ensino colaborativo
DESCRIPTION
ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA FAVORECER A INCLUSÃO ESCOLARTRANSCRIPT
-
0
ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA
FAVORECER A INCLUSO ESCOLAR
SO CARLOS
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
LUCLIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO
-
1
ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA
FAVORECER A INCLUSO ESCOLAR
Orientadora: Enicia Gonalves Mendes
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Especial do Centro de
Educao e Cincias Humanas da Universidade
Federal de So Carlos, sob a orientao da Profa.
Dra. Enicia Gonalves Mendes, para a obteno
do ttulo de Mestre em Educao Especial.
SO CARLOS
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
LUCLIA CARDOSO CAVALCANTE RABELO
-
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
R114ec
Rabelo, Luclia Cardoso Cavalcante. Ensino colaborativo como estratgia de formao continuada de professores para favorecer a incluso escolar / Luclia Cardoso Cavalcante Rabelo. -- So Carlos : UFSCar, 2012. 200 f. Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2012. 1. Educao especial. 2. Formao continuada de professores. 3. Ensino colaborativo. 4. Incluso escolar. I. Ttulo. CDD: 371.9 (20a)
-
BancaExaminadorade Defesade DissertaodeLuclia Cardoso CavalcanteRabelo.
Prafa.Dra.Profa.Dra.EniciaGonalvesMendes(UFSCar)
Profa.Dra.MariaAmeliaAlmeida(UFSCar)
Profa.Dra.ElianaMarquesZanata(UNESP/Bauru)
,
Ass.
Ass.
Ass.
"
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOSCENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANASPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL
Rodovia Washington Lus, Km 235Caixa Postal 676 Tel.! Fax(O16)33518357
CEP 13605-905SoCarlos-SP
-
4
Aos meus pais Edivam e Alzira minha justa
homenagem, grandes inspiradores e
incentivadores das conquistas em minha vida.
Esse mestrado de vocs tambm!
Ao Adriano, meu sentido de vida e apoiador
de meus sonhos.
Ao Milton Fernandes (In memorian) que nos
ltimos anos de sua vida, compartilhou-a
conosco, sendo um amigo e irmo to
companheiro e leal.
-
5
AGRADECIMENTOS
Grata sou a Deus, por me manter sob sua graa e tornar esse grande sonho possvel. Em
nossas conversas, somente Ele e eu sabemos de tudo o que vivenciei na vida at chegar a mais
esta vitria. Ele sempre me foi Fiel!
A minha me Alzira to amada, que soube educar e criar seus seis filhos com princpios
slidos e que me ajudaram a ser quem sou hoje. Por ser uma inspiradora e apoiadora de todos
meus sonhos. Obrigada me querida, valeu toda a batalha que enfrentamos juntas.
Ao meu admirvel pai, Edivam, que me ensinou a humildade, a ter esperana diante das
difceis condies materiais de vida que tivemos... foi de grande valor cada livro adquirido
com muito sacrifcio que o senhor me presenteava durante toda a minha escolarizao.
Grande incentivador na minha trajetria acadmica participou das dificuldades e vitrias em
minha vida como se fossem as suas prprias. E todas elas (vitrias) so suas, meu pai.
Ao meu esposo Adriano por surgir em minha vida, por todo o seu amor, pacincia,
compreenso e apoio em toda essa trajetria.
Aos meus queridos irmos e irms: Lcio, Lcia, Leno, Lia e Lulu que fora vocs so em
minha vida. Obrigada por cada abrao, apoio, oraes, palavras, amor, admirao, respeito...
queria dimensionar o quanto vocs so vitais em minha vida. S ns sabemos quo rduo foi
o caminho trilhado at este momento de felicidade compartilhado e comemorado por todos
ns.
Aos meus sobrinhos Ingridy, Neto, Felipe, Karol, Ricardo, Naara, Jonjon e Mari que sempre
foram pacientes com a tia, principalmente nas minhas ausncias. Amo vocs!
A querida Mariana, sobrinha, amiga, meu alicerce e minha esperana. Com seus apenas cinco
anos de idade, foi parceira em dilogos, companheira to presente, revigorava-me as foras,
dando-me a certeza de que tudo daria certo sempre. Ganhou um espao incomensurvel em
minha vida e em meu corao, como uma filha. Sem voc tudo seria to mais difcil. Obrigada
por sua pacincia, traduzida na frase: eu sei... agola no podi t teminandu a dissetao, maior ternura, no h.
As minhas cunhadas Marinia, Carmen, meu cunhado Adonias e minha sogra Ivaneide pela
torcida, apoio e cuidado a mim dedicados.
A todos os meus familiares maternos e paternos, especialmente ao meu av Jonatas, a minha
tia Edna, a Paloma e Natanael, pelas oraes, companheirismo, dedicao e apoio
incondicional.
As minhas amigas Lcia e Thasa, por tudo que significam em minha vida. E o que seria de
mim sem vocs? Agradeo pela amizade, lealdade apoio direto nessa conquista!
famlia da incubadora: Elane, Loyanne, Soraya, Deyze, Jean, Dalila e Sidnia que fazem
parte da minha histria e das vitrias em minha vida.
-
6
Aos amigos Charles Pitter, Juliana Sirqueira, Poliana Borges e Mirian pela amizade de tantos
anos, pela presena, fora e carinho que sempre dedicaram a mim.
A todas as professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCAR
que contriburam ricamente com a minha formao e a realizao do sonho do mestrado:
Enicia G. Mendes, Cristina Yoshie Toyoda, Fabiana Cia, Ana Lcia R. Aiello, Ftima
Denari, Cristina Lacerda, Maria Amlia Almeida, Ktia R. M. Caiado, Elisete Silva
Pedrazzani e Thelma S. Matsukura.
A querida orientadora Enicia Gonalves Mendes, obrigada por divulgar seus conhecimentos,
permitindo que de lugares to recnditos como Marab no Par eu pudesse conhec-la por meio de seus escritos e comear a sonhar em um dia t-la como orientadora. Meus
agradecimentos pela humildade, desejo vido de compartilhar tanta sabedoria, por assumir a
orientao desta dissertao, mesmo com tantas responsabilidades. Foi um orgulho trilhar esse
caminho acadmico com voc ao meu lado Enicia.
Agradeo as professoras Vera Lcia Capellini, Eliana Zanata e Maria Amlia Almeida pelos
ricos ensinamentos, pela participao em minha banca de qualificao e defesa com
primorosas contribuies a minha dissertao. Vocs foram maravilhosas!
Agradeo em especial a minha amiga Giovana Ferroni, pela parceria, companheirismo, trocas
de conhecimentos, lealdade, cuidado e amizade.
querida Dansia Lago, obrigada por cada palavra, abrao, consolo, orientaes, cuidado,
conhecimentos compartilhados e principalmente, por sua amizade. maravilhoso sim,
testemunhar que ainda existem pessoas boas no mundo, como voc.
Minha gratido aos meus colegas de mestrado e de doutorado do PPGEEs pelo
companheirismo e amizade: Lvia, Thas, Josi, Everton, Patrcia, Uiara, Eliane, Franco,
Larissa Helena, Larissa, Selma, Keila, Amanda, Caroline, Ana Caroline, Tereza, Giovana,
Gustavo,Vanderlei, Aline Veltrone, Gerusa, Sabrina, Lidya, Carla Rios, Iasmin Boueri,
Adriane, Gabriela e Ccera. E todo Grupo de Pesquisa-FOREESP/UFSCar.
Ao Campus Universitrio de Marab/UFPA, que me oportunizou cursar este mestrado, aos
colegas de trabalho que sempre apoiaram e acreditaram na possibilidade desta conquista.
A Rede de Educao Inclusiva da Amaznia Paraense, coordenado pela professora Ivanilde
Oliveira e do Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial do Campus de
Marab/UFPA, na coordenao da professora Hildete P. dos Anjos.
A Secretaria Municipal de Educao de Marab-PA, no apoio e abertura para a pesquisa, em
especial a Suelene, coordenadora do Departamento de Educao Especial/SEMED.
Um especial agradecimento as sete professoras e uma estagiria que participaram sempre com
muita dedicao pesquisa. Obrigada por acreditarem na proposta de ensino colaborativo e
colaborarem comigo nesta conquista.
As famlias dos alunos com autismo e a eles prprios por me acolherem em suas vidas e
participarem da minha como pesquisadora.
-
7
Minhas pernas no caminham
Mas h olhos que no veem.
H bocas sempre caladas,
Muitas mos que no seguram
E braos que no abraam,
s vezes, nem sempre h braos,
h mentes que se esqueceram
De abrirem-se para o sol.
H muita falta em ns todos.
Mas no estamos pedindo
que tenham pena de ns.
O que importa saber
que estamos a,
Ao lado de todo mundo,
Querendo apenas que o mundo
Compreenda que foi feito
Pra vocs e pra ns.
(Ziraldo)
-
8
RABELO, Luclia Cardoso Cavalcante. Ensino colaborativo como estratgia de
formao continuada de professores para favorecer a incluso escolar. 200 folhas.
Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial.
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2012.
RESUMO
O estudo aborda a temtica do Ensino Colaborativo, que compreendido como uma parceria
entre professores do ensino comum e professores da rea de Educao Especial que
compartilham responsabilidades, assim como todo processo de planejamento, instrues e
avaliaes dos procedimentos de ensino no trabalho de escolarizao de alunos com
necessidades educacionais especiais/NEEs. Na experincia de colaborao entre profissionais
do ensino, tm sido apontadas conquistas ao processo de incluso escolar, ao mesmo tempo
em que contribui para formao continuada de professores. Neste contexto, este estudo
questiona sobre as possibilidades e limites de contribuies que o ensino colaborativo pode
propiciar formao continuada de professores para a incluso escolar de alunos com
autismo. Com esta pesquisa, pretendeu-se analisar as potencialidades e limites desta
experincia na formao continuada de professores, atravs do ensino colaborativo com
profissionais que atuam no ensino comum e ensino especial. A pesquisa se desenvolveu
dentro de uma abordagem qualitativa, embasando-se no modelo de pesquisa colaborativa.
Participaram da pesquisa: a pesquisadora, duas professoras do ensino comum, uma estagiria,
cinco professoras do ensino especial das salas de recursos multifuncionais e trs alunos com autismo, matriculados no 1 e 2 anos do ensino fundamental de trs escolas pblicas
municipais do interior do Par. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados
questionrios, ficha de identificao dos alunos, roteiros de grupo focal e sesses de
observao participante no ensino comum e sala de recursos multifuncionais das escolas, com
registros em dirios de campo. Nas atividades de colaborao, foram realizados oito encontros
com as professoras participantes em um grupo geral, registrados por meio de filmagens; vinte
encontros de planejamento, interveno e avaliao com as professoras por escola e vinte e
oito sesses de colaborao em sala de aula com as professoras envolvendo os alunos com
autismo. Foi aplicada a tcnica de grupo focal com as professoras em dois encontros. Os
dados foram organizados e analisados com base em categorias de anlises. Com os resultados
da pesquisa, identificou-se que o desenvolvimento de experincias de ensino colaborativo
trouxe contribuies formao continuada das professoras participantes de modo a favorecer
o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas para seus alunos com autismo.
Analisou-se que apesar das ricas contribuies, h alguns limites quando se considera a
totalidade das demandas de formao continuada de professores do ensino comum e especial
e o que possvel propiciar com a proposta de ensino colaborativo. Espera-se que o ensino
colaborativo seja reconhecido como uma das diversas alternativas que pode compor as
polticas de formao de professores e assim contribuir com a construo de sistemas de
ensino inclusivos.
Palavras Chave: Educao Especial. Ensino Colaborativo. Formao continuada de
Professores. Incluso Escolar.
-
9
RABELO, Luclia Cardoso Cavalcante. Collaborative Teaching as a strategy continued
formation of teachers to promote school inclusion. 200 pages. Master Thesis. Programa
de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos, So
Carlos, 2012.
ABSTRACT
This study approaches the thematic of the collaborative teaching, which is understood as a
partnership between teachers of regular classes and special education teachers who share
responsibilities, as well as the whole process of planning, instructing and evaluating the
procedures involved in teaching students with special education needs. The experiences of
collaborative teaching have facilitated the inclusion of students with special needs in regular
schools and at the same time it has contributed to the continuous formation of teachers. In this
context, this study investigated if collaborative teaching can enable teachers continuous
formation and support the school inclusion of students with autism. This research intended to
analyze the contributions and limitations of the collaborative teaching experience to the
continuous formation of teachers who belong either to regular or to special education system.
The research has been developed in a qualitative approach, based on the collaborative
research model. The researcher, two teachers from regular classes and one trainee, who taught
the second and third grades of an Elementary regular school and five special education
teachers that taught three students with autism have taken part of this study . The study took
place in three public elementary schools in the state of Par. The following instruments were
used to collect data: questionnaires, a form containing students personal information, two
scripts to guide the group meetings; participative observations sections during regular and
special education classes which were registered in a field diary. As part of the collaborative
teaching process, the researcher has coordinated eight meetings with all the teachers (these
meetings have been recorded), twenty meetings with each teacher to plan, execute and
evaluate the activities prepared to the students and twenty eight meetings involving the
teachers and their students with special needs. A focal group technique was applied to the
group of teachers in two meetings. The data were organized and analyzed according to a
category system. The results have showed that collaborative teaching in fact enables the
continuous formation of the teachers who participated in this study. It has also supported the
inclusion of students with autism in regular classes. Nevertheless, its important to warn that
collaborative teaching can`t supply all demands from teachers in regular and special education
schools. We hope the collaborative teaching may be recognized as an effective strategy that
can be part of policies which aim to create an inclusive education system in Brazil.
Key words: Special Education. Collaborative Teaching. Teachers Continued Formation.
School Inclusion.
-
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Sntese dos procedimentos das etapas da pesquisa e seus resultados ................... 71
Quadro 2 - Caracterizao das Escolas ................................................................................. 82
Quadro 3 - Participantes da pesquisa .................................................................................... 83
Quadro 4 - Caracterizao do perfil das professoras/estagiria do ensino comum ................. 84
Quadro 5 - Caracterizao das professoras da educao especial - AEE ............................... 87
Quadro 6 - Caractersticas gerais dos alunos participantes .................................................... 90
Quadro 7 - Descrio dos Encontros de Estudos, planejamento e reflexo ............................ 99
Quadro 8 Descrio dos procedimentos gerais da pesquisa .............................................. 104
-
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Instituies e matrculas no ano de 2011 .............................................................. 78
-
12
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Professores da rede municipal de ensino ............................................................. 79
Grfico 2 - Quantidade de alunos com deficincias na rede municipal de ensino .................. 80
Grfico 3 Formao das professoras participantes .............................................................. 108
-
13
LISTA DE SIGLAS
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
BIRD - Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
CAP Centro de Apoio Pedaggico
CENESP - Centro Nacional de Educao Especial
CNE Conselho Nacional de Educao
FOREESP Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial
GEP/NEEs Grupo de Estudos e Pesquisas do Ncleo de Educao Especial
IFPA - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao.
NAce Ncleo de Acessibilidade.
NEEs Necessidades Educacionais Especiais
NEES Ncleo Eletivo de Educao Especial
NEI - Ncleo de Educao Infantil
ONU Organizao das Naes Unidades
PA Par
PPGEEs Programa de Ps-Graduao em Educao Especial
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
SAPEs Salas de Apoio Pedaggico Especficos
SEDUC - Secretaria Estadual Executiva de Educao
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI - Servio Social da Indstria
SRMs Salas de Recursos Multifuncionais
SRM Sala de Recurso Multifuncional
UFCE Universidade Federal do Cear
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFPA Universidade Federal do Par
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
URE Unidade Regional de Educao
-
14
SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................ 16
INTRODUO .................................................................................................................. 19
1. EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR .............................................. 25
2. FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO
ESCOLAR .......................................................................................................................... 37
2.1. Formao continuada de professores para incluso escolar: uma breve reviso de
literatura. .......................................................................................................................... 40
2.2. O professor do ensino especializado e do ensino comum: formao e prticas........ 46
3. ENSINO COLABORATIVO E FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES: CONTRIBUIES INCLUSO ESCOLAR ................................. 52
3.1. Reviso de pesquisas sobre o ensino colaborativo .................................................. 54
3.2. Ensino colaborativo: contribuies incluso escolar e a formao continuada de
professores ....................................................................................................................... 60
4. METODOLOGIA ...................................................................................................... 68
4.1. Contexto do Estudo ................................................................................................ 73
4.2. Local da pesquisa ................................................................................................... 81
4.3. Descrio dos participantes .................................................................................... 82
4.4. Instrumentos de coletas de dados ........................................................................... 93
4.5. Materiais e equipamentos ....................................................................................... 94
4.6. Procedimentos ....................................................................................................... 95
4.7. Procedimentos para anlise dos dados .................................................................. 106
5. O ENSINO COLABORATIVO COMO ESTRATGIA DE FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES: RESULTADOS E ANLISES. ........................ 107
5.1. Demandas de formao das professoras dos alunos com autismo ......................... 108
-
15
5.2. Dificuldades identificadas no trabalho pedaggico cotidiano com alunos com
autismo antes da interveno. ......................................................................................... 114
5.3. A proposta baseada no trabalho colaborativo. ....................................................... 122
5.4. O significado das experincias de ensino colaborativo para as professoras. .......... 140
5.5. Ensino colaborativo e suas contribuies ao aprimoramento profissional do professor
142
5.6. Reflexes sobre o ensino colaborativo e seus limites formao continuada de
professores. .................................................................................................................... 148
5.7. Reflexes sobre o ensino colaborativo na poltica de educao inclusiva em Marab.
151
6. CONSIDERAES ................................................................................................. 152
REFERNCIAS ............................................................................................................... 156
APNDICES .................................................................................................................... 167
ANEXOS .......................................................................................................................... 189
-
16
APRESENTAO
O interesse pela rea de Eduao Especial surgiu das oportunidades
profissionais que vivenciei, pois apesar de ter um irmo com deficincia fsica, a naturalidade
com a qual lidvamos um com o outro, nunca me fez olhar para a diferena no seu corpo
fsico, como algo que o inferiorizasse. Quando penso em meu irmo sempre me vem a
lembrana qualquer outra caracterstica sua, por isso no explico minha escolha pela rea da
Educao Especial como uma identificao pessoal por ter um caso na famlia. Contudo, a
vivncia que tive e tenho com ele ajudou-me a constituir minha subjetividade como
profissional e pesquisadora que sabe que o olhar que imputamos sobre as pessoas com algum
tipo de deficincia, destacando a limitao como a sua principal caracterstica ou o inverso,
quando o nosso olhar foca em tudo o que a pessoa para alm da deficincia, decisivo na
vida dessas pessoas e na nossa prpria vida. Da minha relao com meu irmo, aprendi esta
ltima forma de olhar.
O interesse especfico pela temtica de formao de professores para a
educao inclusiva se originou na formao como pedagoga ( 1997 a 2002) e no exerccio da
prtica pedaggica como docente da rede municipal de ensino (1998 a 2007). A despeito de
no ter escolarizado alunos com deficincia convivi com histrias de vida de alunos em
situao de fracasso escolar, marcados por um histrico de repetncia e descrena em suas
possibilidades de aprendizado.
Os desafios da prtica pedaggica impulsionou-me a um esforo de articular
teoria e prtica, exerccio este, que em grande medida favoreceu uma maior consistncia na
minha formao como professora, assim como produziu melhorias no desempenho escolar
dos alunos. Essa trajetria profissional docente, aliada a experincias tcnico-pedaggicas me
ampliou responsabilidades e diversificou meu campo de atuao: de professora responsvel
por duas salas de aula em uma escola pblica municipal, passei a ser responsvel pela
coordenao pedaggica de escolas de grande e mdio porte, espaos estes, propiciadores de
experincias e aprendizados nicos, quando pude ter contato com professores com os mais
variados perfis profissionais, e com crianas, adolescentes, jovens e adultos alunos do
sistema formal de ensino. Casos de repetncia constante, fracasso escolar, dificuldades de
aprendizagem e de alunos com deficincia apontavam os limites do trabalho pedaggico
desenvolvido nesses espaos escolares, ao mesmo tempo em que descortinava desafios a
-
17
serem superados, por meio de aes, jamais solitrias, mas sim com compromisso de todos
nas escolas por onde passei, ora como professora, ora como coordenadora pedaggica.
A experincia acumulada na docncia, coordenao pedaggica e avanos na
minha formao acadmica, renderam-me um convite para assumir a funo de formadora de
professores alfabetizadores PROFA/MEC1 em 2003. Nesta oportunidade, o trabalho como
formadora abrangia um nmero maior de profissionais da educao: diretores, vice-diretores,
coordenadores pedaggicos e professores. As experincias de cada escola, no processo de
alfabetizao se constituam o foco nas formaes, especialmente as chamadas dificuldades
de aprendizagem na aquisio da lngua oral e escrita.
A minha responsabilidade como formadora e educadora se multiplicou. Foi
cercada por tantas expectativas na profisso que busquei dar continuidade aos estudos, e j
licenciada em Pedagogia, matriculei-me no curso de especializao em Psicopedagoga Clnica
e Institucional, que me proporcionou aprendizados e conflitos tericos que a graduao
deixara como lacuna.
No ano de 2003, retornei a docncia, mas agora no ensino superior na
Universidade Federal do Par, Campus de Marab, quando fui aprovada no concurso para
professora da disciplina Psicologia da Educao. Aprofundei-me nas reas de psicologia da
educao, educao infantil e educao especial, eixos temticos com os quais eu trabalhava
em atividades de ensino, pesquisa e extenso. Foi o perodo no qual integrei grupos de
pesquisa e extenso importantes e que aguaram meu interesse por estudos na rea de
polticas de formao de professores para educao infantil e educao especial. A orientao
de trabalhos de concluso de curso nessas reas direcionou mais ainda meu foco de interesse
pela educao especial e educao infantil.
No segundo semestre de 2005 com o encerramento do meu contrato na UFPA,
voltei a dedicar-me a escola pblica, na coordenao pedaggica e posteriormente, como
tcnica pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Marab, cargo este com o qual
no me identifiquei, e por isso retornei a escola como coordenadora pedaggica, quando no
ano de 2006 fui aprovada no concurso pblico para o cargo de pedagoga na UFPA, agora
como efetiva.
1 Programa de Formao de Professores Alfabetizadores lanado pelo Ministrio da Educao em 2001, como
um curso de aperfeioamento destinado a professores de todo Brasil que atuavam em turmas de alfabetizao e
anos iniciais do ensino fundamental.
-
18
Este retorno universidade significou a abertura de novas oportunidades no
espao acadmico. E assim, desde o ano de ingresso em 2006, assumi responsabilidades
administrativas e cientficas na UFPA/Campus de Marab. Na rea de extenso, coordenei e
integrei programas e projetos, dentre os quais destaco minha participao no Ncleo de
Educao Especial/NEES e Ncleo de Acessibilidade do Campus de Marab/NAce. Em 2007,
iniciam-se atividades de formao inicial com alunos de licenciaturas, pesquisas e aes
extensionistas na rea de Educao Especial e Inclusiva no sul e sudeste do Par, das quais
participo como colaboradora e pesquisadora at os dias atuais.
Foi no contexto dos trabalhos do grupo de pesquisa - Grupo de Estudos e
Pesquisas do Ncleo de Educao Especial GEP/NEES/UFPA formado por professores e
tcnicos que atuam com a temtica da Educao Especial e Incluso da Universidade Federal
do Par, Campus de Marab, que surgiu o interesse pela temtica.
Com a aprovao no mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial da UFSCar em 2010 fui concretizando o estudo aqui descrito, abrangendo a temtica
do ensino colaborativo como estratgia de formao continuada de professores para favorecer
a incluso escolar de alunos com autismo. Propus esse estudo com muita satisfao pela
tentativa que ele representou de intervir na realidade educacional onde atuei como professora
e principalmente, por oportunizar experincias de colaborao, com expectativas de ganhos
tanto para minha qualificao na rea de Educao Especial quanto dos professores que
colaboraram com este estudo.
-
19
INTRODUO
Influenciado pelo movimento mundial pela incluso escolar de pessoas com
necessidades educacionais especiais que resultaram na Conferncia Mundial de Educao
para Todos (BRASIL, 1990); Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 1994); Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as Formas
de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (BRASIL, 2001c) e a
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia ONU (BRASIL, 2008c) o Brasil
adotou diretrizes, especialmente a partir da dcada de 90, para atender minimamente as
cobranas sociais pela garantia de direitos das pessoas em condio de excluso. A reforma
inicia-se pela previso legal de direitos em documentos oficiais, para um longo tempo de
espera, at ser, e quando consegue ser, materializada na prtica.
No caso especfico das pessoas com necessidades educacionais especiais
(NEEs), com o documento da Salamanca (BRASIL, 1994), os governos so chamados a
reestruturar seus sistemas de ensino para: acomodar todas as crianas independentemente de
suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras, incluindo uma
diversidade de sujeitos que vivem em condio de excluso: crianas deficientes e super-
dotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados (BRASIL, 1994, p. 3)
Endossando os princpios, poltica e prtica em Educao Especial na
perspectiva da incluso, o Brasil incorpora em seus discursos e polticas o iderio da incluso
escolar, visando atender as necessidades educacionais especiais de todos (BRASIL, 1994, p.
3). Garcia (2008) considera que a dcada de 90 foi um momento histrico de muitas reformas
na educao em muitos pases em desenvolvimento. E a educao inclusiva como meta para
os sistemas de ensino se institui neste contexto.
[...] orientada, entre outros elementos, pelo consenso em torno da universalizao
como poltica que organiza a educao bsica e que passou a ser difundida como
estratgia de incluso social na virada do sculo. A educao de sujeitos com
deficincia vem sendo focada no conjunto desses debates (GARCIA, 2008, p. 13).
Em mbito mundial so distintas as condies de oferta educacional entre os
pases, que se igualam, apenas na adoo ideolgica da filosofia da incluso. A este respeito
-
20
Garcia (2008, p. 14) analisando o contedo dos documentos internacionais anteriormente
citados conclui:
Os documentos aqui referidos tm em comum discursos que defendem prticas
inclusivas no campo educacional como promotoras de incluso social, mas numa
perspectiva que no questiona o atual sistema social, ao contrrio, propem reparos
sociais para aqueles que deles necessitam. Da mesma forma, no questionam a
organizao escolar na qual a educao bsica ocorre. Especificamente em relao
aos alunos com deficincia, as prticas inclusivas so seguidamente relacionadas a servios ou atendimento especializados.
neste contexto que o Brasil assume por meio de seus rgos e conselhos
oficiais a materializao de polticas inclusivas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996) previu o dever de oferta do atendimento educacional
especializado (AEE) aos alunos com NEEs2, indicando um atendimento preferencial, no
ensino regular; e delegando aos sistemas de ensino a responsabilidade de assegurar uma
educao que atenda as necessidades especiais do educando currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizaes especficas, professores com formaes na rea da
educao especial e inclusiva (BRASIL, 1996, p. 44).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001b) instituiram que os sistemas de ensino tero a obrigatoriedade de garantir
matrculas a todos os alunos ao mesmo tempo em que devero realizar sua organizao
interna para atend-los:
Art. 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos (BRASIL, 2001b, p. 1).
Neste documento, a Educao Especial conceituada como um processo de
cunho educacional norteado por uma proposta pedaggica, que dever ser desenvolvida pelos
sistemas de ensino e contribuir com a escolarizao de alunos com NEEs, no sentido de
garantir a superao de prticas de excluso e fracasso escolar, assegurando:
[...] recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica
(BRASIL, 2001b, p. 1).
2 Neste trabalho ser utilizado o termo necessidades educacionais especiais/NEEs representando os alunos
considerados pblico-alvo da educao especial atualmente: alunos com deficincia, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
-
21
Entretanto, a poltica de incluso escolar preconizada pelos governos federais,
estaduais e municipais est longe de atender a complexidade que abrange a poltica de
escolarizar alunos com NEEs no ensino comum da escola regular. Para Beyer (2010, p. 8) A
sensao o descompasso entre o surgimento e formalizao da poltica educacional nacional
para alunos ditos com necessidades educacionais especiais e a realidade educacional
brasileira.
No Brasil as exigncias legais3 asseguram direitos aos alunos com NEEs, mas a
realidade impe desafios que as polticas educacionais inclusivas no tm dado conta de
materializar. Neste contexto, o professor visto como um profissional responsvel pela
construo de prticas pedaggicas inclusivas, e em combate a excluso educacional dentro
da sociedade capitalista, a despeito das condies estruturais de funcionamento dos sistemas
de ensino. Para escolarizar o aluno que apresenta NEEs, premente que o professor
compreenda o que exatamente produz a excluso, como o seu trabalho pedaggico poder ser
desenvolvido em sintonia com um projeto de incluso escolar e ainda saber como exigir a sua
profissionalizao. A garantia de uma formao inicial e continuada de qualidade
fundamental para suscitar essa postura crtica.
O perfil desejado para o professor que atua no ensino comum no contexto da
incluso escolar ambicioso, e h ainda um limite sobre o que o professor da sala comum
poder realizar para atender as NEEs de seus alunos e ele poder necessitar do apoio do
professor do ensino especial (MENDES, 2002). Estes profissionais precisam vivenciar uma
formao que lhes propicie uma leitura crtica de sua realidade, sua prpria prtica, dos
desafios que ela impe, precisa de um espao em que se pratique esse exerccio e que
ressignifique os papis de professores do ensino comum e especial.
Bueno (1999) intensifica essa discusso, afirmando que a funo do professor
do ensino comum e da educao especial no contexto da incluso escolar tem sido foco de
debates, sendo considerada uma problemtica sria:
3 Constituio Federal do Brasil, 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990; Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, 9.394/96; Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000; Decreto n 3.956/2001; Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, 2001; Plano Nacional de Educao, 2001; Resoluo
CNE/CP n 1/2002, Lei n 10.436/02; Decreto N 5.296 de 2 de Dezembro de 2004; Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008; Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008;
Decreto N 6.949, de 25 de agosto de 2009; Resoluo N 4, de 2 de outubro de 2009.
-
22
[...] os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalharem com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande parte dos
professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho
pedaggico desenvolvido no ensino regular, na medida em que tm calcado e
construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado que atende [...]
(BUENO, 1999, p. 13).
H indcios, segundo Bueno (1999), que as razes para esta situao, residem
no fato de que o professor da educao especial atuou durante muitos anos na minimizao
dos efeitos da deficincia em si, e no nas suas possibilidades.
Especificamente no estado do Par, um estudo4 realizado no perodo entre 2007
a 2009, mapeou o processo de incluso escolar em alguns municpios. No tocante a formao
de professores em Marab, evidenciou-se que as formaes desenvolvidas no vinham
atendendo satisfatoriamente as necessidades formativas do professor, pois eram espordicas,
instrumentais e destinadas a poucos (RABELO et al., 2009).
Mendes (2008a) ao identificar o cenrio de problemticas que envolvem a
realidade das escolas, analisa que o avano nas polticas e no desenvolvimento da incluso
escolar depende da criao de novos caminhos. A literatura cientfica e experincias
produzidas por pases mais avanados no processo de incluso evidenciam uma nova
perspectiva de investigao, baseada no trabalho colaborativo no contexto escolar
(MENDES, 2008a, p. 31).
As redes de trabalho colaborativo foram sendo progressivamente, adotadas e
pesquisadas, especialmente, nos Estados Unidos, Inglaterra e na Espanha5 como um modelo
alternativo que d uma nova direo ao processo de incluso escolar e apia a escolarizao
de alunos com NEEs nas turmas de ensino comum. Esta vivncia pode propiciar ao professor
um espao de reflexes capaz de provocar a elaborao de novas aes pedaggicas dentro da
perspectiva inclusiva no encontro com outros profissionais que possam ampliar o olhar sobre
as intervenes na sala de aula com o aluno com NEEs (JORDAN, 1994; KAMPWIRTH,
2003).
So experincias de trabalho colaborativo com resultados positivos na
qualificao do trabalho pedaggico do professor que atua na escolarizao de alunos com
NEEs, que impulsiona a produo de mais estudos que avancem no enriquecimento terico e
metodolgico sobre o tema.
4 Relatrio do projeto de pesquisa: Olhar, escutar e vivenciar a educao inclusiva em municpios do Par/CNPQ, 2009, coordenado por Ivanilde Apoluceno de Oliveira, professora da Universidade do Estado do Par UEPA. 5 Mendes (2006b, p. 32) cita autores de referncia nesses pases: (NORWICH & DANIELS,1997; CREESE,
NORWICH & DANIELS, 1998; PARRILLA e DANIELS, 1998; DANIELS, CREESE & NORWICH, 2000)
-
23
[...] a literatura cientfica de pases mais experientes em prticas de incluso escolar aponta o trabalho colaborativo no contexto escolar como uma estratgia em
ascenso, e que tem se mostrado efetiva, tanto para solucionar problemas diversos
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais, quanto para promover o desenvolvimento pessoal e
profissional dos educadores [...] (MENDES, 2006b, p. 34).
Uma preocupao premente pensar a qualificao do trabalho pedaggico
que atenda as necessidades diferenciadas dos alunos, que passa pela participao de toda a
equipe de uma escola. Mendes (2008b) aponta que o desafio maior construir uma cultura
colaborativa na escola, pensar propostas de formao de professores e de trabalho pedaggico
com base na filosofia colaborativa: a idia de colaborao pode ser considerada hoje a chave
de efetivao do movimento de incluso (MENDES, 2008b, p. 114).
Sabe-se que o papel dos professores na incluso escolar destacado, seja ele do
ensino comum ou especial, e que o desenvolvimento de uma proposta de parceria colaborativa
pode incentivar a criao de uma nova cultura de planejamento, interveno, execuo e
avaliao do trabalho pedaggico em regime de colaborao.
O presente estudo visou justamente avaliar as possibilidades de promover
formao continuada atravs da proposta do ensino colaborativo ou co-ensino, que envolve a
parceria entre professores do ensino comum e ensino especial trabalhando juntos para
favorecer a escolarizao em classe comum de alunos com NEEs.
As expectativas eram de que este estudo trouxesse contribuies para subsidiar
polticas de formao continuada de professores na perspectiva inclusiva apontando as
estratgias formativas que as experincias de ensino colaborativo propiciaram a partir da
avaliao das professoras participantes. Some-se isto, a contribuio da pesquisa indicao
de novos caminhos em potencial para atuao das universidades e sistemas de ensino na
promoo da incluso escolar por meio de uma parceria colaborativa, no esforo de superar
problemas que os alunos com pblico-alvo enfrentam para ter suas necessidades atendidas
com garantias de sucesso acadmico.
Esta pesquisa est vinculada a agenda de estudos sobre incluso escolar do
Grupo de Pesquisa sobre Formao de Recursos Humanos e Ensino em Educao Especial
(GP-FOREESP/ UFSCar) do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos, cuja meta tem sido a de gerar conhecimentos que possam
fundamentar propostas de formao de professores com o desenvolvimento de pesquisa
colaborativa que venha contribuir com melhorias na educao de crianas, jovens e adultos
com NEEs.
-
24
Este estudo foi organizado em seis captulos, o primeiro captulo aborda o
papel da educao especial na perspectiva da educao inclusiva, os pressupostos da poltica
de educao inclusiva, complementado com anlises de realidades da incluso escolar no
Brasil.
No segundo captulo tematizada a formao de professores para a Educao
Especial e Educao Inclusiva, a prtica pedaggica do professor na escolarizao de alunos
com NEEs e o papel do professor do ensino comum e ensino especial no contexto da
Educao Inclusiva.
No terceiro captulo contextualizado o trabalho colaborativo no
desenvolvimento da educao inclusiva, seguido de uma reviso de literatura sobre a
formao continuada de professores e so discutidas as potencialidades do ensino
colaborativo como espao de formao continuada de professores para a incluso escolar.
O captulo quarto traz os pressupostos metodolgicos que fundamentaram o
estudo; a apresentao dos dados gerais da educao do municpio; a descrio do local da
pesquisa e dos participantes; encontram-se o detalhamento da trajetria e delineamento da
pesquisa, so apresentados os procedimentos e instrumentos de coletas de dados e por fim, os
procedimentos adotados para analisar os dados.
No quinto captulo so apresentados e discutidos os principais resultados e
anlises sistematizadas a partir da pesquisa desenvolvida. So descritas que contribuies as
experincias de ensino colaborativo trouxeram a formao continuada das professoras, assim
como aponta os limites desta proposta, contribuindo assim com as discusses sobre a
implementao de experincias de ensino colaborativo nas redes pblicas de ensino, tal como
um componente da poltica de educao inclusiva.
No sexto e ltimo captulo so apresentadas algumas consideraes do estudo
fundamentadas nas discusses dos resultados.
-
25
CAPTULO I
1. EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO ESCOLAR
Ao se discutir sobre a temtica da educao inclusiva, fundamental
problematizar modelos neoliberais de incluso que tem se institudo na realidade brasileira -
que implicam muitas vezes numa proposital incluso precria e instvel. A presena do
discurso inclusivo na educao e nas polticas educacionais est na ordem do dia, mas no
um fenmeno de significado nico, afirma Bueno (2008) necessrio ressignificar o termo
na direo de uma escolha comprometida poltica, ideolgica e pedagogicamente com a luta
pela incluso escolar qualificada a todos os alunos em situao de excluso.
Para Martins (1997, p. 31-32) [...] a sociedade capitalista desenraiza, exclui,
para incluir, incluir de outro modo, segundo suas prprias regras, segundo sua prpria lgica.
O problema est justamente nesta incluso. H uma concentrao de olhares e
questionamentos sobre a excluso evidente, e nesse envolvimento deixa-se de discutir as
formas pobres, e, at indecentes de incluso ou ainda pseudoincluso.
partindo destes pressupostos que se aborda a educao inclusiva e a
promoo da incluso escolar como poltica educacional do governo brasileiro, influenciada
por consensos universais, traduzidos na forma de convenes internacionais de combate
as desigualdades sociais e pobreza no mundo, tendo a educao como instrumento de grande
relevncia para a finalidade de garantir a incluso social.
Mendes (2006a; 2010a; 2010b), Garcia (2008) Mazzotta (2005) e Jannuzzi
(2004) identificaram a relao do surgimento da filosofia inclusiva com eventos e documentos
internacionais que de alguma maneira, trouxeram implicaes no sistema educacional
brasileiro e nos processos de implantao das polticas inclusivas.
O Brasil assumiu a defesa dos princpios da Educao Inclusiva, inspirado nos
proclames presentes na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 9):
cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem,
cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias,
os sistemas de educao devem ser planejados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e
necessidades,
-
26
as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada
na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades,
as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades
abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao
para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das
crianas e promovem a eficincia, numa tima relao custo-qualidade, de todo o
sistema educativo.
Desde ento o governo brasileiro, tem formulado polticas educacionais focadas
nestas premissas denominadas como inclusivas. A adeso dos pases s diretrizes
internacionais de educao para todos e educao inclusiva, veio a reboque de certos
condicionamentos: emprstimos financeiros estrangeiros para o apoio ao desenvolvimento
de pases, em troca h um igualamento na assuno ideolgica da filosofia inclusiva, a
despeito das diferentes condies existentes em cada pas.
Mendes (2010b) explica que a proposta inclusiva no contexto educacional,
assume diferentes terminologias como o caso de pases que utilizam o termo integrao,
com o significado e mesma natureza da incluso e descreve a existncia no pas de
diferenas e antagonismos nos posicionamentos de pesquisadores, educadores e adeptos da
Educao Inclusiva: de um lado um grupo a favor da proposta de incluso escolar com
propostas moderadas, de outro um grupo a favor da incluso escolar radical.
Os inclusionistas (FUCHS; FUCHS6, apud, MENDES, 2010b) veem a escola
como um espao que pode auxiliar o aluno a desenvolver habilidades e conhecimentos para
sua vida, e ainda, defendem ser necessria a manuteno do continuum de servios; desde a
matrcula e frequncia do aluno com NEEs no ensino comum at a prestao de atendimento
em hospitais. Eles tm a convico de que as possibilidades de transformao da escola so
finitas, e que no poder como se espera, servir a todos os alunos com uma educao
qualificada que atenda todas as suas necessidades educacionais especiais.
Os inclusionistas radicais creem que o espao da escola importante, mais
pela sua possibilidade de socializao, fazer amizades e superao de vises estereotipadas,
ao mesmo tempo em que se colocam a favor de que todos os alunos, independente do seu grau
de deficincia, sejam matriculados e frequentem a sala de ensino comum, preconizando a
eliminao do continuum e com a viso de que a escola pode ser reconfigurada, a ponto de
atender todas as necessidades do ser humano em sua diversidade (MENDES, 2010b).
6 FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Competing visions for educating students with disabilities: inclusion versus full
inclusion. Childhood Education. Annual Theme. P. 309-316, 1998.
-
27
Bueno (2001) defende que a Educao inclusiva no merece sofrer
contestaes, necessria sua existncia, mas sem a ideia ingnua que j chegou,
concretamente em nossa realidade educacional. A Educao Inclusiva se constitui uma meta a
ser conquistada, pelo sistema educacional e sociedade como um todo. O princpio da
educao inclusiva no se efetivar por imposio legal sem que se avaliem as reais
condies que possibilitem a incluso gradativa, contnua, sistemtica e planejada de crianas
deficientes nos sistemas de ensino (BUENO, 2001, p. 25).
Entretanto, necessria uma permanente anlise do modelo, das intencionalidades
e da forma como vem se desenvolvendo a poltica de educao inclusiva; pois somente a
partir da pode-se identificar as possibilidades e/ou entraves materializao dos princpios
inclusivos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/ LDEBEN 9.394 (BRASIL,
1996) de 1996, fica evidente o endosso aos direitos previstos na Constituio Federal do
Brasil (BRASIL, 1988) a qual j previa o atendimento educacional especializado e a
matrcula preferencial no ensino regular. Esses preceitos so fortalecidos na conceituao de
Educao Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
[...] 2o O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for
possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
[...] Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; (BRASIL, 1996, p. 44).
A utilizao do termo necessidades educacionais especiais (NEEs), advm da
traduo realizada no Brasil da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), e empregado na
legislao brasileira, significando uma abrangncia maior dos grupos de alunos considerados
como pblico da Educao Especial.
Este enquadramento de grupos considerados da educao especial tambm
suscita polmica entre os pesquisadores e educadores da rea. Acertadamente direito de
todos o acesso e permanncia qualificada educao escolar, especialmente, quando se trata
de grupos sociais injustamente excludos ao longo da histria da educao e na sociedade
-
28
brasileira. Contudo, h singularidades em cada um desses grupos que precisam ser
consideradas quando se requer o atendimento de suas necessidades educacionais especiais7.
Nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica
(BRASIL, 2001b, p. 2), est caracterizado quem so os educandos com necessidades
educacionais especiais, seriamos estudantes com:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Segundo esta definio h um pblico-alvo amplo, dos alunos com
necessidades educacionais especiais, que precisaria receber um tipo de educao especial que
permitisse a superao de dificuldades e limitaes, incluindo ainda os superdotados.
O conjunto de produes e volume de divulgaes cientficas na rea de
Educao Especial e Incluso Escolar tm fomentado este debate, que est longe de se
exaurir. Mas ao analisarmos a legislao e diretrizes nacionais, temos percebido algumas
transformaes que ora mantm a ideia de que a populao da Educao Especial so todos os
alunos com as mais diversas necessidades educacionais especiais, ora restringem a alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
(BRASIL, 1994, 1996, 2008a, 2011).
Com a preocupao de reforar os princpios da Educao Inclusiva o
Conselho Nacional de Educao, formula das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, na Resoluo n 2/2001 (BRASIL, 2001b, p. 1), no seu artigo 2, prev
que os sistemas de ensino [...] devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
7 O estudo aqui descrito realizado dentro da rea da Educao Especial, com o foco em alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, considerados atualmente pela legislao Brasileira (BRASIL, 2008a, 2011)
como pblico-alvo da Educao Especial: alunos com deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
-
29
Para atender os princpios inclusivos na escola, as classes comuns tambm
precisam se transformar qualitativa e quantitativamente, assim como toda a escola que se
pretende inclusiva, dentre o conjunto de provises necessrias, tem-se:
II - distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias
classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes
comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente as experincias de
todos os alunos, dentro do princpio de educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e recursos didticos
diferenciados e processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola, respeitada a freqncia obrigatria;
[...] V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educao especial realize a complementao ou
suplementao curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
especficos (BRASIL, 2001b, p. 3).
A referida resoluo (BRASIL, 2001b) apresenta determinaes sobre como a
escola se constituir como espao inclusivo - por meio de um trabalho pedaggico que toda a
escola dever assumir, pois o aluno com necessidades educacionais especiais d escola, e
no unicamente de um professor, como ocorre em muitas situaes. A deciso de onde
matricular os alunos, quantos matricular em uma mesma turma, a organizao do currculo de
forma a favorecer que todos os alunos tenham garantidos as condies de acesso ao
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, bem como a oferta de um
atendimento educacional especializado se constituem premissas fundamentais a serem
assumidas pela escola.
A proposta de Educao inclusiva sempre esteve associada ao termo
diversidade, pelo fato de que a deficincia tambm compreendida como uma forma
diversa de ser no mundo; e a escola inclusiva, por seu turno, precisa atender,
satisfatoriamente, esta diversidade, tal como previsto no Plano Nacional de Educao PNE,
aprovado pela Lei n 10.172/2001, que refora esse iderio de construo de uma escola
inclusiva (BRASIL, 2001a).
Integrando o conjunto de medidas na perspectiva da educao inclusiva h
redirecionamento nas polticas de formao de professores com a Resoluo que institui
diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002), quando foram
introduzidas preocupaes com o acolhimento e o trato da diversidade e que sejam
contemplados nos currculos de cursos de licenciatura: conhecimentos sobre crianas,
-
30
adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3).
O Ministrio da Educao/MEC, com um aparato legal institudo para
direcionar a implementao da Educao Inclusiva no Brasil, lanou o Programa Educao
Inclusiva: direito a diversidade (BRASIL, 2005) em 2003, envolvendo a participao de
representantes dos estados brasileiros por meio de seus municpios plos, em uma srie de
seminrios com a intencionalidade de fornecer subsdios orientadores para a transformao
dos sistemas de ensino na direo dos princpios inclusivos. No bojo deste programa, foram
sistematizadas diretrizes de formao de gestores e professores, sensibilizao das famlias e
comunidade escolar de todo o pas, para favorecer uma adeso na prtica da filosofia de
incluso escolar. Isso significaria segundo os pressupostos do programa, a garantia do acesso
de todos os alunos a processos de escolarizao e atendimento educacional especializado em
escolas das redes regulares de ensino.
Em 2007 lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE
(BRASIL, 2007), que aborda dois pontos centrais: a formao de professores para a Educao
Especial, implantao das salas de recursos multifuncionais e acessibilidade fsica nas escolas.
Evidencia-se entre as medidas tomadas pelo governo brasileiro, alm da reiterao das
provises de servios j asseguradas em outros documentos, tambm a omisso em relao
garantia de condies para o desenvolvimento de prticas pedaggicas, realmente inclusivas
no cotidiano escolar.
Em 2008 o MEC/SEESP cria a Poltica Nacional da Educao Especial na
perspectiva a Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), a qual defende uma transformao
estrutural e cultural da escola, e traz orientaes para um novo formato organizacional da
escola e das classes especiais no sentido de atender satisfatoriamente as necessidades
especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial.
No contexto desta poltica nacional (BRASIL, 2008a) a educao especial no
poder se desenvolver em um sistema paralelo e numa perspectiva excludente e separada do
sistema regular de ensino, ao contrrio, passa a fazer parte da proposta pedaggica da escola,
propiciando o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, de
modo integrado ao trabalho de escolarizao no ensino comum com o apoio crucial do servio
de atendimento educacional especializado que funciona para:
-
31
[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela
(BRASIL, 2008a, p. 9).
O Decreto N 6.571 (BRASIL, 2008b), publicado em 2008 garante legalmente
as condies da oferta de servios especializados, cabendo a Unio a responsabilidade, pelo
apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado
aos alunos com NEEs, matriculados na rede pblica de ensino regular, compreendido como:
[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos
no ensino regular (BRASIL, 2008b, p. 1).
O lcus privilegiado para o desenvolvimento do atendimento educacional
especializado, conforme a poltica brasileira de educao inclusiva a denominada Sala de
Recursos Multifuncionais, espao criado para receber os alunos com NEEs, na prpria escola
em que o aluno est matriculado no ensino comum, ou em outra escola tambm regular, no
contra turno tal como descrito no Art. 5 das Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (BRASIL,
2009, p. 2).
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
prpria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da
escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo ser realizado,
tambm, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou
de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados,
Distrito Federal ou dos Municpios.
Em novembro de 2011 este Decreto N 6.571 (BRASIL, 2008b) foi substitudo
pelo Decreto N 7.611/2011 (BRASIL, 2011) que dispe novas normas sobre a educao
especial: o atendimento educacional especializado que tem como principais objetivos:
I-prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular e
garantir servios de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais
dos estudantes; II-garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III-fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
-
32
IV-assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2).
A mudana substancial que o Decreto (BRASIL, 2011) trouxe, foi o retorno da
possibilidade do aluno pblico-alvo da educao especial, ser escolarizado tambm nas
classes especiais e instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas, requisito que no
Decreto anterior, (BRASIL, 2008b), restringia e incentivava a matrcula dos alunos no ensino
comum da escola regular. Alm disso, este ltimo decreto abre a possibilidade de financiar
essas outras alternativas de escolarizao pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB:
Art.14. Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o
cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao
exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.
1oSero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular de
ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em
escolas especiais ou especializadas.http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2007/Decreto/D6278.htm - art1 (BRASIL, 2011, p. 3).
Estas so as caractersticas da poltica de Educao Especial e Inclusiva no
Brasil, desenvolvida nas ltimas dcadas, com uma srie de propostas e diretrizes previstas
em documentos oficiais e legislaes que asseguram direitos, mas, a sua materializao est
longe de se efetivar. A respeito deste cenrio brasileiro Mendes (2010b, p. 32-33) analisa:
[...] podemos conclu que h no pas uma Educao Inclusiva Retrica. As propostas esto nas leis, nos documentos e predominam tambm na fala de muitos polticos e cientistas. Entretanto, no se pode dizer que esteja havendo uma poltica
efetiva de Educao Inclusiva no pas [...] fato que pensar um projeto de Educao
Inclusiva com todos os recursos necessrios, para que todos delas necessitarem, em
curto prazo, na realidade do nosso sistema educacional, parece extremamente
utpico. Mas possvel se pensar em um projeto de incluso escolar consciente, a
ser construdo dentro das possibilidades e das estruturas educacionais atualmente
disponveis.
H uma gama de estudos produzidos no Brasil a respeito da implementao de
prticas na perspectiva da educao inclusiva, que vo ajudando a compor um cenrio diverso
sobre a realidade das escolas, os desafios que enfrentam para escolarizar todos os alunos e
atender as suas necessidades com um trabalho pedaggico de qualidade. Segundo anlise
realizada por Bueno (2008), a respeito das produes cientficas sobre incluso escolar e
educao inclusiva, esses temas tm sido abordados como sinnimos. possvel constatar que
so raros os estudos que investigam o que tem ocorrido com os alunos com NEEs que esto
-
33
sendo matriculados no ensino comum, e quais as provveis dificuldades que enfrentam em
seu processo de escolarizao.
Glat e Ferreira (2003) sistematizam um diagnstico sobre a implementao da
educao inclusiva, caracterizando experincias de educao escolar inclusiva e concluram:
No h dvida que a implementao da Educao Inclusiva no sistema educacional
brasileiro no uma tarefa simples. Trata-se de um enorme (porm, no impossvel)
desafio para o professor garantir o aprendizado de alunos com deficincias ou
grandes dificuldades cognitivas, psicomotores e sensoriais e psicolgicas, diversas
dos demais alunos, no contexto das atividades rotineiras e do planejamento para a
turma com um todo (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 29).
Esta constatao tem se evidenciado em outros estudos (BEYER, 2006;
OLIVEIRA, 2007; MENDES, 2008c; OLIVEIRA, et al. 2009), revelando que a seguridade
legal por si s no garante a efetividade de proposta de incluso escolar. Tais estudos apontam
a sensao de permanente despreparo do professor, falta de condies de trabalho, estrutura
fsica das instituies educacionais sem acessibilidade, dificuldades na prtica pedaggica
para garantir o acesso ao currculo, a permanncia qualificada na escola dos alunos, os planos
municipais e estaduais de educao apresentam proposies ainda tmidas sobre os princpios
da educao inclusiva, a quantidade de salas de recursos para o AEE insuficiente frente ao
nmero elevado das demandas dos alunos, ausncia de polticas de formao de professores
que respondam suas demandas da prtica, ausncia de uma cultura inclusiva na escola como
uma responsabilidade coletiva, falta de dilogo e trabalho colaborativo entre o professor do
ensino comum e ensino especial, entre outras problemticas presentes na realidade
educacional.
Glat e Ferreira (2003) h cerca de dez anos atrs concluram que j havia
experincias diferentes e tambm similares, vinculadas as condies materiais e humanas de
cada contexto e a trajetria que cada estado trilhou nessas dcadas de Educao Especial e
atendimento s pessoas com NEEs. Segundo esses autores a maioria dos pesquisados
compartilham da crena que:
[...] o processo da incluso tem uma amplitude que vai alm da insero de alunos
considerados especiais na classe regular, e de adaptaes pontuais na estrutura
curricular. Incluso implica em um envolvimento de toda a escola e de seus
gestores, um redimensionamento de seu projeto poltico pedaggico, e, sobretudo, do compromisso poltico de uma re-estruturao das prioridades do sistema escolar
(municipal, estadual, federal ou privado) do qual a escola faz parte, para que ela
tenha as condies materiais e humanas necessrias para empreender essa
transformao (GLAT; FERREIRA, 2003, p. 30).
-
34
Mendes (2008c) ao contextualizar uma agenda de pesquisas sobre incluso
escolar de um grupo de pesquisas apontou que so divulgados nos discursos governamentais
que as mudanas em prol da incluso escolar esto ocorrendo, mas no h dados cientficos e
uma sistemtica avaliativa que tragam essa comprovao de fato:
No mbito dos sistemas estaduais e municipais diretrizes polticas de reforma
norteadas pelos princpios da incluso escolar esto sendo anunciadas, mas em geral
observa-se a ausncia de procedimentos de avaliao o que compromete o processo
de implementao das propostas. Faltam indicadores para monitorar o processo, os
que acenam com estatsticas promissoras muitas vezes no possuem dados
confiveis, e outras vezes no complementam seus estudos com descries de quem esse alunado e de como est sua situao educacional, ou mais especificamente se
eles esto tendo acesso ao currculo, se esto socializando na direo desejvel, e se
esto sendo socialmente aceitos na escola (CAPELLINI, 2001; SANTOS, 2002;
ROSA, 2003; MENDES, NUNES e MENDES, 2005, GONALVES, 2006)
(MENDES, 2008c, p. 17).
A realidade das escolas brasileiras que possuem alunos com NEEs
matriculados no tem sido avaliada de forma sistemtica, a proposta de incluso escolar
demanda um acompanhamento e avaliaes contnuas, para serem redimensionadas as aes e
polticas de modo a garantir o funcionamento de um sistema de ensino efetiva e
comprovadamente inclusivo.
Oliveira (2007) ao analisar um conjunto de relatrios de pesquisas realizadas
no estado do Par que confrontavam as diretrizes polticas da educao inclusiva e a prtica
pedaggica dos profissionais da educao revela uma trajetria de conflitos. A existncia de
diretrizes curriculares paralelas que compunham os Parmetros Curriculares Nacionais para o
ensino fundamental e a Poltica inclusiva da Educao Especial. O primeiro documento versa
sobre a convivncia com a diversidade, enfocando diferenas culturais de etnia, gnero e
classe excluindo do debate as diferenas presentes na vida da pessoa com deficincia, como
bem recorrente nas polticas educacionais, diretrizes paralelas vo compondo o cotidiano
das escolas. O segundo documento traz diretrizes e formas organizacionais para
funcionamento dos sistemas de ensino inclusivos. Fica evidente a falta de dilogo entre as
diretrizes oficiais e o hiato com o que ocorre nas realidades escolares.
Essa situao provoca a sensao de acmulo de aes, projetos e trabalhos na
escola. Como se houvesse metas tambm paralelas a se atingir. A compreenso sobre o
processo de incluso escolar por parte de professores em um municpio do Par expressa
equvocos e limitaes no entendimento do seu significado:
-
35
[...] a maioria dos docentes revelou ter um entendimento restrito sobre a incluso, ou seja, limitada o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais ao
ensino regular. Uma tcnica de educao chegou a destacar que a palavra incluso
est em moda na mdia como ligada educao especial e que incluir participar do mesmo bolo. Todos juntos participando do mesmo bolo [...] da mesma situao nas
mesmas condies (OLIVEIRA, 2007, p. 35).
Sobre a incluso escolar em municpios do Par, foi possvel identificar as
concepes que fundamentam as prticas desenvolvidas nas escolas: havia alguns que
aceitavam a educao inclusiva por seu iderio libertador e os que no acreditavam,
considerando ser um discurso ou jogada poltica ou mesmo algo impossvel de ser
concretizado na prtica (OLIVEIRA, 2007).
O trabalho pedaggico na escola tem uma complexidade que se intensifica com
a proposta de transformao dos sistemas de ensino na perspectiva da educao inclusiva.
Permanece a retrica sobre o discurso da incluso, principalmente dos governos e gestores, e
ainda impera um silncio dos professores do ensino comum e educao especial. Na viso de
Oliveira (2007, p. 40) imprescindvel que o discurso e a prtica inclusiva deixem de ser
exclusivos dos docentes da educao especial e sejam de fato socializados, debatidos,
problematizados e praticados por todos vinculados ao sistema educacional.
Beyer (2007) chama ateno para uma premissa importante na incluso escolar
o trabalho pedaggico articulado entre o educador especial e o educador do ensino comum
atuao pedaggica conjugada. No se trata de uma transposio sistmica dos servios
tpicos da escola e classes especiais para o ensino comum:
[...] defende-se o uso dos recursos da rea da educao especial na escola comum,
visando a uma ao pedaggica que corresponda s necessidades especiais dos
alunos, com a ressalva [...] desta ressignificao conceitual e do resgate pedaggico
de elementos exageradamente terapeutizados na educao especial (BEYER, 2007, p. 81).
A superao do patamar segregado que marcou a historia da Educao Especial
no Brasil e seu paralelismo com a educao geral pode significar um avano na proposta de
incluso escolar, desde que no se secundarize a importncia e singularidade da rea da
Educao Especial, mas que esta seja incorporada nos discursos pedaggicos da educao
geral como uma de suas dimenses constituintes.
Dialogando-se com as pesquisas, possvel aprender com as falas dos sujeitos,
seus medos, conflitos, frustraes e ter esperana de que atravs de vrios intercmbios a
-
36
serem estabelecidos entre os sujeitos no espao escolar, avanos e transformaes possam ser
produzidos, gerando-se, quem sabe, uma incluso escolar possvel (BEYER, 2007, p. 81).
Considerando a complexidade das polticas de incluso escolar, o presente
estudo foi desenvolvido em um dos diversos de municpios brasileiros, que tem herdado
muitas das caractersticas comuns ao contexto educacional nacional, especialmente no que se
refere s lacunas e demandas na formao de professores para atuarem na construo de
sistemas de ensino inclusivos.
-
37
CAPTULO 2
2. FORMAO DE PROFESSORES, EDUCAO ESPECIAL E INCLUSO
ESCOLAR
Com a Constituio Federal do Brasil (BRASIL, 1988), assegurado o
atendimento educacional especializado AEE de forma preferencial no ensino regular,
direito este endossado em documentos legais e diretrizes governamentais de anos
subsequentes. A determinao de oferta do AEE, como direito constitucional, demandou
polticas de formao de professores que caminhassem na direo de atender as NEEs de
todos os alunos.
Com a Conferncia Mundial (BRASIL, 1990) e Declarao de Salamanca
(BRASIL, 1994) recomendou-se que a formao dos educadores deve estar em consonncia
aos resultados pretendidos, permitindo que eles se beneficiem simultaneamente dos
programas de capacitao em servio e outros incentivos relacionados obteno desses
resultados e aconselharam os governos a, garantir que, no contexto duma mudana
sistmica, os programas de formao de professores, tanto a nvel inicial como continuada,
incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas (BRASIL,
1994, p. 10).
O documento da Salamanca (BRASIL, 1994) prev a necessidade de formao
de professores, com destaque para o professor especialista em educao especial:
[...] maior desafio consiste em organizar formao - em servio para todos os
professores, tendo em considerao as diversas e, muitas vezes, difceis condies
em que trabalham. A formao em servio dever realizar-se, sempre que possvel,
ao nvel da escola, atravs da interao com os orientadores e apoiado pela formao
distncia e outras formas de auto-formao.
45. A formao especializada em educao de alunos com necessidades educativas
especiais que conduz a qualificaes adicionais dever normalmente ser integrada
ou seguir-se ao treino e experincia no ensino regular, de forma a permitir complementaridade e mobilidade.
46. preciso repensar a formao de professores especializados, a fim de que estes
sejam capazes de trabalhar em diferentes situaes e possam assumir um papel -
chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adaptada uma
formao inicial no categorizada, abarcando todos os tipos de deficincia, antes de
se enveredar por uma formao especializada numa ou em mais reas relativas a
deficincias especficas (BRASIL, 1994, p. 28).
Dois anos depois da publicao da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994),
foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996) a
-
38
qual determinou a necessidade de qualificao dos professores em seu Art. 59: III -
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 22).
Temos neste documento a previsibilidade de formaes iniciais e continuadas
para dois grupos de professores para atuar na escolarizao de alunos com NEEs os
capacitados e os especializados.
Prieto (2003) realiza uma extensa anlise sobre a Formao de professores
para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais: Diretrizes Nacionais
para a Educao Bsica e a Educao Especial destacando contradies nas polticas e o
hiato com a realidade concreta, que tornaria inexequvel algumas determinaes legais,
especialmente no que tange a formao de professores. Cobra-se um perfil dos profissionais
da educao que atuavam e/ou atuariam na escolarizao de aluno com deficincias e demais
necessidades educacionais especiais, mas no se tem garantido condies de oferta de cursos
de formao inicial e continuada com a qualidade reconhecida.
No Plano Nacional de Educao aprovado em 2001 (BRASIL, 2001a),
destacado a necessidade de preparo dos profissionais que atuam na escola.
A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos
educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infantil, escolas
regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em instituies
especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano Nacional de
Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais tcnicos,
pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los adequadamente.
As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material
pedaggico adequado (BRASIL, 2001a, p. 65).
Com as Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior (BRASIL, 2002) foi proposto um desenho curricular que
contemplasse o atendimento a diversidade e conhecimentos pedaggicos para escolarizao
dos alunos com NEEs, sendo previsto em seu inciso II conhecimentos: [...] sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas (BRASIL, 2002, p. 3).
Sob o discurso de apoiar as transformaes dos sistemas de ensino na
perspectiva inclusiva, o MEC lanaria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade,
em 2003, prevendo propostas de formao de gestores e educadores de todos os municpios
-
39
brasileiros, a fim de garantir o direito de acesso de todos educao, atendimento educacional
especializado e s condies de acessibilidade (BRASIL, 2005, p. 9):
[...] o Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, disponibilizar, para os
municpios-plo e secretarias estaduais de educao equipamentos, mobilirios e
material pedaggico, para a implantao de salas de recursos multifuncionais
destinadas ao atendimento educacional especializado, com vistas a apoiar o processo
de incluso educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino.
A formao de professores para educao especial e educao inclusiva
retomada com a tentativa de orientar para a superao de dicotomia entre a educao regular e
educao especial, o documento anteriormente mencionado (BRASIL, 2005) traz uma
avaliao de que o princpio constitucional de garantia de condies de acesso e permanncia
na escola em todos os nveis de escolaridade no fora atingido satisfatoriamente, e sinaliza
necessidade de superao da oposio e distncia entre os profissionais que atuavam na
escolarizao de alunos, pblico-alvo da educao especial:
Essa viso fragmentada tambm intensificou a oposio entre educao regular e
educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da
educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao
no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades
educacionais especiais, limitando o cumprimento do princpio constitucional
(BRASIL/PDE, 2007, p. 9).
A preocupao com a transformao dos sistemas de ensino para atender os
princpios da educao inclusiva, mobilizou o MEC a elaborar uma Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), tendo como
objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando
os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008a, p. 8).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008a) apontou a necessidade de articular vrios setores da sociedade e
principalmente s instituies escolares, por meio de seus sistemas de ensino para o
cumprimento de condies fundamentais para a incluso escolar:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
-
40
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008a, p. 8).
Mais uma vez enfatizada a importncia da formao de professores tanto para
atuao no AEE e na classe comum. A Educao Especial que durante dcadas funcionou
como um sistema paralelo da educao geral ressignificada no contexto da educao
inclusiva e:
[...] direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a
organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos,
servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008a, p. 9).
Mendes (2002) considerou que nos dispositivos legais, o apoio especializado
estaria relacionado garantia de educao de qualidade, concepo bastante presente nos
documentos e discursos oficiais, e explica que esse objetivo pretendido a todos os alunos em
suas necessidades, s poder ter a chance de se efetivar se houver investimentos em formao
de professores para a incluso e ensino especial, e um trabalho conjunto de ambos, somado a
esforos de outros profissionais especializados.
2.1. Formao continuada de professores para incluso escolar: uma breve reviso
de literatura.
Os estudos sobre formao continuada de professores para a incluso escolar
tem se intensificado nas ltimas dcadas, especialmente em virtude das reformas educacionais
associadas a processos de incluso social em mbito internacional e nacional. No Brasil a
proposta de construo de sistemas de ensino inclusivos, tem direcionado o foco de ateno
para a poltica de formao dos profissionais da educao, enfatizando formaes para o
professor do ensino comum, do ensino especializado e para gestores na perspectiva da
Educao Inclusiva.
O conceito de formao continuada explicitado por Santos (2001, p. 124)
como sendo:
-
41
[...] todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional do docente, seja atravs de palestras, seminrios, cursos, oficinas ou outras propostas
[...] voltadas para a qualificao docente, tendo em vista possibilidades de melhoria
de sua prtica pelo domnio de conhecimentos e d