Professor Reflexivo: Guia para Investigação do Comportamento em Sala de Aula

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edição: 2003

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Coordenação Editorial SusannaAssistentes Editoriais Renata Lea F. Oliveira Silvia A.Tradução Renata Lea F. OliveiraRevisão do Português Soores

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85 -7583 -025 -2

McKay, Sandra L. professor reflexivo guia para investigação do

comportamento em sala de aula Sandra Lee McKay: (traduçãoRenata - São Paulo Special Book Services Livraria.2003. - (Portfolio SBS: reflexões sobre o ensino de idiomas: 2)

Título original: Teaching listening in the language classroom.Bibliografia.

Ensino 2. Prática de ensino 3. Sala de aula - DireçãoTítulo. Título: Guia para investigação do comportamento emsala de aula. Série.

Professores reflexivos: Comportamento em sala de aula:

o PROFESSOR REFLEXIVO: PARA INVESTIGAÇÃO DO

COMPORTAMENTO EM DE AULA

Sandra Lee McKay

Prefácio dos Editores da Série I

Introdução III

Práticas, Propósitos e Efeitos 1

Práticas reflexivas de professores

Elementos de práticas reflexivas

Características de Professores Reflexivos

Benefícios das práticas reflexivas

Estágios da ReflexãoIdentificando um problema de sala de aula

Hipotetizando uma causa

Coletando dados

Analisando os dados

Coletando DadosRegistros de sala de aula e planos de aula

Diário de ensinos journals

Observações de sala de aula documentadas

Questionários e entrevistas

Analisando DadosNomeando idéias chave

Agrupando categorias

Construindo interpretações

5 CompartilhandoInsights das ReflexõesFazendo apresentações orais

Relatando descobertas

Conclusão

Referências e Leituras Suplementares

Apêndice Amostra de relatóriode Pesquisa de Ação

Prefácio dos Editores da Série

A série Portfolio SBS é composta por práticos e pequenos livros de recursos para professores deidiomas. Os livros na série apresentam as seguintescaracterísticas:

• são práticos e estão voltados a técnicas;

• são escritos em estilo acessível e não acadêmico;

• concentram-se em princípios e procedimentos.

Os títulos na série oferecem aos professoresmaneiras práticas de aplicar novas idéias em suasaulas. Além disso, podem ser usados como basepara workshops e cursos in-service e tambémpodem ser combinados de formas diferentes, deacordo com as necessidades.

livro de Sandra Lee McKay, Professor Refle-xivo: Guia para Investigação do Comportamento em Sala de Aula, examina os meios de tornar-se umProfessor Reflexivo. Apresenta, passo a passo,caminhos para examinar e analisar documentos desala de aula e eventos Nele, osprofessores encontrarão dicas práticas e úteis paradesenvolver uma investigação sistemática da classee para resolver problemas do cotidiano. É umvalioso recurso tanto para professores que preten-dem se tornar melhores profissionais, como paraeducadores na preparação de futuros professores deidiomas estrangeiros.

Agradecemos àqueles que contribuíram com a série Portfolio SBS compartilhando suas experiênci-as com outros colegas e professores em treinamen-to. Sua disposição em contribuir sem serem remu-nerados tornou possível a publicação desses livros a preços acessíveis aos professores de idiomas domundo inteiro.

Willy A.

Jack Richards

II

Introdução

Os professores passam muito tempo refletindosobre suas aulas. propósito deste livro é ajudá-losa fazer uma reflexão sobre o ensino em sala de aulade maneira mais útil e sistemática.

Capítulo 1 discute práticas reflexivas típicas e examina os benefícios e desafios de ser um Profes-sor Reflexivo.

No Capítulo 2, são descritos os estágios do ensinoreflexivo. Em geral, o processo começa osprofessores identificando um problema de sala deaula e analisando suas possíveis causas. Em seguida,coletam e analisam os dados que os ajudarão a resolver o problema. Finalmente, usam as informa-ções que reuniram para mudar alguns aspectos desua aula, c o m o uma maneira de resolver os proble-mas da classe.

Capítulo 3 descreve vários tipos de dados desala de Esses dados incluem registros de salade aula, planos de aula e journals, observações desala de aula documentadas, questionários e entrevis-tas. Capítulo inclui ainda exemplos desses tiposde dados, encorajando o professor a reunir informa-ções que o ajudarão na resolução dos problemasenfrentados em sala de aula.

Capítulo 4 ilustra como os professores podemanalisar os dados que reuniram para construirinterpretações sobre o problema de sala de aulaque estão tentando resolver. No Capítulo final,examinamos várias maneiras como os professorespodem compartilhar suas descobertas, permitindo

III

que outros professores se beneficiem de suasreflexões.

Apêndice contém uma descrição tentativade um professor de utilizar o ensino reflexivo pararesolver um problema de linguagem específico deuma classe. Ao longo do livro, existem tarefas que o ajudarão a aplicar os estágios de ensino reflexivoem seu próprio contexto escolar.

Sandra Lee McKay

1Práticas,Propósitose Efeitos

Os professores estão constantemente tomandodecisões:

• Como eu deveria apresentar este tema?

• Quem eu devo escolher para responder a estapergunta?

• Como posso explicar este tópico gramatical?

Muitas dessas decisões são tomadas durante a aula. Os professores, no entanto, também tomamdecisões antes do início da aula, no decorrer doplanejamento. Algumas vezes, as decisões tomadasno planejamento e durante as aulas são influencia-das por suas reflexões sobre o que aconteceu emaulas anteriores.

Schon ( 1983) propõe termos interessantes paraesses tipos de reflexões e decisões de professores.Ele chama as reflexões e decisões que ocorremdurante a aula de (reflexão emação) . Já as que acontecem antes e depois da aula,são chamadas de (reflexão sob

Neste Capítulo analisaremos algumas das práticasde reflexão usadas pelos professores, e tambémdiscutiremos os propósitos e benefícios dessasreflexões. A primeira tarefa dará a você, professor, a

e 1

oportunidade de analisar algumas de suas própriaspráticas de reflexão.

Práticas Reflexivas de Professores

importante característica dos ProfessoresReflexivos é que eles sempre levam em considera-ção o porquê de suas decisões. As questões a seguirforam desenvolvidas para encorajá-los a refletirsobre as das escolhas que fazem na suaprática de ensino diária.

2 Propósitos

Tarefa 1.1

Analisando suas Práticas Reflexivas

às abaixo sobre suas práticas

ensino. Se desejar, compartilhe suas respostas outros

professores.

Ao planejar uma aula, como você decide:

• em um dia em

• C o m o ordenar as partes da aula?

• Q u a n t o t e m p o dedicar a cada parte da aula?

• C o m o iniciar a aula?

• C o m o terminar a aula?

2. você está ministrando uma aula, que fatores o

levam

• Mudar a o rdem das atividades que estão emseu plano de aula?

• Suprimir uma atividade do seu plano de aula?

• Ded ica r a uma atividade mais t empo do quehavia inicialmente?

• Desenvo lver uma atividade que não havia

• E s c o l h e r determinados alunos para participarda aula?

3. Depois de dar uma aula e refletir a seu respeito, o que o

leva a pensar que uma atividade em particular:

• Foi bem-sucedida?

• N ã o foi bem-sucedida?

Efeitos 3

Elementos de Reflexivas

Freqüentemente os professores tomam decisões base nos seguintes elementos:

• E x p e r i ê n c i a em sa la de aula

Os professores passam muitas horas em sala deaula, tanto como alunos quanto como professores.Essa experiência cria bases para suposições particu-lares a respeito do papel do professor e do papeldos alunos, e sobre o que contribui para que umaaula seja boa, ou ruim. freqüência, os professo-res se aproveitam dessas crenças quando tomamdecisões sobre suas próprias aulas.

• C o n h e c i m e n t o g e r a l

Ao se tornarem profissionais, os professores jáadquiriram conhecimento suficiente do conteúdoque lecionam, dos aprendizes e do processo deaprendizagem, dos objetivos de cursos e de plane-jamento, e do gerenciamento de sala de aula e dainteração. Na maioria das vezes, a decisão sobre o que fazer em suas aulas é baseada naquilo queaprenderam em seus treinamentos acadêmicos.

• Valores pes soa i s

Os professores têm valores educacionais, políticos,sociais e morais baseados em suas experiênciasparticulares. Esses valores podem influenciá-los nasdecisões que tomam em suas práticas de ensino.

4 Práticas, e Efeitos

Tarefa 1.2

Elementos de Práticas Reflexivas

Pense em uma decisão que você

recentemente, relacionada a planejamento de aula ou a

interação em classe. alguns fatores que você acredita

lo a tal decisão. Então, experimente classificar

esses fatores de acordo sua experiência pessoal em sala

de conhecimento geral e valores pessoais.

Por exemplo: se um professor recentemente decidiu que

tentaria elogiar os alunos freqüência em sua

aula, haver vários motivos para que tal

decisão. Ele pode lembrar-se de ex-professora sua, de

quem tenha gostado muito, a qual sempre elogiava seus

alunos (experiência de sala de aula). Pode também ter

aprendido, em suas aulas de pedagogia, sobre a importância

de um feedback positivo (conhecimento geral). Ou então,

baseado em própria experiência de vida, ele pode

acreditar que elogios podem ser muito motivadores (valores

pessoais).

Práticas. e 5

Características deProfessores Reflexivos

Zeichner e afirmam que ProfessoresReflexivos trazem as seguintes

1. T e n t a m r e s o l v e r osp r o b l e m a s d e sa la d e aula

Geralmente as reflexões dos professores resultamde um problema de sala de aula pelo qual estãopassando. Começam identificando o problema,reunindo informações que os ajudarão a lidarele e acabam por resolvê-lo.

2 . E s t ã o c i entes das s u p o s i ç õ e se v a l o r e s q u e t r a z e m p a r a o e n s i n o

Como foi salientado anteriormente, baseados emsuas próprias experiências educacionais, em seusconhecimentos das práticas educacionais e em seusvalores pessoais, os professores trazem para a salade aula suposições que têm sobre ensino e aprendi-zagem, reconhecendo seus próprios valores e suposições educacionais.

São sens íve is ao c o n t e x t oins t i tuc ional e cu l tura l em q u e e n s i n a m

Professores Reflexivos têm consciência de que o que ensinam e o modo como ensinam é freqüentemente influenciado pelas necessidades e expectativas da escola em que trabalham. Tambémtêm consciência de que a maneira como ensinam é

6 e Efeitos

influenciada pelas crenças culturais que eles e seusalunos têm a respeito do papel da educação e dascaracterísticas dos bons professores e bons alunos.

4 . P a r t i c i p a m n o d e s e n v o l v i m e n t oc u r r i c u l a r e envo lvem-se n o sp r o j e t o s d e m u d a n ç a d a e s c o l a

Professores Reflexivos têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto educacionalmais amplo. Por isso participam ativamente doplanejamento curricular global e estão envolvidosnas mudanças realizadas pela escola, visando a umensino e aprendizagem mais eficientes.

5 . A s s u m e m responsab i l idade p e l op r ó p r i o d e s e n v o l v i m e n t o prof i s s iona l

Professores Reflexivos têm consciência de quetornar-se um professor mais eficiente implicacontinuamente aprender mais sobre o conteúdoque ensinam e sobre práticas pedagógicas eficien-tes. Por isso vão a palestras e workshops e lêemlivros e materiais de relevância. Também contribu-em para o processo de desenvolvimento profissio-nal compartilhando seus insights com outrosprofessores.

Práticas. Propósitos e Efeitos 7

Características de um Professor Reflexivo

Que características de um Professor você acha que possui? E quais características você ainda não

Benefícios das Práticas Reflexivas

Embora os professores tenham diversas maneiras deplanejar suas aulas, tomem decisões durante asaulas e reflitam sobre essas decisões, existembenefícios comuns resultantes da reflexão sobre a maneira como ensinam. Alguns desses benefíciossão os seguintes:

1. Ser um P r o f e s s o r Reflexivo l iberta osprofes sores d o c o m p o r t a m e n t o ro t ine i ro

É fácil ensinar de maneira rotineira. Seguindo umlivro de texto exatamente c o m o ele foi idealizadoou ensinando uma lição da mesma maneira comoela foi ensinada no passado, não requer muitoesforço nem reflexão. Todavia, essa práticafreqüentemente resulta em lições ineficientes, poiso professor pouco fez para ajustar a lição a umaturma específica em um dado momento. Ser umprofessor reflexivo liberta o professor de seguir umarotina e pode resultar em aulas mais criativas e

8 e Efeitos

2. Ser um Professor Reflexivocapacita-o para agir de mane ira deliberada

Quando professores refletem sobre a maneira c o m oensinam, freqüentemente consideram o razão defazer alguma coisa de uma maneira particular.Pensar nas razões que alguém tem para fazeralguma coisa permite ao professor agir de maneiradeliberada. Os professores não fazem algo a maisapenas porque é isso que o livro de texto diz ouporque é isso que eles fizeram no passado. Osprofessores ensinam lições de uma maneira particu-lar por uma específica.

3 . Ser u m P r o f e s s o r Ref lexivom e l h o r a a p r á t i c a do e n s i n o

Ser um professor reflexivo implica levar em consi-deração várias maneiras de ensinar uma lição emparticular. Decidindo-se por qual dessas maneirasutilizar, os professores geralmente consideramfatores como o nível de proficiência alunos,seus interesses, os objetivos do currículo e o tempodisponível para o ensino. Considerar esses fatoresao decidir c o m o ensinar uma lição geralmente trazresultados mais eficazes.

Práticas, e 9

Tarefa 1.4

Benefícios e Desvantagensda Reflexão do Professor

irem do Liste adicionais que você acredita t

de ser professor reflexivo.

2. Ser um professor reflexivo geralmente requer um tempo

adicional planejando e refletindo sobre suas aulas. Quais

alguns dos obstáculos que você enfrenta ao tentar ser

um professor reflexivo?

e

da Reflexão

Ser um Professor Reflexivo implica uma série depassos, o que chamamos de Pesquisa de Ação.Inicialmente, Professores Reflexivos identificam umproblema que estão tendo em seu modo deensinar; depois, consideram as possíveis causas doproblema. Para identificar a causa do problema, namaioria das vezes aproveitam suas próprias experi-ências em sala de aula, seu conhecimento geral e seus valores pessoais. Para determinar se identifica-ram ou não a causa certa do problema, os Professo-res Reflexivos coletam dados, que podem envolvermateriais como journals dos alunos, notas oupesquisas de sala de Depois de analisarem e interpretarem os dados, consideram várias possibili-dades de resolução do Então fazemmudanças em suas práticas em sala de aula. Final-mente, observam se suas ações estão resolvendo o problema. Caso contrário, eles começam o ciclonovamente, verificando se existem outras razõespara o problema ou outras maneiras de resolvê-lo.

Apêndice inclui um exemplo de como umprofessor de Inglês c o m o Língua Estrangeira percor-re esse ciclo ou o que pode ser chamado de umprojeto de Pesquisa de Ação. Neste Capítulo, vamosconsiderar c o m o você deve percorrer um ciclo deProfessor Reflexivo em sua sala de aula.

Estágios da

Identificando umProblema de Sala de Aula

propósito inicial de um Professor Reflexivo é resolver os problemas de sala de aula. Por exemplo,ele deve perceber que seus alunos tendem a usar a língua materna - e não o idioma que está sendoestudado - quando estão fazendo trabalhos emgrupo. Ou deve notar ainda que os mesmos alunos

participação ativa na aula. Freqüentementecrenças e valores dos professores têm papelsignificativo na identificação de um problema. Porexemplo, os professores devem acreditar serimportante que os alunos usem apenas o idiomasendo estudado nas aulas. Por isso eles consideramque o uso da língua materna em trabalhos de gruposeja um problema.

Tarefa 2.1

Identificando os Problemas em Sala de Aula

três problemas que uma turma em que está lecionando. Se não está ensinando no momento, liste três problemas que lembra ter tido no passado. Tente descrevê-los detalhadamente.

2. Para cada um dos problemas listados, anote aexistente entre ele e suas próprias crenças de ensino e valores pessoais.

Estágios da Reflexão

Existem alguns problemas de sala de aula difíceispara os professores resolverem sozinhos. Porexemplo, um professor pode acreditar que o Ministério da Educação incluiu material em excessono currículo, para ser cumprido em um ano acadê-mico. Por isso ele sente que não pode lidar adequa-damente todos os tópicos indicados. Umasolução para esse problema seria mudar o currículodo Ministério da Educação. Mas, para que essasolução fosse possível, seria necessário bastantetempo e cooperação de várias outras pessoas. Porisso um professor deve considerar maneiras de lidarcom o problema dentro de sua própria sala de aula.Considere os problemas de sala de aula que vocêidentificou na Tarefa Quais deles são difíceispara você resolver sozinho?

uma Causa

Ao identificarem um problema em sala de aula, osprofessores querem logo resolvê-lo, sem consideraras possíveis causas do problema. Para a maioria dosproblemas, podem existir várias causas. Por exem-plo, o uso da língua materna em trabalhos de grupopoderia ser devido a muitas os alunospodem não ter proficiência bastante no idioma queestá sendo estudado para completar as tarefassolicitadas, ou podem sentir-se desconfortáveisutilizando o idioma seus amigos. No caso doproblema com os mesmos alunos ser a participação

da

em aula, mais uma vez pode haver causas as maisvariadas. professor pode escolher apenas certosalunos ou os alunos podem não estar sevoluntariando porque estão com medo de cometererros no idioma na frente de seus colegas.

Coletando Dados

estágio no ciclo de reflexão doprofessor é a coleta de dados que serão úteis paraidentificar a atual causa do problema e, dessa forma,resolvê-lo. Considere novamente o problema dosalunos que utilizam a língua materna em sala deaula. Se um professor acredita que a causa doproblema seja a proficiência no idioma que estásendo estudado para completar as tarefas solicita-das, deve desenvolver uma tarefa simples que exijapouca proficiência, e então deve observar o traba-

Estágios Reflexão

Tarefa 2.2

uma Causa

Para cada um dos problemas de sala de aula que você descreveu na tarefa apresente o maior número de

2. Se possível, compartilhe lista de problemas e possíveis causas outros professores. Pergunte-lhes eles podem pensar em quaisquer outras possíveis causas para o problema.

de grupo para verificar se existe um decréscimono uso da língua materna. Se, por outro lado, o professor acredita que a razão para os alunosusarem a língua materna em sala de aula é nãogostarem de utilizar o idioma que está sendoestudado com seus amigos, deve desenvolver umpequeno questionário para determinar a atitude dosalunos em relação ao uso do idioma que estãoaprendendo em sala de aula. Se um professor estápreocupado porque apenas alguns alunos estãoparticipando em aula e acredita que uma das razõespara isso seja ele escolher sempre os mesmosalunos, ele pode gravar várias sessões de aula paraverificar se está chamando apenas certos alunos.

Analisando os Dados

quarto passo no ciclo de reflexão do professor é analisar os dados coletados. Por exemplo, se osprofessores dão aos alunos um questionário sobresuas atitudes em relação ao uso do idioma que está

Estágios da 1 5

Tarefa 2.3

Coletando Dados

\ Selecione um problemas que listou na Tarefa 2.1 e uma de suas possíveis causas. Então, descreva o tipo de dados

que reunir para ajudá-lo a determinar se essa é a causa do problema.

sendo estudado em sala de aula, eles precisamanalisar cuidadosamente as respostas dos alunos.Fazendo isso, os professores devem concluir que osalunos que estão se saindo bem gostam de utilizar o idioma, enquanto que os alunos que não estão sesaindo bem na aula têm atitudes muito negativasem relação ao seu uso. Diante dessas descobertas,os professores devem considerar como essasinformações podem ajudá-los a chegar a umasolução para o problema do uso da língua maternaem sala de aula. No Capítulo 4, examinaremos maisprofundamente o tópico da análise de dados. Masantes voltaremos ao tópico da coleta de dados.

Estágios da Reflexão

Coletando Dados

Existem muitos tipos de dados que os professorespodem coletar para ajudá-los a lidar os proble-mas de sala de aula. Alguns desses dados podemoferecer informações daquilo que professores e alunos realmente fazem em sala de aula. Escoresdos testes de alunos e suas tarefas oferecem essetipo de informação. Vamos chamá-los dados deação. Outros tipos de dados oferecem informaçõesdaquilo que professores e alunos sentem ou emque acreditam. Questionários e journals podemoferecer esse tipo de informação. Vamos chamarisso de dados de crença.

Registros de Sala deAula e Planos de Aula

Registros de sala de aula e planos de aula ofere-cem dados de ação primários. Registros de sala deaula incluem itens c o m o lições de casa, exames,exercícios suplementares e material de classe e livros de texto. Muitos desses itens oferecem dadosde ação, desde que eles mostrem o que os alunostêm feito. Tarefas de alunos, exames e exercíciossuplementares podem ser muito valiosos paraajudar professores a enfrentar os problemas queenvolvam alunos individualmente e seu progresso

Dados

no idioma que está sendo estudado. Eles oferecemum modo de checagem para verificar se os profes-sores têm ou não utilizado um método eficientepara ensinar um conteúdo em particular. Material declasse e livros de texto podem ser dados úteis na

de problemas de motivação dos alunos.Se os professores suspeitam de que uma daspara que os alunos estejam desmotivados em suasaulas é considerarem o conteúdo interessante,eles podem analisar o conteúdo do declasse e livros de texto.

Planos de aula são registros de Descrevem o que o professor pretende

fazer em aula; e aquilo que realmente faz,obviamente, pode ser bem diferente. Que tipos deproblemas de sala de aula os planos de aula podemresolver? Isso depende muito de quão detalhadossão os planos de aula. Imagine que um professorconsidera que se perde muito tempo na troca deuma atividade de classe para outra. Os alunos

a conversar nesses momentos e, por isso, prestam atenção. Para começar, o professor

deve olhar o plano de aula para ver que tipo deplanejamento tem feito a fim de tornar suaves astransições entre as atividades. Se o professor achaque fez muito pouco planejamento, ele deveutilizar seus planos de aula para considerar alternati-vas de como mudar de uma atividade para outra.

Planos de aula podem também envolver depois da aula. Nesse caso,

Professores Reflexivos analisam como conduziramum aspecto particular da aula que acabaram deministrar. Por exemplo, se os professores estão

Coletando Dados

preocupados em como conduziram as trocas entreatividades, depois da aula, eles podem completarum questionário de reflexão de plano de aula, comoo do modelo abaixo:

F i g u r a Q u e s t i o n á r i o der e f l e x ã o d e p l a n o d e aula

Como eu indiquei os estágios da lição que

acabei de aplicar?

— Fiz pausas?

— Disse algo para introduzir a atividadeseguinte?

— Fiz checagem da tarefa anterior?

— Atraí a atenção de todos?

— Apresentei o novo material?

— Mudei de (ex.: sentado/de

— Movimentei os móveis?

— Fiz sinais?

— Indiquei o tempo (ex.: "Vocês têm 5 minutos

— Outros?

2. Existe uma maneira mais suave que eupoderia ter utilizado na troca de um estágiopara o seguinte?

(Adaptado de Pak, 1986,

Tarefa 3.1

Planos de Aula e Registros de Classe

Descreva um problema de sala de aula que está enfrentando para cuja coleta de dados ache que os

de classe ou planos de aula úteis.

Diário de Ensinos e Journals

Diários de ensino são anotações objetivas sobre osacontecimentos do ensino. Eles geralmente descre-vem os objetivos de uma atividade de sala de aula,os participantes, os procedimentos, os materiais e os resultados. Os professores podem utilizá-los parafazer um registro do que aconteceu em determina-da classe. Diários mais úteis quando escritosimediatamente depois de uma aula, porque assimos professores podem e registrar tudomais detalhadamente. Como existem muitosdetalhes que podem ser registrados em um diário, é melhor centrar-se em um aspecto específico deuma Por exemplo, os professores primeira-mente poderiam descrever como interagem osalunos durante as tarefas de trabalhos de grupo,registrando determinados aspectos, como quemparticipa, que erros de linguagem são cometidos e como os alunos completam a tarefa adequadamen-te. Diários de ensino oferecem os principais dadosde

Dados

Journals de professores ou de alunos são relatosregulares de experiências de ensino e aprendiza-gem. Podem incluir sentimentos pessoais, reações e

sobre uma experiência de sala de aula. Osprofessores, por exemplo, poderiam manter um

no qual refletiriam sobre suas reaçõespessoais às lições aplicadas depois de cada Osalunos poderiam ser chamados a fazer comentáriosa serem acrescentados aos journals várias vezespor Esses poderiam ser comentários

nos quais os alunos simplesmenterelatariam suas reações pessoais a qualquer ativida-de de sala de aula. Ou então poderiam ser maisbem estruturados, assim os alunos relatariam umaspecto particular da aula c o m o suas reações àstarefas de leitura ou a trabalhos de Journals de professores ou de alunos oferecem dados decrença

Eu sempre peço aos professores que freqüentamminhas práticas para manter um jornal de ensinoenquanto eles estiverem atuando. Nesses journals,os professores são chamados a refletir sobre suasexperiências de ensino ao longo do semestre. Elespodem levantar questões, considerar porque umaatividade parecia funcionar ou não funcionar,examinar se deveriam existir ou não algumas outrasmaneiras de realizar um objetivo comparável, fazerconexões entre suas aulas acadêmicas e suasexperiências em sala de aula. Em uma investigaçãoque fiz sobre professores japoneses realizando suaspráticas de ensino nos Estados Unidos, descobri quevários deles estavam muito preocupados seuspróprios conhecimentos da gramática do idioma

Coletando Dados

que ensina e do vocabulário. professor, porexemplo, fez a seguinte reflexão:

Alguns dos alunos me perguntaram sobre e eu tentei responder. Sempre que

eu não confiança nas minhas respostas, eu fazia perguntas a meu professor, porque o que eu mais temia era dar aos alunos a informação errada.

Outro professor estava preocupado suacompreensão do significado de palavras em inglês.Ele

Outro dia eu tive que ensinar um novo Algumas das palavras eram a bus

station, a day-care centre, a clinic, a policestation e an employment office. deensinar o novo vocabulário sem tradução, pensei que devia descrever o que as pessoas estavam fazendo nesses lugares. Então eu percebi que os lugares onde eu nunca tinha estado eram impossíveis de descrever. Mesmo se eu os conhecesse no Japão, o que as pessoas fazem nesses lugares poderia ser diferente nesse país. Por exemplo, nunca tinha estado em um day-care centre, clinic, police station eemployment office nesse Antes, eu não entendia a entre um day-care centree uma nursery school, clinic e um hospi-

Ambos são traduzidos pela mesma palavra em japonês.

2 2 Coletando Dados

Como esses profissionais journals deensino são um recurso útil para professores identifi-carem e refletirem sobre suas preocupaçõespessoais a respeito do ensino. Obviamente, é possível combinar diários de ensino, que sãodescrições objetivas, e comentários para o journal.

caso, por exemplo, professores poderiammanter c o m o as que seguem:

F i g u r a Diários de e n s i n o

Data Descriçãodas atividade de classes

Reações pessoaisao que aconteceu

Coletando 2 3

Tarefa 3.2

Diários e Journals de Ensino

Para a semana seguinte mantenha anotações como acima para descrever uma aula que você está dando ou uma que você está freqüentando.

Observações de Salade Aula Documentadas

exigem acompanhamento próximo cieeventos específicos de sala de aula e registroobjetivo dos mesmos. Diários de ensino são umamaneira de registrar os acontecimentos de sala deaula, mas registros em áudio e vídeo tambémpodem ser utilizados. Os professores podemexaminar suas próprias aulas ou as aulas de outrosprofessores. Ao fazer observações, primeiramenteos professores precisam escolher um foco para asmesmas. Os professores, por exemplo, podemconcentrar-se primeiramente em abrir ou fecharprocedimentos, em recursos de ensino, ou emmétodos de como lidar problemas de discipli-na. Ao fazer observações, os professores precisamregistrar os acontecimentos à medida que aconte-cem ou logo após a sua realização. Também, se osprofessores descrevem em diários de ensino o queaconteceu, eles precisam ser objetivos em sua

e registrar o maior número de detalhespossível. Isso vai lhes oferecer dados de açãovaliosos.

Se o foco da observação está sob um aspecto deinteração em sala de aula, sociogramas, ou mapasde c o m o os alunos vêem uns aos outros podemoferecer aos professores informações valiosas. Umsociograma, por exemplo, poderia ser usado paraajudar professor a descobrir quais alunos que-rem trabalhar juntos em um grupo. Para fazer isso,

24 Coletando Dados

os professores podem seguir os procedimentosabaixo:

Explique aos alunos por que você está fazendocerta atividade. Diga-lhes que você quer queeles trabalhem em grupos outros alunos

os quais acreditam que possam trabalharmelhor.

2. Distribua uma ficha para cada aluno. Diga-lhespara colocarem seus nomes na parte superior dafolha e, então, para listarem três alunos da classe

quem acreditam poder trabalhar maiseficientemente em um projeto de Elesdevem enumerar suas escolhas, número 1 ao aluno com quem mais querem trabalhar.

3. Recolha as fichas e faça um sociograma osdados. Escreva os nomes dos alunos de maneiraaleatória em uma folha de papel grande. Useuma seta colorida para desenhar uma linha decada aluno para sua primeira escolha; outra corpara sua segunda escolha e uma terceira cor parasua terceira escolha. mapa resultante lhemostrará quais alunos preferem trabalhar comquais alunos.

Registros em vídeo e áudio das aulas são manei-ras extremamente valiosas de documentar o queacontece em uma aula. Pak (1986: 2-3) sugere queos professores que decidirem gravar suas aulasusem os seguintes procedimentos:

Dados 2 5

Passo: Observador Silencioso. Coloque umgravador em sua sala de aula, preferivelmentepróximo à mesa do professor, e grave todas aslições por um período de uma a duas semanas outanto tempo quanto for necessário para professor e alunos se acostumarem à gravação. Depois dechecar se há clareza suficiente nas gravações,comece a escolher as fitas. Depois queaproxidamente 10 lições tiverem sido gravadas,escolha aleatoriamente uma fita. Ela será utilizadac o m o base para sua inicial.

2° Passo : Decida que aspecto de sua maneira deensinar você quer avaliar.

P a s s o : Escute a lição gravada concentrando-seapenas no aspecto que você escolheu. Para algunsitens, poderá ser útil usar um cronômetro, porexemplo, ou então contar o número de vezes quevocê repete as expressões dos alunos.

Passo : Escute as outras fitas e compare suasdescobertas.

Passo : Caso você considere que o aspectoescolhido seja satisfatório, você pode verificar outroaspecto seguindo o mesmo procedimento.

Passo: Continue gravando suas aulas e utilizandoa de follow-up do material gravado para focarem um aspecto o qual você ainda não estásatisfeito ou que gostaria de desenvolver maisadiante. Nessas lições de provavelmente

26

você estará fazendo um esforço consciente para"trabalhar" aquele aspecto particular.

Gravações das aulas em vídeo oferecem maisinformações do que gravações em áudio, já quepodem mostrar o comportamento não verbal,recursos visuais, a distribuição dos lugares em queos alunos estão sentados, e assim por diante.Contudo, gravações em vídeo podem contribuirmais para uma distração em classe do que umagravação em áudio e, assim, encorajar um compor-tamento atípico. Da mesma forma que a gravaçãoem áudio, as gravações em vídeo oferecem aoprofessor um registro objetivo da aula que ele podeutilizar para examinar um aspecto particular de sua

de ensinar.Uma maneira de utilizar registros em áudio ou

vídeo é transcrever tudo ou parte da fita. A estraté-gia mais eficiente é transcrever apenas a parte dafita que é relevante para o problema que você estáexaminando. Apêndice inclui um exemplo dec o m o uma de uma parte da aula ofereceao professor dados valiosos em um projeto dePesquisa de Ação.

Questionários e Entrevistas

Questionários são um jogo de perguntas escritasque tratam de um tema específico. Eles podem serabertos, nos quais os alunos chamados a escre-ver suas respostas a questões específicas. Podemtambém ser mais estruturados, limitando os tipos de

Coletando Dados

respostas dos alunos. Imagine, por exemplo, que osprofessores queiram saber mais sobre as reaçõesdos alunos a várias atividades de vocabulário queutilizaram na aula. Ao desenvolver umpara responder a essa questão, os professorespoderiam usar o que é chamado de escalas numéri-cas, escalas de ranking, escalas verbais ou perguntasde Seguem alguns exemplos dessesdiferentes tipos de questões:

Esca la N u m é r i c a

Que atividades você considera boas para aprendernovo vocabulário? Avalie cada atividade utilizandoos cinco pontos da escala (1 mais útil; 5 menosÚtil):

— uso do dicionário;

— registro de novas palavras no journal;

— memorização de listas de palavras;

— aprender partes de palavras;

— leitura e dedução de palavras a partir docontexto.

Esca la de Rank ing

Faça o ranking das seguintes atividades de 1 a 5 deacordo a importância de cada uma no auxílioao aprendizado de novas palavras:

— uso do dicionário;

— registro de novas palavras

— memorização de listas de palavras;

Dados

— aprendizado de partes de palavras;

— leitura e dedução de palavras a partir docontexto.

E s c a l a Verbal

Indique se você concorda ou discorda cadauma das afirmações sobre o aprendizado de voca-bulário:

uso de dicionário é uma maneira valiosa demelhorar meu vocabulário.

2. Eu posso melhorar meu vocabulário registrandonovas palavras que vejo em um journal.

Eu acho útil memorizar listas de vocabulário.

4.

P e r g u n t a s d e S i m / N ã o

Indique qual das seguintes atividades de aprendiza-do de vocabulário você

Eu utilizo o dicionário regularmente quandovejo uma nova palavra em um texto que euesteja lendo.

2. Eu mantenho journal de vocabulário onderegistro as novas palavras que vejo.

Eu memorizo listas de vocabulário para apren-der mais palavras no idioma que estudo.

4.

Dados

Entrevistas são interações frente a frente que osprofessores podem ter um ou mais alunos.Assim como as pesquisas, as entrevistas podem sermais ou menos estruturadas. tipo maisdesestruturado é uma entrevista de conversaçãoinformal. Nela os professores fazem perguntas quesurgem naturalmente da conversa. Em seguida há a entrevista abordagem guiada. essaabordagem, os professores têm tópicos e questõesque querem discutir seus alunos, mas a ordemdas e c o m o elas são formuladas não é determinada. Outro tipo de entrevista é a entrevistapadronizada aberta. Nesse tipo de entrevista, osprofessores têm a formulação e a seqüência exatade perguntas a serem feitas. Finalmente há a fechada, a entrevista de respostas certas. Nessecaso, as perguntas e as possíveis respostas são fixas.

Que formato utilizar depende do propósito da do professor. Por exemplo, se os professo-

res querem ter uma idéia da proficiência dos alunos

30 Coletando

Tarefa 4

Questionários

um problema de ensino que está tendo para cuja solução o questionário de dados possa ser útil. Pode ser um dos que você listou na Tarefa ou outro problema

Então escreva perguntas você deve incluir em um questionário usando qualquer um dos formatos acima.

no idioma que estudando de modo geral, elesdevem usar uma entrevista de conversação infor-mal. Por outro lado, se querem chegar à reação detodos os seus alunos em uma série de tópicosespecíficos, devem utilizar um formato mais

resultado de uma entrevista derespostas fechadas, certas, seria o mais fácil deanalisar, mas esse tipo de entrevista limita asrespostas dos alunos.

Ao conduzir uma entrevista, em geral, é melhorevitar questões de sim/não, já que esse tipo depergunta não permite que o aluno dê muitasinformações. Também é bom evitar questões quesugerem as respostas. Por exemplo, se os professo-res querem descobrir a opinião dos alunos sobretópicos de leitura, eles devem perguntar "Sobre quetipos de tópicos vocês gostariam de ao invésde questões c o m o "Vocês não acham que leiturascientíficas são

Coletando Dados

Analisando Dados

das tarefas mais desafiadoras que os Professo-res Reflexivos enfrentam é classificar os dadoscoletados. Parte do problema é que os mesmositens podem ser classificados de várias maneiras.Imagine, por exemplo, uma sala repleta de brinque-dos. Esses objetos poderiam ser classificados porfunção, tamanho, cor, fabricante, preço, ou porqualquer outro critério. Como eles sãodependerá muito do propósito do professor aoreunir os dados. A tarefa a seguir ilustra a complexi-dade de classificar

3 2 Analisando

Nomeando Idéias Chave

primeiro passo na análise dos dados que foram

reunidos é juntá-los e procurar por temas recorren-

tes. Imagine, por exemplo, que um professor

Analisando Dadas 3

Tarefa 4.1

Analisando Dados

Para começar, agrupe as palavras abaixo em tantas

categorias quantas forem possíveis.

aeropor to museu

galeria de arte night club

bar es tação polícia

agência de aluguel de carro estação de trem

cassino imobiliária

centro de a tendimento infantil restaurante

prefeitura rinque de patinação

clínica cent ro de esporte

lanchonete

centro comuni tár io piscina

depar tamento sinagoga

curso de golfe templo

hospital quadra de tênis

hotel teatro

livraria universidade

mesquita albergue da juventude

2. Agora, compare suas categorias as de outros

professores.

estava preocupado com o uso generalizado dalíngua materna na aula de idiomas. professoracreditava que, para direcionar esse problema, eleteria que saber por que os alunos estavam utilizan-do a língua materna. Portanto, decidiu manter umdiário de ensino no qual registrou exemplos especí-ficos de seus alunos utilizando a língua materna emaula. Ele também gravou em áudio vários grupos dealunos quando estavam concluindo um trabalho degrupo e transcreveu todos os exemplos do uso dalíngua materna por seus alunos.

professor começou a analisar os dados lendoatentamente o diário de ensino e a transcrição,

nomear os propósitos pelos quais seusalunos usavam a língua materna. Inicialmente, eletrouxe à tona categorias como as seguintes:

— engajamento em sociais;

— das instruções para um exercício;

— discussão do significado de palavras desconhe-cidas no idioma sendo estudado;

— esclarecimento de uma regra gramatical.

professor leu os dados atenção váriasvezes, trabalhando para desenvolver categoriassuficientes, a fim de cobrir todos os exemplos ouparte deles.

Uma vez que esse passo foi completado, o professor voltou aos dados e a colocar cada um dosexemplos dentro de uma das categorias. Depois defazer isso, o professor concluiu uma tabelac o m o a que segue:

Dados

P r o p o s t a p a r ao u s o d a

N ú m e r o tota ld e e x e m p l o s

Engajamento eminterações sociais 34

Checagem das instruçõespara um exercício 9

Discussão do significadode palavras desconhecidasem inglês 20

Esclarecimento de umaregra gramatical 7

Esse tipo de gráfico permitirá ao professor determi-nar quais usos de são mais comuns. Essa informa-ção pode ser útil, ajudando o professor a decidirc o m o ele quer resolver o problema do uso dalíngua materna.

Agrupando Categorias

professor deve classificar os exemplos de uso dalíngua materna de mais de uma maneira. Porexemplo, deve decidir classificar cada exemplo douso da língua materna de acordo o nível deproficiência do aluno no idioma sendo estudado,separando os alunos mais proficientes dos menosproficientes.

próximo passo que o professor deve seguir é comparar as categorias de proficiência no idioma e o propósito do uso da Essa comparação poderiaresultar na seguinte tabela.

Analisando Dados 5

P r o p ó s i t od o u s o d a

Altapro f i c i ênc ia

B a i x apro f i c i ênc ia

Engajamento eminterações sociais 20 14

Checagem das para

um exercício 1 8

I dosignificado depalavrasdesconhecidasno idioma sendo

5 15

Esclarecimentode uma regragramatical 1 6

Construindo Interpretações

Baseado na análise dos dados, o professor pode,agora, começar a desenvolver algumas interpreta-ções sobre o motivo de seus alunos utilizarem aem classe. Seus dados mostram que, em geral,alunos menos proficientes são mais adeptos ao usoda língua materna do que os alunos altaproficiência. A utilização da língua materna poralunos alta proficiência é motivada mais porrazões sociais do que por razões acadêmicas.

Essa informação pode ser muito útil quando o professor decide resolver o problema do uso dana sala de aula. Talvez o professor determine que o

36 Analisando Dados

uso da língua por motivos acadêmicos,como esclarecer uma regra gramatical, seja útil paraque alunos baixa proficiência façam progres-sos. A partir desse ponto, o professor deve determi-nar que ao invés de tentar desencorajar o usogeneralizado da em aula será mais seletivo naabordagem da Ele deve continuardesencorajando o uso da língua materna para ospropósitos sociais, encorajando os alunos a usá-lapara adquirir mais prática no uso do idioma queestão estudando. Por outro lado, ele deve dizer a seus alunos que eles podem utilizar a língua mater-na a fim de esclarecer regras gramaticais ou dedescobrir o significado de um novo vocabulário.professor precisa, então, fazer essa mudança deprática em sua aula e, então, observar para verificaros efeitos dessa mudança. Isso resultará em umnovo ciclo de reflexão no qual o professor, nova-mente, começa a colecionar dados, a analisá-los, e a interpretar os resultados.

Analisando Dados

5 CompartilhandoInsights das Reflexões

Como apontamos no primeiro capítulo, um dosaspectos de ser um Professor Reflexivo élhar os insights com outros professores. Um proble-ma de sala de aula que um professor tem é freqüentemente compartilhado por outros professo-res. Muitos professores de Inglês como LínguaEstrangeira, por exemplo, enfrentam o problema doexcesso do uso da língua materna nas aulas deinglês. Por isso, devem achar muito útil saber comooutros professores conduzem esse problema. Issonão significa que o modo que um professorlida esse problema seja idêntico ao modocomo outros professores deveriam lidar. A princípio,os professores precisam considerar quais aspectosdas conclusões de outros professores podem serrelevantes em sua sala de aula.

Fazendo Apresentações Orais

Uma maneira como os professores podem compar-tilhar suas descobertas é através de apresentaçõesorais, tanto em seu próprio contexto escolar comoem encontros profissionais. Um tipo de apresenta-ção oral é um workshop. Nessas ocasiões, osparticipantes são intensamente envolvidos em uma

38 Insights Reflexões

sessão. Os apresentadores, por exemplo, devemcomeçar descrevendo o problema de ensino quetentaram resolver e, então perguntam aos partici-pantes como eles examinariam o problema e a quesoluções acham que poderiam chegar. Ou, ainda, o apresentador poderia dar aos participantes algunsdos dados que eles juntaram e pedir-lhes queanalisassem os dados e chegassem a interpretações.

Outro tipo de apresentação oral é uma sessão devídeo. Nessas seções, partes das gravações emvídeo que os professores fizeram em sala de aulasão mostradas aos participantes. Os trechos devídeo podem ser utilizados para ilustrar um proble-ma de classe em particular ou mostrar diferentesmaneiras de oferecer um tipo particular de padrãode interação de sala de aula, como dar diferentesinstruções ou como começar um novo tópico.Fazendo esse tipo de apresentação, os apresentado-res precisam selecionar cuidadosamente os trechosde vídeo que ilustrarão a questão da sala de aula a ser examinada. Eles devem também descrevercompletamente o contexto da aula mostrado na fitae apontar as características importantes da interaçãoexibida no vídeo.

Pôsteres ilustrativos são outro tipo de apresenta-ção oral. Nesse tipo de sessão, os apresentadoresdescrevem vários aspectos de suas pesquisas,representando-as dentro de um pôster ilustrativo.pôster em si pode incluir fotografias, trabalhos dosalunos, anotações feitas pelo professor, ou gráficos e diagramas. propósito do pôster é capturar ospontos centrais da apresentação, incluindo o

Compartilhando das Reflexões 39

problema de ensino estudado, os dados reunidos, e as apresentações feitas.

Relatando as Descobertas

Os professores também podem compartilhar suasreflexões relatando suas descobertas em boletinsinformativos e journals. modo como as descober-tas são escritas depende de onde são publicadas.Alguns relatórios escritos são sumários da reflexãodo ciclo, incluindo breves descrições do contexto deensino, questões de ensino e dos profes-sores. Outros relatórios escritos mais extensos,

a completa do contexto, questões e descobertas.

Ao relatar suas reflexões para um journal, geral-mente é melhor começar o relato descrevendocomo o problema de ensino examinado é comparti-lhado por outros professores. Então você devedestacar porque decidiu focar determinada questão.

40 Insights das Reflexões

5.1

Características da Apresentação Oral

em uma apresentação oral de que participou e que reportou um ciclo de Professor Reflexivo. Se você achou a apresentação útil, liste as da apresentação de que mais gostou. Se você não achou a apresentação útil, liste as características da apresentação de que não gostou.

Em seguida, você deve descrever que tipo de dadocoletou e por quanto tempo. Você também podeindicar por que achou que esse dado seria útil naresolução do problema que enfrentou. Depois, vocêdeve discutir como analisou os dados e comointerpretou o que encontrou. Ao concluir, vocêpode apontar como suas descobertas o levaram a mudar seus padrões de ensino e que efeito issogerou. Apêndice inclui um exemplo de como umprofessor compartilhou seu projeto de Pesquisa deAção para um journal eletrônico.

Se decidir publicar suas reflexões e quiser incluiro trabalho de um de seus alunos no artigo, vocêprecisa ter a dos alunos, mesmo que seusnomes não sejam divulgados. Geralmente os alunosquerem que seu trabalho apareça no journal ouboletim informativo, mas muitos journals exigem a permissão por escrito do estudante.

Tarefa 5.2

Pense em um que você leu onde se discutiu um problema de sala de aula e que relatou como o professor lidou o problema. De que você gostou no artigo e por

você gostaria de ter obtido mas que não estava no

Compartilhando Insights das 41

Conclusão

Nós começamos este livro listando alguns dosbenefícios de ser um Professor Reflexivo. Entãodescrevemos em linhas gerais os estágios dereflexão e exemplificamos alguns dos dados que osprofessores podem reunir para solucionar umproblema de sala de aula. Em seguida, descrevemoscomo os professores podem analisar os dadoscoletados e tentar interpretar as descobertas, a fimde ajudá-los na resolução de problemas de sala de

Concluindo, discutimos várias maneiras como osprofessores podem compartilhar os insights queganham de suas reflexões de professor.

42

Tarefa 6.1

Ser um Professor Reflexivo

Além dos listados no Capitulo outros

benefícios acredita do fato de ser um

você acha serem alguns dos

maiores obstáculos de ser um Professor Reflexivo?

2. vista de seu próprio contexto de ensino, que tipo de

dados você acredita serem mais fáceis para você reunir:

registros de sala de aula, diários de ensino, journals,

observações documentadas, questionários entrevistas?

Que problema de sala de aula você acredita que esses

dados ajudariam a resolver?

3. que você acharia mais desafiador na análise dos dados

Quais seriam algumas de suas considerações se

apresentação oral um ciclo de Professor

Reflexivo que seriam algumas de suas

considerações se você fosse relatar ciclo de

professor para journal ou boletim informativo?

Conclusão 43

Referências e Leituras Suplementares

Fischer, & Hobson, D. 1996.Teachers Doing Research: Practical Possibilities. Mahwah, Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Burns, A. Collaborative Research for English Language Teachers. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Freeman, D. 1998. Doing Teacher SanFrancisco: Heinle and Heinle Publishers.

Pak, J. 1986. Find Out How You Teach. Adelaide, National Curriculum Resource Centre.

Reagan, Case, C, & J. 2000.Becoming a Reflective Educator. Thousand Oaks,

Press, Inc.

Richards, J. & 1994. Reflectiveteaching in second language classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Schon, D. 1983. The Reflective Practitioner. Boston:Basic Books, Inc.

Schon, D. 1987. Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Wallace, M. 1998. Action Research for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

Zeichner, K. & D. P. 1996. ReflectiveTeaching: An Introduction. Mahwah, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.

44 Referências Suplementares

A g r a d e c i m e n t o : Agradecemos a Jonathanpela permissão para reimprimir seu quefoi publicado no The Internet TESL Journal, Vol.V, N° 4, Abril de 1999 (http://www.aitech.ac.jp/

referidoartigo encontra-se no Apêndice.

e 45

Apêndice de Relatório

de Pesquisa de Ação

Melhorando a In teração Aluno naSala de Aula de Inglês c o m o Estrangeira:

u m R e l a t ó r i o d e Pesquisa d e A ç ã o

Jonathan

Toyo Women 's College (Tokyo, Japan)

Um problema comum para professores de Inglêscomo Língua Estrangeira é lidar uma classepassiva, onde os alunos são inexpressivos e evitama interação o professor. Isso é especialmentereal quando um professor procura interação em umdiálogo professor-classe, fazendo perguntas a todosde um modo geral, esperando que pelo menos umaluno responda. Pode ser uma experiência frustran-te para ambas as partes. Obviamente, há momentosem que nenhum aluno pode responder à perguntado professor, mas freqüentemente eles não respon-dem mesmo que entendam a pergunta, saibam a resposta, e sejam capazes de dar a o feedback.Além do mais, os alunos podem estar muito relutan-tes para dar um retorno ou fazer uma pergunta aoprofessor diante de toda a classe. Esse projeto de

46 Amostra de Relatório de de

Pesquisa de Ação tentou explorar esse problema e buscou criar um intercâmbio professor-classe maisinterativo em um grupo de alunos japonesesadultos que estavam estudando inglês.

Pesqui sa de A ç ã o Definida

A Pesquisa de Ação preocupa-se em melhorar umponto específico na técnica do professor em sala deaula usando mensuração empírica. Richards, &

(1992) definiu isso da seguinte forma:

Pesquisa iniciada pelo professor em sala de aula que procura aumentar o entendimento que professor do ensino e aprendizado da sala de aula e trazer à tona melhora nas práticas em sala de aula. Uma Pesquisa de Ação envolve tipicamente projetos investigativos em pequena escala na própria sala de aula do professor.

Isso geralmente implica ter um observadorcoletando dados e, juntamente o professor,desenvolver um plano para realizar a mudançadesejada, atuar sobre o plano, e observar osefeitos do mesmo na sala de aula.

Descrição da Classe

A classe observada era um grupo de vinte e trêsalunos do ano de faculdade formando-se emjaponês em uma pequena faculdade particular paramulheres, em Tóquio. professor era um

de Relatório de Pesquisa de Ação 47

no com muitos anos de experiência no ensino emuniversidades japonesas. objetivo dessa aula é ensinar às alunas habilidades básicas de conversa-ção, leitura, escrita e oral em inglês.nível de inglês das alunas variava do pós-inicianteao intermediário. Durante o período de observação,as alunas pareciam motivadas e atentas e pareciamgostar da aula.

Ident i f icação d o P r o b l e m a

As alunas, enquanto grupo, não respondiam volun-tariamente às perguntas do instrutor e não participa-vam das discussões de classe. Também nuncafaziam perguntas ao professor fora de situaçõesindividuais. Dessa maneira, o professor recebiapouco feedback. São dele as seguintes declarações:

"A maioria das alunas da classe sentam-se olhandobem à frente e fazendo o mínimo de expressõesfaciais, gestos e manifestações verbais. que euespero é que elas sejam mais expressivas e maiscomunicativas no seu feedback. quero estescomportamentos: que os alunos façam perguntas,façam comentários e respondam movimentosde cabeça, com sons que demonstrem que concor-dam o que ouvem e que entendem o que estásendo dito. Também recomendo que eles sejamtanto reativos como proativos."

Inves t igações P r e l i m i n a r e s

Observei a aula do professor na quarta semana dosemestre. Nos primeiros 45 minutos da aula, ele sebaseou em um diálogo de nível intermediário

48 de Relatório de de Ação

gravado em áudio. As alunas primeiro escutaram a fita seus livros fechados, depois a escutaram denovo com os livros abertos. Em seguida fizeram umexercício de ditado que consistia de 25 frases curtasbaseadas no diálogo. Então o professor falou sobre

e sobre tópicos gramaticais doexercício e passou para a verificação da compreen-são:

P: Alguma pergunta? Vocês entenderam tudo?

A: (nenhuma resposta)

P: Ok, quantas pessoas estavam falando?

(nenhuma resposta)

P: Quantas pessoas estavam falando?

A: (nenhuma resposta)

P: Havia duas. Duas pessoas. Eram amigos ouestranhos?

A: (nenhuma resposta)

professor fez mais algumas perguntas quetambém não tiveram nenhuma resposta oudas alunas. Elas, então, tiveram que responder a algumas sobre a conversa em seus livros.A maioria das alunas parecia ter algum problema aofazer isso, e se houvesse qualquer dúvida, elasprontamente perguntariam à colega mais próxima.

A segunda metade da aula foi dedicada a umtrabalho em dupla utilizando as frases e vocabuláriodo diálogo de uma encenação gravada. As alunaspareciam se divertir isso, e a maioria tentavacriar seu próprio diálogo. professor circulava pela

de de Pesquisa de Ação 49

sala verificando o progresso de cada dupla. climaera bem diferente do da primeira metade da aula,

conversas e risadas ocasionais que davam à aula um ar bem descontraído. As alunas responde-ram à maioria das perguntas do professor comrapidez e até mesmo fizeram suas próprias pergun-tas.

Hipóteses

Como as alunas pareciam entender as perguntas doprofessor, sentiu-se que havia alguma coisa a maisque fazia com que elas não respondessem volunta-riamente durante a troca de informações entre a classe e o professor. Como a maioria dos alunosjaponeses é ensinada a ouvir e não a questionar o professor na sala de aula, eles têm pouca ounenhuma experiência na interação o professorem classe, c o m o ao fazer perguntas, comentar oudar feedback. Os alunos ensinadosa ficar quietos e a ouvir o professor respeito.

Ensinando às alunas que a interação o professor de inglês em classe não é apenas aceitá-vel, mas normal, útil e proveitosa, acreditou-se queelas interagiriam mais o professor na aula.

I n t e r v e n ç ã o

Seguindo as hipóteses, dois passos foram tomadospara implementar o plano. Primeiro, na aula seguin-te, o professor distribuiu um parágrafo explanatóriosobre "regras" para se fazer perguntas em aula empaíses de idioma inglês. Ele fez um exercício a partir desse material e fez cada aluna ler o parágrafo

Amostra de de Pesquisa de Ação

em voz alta para a classe, explicou algumas pala-vras difíceis e passou mais algum tempo trabalhan-do o texto. As "regras" foram extrapoladas do pontode vista cultural em Helgesen & Brown e ficaram como segue:

Cada cultura tem diferentescomo alunos deveriam agir na sala de aula. Em alguns países, espera-se que os alunos ouçam e apenas o professor deveria discursar ou falar na aula. Mas, em países onde se fala inglês (e em aulas de inglês), é - e importante - responder às

dos professores e interrompersuas próprias perguntas. Isso significa que você está interessado e prestando atenção. Em inglês, é seu trabalho fazer perguntas se você não entender.

professor continuou a dizer que se elas aindanão se sentissem confortáveis fazendo e responden-do às perguntas, elas tinham que, pelo menos, fazeralgum movimento a cabeça como resposta àssuas perguntas.

A partir daí, no início de cada aula, o professorlembrava às alunas das "regras" e encorajou-as a tornarem-se mais ativas em sala quando o professorestivesse falando.

Resul tado

Na oitava semana do semestre, a classe foi observa-da de novo. Uma similar à da quarta semana

Amostra de de Ação

foi apresentada. No começo o instrutor relembrouàs alunas as "regras". Depois de tocar duas vezes o diálogo gravado, o professor começou a conversarsobre ele, trabalhando pontos de gramática, uso dalíngua e sociolingüística, misturados perguntassobre a passagem e as explicações do instrutor. Foiassim por cerca de 20 minutos e a atividade incluiuperguntas de checagem da compreensão geral -como "você entendeu?" e "tubo bem?" - assimcomo perguntas específicas sobre o diálogo.

Quanto às perguntas de geral, a maioria das alunas acenou positivamente a cabeça e algumas responderam "yes" a essasperguntas. E acreditou-se que, de fato, elas enten-deram.

perguntas específicas, no entanto, algoinesperado aconteceu. o professor faziauma pergunta, ele era geralmente recebidoolhares que expressavam o que os alunosestavam realmente sentindo, c o m o antes. Masquando ele se aproximava e olhava diretamentepara uma aluna, ou dupla, e repetia a pergunta, asalunas normalmente tentavam responder. Em geral,eu notei que o instrutor estava prestando muitomais atenção às alunas, aproximando-se mais delase olhando para alunas específicas e tentando fazeruma melhor conexão elas. Ao invés de fazerperguntas a de que elas realmentenão seriam respondidas como antes, o professor seesforçou mais para comunicar as perguntas e agiuc o m o se esperasse receber respostas.

Também, ao terminar a conversa do instrutorsobre o diálogo, duas alunas, sem serem estimuladas

5 2 de Relatório de de Ação

pelo professor, fizeram perguntas na frente daturma. Embora as perguntas não estivessem direta-mente relacionadas ao diálogo, o fato de terem sidofeitas na frente da classe toda foi considerado umavanço.

C o n c l u s ã o

Existem algumas áreas em que o resultado daPesquisa de Ação não foi tão bem-sucedido quantose esperava. Por exemplo, as alunas precisavam serestimuladas através da de perguntas e docontato visual do professor, e quando elas nãoentendiam algo, não interrompiam o professor comperguntas.

E, ainda assim, algum progresso foi definitivamen-te alcançado, especialmente quando o breveintervalo entre as observações foi considerado. Asalunas interagiam o professor acenandopositivamente a cabeça, algumas respondiamàs perguntas do instrutor, e duas, por iniciativaprópria, chegaram a fazer perguntas na frente daturma. inesperado efeito colateral do professor dese tornar mais preo-cupado a interação foi umasurpresa bem-vinda e contribuiu para a melhoria.Parece ter havido algum sucesso em instruir,relembrar e esperar que as alunasinteragissem melhor o professor.

R e f l e x ã o

Esse projeto de Pesquisa de forçou tanto o professor como o observador a lembrar que profes-sores de Inglês como Língua Estrangeira no Japão

de de Pesquisa de Ação 3

não estão apenas ensinando um idioma, mastambém uma cultura, e isso inclui ensinar a

apropriada para a sala de nativos delíngua inglesa. Talvez o mais importante é que elestiveram que pensar sobre por que as culturas sãodiferentes nesse aspecto e como vivenciar e supriressa diferença. Isso levou a questionar a crençacomum de que alunos japoneses simplesmente nãogostam da cultura dos nativos de língua inglesa emsala de

Um motivo a mais para o interesse pelo temafocado aqui era a crença de que esse era umproblema comum no Japão. Os professores, princi-palmente os falantes de inglês nativos, geralmenteficavam frustrados a falta de sucesso inicial emobter um diálogo de interação a classe. Issofreqüentemente os levava a confundir falta defamiliaridade falta de interesse e ensinar dentrodas expectativas da classe de alunos culturalmentecondicionados, ao invés de introduzir as expectati-vas geralmente encontradas nas salas de aula empaíses onde se fala inglês. Enquanto tentam seadaptar aos alunos, eles estão pecando por não daraos alunos a habilidade sociolingüística de que elesprovavelmente gostariam e da qual tirariam provei-to. Alguns podem pensar que o encorajamento douso da interação estudante-professor comum empaíses onde se fala inglês seja culturalmente

Mas se isso for apresentado de umamaneira sensível e razoável, realmente contribuirápara uma aula de inglês satisfatória. Além do mais, a maioria dos alunos não estuda inglês apenas para

54 de de Pesquisa de Ação

adquirir competência lingüística, masdesenvolver a competênciacomunicação em diferentes situações emonde se fala inglês. E isso inclui a sala de aula.

R e f e r ê n c i a s

Helgesen, M. & Brown, S. 1994 Active listening: Building for understanding. Melbourne:Cambridge University Press.

Richards, J. C, J. H. 1992. Dictionaryof language teaching & applied linguisticsed). Essex: Longman.

Relatório de de 5 5