faculdade boa viagem - devry brasil centro de...
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FACULDADE BOA VIAGEM - DEVRY BRASIL
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Patricia Socorro Lapa Teles Barbosa
TECNOLOGIAS DIGITAIS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: O USO DO BLOG NA
FORMAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO EXERCÍCIO JURÍDICO.
Orientadora: Profª. Drª. Hajnalka Halász Gati
RECIFE, 2015
PATRICIA SOCORRO LAPA TELES BARBOSA
TECNOLOGIAS DIGITAIS E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: O USO DO BLOG NA
FORMAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO EXERCÍCIO JURÍDICO.
Dissertação apresentada ao programa de mestrado
profissional em gestão empresarial, do Centro de
Pesquisa e Pós-graduação em Administração da
Faculdade Boa Viagem - Devry Brasil, para
obtenção do grau de mestre em administração, sob
a orientação da professora Dra. Hajnalka Halász
Gati.
RECIFE, 2015
Catalogação na fonte -
Biblioteca da Faculdade Boa Viagem - Devry, Recife/PE
B238t Barbosa, Patricia Socorro Lapa Teles.
Tecnologias digitais e mediação pedagógica: o uso do blog na
formação das competências específicas do exercício jurídico / Patricia
Socorro Lapa Teles Barbosa. – Recife: FBV | DeVry, 2015.
125 f. : il.
Orientador(a): Hajnalka Halász Gati. Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade Boa
Viagem | Devry.
Inclui anexo e apêndice
1. Blog. 2. Mediação pedagógica. 3. Formação Jurídica. I.
Título. DISS 58[15.1]
Ficha catalográfica elaborada pelo setor de processamento técnico da Biblioteca da FBV | Devry
Dedico este trabalho a meu pai, Antonio Tadeu Lapa, com
quem aprendi que o verdadeiro valor do conhecimento se
revela naquilo que fazemos com ele, para evoluirmos
como pessoa e melhorarmos o mundo à nossa volta.
AGRADECIMENTOS
Mais que uma importante etapa na minha qualificação profissional, a realização dessa pesquisa
me proporcionou rica experiência de vida a partir dos sentimentos e saberes compartilhados ao
longo do caminho, com alunos, colegas, amigos e professores. A todos, indistintamente,
consigno aqui profunda gratidão pela generosidade das trocas.
Às minhas filhas, Gabriela e Larissa, agradeço de modo especial pelo amor e carinho com os
quais sempre me acalentaram nos momentos mais difíceis, quando o cansaço teimava em
colocar à prova a determinação de concluir mais um desafio. Vocês são meu exemplo e meu
orgulho.
Aos meus irmãos do coração, Bartos e Lu, por todas as risadas que me alimentaram a alma, a
criatividade e a inteligência.
À minha amiga Ana Júlia, pelo braço forte.
Ao meu querido Igor, por não ter desistido dessa parceria (risos), mesmo com tantos sacrifícios.
Te amo!
RESUMO
Este trabalho analisa a percepção dos alunos sobre o uso do blog como mediador pedagógico
na formação de competências específicas do exercício jurídico, procurando identificar, na visão
discente, a utilidade do blog como recurso e estratégia pedagógica, as características do
processo de aprendizagem através dessa tecnologia digital e o desenvolvimento de
competências próprias da atuação profissional no âmbito do Direito, em virtude das atividades
praticadas no ambiente virtual. O referencial teórico utilizado sustenta que o modelo de ensino
tradicionalmente aplicado nos cursos jurídicos desde a sua criação no Brasil, pautado na visão
reproducionista do saber do professor para o aluno, segundo o velho paradigma instrucionista,
não reúne condições para formar profissionais capazes de interagir, argumentar, raciocinar,
interpretar e refletir de modo crítico, como exigem hoje o mercado, a sociedade e o próprio
governo, através das competências traçadas pelo Ministério da Educação dentro das diretrizes
curriculares instituídas para o Curso de Direito, pela Resolução nº. 09, de 29 de setembro de
2004. Nesse esteio, apresenta a mediação pedagógica através do uso de tecnologias digitais no
ensino jurídico como forma de mudar esse modelo tradicional de ensino, proporcionando aos
alunos uma aprendizagem colaborativa e significativa, dentro de um ambiente de interação e
colaboração mais propício à formação das competências específicas esperadas. Assim, para o
desenvolvimento da pesquisa foi realizado o estudo netnográfico de um grupo de estudantes
que durante um semestre letivo utilizou um blog introduzido como instrumento de mediação
pedagógica numa disciplina jurídica de Direito Processual, analisando-se qualitativamente o
conteúdo das postagens desse grupo no blog da disciplina, além das respostas dadas pelos
alunos blogueiros a um questionário on-line aplicado após o encerramento do período letivo.
Os dados interpretados demonstraram que na visão dos alunos o uso do blog foi útil como
estratégia pedagógica capaz de facilitar o aprendizado do Direito, tornando esse processo mais
simples e atraente para o discente, em razão da própria afinidade deste com o mundo digital das
tecnologias, bem como pela interação e colaboração profundamente vivenciadas dentro do
ambiente do blog, o que também lhes permitiu desenvolver, entre outras, a competência para
pesquisar e o senso crítico argumentativo.
Palavras-chave: Blog. Mediação pedagógica. Formação jurídica.
ABSTRACT
This paper analyzes the use of the blog as an educational mediator for the development of
specific competences of the legal year. The objective is to verify, in the perception of the
students, the interference of this technology for the development of skills necessary for
professional practice of Law graduates, according to guidelines set by the Board of Higher
Education of the National Council of Education. The theoretical framework argues that the
current model of legal education, based on the positivist paradigm of the standard, characterized
by the player and instructional method, not in line with the dynamics of the knowledge society
and information, and is therefore inappropriate for the formation of a professional able to
interact, argue, reason, interpret and reflect critically, as required, today, the market and society
itself, in respect of which it applies the law to conflict resolution. The main hypothesis is that,
in the case of a multiple semiosis technology that allows idiosyncratic presence of its user, the
blog provides the study of law within an environment of interaction, collaboration and
cooperation, propitious to the formation of the skills needed to legal exercise. For the
development of the research, it was performed the phenomenological study of a group of
students enrolled in the course of Civil Procedure I, which used the blog as an educational
resource and teaching strategy during one semester, qualitatively analyzing up the content of
prints developed by students in the posts made on the blog and the responses to an online
questionnaire at the end of the school year. The interpretation of the collected data indicates to
a positive interference of the blog on the development, among other skills, of the critical sense,
argumentative and interpretive of the users, justified by their affinity with the characteristics of
the virtual environment and the level of interaction it provides.
Keywords: Blog. Pedagogical mediation. Legal training.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de alunos participantes do blog por turma ............................................... 63
Gráfico 2 - Perfil dos respondentes .......................................................................................... 64
Gráfico 3 - Utilidade da internet para os alunos ....................................................................... 65
Gráfico 4 - Número de postagens e comentários registrados no blog ..................................... 66
Gráfico 5 - Atividades no blog ................................................................................................. 79
Gráfico 6 - Aspectos importantes no processo de aprendizagem ............................................. 84
Gráfico 7 - Competências formadas pelo uso do blog.............................................................. 93
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Registros dos constructos da pesquisa no acervo de bibliotecas virtuais ............... 21
Quadro 2 - Competências profissionais segundo Fleury e Fleury ............................................ 40
Quadro 3 - Categorias temáticas ............................................................................................... 73
Quadro 4 - Conteúdo da categoria temática 1 .......................................................................... 75
Quadro 5 - Conteúdo da categoria temática 2 .......................................................................... 82
Quadro 6 - Respostas à pergunta nº. 13 do questionário on-line .............................................. 88
Quadro 7 - Conteúdo da categoria temática 3 .......................................................................... 89
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNE Conselho Nacional de Educação
CSE Câmara de Educação Superior
DPC I Direito Processual Civil I
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OED FGV Observatório do Ensino de Direito da Fundação Getúlio Vargas
SESU Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TDIC Tecnologia Digital de Informação e Comunicação
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 14
1.1 Pergunta da pesquisa .................................................................................................. 18
1.2 Objetivos ....................................................................................................................... 18
1.2.1 Objetivo geral ........................................................................................................... 18
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 18
1.3 Justificativas ................................................................................................................. 19
1.3.1 Justificativas práticas .............................................................................................. 19
1.3.2 Justificativas teóricas ............................................................................................... 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 22
2.1 A realidade do ensino jurídico no Brasil ................................................................... 23
2.2 O ensino por competências ......................................................................................... 30
2.2.1 Tipos de competências ............................................................................................. 35
2.2.2 Competências específicas para o exercício jurídico .............................................. 41
2.3 Mediação pedagógica com apoio de tecnologias ....................................................... 46
2.3.1 O blog: origem, conceito e características ............................................................. 52
2.3.2 O blog como mediador de uma aprendizagem significativa e colaborativa ....... 54
3 METODOLOGIA ........................................................................................................... 61
3.1 A escolha metodológica da netnografia ..................................................................... 61
3.2 Os sujeitos da pesquisa ................................................................................................ 63
3.3 Etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados ............................................... 65
3.4 Técnicas de análise dos dados ..................................................................................... 68
4 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................... 73
4.1 Análise da 1ª categoria temática: utilidade do blog .................................................. 74
4.2 Análise da 2ª categoria temática: aprendizagem no blog ......................................... 81
4.3 Análise da 3ª categoria temática: relação do blog com a formação de competências
específicas do exercício jurídico ............................................................................................ 87
5 CONCLUSÕES ............................................................................................................. 100
5.1 Limites e limitações ................................................................................................... 102
5.2 Sugestões de pesquisa e ações ................................................................................... 104
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 105
APÊNDICE A – RESUMO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO ON-LINE ....... 113
ANEXO A - RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004 ............ 121
14
1. INTRODUÇÃO
Obter um diploma de nível superior já foi garantia de sucesso profissional no século passado,
pela suposição de que certificava um sujeito competente, ou seja, dotado de conhecimentos
técnicos suficientes para o desenvolto desempenho de uma tarefa específica por toda a vida.
No entanto, a partir dos anos 90, com a popularização da internet e consequente globalização
dos mercados, o sucesso das organizações passou a depender de uma readaptação permanente
das rotinas de trabalho, que precisam constantemente se adequar a diferentes produtos, novas
tecnologias e outros conhecimentos (ZARIFIAN, 2003).
Para os indivíduos, alçados nesse cenário competitivo de mudanças, sem a garantia de um
emprego baseada no diploma, desenvolver a capacidade de continuar aprendendo a fim de dar
conta de novas situações deixou de ser uma opção para se tornar condição indispensável a uma
carreira exitosa.
Com isso, a tônica passou a ser formar um sujeito autônomo na construção do aprendizado, no
desenvolvimento de conhecimentos, e na capacidade de transformá-los para atender a uma
realidade cada vez mais dinamizada pelos meios de comunicação e informação.
Desde então, a pedagogia e a gestão organizacional debatem sobre a importância e a influência
da formação de competências para o sucesso profissional do indivíduo, tentando traçar
parâmetros para sua construção, quer seja na escola ou no ambiente organizacional.
Os debates se calçam no fato de que nos últimos anos a expansão do ensino superior privado
ajudou a formar um contingente cada vez maior de jovens profissionais que nem sempre
conseguem se colocar ativamente no mercado, em grande parte pelo desalinho entre aquilo que
aprenderam na academia e o que efetivamente deveriam saber para uma atuação bem sucedida.
São frutos de um modelo de ensino reprodutor e instrucionista, voltado especialmente ao
ensinar, sem espaço para autonomia na construção ou reconstrução do conhecimento, marcado
pela justaposição de programas desarticulados, sem significado para a maioria dos alunos,
mormente quando concitados a achar soluções para problemas concretos (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010).
15
A organização curricular é quase sempre fechada e estanque, com disciplinas frequentemente
conteudísticas, limitadas aos assuntos teóricos da profissão, com pouca abertura para as outras
áreas do conhecimento, e quase nenhuma para a interdisciplinaridade ou pesquisa (MASETTO,
2012).
A verdade é que, há muito, a mera reprodução das velhas aulas expositivas não consegue formar
profissionais capazes de lidar com a realidade, prejudicando o mercado, a sociedade e o próprio
aluno, muitas vezes imiscuído numa falsa ideia de fracasso escolar (DEMO, 2012).
Outrossim, como já foi dito, esse paradigma contrapõe-se diametralmente ao novo modelo
social alavancado pela expansão da internet e pela democratização de suas ferramentas através
do uso do aparelho celular, trazendo à tona um cotidiano bombardeado por informações às quais
todos são constantemente submetidos: a sociedade do conhecimento (POZO, 2002).
Nela, aprende-se sobre qualquer coisa, através de uma interface lúdica muito mais atraente do
que o papel impresso, e, por isso, a construção do conhecimento transmuda-se em um processo
interativo e ao mesmo tempo autônomo e socializador, que vai além das salas de aula, através
das tecnologias, especialmente as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Pelos sites, blogs, chats, redes sociais, vídeos, celulares, iPads, tablets e outras tantas
ferramentas, qualquer um tem a liberdade de escolher o momento e o objeto do aprendizado em
meio ao banquete que a internet lhe oferece, fazendo-o quase sempre com a mediação de outros
sujeitos.
Trata-se da “Idade Mídia”, segundo denominação citada por Litto e Formiga (2009, p. 81), para
os quais, nessa era, o tempo dedicado à aprendizagem tende a se prolongar diante dos atrativos
do ambiente digital multimídia, transformando as demandas de conhecimento em algo
simplesmente incomparável ao modelo de formação da escola tradicional.
Para Moran (2013, p. 31), o uso das tecnologias motiva qualquer pessoa “a aprender ativamente,
a pesquisar o tempo todo, a serem proativas, a saber tomar iniciativas e interagir”, atendendo,
assim, aos novos valores de um mercado de trabalho onde só há lugar para os que aprendem a
conviver com a diversidade de perspectivas, com a relatividade de teorias e as múltiplas
interpretações de uma mesma informação, sendo capaz de construir, a partir delas, o próprio
conhecimento (SALGADO; AMARAL, 2008).
16
Em suma, as mudanças trazidas pelas conquistas do mundo digital impõem, hoje, que se domine
muito mais do que um saber técnico, exigindo a habilidade de conjugá-lo como parte de um
todo político, cultural e social, propiciando melhorias de toda ordem (JUNQUER et al., 2012).
Dito de outro modo, o acúmulo de saberes, sem a competência para transferi-los, utilizá-los e
reinvesti-los na resolução de problemas, torna inútil o conhecimento adquirido na sala de aula
(PERRENOUD, 2005).
Assim, essa crise na educação para formação profissional transformou-se em um elemento de
preocupação para o Estado e para a sociedade, consolidando-se como objeto de pesquisa
constante em várias áreas do conhecimento, sempre pela busca de soluções.
Trazendo a questão para o ensino jurídico, a problemática parece ainda maior, tanto pela
dinâmica da atividade profissional do operador do Direito, incumbido de autuar na solução dos
conflitos sociais e interpessoais, como pelas características inerentes à própria ciência jurídica,
vista como ciência hermenêutica da sociedade, com foco na observação dos comportamentos
sociais e culturais projetados para construção de um mundo ideal, meta do “dever-ser”
(FRIEDE, 2009).
Perpetrando o mesmo modelo estabelecido há quase 200 anos, desde a criação dos dois
primeiros Cursos de Ciência Jurídica no Brasil, em Olinda e São Paulo (VENÂNCIO, 2004), o
ensino nas Faculdades de Direito parece cada vez mais longe de formar profissionais com
capacidade de argumentação, persuasão, raciocínio jurídico e reflexão crítica, competências
indispensáveis ao exercício profissional jurídico, segundo o disposto no inciso VI, do art. 4º, da
Resolução nº. 09, publicada em 29 de setembro de 2004 pela Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), ao firmar as diretrizes curriculares nacionais para
os cursos de graduação em Direito.
É frequente se pensar no Direito como se necessariamente ele devesse estar encerrado em um
Código, ou em uma lei escrita, bastando para dominá-lo saber recitar os textos legais, ensinados
e aprendidos por repetição, em aulas eminentemente expositivas, feitas para informar e não para
formar (DEMO, 2007).
É essa a ideia particularmente enraizada em nossa cultura, embora deva ser afastada a todo
custo do ambiente de formação dos futuros bacharéis, sob pena de um resultado incipiente à luz
das exigências da sociedade atual, do mercado de trabalho e do próprio Conselho Nacional de
17
Educação, que além de uma “sólida formação geral, humanística e axiológica”, exige também
dos graduandos a capacidade de argumentar, interpretar e valorar os fenômenos jurídicos e
sociais, acompanhada de uma postura reflexiva e visão crítica (art. 3º da Resolução nº. 09/2004
CES/CNE – Anexo A).
Sintetizando, muito mais do que garantir ao aluno a memorização de um cabedal de artigos de
lei e teorias, espera-se, hoje, formá-lo para ser capaz de resolver situações cada vez mais
complexas, a partir da conjugação e transformação dos conhecimentos norteadores adquiridos
na Academia, tendo sempre o homem e o respeito à dignidade da pessoa como premissas
maiores.
A universidade deve, enfim, cumprir um compromisso historicamente definido não só com a
transmissão, mas com a crítica da ciência, da técnica e da cultura, forjando nos alunos a
competência/habilidade para gerir o conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Deve lançar mão de práticas que ajudem a desenvolver nos alunos a compreensão, a emoção e
a comunicação, permitindo-lhes conquistar seus lugares na vida pessoal, social e profissional,
fazendo-os cidadãos realizados, produtivos e éticos. (BEHRENS, 2013).
E é justamente nesse azo que se insere o uso de tecnologias como recurso e estratégia
pedagógica disponível para mediar uma nova dimensão do processo de formação acadêmica,
incluindo-se aí o blog, tecnologia digital de informação e comunicação escolhida para os fins
desta pesquisa.
Nessa espécie de portfólio, como se verá explicado mais adiante, cada um dos sujeitos
participantes pode se manifestar em relação ao que o outro publicou na página virtual,
estabelecendo-se um cenário de debates onde a (re)construção dos diálogos reciprocamente
inspirados pode enriquecer de forma peculiar o conhecimento humano (AZEVEDO, 2009).
Ao contrário da sala de aula, onde o “diálogo” entre os alunos é normalmente coibido em nome
do silêncio necessário para ouvir o professor, no blog há maior liberdade para a expressão e
interação, inclusive quanto ao tempo das intervenções e aos limites do assunto tratado, que os
próprios interlocutores decidem de acordo com o significado atribuído por eles ao tema da
conversa.
18
Dessarte, por tudo isso supõe-se possível que a incorporação dessa tecnologia no contexto do
ensino-aprendizagem do Direito possa facilitar o desenvolvimento de uma postura crítica e ativa
do aluno, que precisa deixar de ser mero depósito das informações repassadas pelo professor
para ser um aprendiz construtor do seu próprio conhecimento, de forma autônoma e dinâmica,
o que é “indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do
desenvolvimento da cidadania”, segundo disposto pelo art. 3º da Resolução nº. 09/2004
CES/CNE (Anexo A).
Propõe-se, portanto, com a presente pesquisa, conhecer a percepção dos estudantes de Direito
sobre o uso do blog como mediador pedagógico na formação das competências específicas do
exercício jurídico, traçadas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação.
1.1 Pergunta da pesquisa
Qual a percepção dos alunos de Direito sobre o uso do blog como mediador pedagógico, na
formação de competências específicas do exercício jurídico?
1.2 Objetivos
Visando solucionar a problemática proposta, a pesquisa pautou-se na consecução dos seguintes
objetivos abaixo dispostos.
1.2.1 Objetivo geral
Analisar a percepção dos alunos de Direito sobre o uso do blog como mediador pedagógico na
formação de competências específicas do exercício jurídico.
1.2.2 Objetivos específicos
a. Identificar na visão dos alunos a utilidade do blog como recurso ou estratégia
pedagógica.
b. Identificar como os alunos caracterizam o processo de aprendizagem através do blog.
c. Identificar na perspectiva dos alunos o desenvolvimento de competências próprias da
atuação do profissional do Direito, em virtude das atividades praticadas no blog.
19
1.3 Justificativas
Apresentam-se, a seguir, as justificativas práticas e teóricas que respaldam a relevância da
pesquisa proposta.
1.3.1 Justificativas práticas
Nos últimos dez anos, o setor de ensino superior privado no Brasil tem registrado um importante
crescimento, se mostrando como um atraente investimento para grupos nacionais e estrangeiros.
Segundo dados divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira - INEP, com base no resumo técnico do Censo da Educação Superior de 2012, este
segmento cresceu em média 6,7% ao ano, entre 2003 e 2012 (INEP, 2014).
De acordo com pesquisa feita pelo Observatório do Ensino de Direito da Escola de Direito de
São Paulo e Fundação Getúlio Vargas, dos 1.157 cursos jurídicos registrados pelo Ministério
da Educação (MEC), 84% são ofertados por Instituições de Ensino Superior privadas, das quais
46% são administradas com o intuito de lucro (OED FGV, 2014).
Somente o grupo Kroton, fundido ao grupo Anhanguera em julho de 2014, faturou no terceiro
trimestre daquele ano R$213 milhões de reais, assumindo a 17ª posição na Bolsa de Valores do
Estado de São Paulo – BOVESPA, com valor de mercado estimado em R$24,48 bilhões,
segundo dados da agência Reuters de notícias, divulgados no Portal R7, em 14/11/2014.
No entanto, todo esse mercado promissor se põe sob o risco da possibilidade do corte de vagas
e vestibulares aplicado pelo MEC como sanção em face dos baixos índices de desempenho dos
alunos no Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudante) e no Exame da Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB), condição para o credenciamento profissional do bacharel em
Direito como advogado.
Afinal, tem-se que a média nacional de aprovação no Exame da Ordem entre 2010 e 2014 não
passou de 18,44% dos alunos inscritos, sendo 2,47 o número médio de vezes que o aluno precisa
repetir o Exame da OAB até passar (OED FGV, 2014).
Outrossim, considerando as notas obtidas pelos estudantes no Enade, que contribuem
significativamente para composição do Conceito Preliminar do Curso (CPC), indicador de
qualidade dos cursos superiores utilizados como parâmetro pelo MEC para fiscalização e
20
aplicação de medidas, apenas 26,5% dos cursos de Direito obtiverem desempenho satisfatório
(CPC 4 ou 5) entre 2007 e 2014 (OED FGV, 2014).
Tais números refletem, pois, a ineficácia do ensino jurídico nos moldes atuais, deixando
evidente a importância prática de pesquisar estratégias pedagógicas mais eficientes para o
efetivo alcance das metas de formação do aluno traçadas pelo MEC em consonância com o
mercado atual, única forma de garantir a continuidade de todo esse sucesso econômico.
Ademais, por todo o acima exposto, o problema não interessa apenas ao governo, estudantes e
professores preocupados com a qualidade da formação acadêmica, mas ao importante segmento
de organizações empresárias que investem nesse negócio lucrativo: a oferta de ensino superior
em instituições privadas.
Outrossim, considerando o mundo moderno conectado, não seria plausível imaginar vencer tal
desafio a partir do uso de recursos de aprendizagem destoados da realidade digital. Assim,
quando a palavra de ordem é formar para aprender a aprender, impende antes de tudo fazer com
que os processos educacionais caminhem em sintonia com as mudanças tecnológicas, que
oferecem o acesso à informação compartilhada em toda parte e a todo momento.
1.3.2 Justificativas teóricas
Do ponto de vista teórico, a pesquisa têm por fito preencher lacunas científicas, conquanto seja
pequeno o número de trabalhos publicados sobre o tema encontrados nas bibliotecas virtuais da
CAPES (Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior), Fundação do MEC que
desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu em
todos os Estados da Federação, e da BDTD (Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações), que integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas
instituições de ensino e pesquisa brasileiras.
Constata-se, pelo teor do quadro adiante, elaborado a partir de consulta aos Portais da Capes e
da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, que não é tão grande o número de trabalhos
publicados envolvendo pesquisas sobre o uso do blog relacionado ao processo de
aprendizagem, mesmo em qualquer área, sendo ínfimo o contingente quando a associação da
referida TDIC é feita com a formação de competências; e simplesmente nulo em relação ao
ensino jurídico associado ao blog.
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Quadro 1 - Registros dos constructos da pesquisa no acervo de bibliotecas virtuais
TERMO
PESQUISADO
CAPES BDTD DISSERTAÇÕES TESES DISSERTAÇÕES TESES
BLOG e
APRENDIZAGEM 45 9 44 5
BLOG e
ENSINO
JURÍDICO
0 0 0 0
BLOG e
COMPETÊNCIAS 2 0 2 0
COMPETÊNCIAS
e ENSINO
JURÍDICO
0 2 1 3
Fonte: Elaboração própria, com base em dados dos Portais Capes e BDTD. Acesso em: 5 mar. 2015.
Outrossim, vê-se pelo resultado do mesmo quadro que é pequeno o número de trabalhos
localizados que se ligam à pesquisa sobre a formação de competências no ensino jurídico. Na
verdade, apenas quatro teses e uma dissertação, vez que uma das teses apareceu no acervo dos
dois portais, sendo manifesta, portanto, a lacuna teórica que justifica a realização do presente
trabalho.
22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Vivemos, hoje, mergulhados numa sociedade marcada pelo ritmo constante das mudanças
impulsionadas por um turbilhão de informações repassadas pelos mais diversos canais de
comunicação e mídias, entretanto, também vivemos verdadeiro paradoxo em relação a um
sistema educacional que se mantém estanque diante de tudo isso.
Na sociedade do conhecimento, subjaz o velho formato de aulas expositivas onde o professor
simplesmente repete textos e suas próprias experiências, avaliando o aluno pelo quanto ele
consegue reproduzir fielmente de tudo o que lhe foi repassado.
Sem abrir espaço para a pesquisa e a criatividade, segue-se punindo o novo e as divergências
de pensamentos, valorizando mais a quantidade de conteúdos abordados do que a forma como
o aluno se apropria desses conteúdos, focando o ensino em detrimento do aprendizado
(CUNHA, 1998).
Trazendo a questão para o ensino jurídico, a problemática parece ainda maior. É simplesmente
abissal a distância entre a formação técnica especifista do bacharel e a própria essência do
exercício prático do jurista, incumbido de autuar na solução dos conflitos sociais e interpessoais
cada vez mais multifacetados e complexos.
Também não é menor o abismo entre essa formação e as características inerentes à ciência do
Direito, ciência hermenêutica da sociedade, com foco na observação dos comportamentos
sociais e culturais projetados para construção de um mundo ideal, meta do “dever-ser”
(FRIEDE, 2009).
Formados sem a prática da argumentação, da interdisciplinaridade e da interação, os bacharéis
parecem não conseguir aproximar o Direito que conhecem da práxis. Enxergam a norma, mas
não o sujeito, ou a sociedade a que ela se destina a proteger.
Nesse caos, como advertem Veiga e Castanho (2000, p. 162), é preciso “oxigenar os princípios
e a maneira como as instituições educativas manejam a articulação entre conhecimento
científico e senso comum, assim como os fatos, os sentimentos, as dificuldades e as possíveis
alternativas de solução”.
23
É preciso tecer estratégias de ensino dinâmicas, aproximando a formação do aluno dos fatores
sociais, econômicos, políticos e culturais que o cercam, tratando-os como fatores influentes e
influenciáveis.
É preciso abandonar o processo focado no simples adestramento, no ensino isolado e objetivo
do saber fazer tácito, migrando para uma educação voltada, sobretudo, para a compreensão do
que é feito, e para a prática do aprender a aprender.
Suscita-se, nos tópicos a seguir explorados, que isso seja possível a partir de um modelo de
ensino voltado para formação de competências através de uma aprendizagem significativa,
mediada pelo uso de tecnologias que permitam ao aluno adquirir e formar conhecimento com
autonomia, ao longo de toda a sua vida.
2.1 A realidade do ensino jurídico no Brasil
Não é de hoje que se fala em “crise” do ensino jurídico no Brasil. Cento e oitenta e sete anos se
passaram desde a criação dos dois primeiros cursos de Direito, em Olinda e São Paulo, e de lá
para cá o modelo fundado na abordagem epistemológica de leis e códigos só vem perdendo
afinidade com as necessidades sociais e acadêmicas.
A transição da sociedade industrial (produção de bens materiais) para a sociedade do
conhecimento (produção intelectual com uso de tecnologias) trouxe para a educação o desafio
de superar uma prática pedagógica conservadora, repetitiva e acrítica, a bem de formar um
aluno consciente do seu papel ativo num processo de educação continuada.
No mundo depois da internet e das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC),
qualquer saber é constantemente reconstruído diante de nova e diferente abordagem, ficando
cada vez mais obsoleta a ideia de verdades absolutas.
Quando o foco é o Direito, criado pela própria sociedade como instrumento de prevenção e
pacificação dos conflitos, o resultado também não é diferente.
Diante das profundas revoluções do comportamento e valores humanos, vivenciadas nas
últimas décadas, o aprendizado dogmático do conteúdo das normas não é suficiente para ajudar
o profissional formado a encontrar respostas adequadas à solução dos litígios.
24
Não basta simplesmente conhecer o sistema jurídico concreto, é preciso interpretá-lo
criticamente, à luz das mudanças sociais e valores culturais cada vez mais miscigenados pela
vida globalizada.
A questão é que, para isso, o profissional do Direito precisa ser formado para ter autonomia na
construção do saber jurídico, o que é praticamente impossível de ser alcançado no contexto da
prática de ensino que subsiste nos cursos jurídicos até hoje, apesar das reformas legais.
quando adentram os cursos de direito, os estudantes, em grau maior ou menor,
estão abertos para o encanto, a transformação e o inesperado, mas a monotonia,
a linearidade e o texto, que marcam nossas faculdades, as lacunas formativas e
informativas vão amortecendo seus sensos utópicos, embotando suas
capacidades de sonhar e limitando seus horizontes existenciais e profissionais
(AGUIAR, 2004, p. 207).
Resumidamente, a trajetória dos marcos regulatórios do ensino jurídico no Brasil pode ser
dividida em três momentos distintos: o do currículo único, adotado para os cursos de Direito
brasileiros de 1827 até 1962, incluindo aí o ato de criação das Faculdades de Direito de Olinda
e de São Paulo em 11 de agosto de 1827, a alteração curricular de 1854, a alteração curricular
republicana de 1890 e a Lei 314/1895; o do currículo mínimo, que vigorou de 1962 a 2004,
incluindo neste período o Parecer 215, de 15/09/1962, do Conselho Federal de Educação (CFE),
a Resolução do CFE 003/72 decorrente do Parecer do CFE 162/72, a Resolução do CFE 15/73,
além da Portaria Ministerial 1.886/94; e o mais recente, das diretrizes curriculares, em vigor
desde 29 de setembro de 2004, com a Resolução nº. 09/2004 do Conselho Nacional de
Educação, estabelecendo competências e habilidades que devem pautar a formação do
graduando em Direito (ABRÃO; TORELLY, 2005).
No primeiro momento citado, o Brasil-Império vivenciava o espírito da liberdade
experimentada após a independência de Portugal, conservando, contudo, uma prática
administrativa centralizadora e excludente, que acabou contaminando os cursos jurídicos
surgidos nesse período, que foram muito mais “ferramentas de uma política de Estado” do que
o “fruto de um processo de construção da sociedade no seu esforço de auto-organização”
(DIONÍSIO, 2009, p. 189).
Infere-se daí que o ensino jurídico não nasceu, no Brasil, em função da sociedade brasileira,
mas tão somente a serviço de uma política governamental com interesses bem próprios,
adotando uma pedagogia de ensino limitada à leitura normativo-positivista da sociedade.
25
Nesse contexto, a ideia de um currículo único para todos os cursos foi implantada como uma
prescrição do que deveria ser ensinado ao seleto grupo de estudantes de Direito, jovens das
elites brasileiras, formados para ocupar os principais cargos do governo, perpetrando-se, assim,
um ensino neutro e científico, totalmente desvinculado das estruturas sociais.
Mais de um século depois, na passagem do primeiro para o segundo momento, o Estado
brasileiro, embalado pela política de grandes obras públicas de Juscelino Kubitscheck,
preocupado com o desempenho profissional dos egressos do ensino superior, estabeleceu um
rol de disciplinas ou matérias profissionalizantes de oferta obrigatória para todos os cursos,
acreditando que essa grade curricular enfeixada garantiria a formação de um bacharel preparado
para as necessidades do mercado.
Assim, em 1994, com o advento da Portaria nº. 1.886 do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), tornou-se obrigatória para os cursos de Direito a oferta mínima de determinadas
disciplinas zetéticas (filosofia, sociologia, ciência política, história), além das dogmáticas
tradicionais (direito civil, direito penal, direito processual).
Apesar de o objetivo ser apenas habilitar um profissional para o exercício técnico de uma
profissão regulamentada, essa iniciativa foi o primeiro passo na direção de um ensino superior
comprometido não só com a simples transmissão de conhecimentos específicos, mas com um
aprendizado significativo, tornando o aluno capaz de interpretar, organizar e relacionar
informações.
Tradicionalmente, os cursos de Direito sempre foram pautados em grades curriculares
preenchidas por disciplinas dogmáticas, que no padrão de excelência sob a perspectiva técnico-
formal do ensino jurídico, servem para formar um bacharel conhecedor do maior número de
leis e códigos possível.
O problema é que o enfoque dogmático proporciona apenas um estudo estrito do direito,
fazendo com que o jurista o compreenda e aplique dentro dos marcos da ordem vigente, sem
que lhe seja permitido criticar essa ordem (FERRAZ, 1994).
Trata-se de uma visão reducionista, que retira das normas qualquer caráter axiológico, fazendo
do operador do direito mero aplicador das regras que conhece.
26
É frequente se pensar no Direito em termos de codificação, como se ele devesse
necessariamente estar encerrado em uma lei escrita, bastando para dominá-lo saber recitar os
textos legais, ensinados e aprendidos por repetição, em aulas eminentemente expositivas, feitas
para informar e não para formar (DEMO, 2007).
No entanto, a mescla com as disciplinas zetéticas, que não são especificamente jurídicas, abriu
espaço para um estudo mais amplo do fenômeno jurídico, contextualizando-o no âmbito de
outras ciências como a sociologia, a psicologia e a ciência política, garantindo ao aluno não só
o conhecimento do sistema legal, mas um pensamento crítico sobre ele, apreendendo a real
dimensão dos problemas com os quais deverá lidar (FERRAZ, 1994).
Passou-se a dar menos valor ao texto legal escrito, e mais importância às questões humanas que
levaram à sua edição, diminuindo o descompasso entre a atualização das normas e a dinâmica
das relações sociais, afinal, na sociedade das redes de relacionamento, do hipertexto e da
conectividade, nenhum sistema subsiste isolado, especialmente o jurídico, que trata de conflitos
surgidos em dimensões cada vez mais complexas, acompanhando o próprio contexto social.
Por isso tornou-se óbvio que o jurista não conseguiria mais solucionar problemas nessa nova
ordem social, lançando mão apenas de critérios lógico-formais, numa ótica dogmática da
aplicação do Direito, revelando-se imprescindível, também, formá-lo para pensar em como
acomodar tais critérios a situações tão diferentes, estabelecendo uma relação entre a norma e a
as questões da vida, com toda a realidade de suas transformações (GHIRARDI; FEFERBAUM
2013).
Mesmo assim, apesar de nítida a necessidade de alinhar os cursos jurídicos com um modelo de
ensino mais focado na interpretação, no raciocínio e na reflexão crítica, a introdução das
disciplinas zetéticas na forma de um currículo mínimo obrigatório não foi suficiente para
grandes mudanças, primeiro porque usualmente continuaram a ser apresentadas aos alunos
como matérias propedêuticas, “menos importantes” do que as disciplinas dogmáticas, e depois,
pela falta de interdisciplinaridade na abordagem dos conteúdos curriculares.
Não é novidade a dicotomia que divide os diversos ramos do Direito em dois grandes grupos:
o público e o privado, conforme as normas tenham como destinatário o Estado ou os
particulares.
27
Segundo o pensamento dogmático-positivista, essa classificação teria surgido por ser relevante
conhecer os princípios teóricos básicos de um e de outro grupo, a fim de decidir os conflitos de
modo mais coerente e coeso (FERRAZ, 1994).
No entanto, é incontestável que tal sistematização não pode ser tomada com rigor, posto que,
na dinâmica das relações sociais, o Estado muitas vezes atua de modo não diferente de um
particular, merecendo da lei a mesma guarida.
Assim, tal dicotomia não deveria servir de inspiração a qualquer tratamento
compartimentalizado do Direito. Apesar disso, a justaposição de disciplinas nas grades
curriculares vem acompanhando essa noção velada de divisão e hierarquia entre os ramos do
Direito, ministrando-se os conteúdos como se fossem conhecimentos isolados e sem conexão.
O ensino jurídico, fragmentado, tem produzido profissionais iludidos pela premissa de que
apenas o conhecimento da lei seria suficiente para solucionar os problemas sociais. O resultado
é a formação de operadores que enxergam a norma como um objeto dissociado do sujeito.
Segundo Morin (2006, p. 42-43),
como nossa educação nos ensinou a separar, compartimentalizar, isolar, e não a
unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças
ininteligível. As interações, as retroações, os contextos e as complexidades que
se encontram na man’s land entre as disciplinas se tornam invisíveis. Os grandes
problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos
particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado
conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e globalizar.
Talvez, seja esse, juntamente com a arcaica postura verticalizada entre professor e aluno
engessados nas possibilidades restritas de aulas expositivas, o maior abismo entre a forma de
ensinar Direito no Brasil e a meta de um aprendizado significativo capaz de habilitar o bacharel
a resolver conflitos sociais complexos (BRAATZ; KREPSKY, 2009).
Tanto é que, mesmo após a última reforma legislativa, a qual marca o terceiro momento dentro
da evolução histórica do ensino jurídico no Brasil, com a fixação de diretrizes curriculares para
o curso de Direito trazidas na Resolução nº. 9/2004, da Câmara de Ensino Superior do Conselho
Nacional de Educação (CNE/CES), pouca coisa mudou em termos de resultados.
A Resolução, que revogou a Portaria nº. 1.886 do MEC, em sintonia com uma ordem social
pautada na importância do diálogo, na solidariedade, no respeito às diferenças e na convivência
28
pacífica entre os povos de diferentes crenças, culturas e raças, lançou como meta para graduação
em Direito uma formação geral sólida, humanística e axiológica, possibilitando aos graduandos
a capacidade de argumentar, interpretar e valorar os fenômenos jurídicos e sociais, além de
uma postura reflexiva e visão crítica, mostrando aptidão para um processo autônomo e dinâmico
de aprendizagem (art. 3º da Res. nº. 09/2004 CNE/CSE – Anexo A).
Pela primeira vez, o Ministério da Educação propôs como meta a formação de
habilidades/competências do aluno, ao invés da oferta de um determinado currículo. Deu
liberdade às instituições de ensino para planejar o projeto político pedagógico do curso a partir
das diretrizes traçadas, a fim de que encontrassem meios de desenvolver nos alunos
compreensão, emoção e comunicação, permitindo-lhes conquistar seus lugares na vida pessoal,
social e profissional, fazendo-os cidadãos realizados, produtivos e éticos.
Lançou, ainda, a divisão dos conteúdos em eixos de formação geral, profissional e prática,
destacando-se, neste último, o objetivo de integração entre ele e os outros dois eixos; a
obrigatoriedade do estágio supervisionado, a ser realizado no Núcleo de Práticas Jurídicas da
Instituição de Ensino Superior, com avaliação progressiva e continuada; a obrigatoriedade do
trabalho de conclusão de curso, individual, com conteúdo definido pela própria Instituição; a
realização das atividades complementares; a necessidade de avaliação interna e externa; e o
fornecimento, para os alunos, dos planos de ensinos de cada disciplina, com a indicação
específica dos conteúdos, métodos de ensino, bibliografia e avaliação.
Sem esforço, constata-se que tais diretrizes aliadas à valorização da prática através do estágio
supervisionado e das atividades complementares, além da iniciação científica, caminharam
muito bem no sentido de traçar um plano ideal capaz de propiciar a revolução necessária à
adequação do ensino jurídico às premissas da nova sociedade.
Ocorre, contudo, que os baixos índices de aprovação no Exame Nacional da Ordem dos
Advogados do Brasil, divulgados pelo Conselho Federal da OAB, bem como as notas de
avaliação dos cursos de Direito e do desempenho dos estudantes, divulgadas pelo MEC, sem
falar no insignificante número de programas de pós-graduação na área jurídica, comprovam
que, apesar dos objetivos traçados pelo Ministério da Educação, a realidade é bem diferente.
29
Segundo dados do Observatório do Ensino de Direito da Fundação Getúlio Vargas, a média
nacional de aprovação nos últimos nove exames unificados da ordem, até setembro de 2013,
não passou de 24,52% dos estudantes inscritos para primeira fase (OED FGV, 2014).
Indispensável dizer que, na segunda fase, o aluno é avaliado pelo raciocínio jurídico, pela
consistência da fundamentação de suas respostas, capacidade de interpretação e de exposição
do fato jurídico, além do conhecimento de técnicas profissionais, o que, a rigor, condiz com as
diretrizes já mencionadas, mas que pelo visto está longe de ser atingido.
Por seu turno, de 2007 a 2010 a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
(Sesu/MEC) fechou três cursos superiores de Direito que apresentaram resultados
insatisfatórios no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, o Enade (Agência Brasil,
2014).
O teste, introduzido como parâmetro de avaliação pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
que regulamenta o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), confere o
desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares do respectivo curso, suas habilidades de ajustamento às exigências decorrentes da
evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito
específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do
conhecimento.
Mais uma vez, o baixo rendimento dos formandos só corrobora o fato de que, em uma década,
a mudança efetivamente produzida ficou restrita à alteração legislativa, não se vislumbrando
até aqui índices que demonstrem que o ensino jurídico no Brasil tenha se modificado.
Também entre 2007 e 2010 foram cortadas 1.482 vagas em cinco cursos mal avaliados. Já em
2011, o corte subiu para 10.912 vagas em 136 cursos que receberam as piores e mais baixas
notas no Enade. No ano seguinte, 2012, 11 cursos foram fechados (Agência Brasil, 2014).
Em março de 2013, o MEC anunciou o fechamento temporário de autorização para novos
cursos e a suspensão de 38 faculdades de Direito, sendo 14 delas no Nordeste. (Agência Brasil,
2014). Os números só revelam que o resultado final do graduado em Direito está longe de
atender às metas de formação pautadas nas diretrizes curriculares estabelecidas.
30
Finalmente, apenas 88 programas de pós-graduação em Direito são oferecidos em todo o
território nacional, reconhecidos pelo MEC. Desses, 57 são mestrados acadêmicos e um
profissional, além de 30 doutorados, atestando a falta de pesquisadores do fenômeno jurídico,
ratificando o exercício e a difusão de um saber puramente técnico (CAPES, 2014).
Para uma solução do desnível, esse número teria que ser proporcional aos mais de 1,1 mil cursos
de Direito em funcionamento, com seus 769 mil alunos; praticamente, 11% do quantitativo de
discentes no ensino superior (INEP, 2014).
O que se pode concluir diante desse panorama é que o conhecimento da meta não faz por si só
os resultados acontecerem. Formar as competências e habilidades idealizadas pelo MEC para o
exercício jurídico depende, sobretudo, da criação de estratégias e práticas que permitam a
efetiva transposição do velho modelo de ensino técnico-dogmático, de currículo prescritivo,
voltado apenas para o acúmulo de determinado conjunto de conhecimentos especializados, para
uma aprendizagem significativa do Direito, com currículos voltados para construção social e
pessoal do aluno.
2.2 O ensino por competências
Formar um aluno ou um trabalhador para o exercício de determinado papel, na vida ou na
organização, quase sempre é, ou foi, uma ideia associada à aprendizagem da quantidade de
saberes necessários para a meta pretendida.
Partindo dessa premissa, o sucesso pessoal e profissional de alguém seria diretamente
proporcional à capacidade de assimilar esses conhecimentos, aplicando-lhes com precisão nas
situações ensinadas.
A questão é que a dinâmica empreendida pelo avanço das tecnologias e das formas de
comunicação, na esteira de um mundo conectado e globalizado, passou a exigir do sujeito e do
profissional respostas para problemas cada vez mais inusitados.
Aos poucos, as associações entre os saberes ensinados e as situações às quais deveriam ser
aplicados passaram a não ser suficientes, ante a variedade de novas situações provocadas por
essa dinâmica social.
31
Nesse ponto avolumaram-se as discussões sobre mudanças no contexto dos currículos escolares
e na formação profissional, para atender a tal realidade, surgindo a noção de um ensino baseado
na formação de competências.
Sobre a diferença entre formar para a aquisição de competências e não somente para o acúmulo
de conhecimentos, explica Perrenoud (1999) que é quase inexorável se pensada em termos da
organização social humana.
Comparando com a organização de uma colmeia, ou de um formigueiro, onde as abelhas e as
formigas agem sempre do mesmo modo, diante das mesmas situações, mostrando-se
desorientadas diante de uma ameaça desconhecida, afirma o sociólogo suíço que isso
simplesmente não se coaduna no contexto da desordem e das incertezas próprias das sociedades
humanas, sendo inerente ao homem o desejo e a capacidade de criar algo novo, diante dos
desafios constantemente enfrentados, em complexas transações (PERRENOUD, 1999).
Na mesma linha, Ropé e Tanguy (1997) colocam a competência como uma das grandes
categorias do pensamento, imprescindível à comunicação humana e à coordenação de
atividades comuns.
Para Demo (2012), representa a combinação perfeita entre a análise do problema e a intervenção
do sujeito, para mudança da realidade, constituindo a habilidade suprema de “saber pensar”.
Explicando seu ponto de vista, o autor aponta o exemplo de uma criança, que depois de aprender
a falar, em contato com o mundo, no contexto onde viva, segue numa crescente aprimoração
desse saber, construindo e reconstruindo hipóteses. Todavia, embora seja assente que a
competência é antes de tudo característica humana, seu conceito enfrenta inúmeras discussões,
fundadas em alegadas correlações e diferenças com os conceitos de aptidão e habilidade.
Conforme definição do Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa (2014), aptidão, “do
latim aptitudine, é a qualidade que faz com que um objeto seja apto, adequado, ou acomodado
para certo fim”, enquanto que habilidade “do latim habilitate, é qualidade de hábil, capacidade,
inteligência, aptidão e engenho”.
Os dois termos remetem a uma condição de desempenhar algo, e com isso tangem também a
ideia de competência; entretanto, a aptidão, ao ser definida como qualidade de acomodar-se ou
adaptar-se, parece algo adquirido pela qualificação em um determinado espaço de tempo,
32
enquanto que a habilidade, por remeter a características de inteligência e engenho, parece
referir-se a qualidades inatas do sujeito.
Independente das diversas interpretações, o mais importante é que todos concordam que a
competência é um conceito mais elástico, conquanto deva ser formada ao longo de toda a vida,
a partir da mescla de saberes formais e informais do indivíduo (DEFFUNE; DEPRESBITERIS,
2000).
Assim, embora tentem discernir entre aptidão, habilidade e competência, a maioria dos autores
reconhece esta última com base numa espécie de tripé que envolve conhecimento, habilidade e
atitude (GODOY; ANTONELLO, 2009).
Não é somente habilidade, porque diante das limitações naturais do homem, esta não seria
suficiente para ampliar suas oportunidades diante da diversidade da vida real. Também não se
resume a conhecimento, porque este isolado não “funciona” em situações não programadas,
entrando aí, como mola propulsora dessa engrenagem entre os dois, a atitude.
Resumindo, competência traduz a capacidade do sujeito de mobilizar conhecimentos essenciais
e recursos disponíveis, de modo eficiente, para solucionar problemas previamente não
conhecidos (PERRENOUD, 2013).
Assim, uma pessoa competente seria aquela que sabe enfrentar situações complexas, resolvendo
os problemas a partir dos conhecimentos acumulados e da sua capacidade de “saber como”
conjugá-los para adaptá-los eficazmente a uma determinada situação concreta, como explica
Moreno (2006, p. 37):
habitualmente, una persona competente es aquella que sabe afrontar
situaciones complejas o resolver problemas utilizando sus conocimientos y su
capacidad de “saber cómo”. En plural, tener competencias significa “poseer
ciertas características personales (conocimientos, habilidades, desempeño o
consecuciones, etc.) que conducen a un resultado, adaptándose a una situación
concreta en un ambiente determinado.” En este caso, las competencias
incluyen también la eficacia a la hora de afrontar situaciones problemáticas.
Por isso, na contramão do modelo tradicional de ensino voltado ao mero treino de um saber
fazer técnico, a ideia de uma formação por competências visa ensinar ao aluno a compreender
os detalhes sobre aquilo que sabe fazer, e sobre como é feito, garantindo que ele resulte
suficientemente preparado para enfrentar situações complicadas, transferindo conhecimentos
adquiridos para resolvê-las.
33
Muito mais do que a capacidade de realizar tarefas especializadas, exige-se para a formação de
um profissional competente que este seja capaz de encontrar as respostas necessárias para
resolução de questões inéditas, que surgem porque tudo se encontra em constante “processo de
mudança, incluindo o pensamento, no que diz respeito à forma e ao conteúdo; assim também o
conhecimento produzido, comunicado e transformado no pensamento” (MORAES, 2000, p.
136).
Nessa linha, a educação deve desenvolver nos indivíduos e grupos a condição de atender às
exigências de um contexto social extremamente dinâmico, revelando uma “função adaptadora
e também uma prática ligada à reprodução da vida”, fazendo com que, ao longo do processo
formativo, o sujeito adquira capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento do que
lhe for concitado (FERREIRA; LOPES, 2010).
Em outras palavras,
a tarefa da educação é inserir as crianças e jovens tanto no avanço civilizatório,
para que dele usufruam, como na problemática do mundo de hoje, por
intermédio da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da
contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Portanto,
sua tarefa é garantir que se apropriem do instrumental científico, técnico,
tecnológico, de pensamento, político, social e econômico, de desenvolvimento
cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções. (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010, p. 97).
Daí, é razoável inferir que a formação escolar deve focar no aprendiz, nas necessidades
especiais deste, na sua forma peculiar de pensar, compreender, lembrar e solucionar problemas,
fugindo de um ensino embasado na mera transmissão de grande volume de conteúdos
disciplinares isolados, rumando em direção a um ensino caracterizado pela formação de
competências eleitas com base nas situações que os alunos deverão estar aptos a compreender
e dominar (RAMOS, 2006).
A escola deve preparar para a diversidade do mundo atual, reconhecendo explicitamente esse
novo cenário desafiador, para escolher trabalhar os conteúdos efetivamente importantes, unindo
o conhecimento repassado aos alunos às múltiplas situações da vida cotidiana (PERRENOUD,
1999).
No ensino traçado para construção de competências, o mais importante não é garantir o repasse
de conhecimentos acumulados, mas desenvolver a capacidade do sujeito de recorrer ao que
sabe, para conseguir realizar o que for preciso (COSTA, 2005).
34
Mais que preparar futuros operadores do Direito para uma análise racional e positivista da
norma, urge formá-los para colaborar com a cidadania e justiça, a partir de um conhecimento
transversal da ciência jurídica, oportunizado por um currículo acadêmico completo e
emancipatório (GHIRARDI; FEFERBAUM, 2013).
Conhecimento e competência são, portanto, complementares. Ao se desenvolver competências,
não se deixa de transmitir conhecimentos, uma vez que ter competência é um saber agir
eficazmente apoiado em conhecimentos, contudo, sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999).
Cabe ressaltar, por cautela, que embora o contrário seja verdade, o aprendizado sequencial de
conhecimentos não implica em um aprendizado automático sobre a mobilização destes, por
isso, na organização dos currículos, deve-se selecionar apenas os conteúdos disciplinares
verdadeiramente importantes, a bem de reservar tempo suficientemente para que o aluno
aprenda a aprender o que fazer com o que já sabe.
A noção de competência na organização dos currículos escolares acabou surgindo, na verdade,
em decorrência de necessidade da escola de preparar profissionais para as organizações, onde
a ideia de gestão por competências já era muito mais comum e antiga.
Não raramente, no âmbito da gestão de empresas, a competência se imiscui com o conceito de
qualificação profissional, que segundo Ramos (2006), tem a ver com o posto de trabalho,
enquanto que a competência no âmbito educacional, com a profissão, ou o indivíduo.
Para a autora, qualificação transmite uma ideia de potencialidade, enquanto a competência
formada pela escola relaciona-se com os efetivos resultados obtidos por um sujeito.
Nesse contraponto, Fleury e Fleury (2001) advertem que, embora a competência no contexto
da gestão organizacional seja tratada como um termo comum, usado para categorizar uma
pessoa com a capacidade de realizar determinada tarefa com desempenho superior, deve ser
compreendida sob mais de um aspecto; a saber, a competência do indivíduo, das organizações
e dos sistemas educacionais para sua própria formação.
Deffune e Depresbiteris (2000) explicam que, durante muito tempo, as instituições de ensino
profissional buscaram qualificar trabalhadores para postos de serviço vinculados a um “saber
técnico”. A meta era formar um sujeito capaz de repetir uma rotina com destreza, a partir do
aprendizado de alguns conteúdos técnicos, estando atento aos cuidados com os equipamentos e
35
as normas de segurança. Todavia, em virtude da grande mudança no cenário político e
econômico mundial, a partir da segunda metade dos anos 80, especialmente com a abertura dos
mercados e o progresso tecnológico, aos poucos o desempenho desse modelo de profissional
tornou-se incipiente.
A crescente automação, a chegada da internet, a abertura dos mercados globalizados, passaram
a exigir do profissional a decodificação de novos símbolos, a ampliação da capacidade de
comunicar-se, bem como a de antecipar respostas a desafios constantes, substituindo o trabalho
isolado pela necessidade de comunicação e conhecimento em várias áreas correlatas, assim, “a
qualificação passou a dar lugar a uma nova idéia, a da competência” (DEFFUNE;
DEPRESBITERIS, 2000, p. 28).
A partir de então, a gestão organizacional pela competência passou a valorizar não só os
recursos individuais de cada sujeito (inteligência e personalidade), mas precipuamente a
preocupar-se em alinhar esses recursos às exigências de trabalho dentro da organização (perfil
e tarefas relacionadas aos cargos), buscando atrair e desenvolver pessoas com capacidades
combinadas, contando, para isso, com a ajuda de sistemas educacionais eficientes em formar
para a multiplicidade de atividades, “uma espécie de amálgama curricular em que se entrelaçam
educação formal, não-formal, informal e profissional, trabalho produtivo, atividades culturais,
vida social e familiar e, ainda, formação para a cidadania” (SENAI/DN, 2008, p. 19).
Dessarte, embora em ambientes diferentes, percebe-se que a gestão por competências, assim
como o ensino por competências, perseguem a mesma meta de formar um sujeito consciente da
necessidade de aprendizado continuo, apto a construir novas respostas no ritmo social mutante
do conhecimento globalizado e da informação.
2.2.1 Tipos de competências
Estabelecida a noção de competência, cumpre discorrer sobre sistemas classificatórios que
permitam categorizar as competências, construindo modelos capazes de formá-las e fazê-las
funcionar de modo eficiente, quer no âmbito da empresa ou da escola, tornando o sujeito, as
organizações e o mundo, melhores.
Perez (2005, p. 60) destaca que “a mobilização da(s) competência(s) é hoje um elemento
decisivo para a competitividade entre as empresas”, o que aufere unanimidade entre os autores
36
nesse aspecto, contudo, anota que “as divergências ocorrem sobre como fazer essa nova lógica
funcionar”.
Tanto para o ensino de determinada disciplina em um curso de graduação, como para
qualificação de um profissional dentro da organização, o sucesso do resultado depende de se
estabelecer previamente quais competências deverão ser formadas, com base nas necessidades
do mercado e da empresa, conhecendo-se de modo claro as competências próprias do cargo ou
da atividade em que o sujeito irá atuar, bem como identificando as competências pessoais de
cada um, que devem ser valorizadas e desenvolvidas.
Certo é que nem todas as situações enfrentadas pelo homem requerem para solução o uso de
competências especiais. Algumas situações são muito simples, passíveis de serem enfrentadas
com o mero poder da observação aliado a recursos já conhecidos, outras, contudo, vão requerer
do indivíduo a conjugação de vários conhecimentos experimentados de maneira inédita,
adaptados com discernimento, concitando o exercício de sua inteligência natural.
Assim, torna-se impossível avaliar o quanto competente é uma pessoa, e com isso traçar
sistemas de formação eficientes nesse propósito, observando apenas uma das competências ou
apenas um dos conjuntos por elas formados, sem atentar também para influência das
peculiaridades da situação onde são exercidas.
Trocando em miúdos, “as competências provocam efeitos diretos sobre os comportamentos
manifestos, e ao mesmo tempo, influenciam as próprias competências” (GATTAI, 2008, p. 61),
criando outras novas, reverberando na demanda situacional e funcional do trabalho, que sofre
limites impostos pela cultura e pelo ambiente organizacional.
Esse processo de interação demonstra a clara existência de uma dinâmica entre competências
pessoais do sujeito, o seu desempenho no trabalho e as características do ambiente
organizacional. Seguindo essa fórmula,
alguns autores classificam as competências como organizacionais, funcionais e
das pessoas (ou comportamentais). Outros subdividem estas propondo novas
categorizações. Há ainda autores que enfatizam a tipologia das competências ou
suas dimensões. Estas diversas formas de classificação das competências ou
diferentes termos utilizados em suas categorizações contribuem para ampliar a
necessidade de sua revisão (GATTAI, 2008, p. 80).
37
Mesmo assim, inobstante a variedade de chaves classificatórias propostas, a maioria dos
modelos sugere a existência de três categorias principais: as competências individuais, as
funcionais, e as essenciais.
Diz-se da competência individual que se relaciona com a capacidade de ter iniciativa, de ir além
das rotinas conhecidas, logrando resolver situações peculiares, com eficácia, conjugando
diversas outras capacidades e conhecimentos, de maneira oportuna (GODOY; ANTONELLO,
2009).
Fleury e Fleury (2001) dividem as competências individuais em três blocos: as relacionadas ao
negócio, em função de seus objetivos e mercado; as técnico-profissionais, em função de
determinadas operações ou atividades ligadas ao cargo ocupado; e as sociais, ligadas à
capacidade de interagir com outras pessoas. Sobre elas, ponderam os autores:
a competência individual encontra seus limites, mas não sua negação no nível
dos saberes alcançados pela sociedade, ou pela profissão do indivíduo, numa
época determinada. As competências são sempre contextualizadas. Os
conhecimentos e o know how não adquirem status de competência a não ser que
sejam comunicados e utilizados. A rede de conhecimento em que se insere o
indivíduo é fundamental para que a comunicação seja eficiente e gere a
competência. A noção de competência aparece assim associada a verbos como:
saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber
aprender, saber engajar-se, assumir responsabilidades, ter visão estratégica. Do
lado da organização, as competências devem agregar valor econômico para a
organização e valor social para o indivíduo. (FLEURY; FLEURY, 2001, p.
187).
Vê-se que agregam tanto elementos precisos e tangíveis (fazer, saber fazer), como elementos
dinâmicos e de difícil mensuração (pensar, comunicar, mobilizar recursos). No mais, vê-se que
transcendem o conhecimento adquirido pelo sujeito de modo formal ou não, bem como a sua
qualificação, recaindo sobre a capacidade de integrá-los (comunicá-los) de modo inteligente.
Já as competências funcionais, ou profissionais, “dizem respeito às pessoas, no exercício de
cargo ou função” (BRANTES, 2012, p. 46).
Segundo Schwartz, filósofo professor da Universidade de Provence, citado por Paiva (2007, p.
39), a competência profissional é resultado da mistura de cinco ingredientes, “os quais operam,
individualmente e entre si, com variados graus de complexidade”.
São eles: práticas experimentais concretas, perfeitamente descritíveis; práticas difíceis de serem
formuladas, que variam de acordo com as experiências de cada um, baseadas na cultura local
38
de tratamento dos imprevistos; capacidade do sujeito para promover ajustes entre esses dois
primeiros ingredientes, combinando-os a cada situação; flexibilidade para construir e
reconstruir, de modo pragmático, com base nessa capacidade de combinação; e, por fim, a
capacidade de submeter as escolhas à avaliação coletiva, considerando a contribuição e os
reflexos individuais dos sujeitos envolvidos nas ações (PAIVA, 2007).
Percebe-se nessa forma de categorizar as competências a valorização da influência de valores
culturais pessoais e coletivos, sobre as práticas de qualificação aprendidas
(saberes/conhecimentos), e em especial, a aludida capacidade do sujeito de combinar todos
esses elementos, de modo equilibrado, racional e eficiente, com vistas à obtenção do melhor
resultado possível.
Em outra classificação, proposta por Moreno (2006), cujo modelo se baseia no Anexo do
Decreto 40/1999, de 23 de fevereiro, lançado pelo Departamento de Educação do Parlamento
Catalão (Departament d’Ensensyament de Generalitat de Catalunya), regulamentando o
programa de estudos dos ciclos de formação superior naquela Província espanhola, as
competências profissionais são divididas em três conjuntos: as básicas, as técnico-profissionais,
e as transversais.
As primeiras, segundo a autora, se referem ao mínimo de conhecimento que o sujeito deve deter
para conseguir desempenhar a maioria de suas atividades, são saberes elementares, como ler e
escrever, por exemplo, mas que dão sustentação a todo o aprendizado que o sujeito poderá
desenvolver ao longo da vida.
Já as segundas, são próprias da atividade exercida, ou do cargo ocupado, consubstanciando-se
no resultado entre o conhecimento técnico aprendido pelo sujeito na academia e a sua
experiência prática apropriada, sendo indispensáveis à realização de tarefas específicas.
conocimientos o experiencias relevantes que permiten realizar una tarea o
actividad profesional; y también el resultado de una enseñanza, formación o
experiencia que, combinado con el saber práctico apropiado, es característico
de los conocimientos técnicos (MORENO, 2006, p. 37).
Quanto à terceira categoria, as competências transversais, se referem a “atitudes, capacidades e
habilidades do indivíduo, desenvolvidas ao longo da vida, que são ativadas pelo sujeito a fim
de atuar de modo competente em diferentes em situações de trabalho” (SILVA, 2009, p. 13).
39
Entenda-se por “ativar” o resultado da ação do sujeito que transfere, de um contexto para outro,
competências técnicas e básicas, adequando-as a cada situação onde precisam ser empregadas
na resolução de problemas.
Daí porque as competências transversais são também concebidas como competências-chave,
agregando sete aspectos da ação humana: autonomia, iniciativa, resolução de problemas,
trabalho em equipe, organização no trabalho, responsabilidade no trabalho e relações
interpessoais.
competencias clave o transversales (Key/ core skills) – Conjunto de
competencias complementarias a las competencias básicas y a las
competencias generales que permiten al trabajador: adquirir más fácilmente
nuevas competencias, adaptarse a las nuevas tecnologías y los nuevos contextos
organizativos y tener movilidad en el mercado de trabajo y desarrollar su
propia carrera professional (MORENO, 2006, p. 37).
Na verdade, “a transversalidade prepara o indivíduo para incluir, em sua bagagem cognitiva,
capacidade de trabalhar com informações e conhecimentos e, ainda, de produzir atos parcial ou
totalmente apropriados a certas situações e circunstâncias” (SENAI/DN, 2008, p. 28).
Demo (1995, p. 19-20) as reputa fundadas em conhecimento inovador, “com marcas do
questionamento sistemático, crítico e criativo”, exigindo atualização permanente. Trata-se da
“competência das competências”, na visão do autor, “aquela que todo dia se refaz, para poder
estar à frente dos tempos”.
Para Postigo e Pozo (2000), são fruto de uma nova cultura da aprendizagem, reunindo pelo
menos cinco tipos de capacidades: competência para aquisição, interpretação, análise,
compreensão e comunicação da informação.
Prosseguindo, no mesmo sentido desse modelo apresentado por Moreno (2006), pesquisadora
em Educação, da Universidade de Barcelona, Espanha, a classificação proposta por Fleury e
Fleury (2001) divide as competências profissionais em sete saberes, conforme explicitado no
quadro adiante disposto:
40
Quadro 2 - Competências profissionais segundo Fleury e Fleury
COMPETÊNCIA SIGNIFICADOS
Saber agir Saber o que faz e por quê
Saber julgar, escolher, decidir
Saber mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais,
criando sinergia entre eles
Saber comunicar Compreender, processar, transmitir informações e conhecimentos,
assegurando o entendimento da mensagem pelos outros.
Saber aprender
Trabalhar o conhecimento e a experiência.
Rever modelos mentais.
Saber desenvolver e propiciar o desenvolvimento dos outros.
Saber
comprometer-se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização
Saber assumir
responsabilidades
Ser responsável assumindo os riscos e as consequências de suas ações
e ser, por isso, reconhecido
Ter visão
estratégica
Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente,
identificando oportunidades e alternativas.
Fonte: PAIVA et al., 2011, p. 359.
Nota-se que cada componente é marcado com um verbo indicador de atitude: agir, mobilizar,
comunicar, aprender de forma autônoma, engajar-se, e arriscar-se com responsabilidade,
engendrando oportunidades e soluções.
Visivelmente, um mix que conjuga desde o conhecimento adquirido através da formação
técnica e profissional, até o comportamento social, a desenvoltura para trabalhar em grupo, a
capacidade de iniciativa e a ousadia de enfrentar riscos para testar novas estratégias.
Representam capacidades de gestão metacognitiva, que vão além de simplesmente adquirir
conhecimentos pontuais concretos. São competências interpessoais, afetivas e sociais que
possibilitam ao sujeito enfrentar tarefas mais complexas, próprias do novo modelo social
marcado pelo acesso facilitado e pelo volume de informações.
A interação entre as competências individuais e as funcionais é que dá ensejo às competências
essenciais, estratégicas ou core competences, que referem-se ao cabedal de atributos da
organização, fazendo-a diferente de todas as outras, podendo oferecer determinado benefício a
seus clientes, estando associada a um processo sistemático de aprendizagem, que envolve
descoberta, inovação e capacitação de recursos humanos (ZARIFIAN, 2003).
41
Zarifian (2003) organiza as competências essenciais em quatro blocos: as da profissão e as
técnicas, relacionadas ao conhecimento sobre o trabalho a ser realizado e seus procedimentos
técnicos específicos; as competências de inovação, pertinentes à condução de projetos sobre
novos produtos e serviços; e as relacionais, orientadas aos clientes e ao público, para especular
sobre o impacto que o produto ou serviço terá sobre esse público.
Cumpre dizer que, independente da variedade de modelos propostos para sistematização das
competências de uma pessoa, todos refletem sobre a ideia de conjunto entre recursos pessoais
e do meio, coligados para uma atuação eficiente em contextos diversos; daí a pecha de
competente atribuída a quem toma a atitude certa, em cada situação.
2.2.2 Competências específicas para o exercício jurídico
Tal como visto até aqui, são muitas as formas de classificar as competências, estabelecendo
modelos que auxiliam na formatação de programas para formação profissional, entretanto, para
os fins pretendidos nesta pesquisa, considerar-se-á o modelo proposto por Moreno (2006) como
referencial para análise e categorização das competências próprias do exercício profissional do
Direito, de acordo com as diretrizes apontadas pelo MEC, em consonância com as exigências
da nova ordem social.
Apenas recobrando o que já foi exposto, Moreno (2006) divide as competências profissionais
em três conjuntos: as técnico-profissionais, as básicas e as transversais, sendo as primeiras
indispensáveis à realização de tarefas específicas, as segundas pertinentes aos conhecimentos
elementares para realização de qualquer tarefa, e as terceiras, aquelas que se desenvolvem ao
longo da vida do sujeito pela mediação/interação com fatores socioculturais e as outras
competências, resultando em autonomia, iniciativa, responsabilidade, comunicação e
cooperação, entre outras capacidades.
Segundo o artigo 4º da Resolução nº. 09/2004 do CNE/CSE, o projeto político pedagógico dos
cursos de Direito deve propiciar que sejam forjadas no aluno graduado as seguintes habilidades
ou competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou
normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de
outras fontes do Direito;
42
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias,
administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e
procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de
reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e
aplicação do Direito.
De início, cumpre dizer que o rol legal não difere entre habilidades e competências,
acompanhando a própria confusão doutrinária entre os termos, como já foi abordado no item
anterior do trabalho.
Depois, pela sua distribuição, a lista do MEC deixa clara a elaboração de um modelo
equilibrado no que se refere à distribuição de competências pertinentes aos três conjuntos aqui
utilizados como referencial.
No panorama geral, a divisão é quase equitativa, afinal, utilizando como parâmetro o modelo
classificatório de Moreno (2006), são três competências técnico-profissionais, três transversais
e duas básicas.
Começando pelas básicas, estão dispostas nos incisos I e VIII do artigo supra colacionado.
Ler, segundo Demo (2007, p. 23), “significa tanto compreender significados quanto atribuir
significados alternativos ao mundo, emergindo o leitor/autor”.
Nessas circunstâncias, é uma “habilidade jurídica por excelência”, pois o campo do Direito “é
essencialmente linguístico, transitando suas ideias, comandos e transformações no universo
simbólico”, assim como também a habilidade de escrever, conquanto seja uma “consequência
da própria leitura, uma exigência da comunicação e um instrumento de interpretação”
(AGUIAR, 2004, p. 151-152).
São saberes elementares que se tornam indispensáveis para a construção de outras competências
ou habilidades mais complexas, tanto no campo específico da atuação técnico-profissional
como na capacidade do sujeito de intervir, transformar, sugerir, decidir e/ou transmitir, entre
outras potencialidades transversais.
Ademais, embora essa premissa não seja exclusividade do campo profissional do Direito, tem
para este uma importância ímpar, fundada no fato de que na relação entre as partes litigantes e
43
o Juiz, dentro do processo, quase toda a comunicação precisa ser feita através de atos escritos,
por exigência legal.
Dessa forma, ao pedir, transigir, arbitrar, mediar ou decidir, em peças escritas, o profissional
do Direito precisa ser capaz de entender, através da leitura, e se fazer entender, através da
escrita, de modo claro, inteligível e coerente, alcançando solucionar os problemas que lhe são
submetidos pelas pessoas.
Para Aguiar (2004, p. 101), “o Direito é linguagem e a vida jurídica interpretação e linguagens.
Os operadores jurídicos, bem ou mal, têm de ser linguistas, pois são leitores do mundo, do outro
e da norma, no interior do universo da linguagem”.
Veja-se que, na parte final desse primeiro inciso, exige-se como qualidade específica da escrita
do aluno graduado em Direito a “devida utilização das normas técnico-jurídicas”, havendo aí,
também, uma mescla clara dessa competência básica com a categoria das competências técnico-
profissionais.
Certamente, porque não se conseguiria desenvolver em um aluno com leitura e escrita
deficientes a competência para manejar corretamente processos, atos e procedimentos, nas
diferentes instâncias da seara jurídica e administrativa do Estado, como dispõe mais adiante o
inciso IV do artigo em comento.
Assim, os textos jurídicos devem servir não só a uma comunicação, mas a uma comunicação
singular em virtude da própria missão do Direito, permitindo ao jurista demonstrar e convencer
através da sua produção escrita, em linguagem técnica, mas direta e indicativa, num discurso
lógico e retórico (AGUIAR, 2004).
Quanto ao domínio de tecnologias, mencionado no inciso VIII do artigo em exame, também
nenhuma dúvida de que no modelo atual de sociedade em que vivemos, representa condição
sine qua non para que o homem se relacione com os outros, com o meio e com o trabalho.
Prova disso, no contexto profissional do Direito, é que após a informatização do processo
judicial, regulada pela Lei 11.419 de 19 de dezembro de 2006, o uso do meio eletrônico na
tramitação de processos civis, trabalhistas e penais, inclusive em juizados especiais, e em
qualquer grau de jurisdição, passou a exigir do profissional a competência para manejar
44
recursos tecnológicos a fim de comunicar atos e transmitir peças processuais dentro dos
ambientes virtuais dos Tribunais.
No entanto, a fluência tecnológica exigida como competência básica do operador do Direito
não pode ser encarada simplesmente como a habilidade restrita de saber trabalhar com arquivos
digitais, operando editores de texto, planilhas e navegadores da internet. Mais que isso, a
exigência toca a capacidade do aluno formado de trabalhar empreitadas interpretativas não
lineares, nas quais assuma a postura de um sujeito participativo/reconstrutivo (DEMO, 2012).
Dessarte, mesmo fazendo parte das habilidades/competências básicas, tanto quanto saber ler e
escrever, o domínio de tecnologias deve proporcionar ao futuro jurista uma forma de aprender
a continuar sempre aprendendo, especialmente pela condição de permitir que ele se expresse
por meio de múltiplas linguagens, com base crítica e autocrítica, o que já se relaciona também
com as competências transversais.
Prosseguindo, no que toca às competências técnico-profissionais, o texto do MEC as indica nos
incisos III, IV e V, cabendo aqui evidenciar primeiramente o quarto inciso, onde o legislador
pareceu tentar fazer uma síntese genérica de um exercício jurídico de qualidade, inclusive sem
distinção de carreiras.
Inexistindo definição para as expressões “adequada atuação técnico-jurídica”, e “devida
utilização de processos, atos e procedimentos”, a interpretação poderia levar para o contexto de
um agir ético e responsável, que já penderia para outra categoria de competências, as
transversais, ou se prender a uma meta geral de um agir com rigor da técnica.
Melhor seria pensar numa mistura desses dois sentidos, vez que ética sem técnica seria
juridicamente inócua, e técnica sem ética seria execrável do ponto da justiça a que serve o
Direito.
Na visão de Aguiar (2004), saber atuar operando corretamente as técnicas jurídicas implica em
vários aspectos de uma mesma competência, indo desde a capacidade de fazer valer o direito
dentro de uma estrutura que só aceita a prática sob determinada forma, até a capacidade de fazer
novas leituras da normatividade tradicional, a fim de engendrar soluções para novos problemas.
45
Nessa última nuance, a adequada atuação técnico-jurídica demanda também a formação da
competência para pesquisar e utilizar a legislação, jurisprudência, e outras fontes do Direito,
apontada pelo MEC no inciso III.
É comum, no ofício jurídico, a pesquisa nos livros e nos Códigos, uma vez que tanto os
requerimentos quanto as decisões devem ser fundamentadas em fontes do Direito, primárias,
como as normas, e secundárias, como a jurisprudência, as súmulas, a doutrina e os princípios
gerais (FERRAZ, 1994).
Acontece que, muitas vezes, as respostas para os conflitos inéditos não se encontram
expressamente previstas nessas fontes, exigindo do profissional uma capacidade de pesquisar
ainda mais refinada, coordenada com a linguística, a semiótica, as teorias relativas às narrativas
e até à lógica das leis (AGUIAR, 2004).
Do mesmo modo ocorre quando se submete ao Poder Judiciário lesão ou ameaça de direito
ainda não regulamentada na norma. Nesse caso, por força do disposto no art. 5º, inciso XXXV,
da Constituição Federal da República (1988), que torna inafastável a atuação da jurisdição,
depois de provocada pela parte prejudicada, o jurista fica obrigado a dar uma resposta, devendo
lançar mão da necessária habilidade de pesquisar em sua mais ampla dimensão.
Quanto à correta utilização da terminologia jurídica, última competência do conjunto técnico-
profissional listada pelo MEC no inciso V, deve ser desenvolvida no aluno juntamente com a
consciência do que é necessário para comunicar-se dentro do processo, sem prejuízo por
descumprimento da forma legal, ou da falta de clareza, contudo, não pode jamais servir para o
exercício de um monopólio que exclui os cidadãos sem formação em Direito, dando ao operador
a capacidade de manipulá-lo em detrimento da ética e da justiça.
Por fim, os incisos II, VI e VII indicam como alvo competências eminentemente transversais,
com destaque para o inciso VI, que parece reunir os principais pontos representativos de um
exercício profissional inteligente: raciocínio jurídico, argumentação, persuasão e reflexão crítica.
fala-se muito em raciocínio jurídico, mas o que é passado aos estudantes de
direito são algumas noções elementares de lógica clássica e, por repetição, um
conjunto de padrões estandardizados de linguagem, que tem parentesco vago
com a retórica e com a norma culta da linguagem, embora não seja nenhuma
das duas, pois não tem a força de convencer da primeira nem o rigor da segunda
(AGUIAR, 2004, p. 159).
46
Com essa avaliação, Aguiar (2004) lembra que na atividade jurisdicional a capacidade de
raciocinar, argumentar e convencer com base na proposição defendida não pode ser superada
com o auxílio de fórmulas, tampouco com a memorização e repetição de rituais.
Argumentar sem convencer o destinatário da mensagem dos fundamentos propostos é discursar
palavras em mero desalinho, então para um exercício profissional desejável é preciso
desenvolver no aluno a capacidade de refletir, de diversificar o olhar, de interpretar com lógica
os comprovantes de seu argumento, alinhavando-os graciosamente à medida em que expõe suas
ideias, versões e valores.
Quem sabe, tenha-se, também, em tais habilidades, a representação do que seria uma “adequada
atuação técnico-jurídica”, mencionada no comentado inciso IV.
Certo mesmo é que somada a capacidade de decidir e julgar, mencionada no inciso VII, e a
capacidade de interpretar o verdadeiro sentido da norma para aplicá-la em situações diferentes,
mencionada no inciso II, revelam, juntas, um compromisso de ensinar o aluno a pensar e
intervir, o que na opinião de Demo (2012, p. 69) constitui uma habilidade/competência eterna,
“no sentido de que sempre foi e será uma referência geral na geração de oportunidades” para o
sujeito.
Apesar disso, o emérito filósofo adverte que estamos muito longe de formar essas habilidades,
“tendo em vista o instrucionismo que as devora”, bem como a “falta de uma correspondência
mínima entre o ambiente da sala de aula e o ambiente produtivo de mercado” (DEMO, 2007,
p. 122-123).
O antídoto sugerido seria então o uso da tecnologia como mediador pedagógico,
proporcionando aos alunos condições mais propícias à formação de todas as competências
idealizadas pelo MEC, através de aulas menos diretivas e mais participantes.
2.3 Mediação pedagógica com apoio de tecnologias
Antes de discorrer mais especificamente sobre o tema, é importante que sejam definidos dois
termos: tecnologia e mediação pedagógica.
A palavra tecnologia vem do grego tecknologi, que significa tratamento ou descrição
sistemática de uma ou mais artes, práticas ou ofícios (BARROS, 2011).
47
Segundo Kenski (2010, p. 24), é o “conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se
aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado
tipo de atividade”.
Um conceito mais amplo que o de técnica, o qual envolve apenas o conhecimento sobre a forma
de executar determinada tarefa de modo mais eficiente, deixando de fora as ferramentas criadas
com base nesse conhecimento (SILVA, 2009).
Cônscio de suas próprias necessidades e limitações, o homem nunca parou de planejar e
construir artifícios, produtos e equipamentos capazes de superá-las, apoderando-se do
conhecimento adquirido sobre determinado fenômeno.
Assim, movido pelo desejo de ampliar seus limites, mantém-se pesquisando, planejando e
criando essas ferramentas, chamadas tecnologias, que a cada tempo revolucionam a forma de
viver e de usufruir das coisas do mundo.
Resumindo, desde a modificação de peles e ossos de animais para criação de vestes e
ferramentas, na antiguidade, passando pelo domínio do fogo, a invenção da roda, da luz elétrica,
da fotografia, do cinema, do telégrafo, do telefone, do automóvel, tudo é tecnologia.
uma tecnologia aparece em um contexto histórico como amplificadora das
habilidades humanas, tal como aconteceu com a invenção da escrita, dos
primeiros desenhos pintados à mão nas paredes das cavernas, até a invenção do
lápis, da máquina de escrever, e do editor de textos, ocasionando, nessa esteira,
um crescente e continuo desenvolvimento das capacidades cognitivas do
indivíduo, gerando-lhe sempre novas metas, impulsionando sucessivas
inovações. (LALUEZA; CRESPO; CAMPS, 2010, p. 51).
Já a mediação pedagógica pode ser definida através dos postulados de Vygotsky, para quem a
relação do homem com o mundo nunca se deu de forma direta, mas sim através de ferramentas
auxiliares da atividade humana: os mediadores (OLIVEIRA, 1993).
Segundo Vygotsky, o homem, como único ser dotado de funções psicológicas (ou processos
mentais) superiores, relaciona-se com o mundo exterior através de instrumentos ou através de
signos, mas nunca de forma direta.
Para ele, “o instrumento é o elemento posto entre o homem trabalhador e o seu trabalho”
(OLIVEIRA, 1993, p. 29). É o objeto criado e construído pelo homem para atender à
determinada necessidade, como uma vasilha para armazenar água, por exemplo. Carregando
48
consigo o motivo de sua criação, apesar das transformações que possa sofrer ao longo do tempo,
a vasilha e o modo como foi utilizada pelos seus criadores serão sempre repassados às novas
gerações como conhecimento, em um processo histórico-cultural.
Trata-se de um “elemento externo ao indivíduo, voltado para fora dele, sua função é provocar
mudanças nos objetos e controlar os processos da natureza” (OLIVEIRA, 1993, p. 30).
Por outro lado, os signos, onde se incluem as diversas formas de linguagem (escrita, mímica,
desenhos) são elementos internos, voltados ao próprio homem para auxiliá-lo em rotinas
psicológicas como lembrar, comparar, decidir, relatar. Enquanto os instrumentos servem de
mediadores para ações humanas concretas, os signos servem ao homem quando lhes são
exigidas a memória e a atenção (OLIVEIRA, 1993).
Em todo caso, para Vygotsky, quer por signos, instrumentos, ou os dois, a atividade humana é
sempre mediatizada, sendo a inteligência formada na medida em que tais mediadores interagem
na chamada zona proximal - “caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções
que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas”
(OLIVEIRA, 1993, p. 60).
nesse contexto, a mediação é fundamental para a interiorização do
conhecimento, por meio do processo de tornar intrapsíquico o que era
interpsíquico. Há uma reconstrução interna do que é uma atividade externa.
Então, a construção do conhecimento está ligada ao mundo exterior, por meio
da interação (SPAGNOLO; MANTOVANI, 2013, p. 5).
Acontece que esses elementos mediadores sofrem alterações conforme o contexto no qual se
insiram. De acordo com Machado e Teruya (2009, p.1.730), se inserida no contexto escolar, “a
mediação assume características diferentes, passando a ter um caráter intencional e
sistematizado, denominada mediação pedagógica”.
Explicam as autoras que a mediação pedagógica está ligada à noção de conseguir pela ajuda do
outro, que tradicionalmente é o professor, encarregado de fazer o papel do elo entre o
conhecimento comum, que o aluno traz na bagagem, e o conhecimento cientifico sistematizado.
nesse sentido, compreendemos a mediação pedagógica como a ação de
intervenção no aprendizado do sujeito, seja presencial ou online. Essa ação de
mediação é concretizada essencialmente pelo professor, por meio de signos e
de instrumentos auxiliares, que conduzirão alunos e professores na prática
educativa (MACHADO; TERUYA, 2009, p. 1.730).
49
Para Vieira (2010), a diferença do sistema de ensino através da mediação pedagógica para o
sistema de mera transferência de informação é que neste último, sem nenhum tratamento ou
concessão para o aluno, o conteúdo da disciplina lhe é repassado sempre da mesma forma, sem
flexibilidade para pensamentos dissonantes, enquanto que no primeiro, os conteúdos são
tratados de maneira participativa, criativa, expressiva e relacionada, possibilitando ao aluno
mudar de atitude, tecendo novos pontos-de-vista sobre o que aprende.
Segundo a autora, a mediação pedagógica é “centrada na relação professor-aluno
(interaprendizagem)”, onde o primeiro deve proporcionar ao segundo a “autoria de seu processo
de aprendizagem”, atuando “como mediador pedagógico entre a informação que pretende
oferecer e a aprendizagem dos alunos”, visando favorecer a aprendizagem autônoma destes
(VIEIRA, 2010, p. 32).
Um momento privilegiado da mediação pedagógica se dá no começo de um curso ou de uma
disciplina, quando se tenta fazer com que os alunos percebam a relevância do aprendizado
daquele conteúdo, negociando o programa, a metodologia, as formas de avaliação, a
bibliografia, bem como as responsabilidades mútuas e compartilhadas entre eles (MASETTO,
2013).
Assim, tratando-se de jovens que já nasceram em um mundo conectado, nada mais apropriado
do que inserir nessa “negociação” o uso de tecnologias, quer como instrumento ou como signo,
especialmente as chamadas tecnologias de informação e comunicação (TIC), “relacionadas com
a capacidade de representar e transmitir informação”, e que por isso mesmo “afetam
praticamente todos os âmbitos das atividades das pessoas, desde as formas e práticas de
organização social até o modo de compreender o mundo, de organizar essa compreensão e de
transmiti-las para outras pessoas” (COLL; MONEREO, 2010, p. 17).
Na sociedade da informação, onde educar é estimular o uso total do raciocínio, contribuindo
para forjar um sujeito autônomo na busca do conhecimento, e com capacidade para selecioná-
lo e transformá-lo diante de novas situações, a introdução de TICs no ambiente pedagógico
oferece grandes possibilidades em todos os níveis de ensino, inclusive o superior.
na nova educação, as tecnologias da informação e comunicação possuem um
papel crucial, facilitando a proatividade e a interação entre os diferentes grupos,
permitindo aos estudantes a criação de materiais em diversas linguagens e a
coordenação de seus trabalhos com maior eficiência (SOUZA; ABRANCHES,
2013, p. 9).
50
Ao mesmo tempo em que libertam a formação do saber dos limites físicos da sala de aula, as
“tecnologias de inteligência”, termo usado por Kenski (2010), aproximam a linguagem do
professor da linguagem do aluno, “criando oportunidades para a tomada de consciência”,
levando-o a “atingir níveis de compreensão cada vez maiores sobre os conceitos disciplinares”,
bem como sobre estratégias de resolução de problemas e sobre como aprender a aprender
(VALENTE; MAZZONE; BARANAUSKAS, 2007, p. 63).
É sob tal premissa que visando melhorias na qualidade do ensino-aprendizagem, as escolas têm
incorporado o uso de tecnologias como mediador pedagógico nas práticas educacionais,
aproximando o ambiente acadêmico da realidade verificada pelos alunos fora da academia.
as contribuições efetivas de tecnologias digitais portáteis à educação se
evidenciam quando utilizadas como elementos de mediatização entre o
conhecimento científico e as experiências da vida dos alunos que usam as
tecnologias para a leitura do mundo e expressão do pensamento por meio de
palavras articuladas com outras formas de representação propiciadas pelas
múltiplas mídias e linguagens das tecnologias digitais, bem como para o
estabelecimento de diálogo com os pares e a produção colaborativa de
conhecimento (ALMEIDA, 2007, p. 1-2).
Esse estreitamento só favorece a integração dos pupilos com o mundo atual, eminentemente
caracterizado pela complexidade derivada da multiplicidade e do volume da informação.
o uso das novas e modernas tecnologias educativas dinamiza o processo de
ensino e aprendizagem, motiva a participação, insere o aluno nas atividades,
equilibra as ações entre professor e aluno, bem como, faz com que este aluno
seja capaz de interagir e participar de forma significativa e construtiva
(BARROS, 2011)
Retomando as lições de Vygostsky, agora citado por Ferreira e Lopes (2010), é mister olhar a
tecnologia como um produto sociocultural que serve também como ferramenta para a
compreensão da sociedade onde vivem os alunos, cada vez mais impregnada de aparelhos,
ambientes virtuais e recursos multimídia, impondo a necessidade de a escola conhecer e
dominar esse processo.
Mesmo assim, como nem tudo são flores, Demo (2007 p. 129) adverte que “o grande risco é
replicar na aprendizagem digital, o mesmo ambiente instrucionista, como se sua missão básica
fosse aprimorar a aula”. Nesse sentido, o autor exemplifica ressaltando o caso da
teleconferência que, segundo ele, por mais atraente e dinâmica que seja, é sempre uma aula de
cunho informativo e não, formativo.
51
Esclarece que o uso das tecnologias, como “filhas do saber pensar”, tem que ser fomentado com
vistas a um comportamento crítico e autocrítico do aluno, que diante da multiplicidade e
dinâmica de conhecimentos e possibilidades de comunicação trazidos pelas ferramentas, deve
ser capaz de reconhecer as suas limitações de saber, evocando o pensamento socrático de que,
quanto mais se aprende, mais se sabe que pouco se sabe.
A introdução das TIC como elemento de mediação no contexto das aulas deve levar o sujeito
em formação a uma postura autônoma em relação à busca pelo que aprender e como aprender,
levando-o a manipular seu estoque de saberes teóricos, testando e simulando todas as situações
possíveis, ampliando sua imaginação e intuição, fazendo com que o conhecimento construído
seja mais operativo e menos absoluto, mais adaptado à realidade onde será empregado,
explorando modelos cada vez mais complexos (MORAES, 2000).
Para isso, é primordial o papel do professor que deve direcionar do uso das tecnologias para as
atividades de pesquisa, mediante uma seleção crítica das informações coletadas, não permitindo
que a ferramenta se transforme apenas em uma forma requintada de produzir trabalhos
escolares, que apenas replicam conteúdos caçados a esmo na rede.
Kenski (2010, p. 105) ressalta que “o grande desafio está em encontrar formas produtivas e
viáveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem”. Segundo a autora, a ênfase do
sucesso não está na ferramenta em si, mas no uso que é feito dela na educação, pois se o simples
acesso à tecnologia fosse garantia de aprendizagem, bastaria distribuir a cada cidadão um
computador.
Em outros termos, mais importante que a decisão de utilizar tecnologias aliadas à educação, é
o compromisso de encontrar uma forma de usá-las como recurso pedagógico para construção
do conhecimento (ABRANCHES, 2003).
“A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto
de mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções possíveis para serem discutidas e concretizadas
à luz de referenciais teóricos/práticos” (BEHRENS, 2013, p. 83).
É preciso encontrar uma forma de agregar valor ao que o aluno já consegue alcançar, sozinho,
com o uso da tecnologia.
52
O professor deve, então, com foco no aprendiz, sacar de toda sua sensibilidade e conhecimento
acerca dos recursos tecnológicos, para selecionar com acuidade a ferramenta mais adequada a
tornar a aprendizagem o mais significativa possível, dentro do contexto do grupo e das metas
de formação traçadas.
2.3.1 O blog: origem, conceito e características
O termo blog, embora mais conhecido no Brasil, é na verdade uma corruptela da palavra inglesa
weblog, que pode ser traduzida como um diário virtual.
“Um blog, blogue, weblog ou caderno digital, é uma página da WEB que permite o acréscimo
de atualizações de tamanho variável, chamados artigos ou posts”, organizados numa forma
cronológica inversa ou separados em links sequenciais, dentro da temática da página, podendo
ser escritos por várias pessoas, ou só pelo seu criador, como em um diário pessoal, dependendo
das regras estabelecidas (SENRA; BATISTA, 2011, p. 4).
O que se publica no blog é chamado de postagem, e o ato de postar é o mesmo que blogging.
Já o conjunto dessas postagens, ou o universo resultante do blogging é a blog-o-sphere ou
blogosphere, ou simplesmente blogosfera, como chamamos no Brasil o ambiente cibernético
intelectual ocupado pelo blogueiro, o usuário do blog (KOZIKOSKI, 2007).
Surgidos em 1994, como criação do estudante norte-americano Justin Hall, os blogs se
popularizaram a partir de 1999, sendo considerados um fenômeno do século 21, pelo seu papel
na divulgação de fatos que marcaram a humanidade, como a queda das torres gêmeas no 11 de
setembro de 2001 (FOSCHINI; TADDEI, 2006).
O formato inicial de um diário pessoal eletrônico, onde o criador da página relatava suas
próprias experiências e interesses, expandiu-se ao longo das duas últimas décadas para um
importante ambiente de ferramentas colaborativas e interativas, onde os visitantes da página
podem cooperar com a postagem de informações sobre variados assuntos, que ficam gravadas
e à disposição de qualquer um para leitura e novo comentário.
Segundo Foschini e Taddei (2006, p. 9), “a evolução significativa reside no fato de que, sem
conhecimento avançado, pessoas comuns tornam-se criadoras de obras, que ficam disponíveis
a qualquer internauta. Tudo isso sem custos ou mediação”.
53
Os blogs, que podem ser compostos com textos, ou qualquer recurso multimídia, contam com
aplicativos e serviços gratuitos, ou de baixo custo, à disposição do internauta, que não exigem
deste grandes recursos ou conhecimentos sobre informática ou tecnologias.
Constituem “um ambiente de múltiplas semioses (textos, imagens, sons, etc.) que o torna um
ambiente interativo, dinâmico e atrativo” (LENDENGUE; SILVA, 2010, p.3).
Por isso também, inobstante suas duas décadas de existência, os blogs ainda se enquadram no
conjunto das chamadas novas tecnologias, que diz respeito às tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC1), as quais diferem das retromencionadas TICs por unirem
diferentes mídias com a presença de tecnologias digitais (ALMEIDA, 2010).
O blog pode ser inscrito pelo seu criador em uma base de dados que pode ser acessada por
qualquer um que navegue na internet, o blogspot.com, por exemplo, permitindo aos leitores
usuários que intervenham publicando e até apagando mensagens e comentários, embora não
possam evitar que outros leiam o que eles mesmos postaram; ou pode também ser inscrito em
bases privadas, fechadas, para leitura exclusiva do autor ou das pessoas por ele autorizadas
(GOMES, 2005).
Podem ser “uma forma privilegiada da presença idiossincrática de uma pessoa na web ou podem
assumir a forma de uma presença “institucional” de uma associação ou instituição” (GOMES,
2005, p. 312).
E mesmo não sendo ferramentas criadas para o uso em educação, os blogs têm se destacado
nesse meio pela “interatividade que promovem, permitindo um letramento digital, formando
redes colaborativas no processo de construção dos saberes” (SENRA; BATISTA, 2011, p. 6).
Estima-se que os primeiros professores a utilizarem blogs no contexto educacional surgiram na
Inglaterra, onde desde 2001 funciona o portal britânico schollblogs.com, entretanto, a entrada
do blog no ambiente acadêmico é atribuída à ação de Dave Winer, em 2003, pela Universidade
de Harvard, nos Estados Unidos, onde em 2004, em virtude do concurso internacional Edublog
Award, os blogs educacionais ganharam destaque, despertando o interesse dos pesquisadores
nessa espécie de tecnologia digital (KOZIKOSKI, 2007).
1 Atualmente o termo TDIC tem sido mais utilizado do que o termo TIC, tendo em vista que as discussões
contemporâneas sobre o uso de tecnologias se baseiam na cultura digital.
54
Desde então ela tem se difundido no ensino superior, especialmente por estimular os alunos a
aprimorarem a habilidade de comunicar dentro de um convívio ético. No ambiente do blog,
pautado em diretrizes e limites traçados pelos próprios usuários, cada um é responsável pelo
que publica, assumindo os efeitos de seu ato. Tal como endossa Seabra (2010, p. 14),
as habilidades envolvidas na publicação de um blog, principalmente se ele tiver
consistência editorial e continuidade (não precisa ser atualizado diariamente,
podendo sê-lo semanalmente ou sem periodicidade definida), são diversas e
levam os alunos a selecionar o que publicar, e a preocupar-se com a redação do
texto.
Além disso, Lendengue e Silva (2010) lembram que por conterem principalmente textos curtos,
com linguagem informal, permitem a publicação de ideias em tempo real, incluindo os comentários,
o que só eleva o grau de interação entre as pessoas. Também chamam a atenção para o fato dos
blogs armazenarem hiperlinks que complementam o assunto postado ou relacionam estes a outros,
interligando o blog a outros blogs e a sites.
Pelo formato de seu uso como ferramenta de ensino-aprendizagem, o blog incentiva a oralidade,
a leitura e a escrita, assim como a reflexão sobre o que se lê, e sobre a crítica ou comentário que
é feito. Também favorece a interdisciplinaridade e a comunicação entre professor-aluno, e entre
este e outros grupos de alunos, exercitando o diálogo e a troca de saberes, de modo dinâmico e
participativo.
Por fim, facilita as intervenções do professor, que pode corrigir e orientar as postagens,
independente do limite de tempo na sala de aula, do mesmo modo que facilita para aluno poder
cumprir suas tarefas com maior liberdade de horários, seguindo um ritmo próprio, conforme
outros compromissos e disposição (SENRA; BATISTA, 2011).
Trata-se, portanto, de uma forma mais rica e estimulante de discussão dos conteúdos
disciplinares, mais focada no desenvolvimento da autonomia do aprendiz, na construção de
competências, do que na habilidade de ensinar do professor.
2.3.2 O blog como mediador de uma aprendizagem significativa e colaborativa
Na década de 80, Paulo Freire já antevia a educação centrada no chamado sujeito coletivo,
“reconhecendo que ninguém evolui sozinho, desligado do mundo, apartado dos outros”. Para o
educador, tudo estava “relacionado, conectado, em interpenetração e renovação continuas, num
constante diálogo do sujeito com o mundo, do sujeito que toma inciativa, que é ativo, que ao
55
interagir com as coisas, com as pessoas, coloca o mundo em movimento” (MORAES, 2000, p.
161).
O que Freire não podia imaginar naquele tempo era a proporção que essa premissa iria tomar,
com o incremento ocasionado pela expansão das ferramentas democratizadas através da
internet.
O “conhecimento distribuído em rede” deu azo a um novo paradigma socioeducacional,
fundado na descentralização da produção do saber, na quebra de hierarquias, e no deslocamento
do poder vinculado à posse da informação (MORAES, 1997, p. 190).
São múltiplos usuários construindo, reconstruindo, negociando e renegociando informações,
em constante interatividade, conectividade e mobilidade.
Nessa realidade, a aprendizagem, que não mais se restringe ao produto de uma mente brilhante
ou à atividade recolhida de estudantes ensimesmados, assume o desafio de tornar-se um jogo
coletivo (DEMO, 2012).
Segundo Barros (2011), aprender é resultado de uma tomada de consciência decorrente do
controle dos próprios processos psicológicos, da subjetividade, da interação social, da
correlação dinâmica entre inteligência e afeto, e entre os fatores externos e os seus significados
para o sujeito, que se transformam ao longo do desenvolvimento.
Em outras palavras, o processo de aprendizagem depende do estímulo do ambiente sobre o
indivíduo já maduro, que diante de uma situação-problema assume comportamentos diferentes,
em razão da experiência acumulada; compreende a síntese entre os hábitos que assumimos, os
aspectos de nossas experiências passadas e a assimilação de valores culturais.
É essa também a súmula do pensamento de Vygotsky, renomado psicólogo bielo-russo já
mencionado neste trabalho, para quem o “desenvolvimento do homem como ser sócio histórico
depende da participação do outro, ou seja, uma mediação feita por relações intra e interpessoais,
para construir seu conhecimento” (CARMO; PONTES; BARROSO; CASTRO, 2012, p. 43).
o autor apresentou especial interesse em investigar os processos de
desenvolvimento humano, apontando dois níveis: real e potencial. O nível de
desenvolvimento real engloba o conjunto de atividade que a criança consegue
resolver sozinha, por isso, é indicativo de ciclos de desenvolvimento já
completos, ou seja, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu
56
até um determinado momento. O nível de desenvolvimento potencial engloba o
conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas que,
com a ajuda (mediação) de alguém que lhe dê orientações adequadas (pode ser
um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Este nível
indica o desenvolvimento prospectivamente, uma vez que refere-se às
aprendizagens que poderão vir a acontecer. A distância que existe entre o nível
de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial caracteriza a
Zona de Desenvolvimento Proximal (SPAGNOLO; MANTOVANI, 2013, p. 5)
Percebe-se do texto que para Vygotsky desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos,
influenciados pela interação entre o sujeito e outro mais experiente, que lhe serve de mediador.
Dessarte, a aprendizagem para ele parte do social para o individual, ao longo do
desenvolvimento humano.
Já para Piaget (1998, p. 65), a aprendizagem se subordina ao desenvolvimento, mas tem pouca
ou nenhuma influência sobre este, vez que “todo e qualquer crescimento cognitivo só ocorre a
partir de uma ação, concreta ou abstrata, do sujeito sobre seu objeto de conhecimento”, ou seja,
a construção do desenvolvimento real é mediada pelo interpessoal, antes de ser internalizada
pelo sujeito; parte do individual para o social.
sem usufruir os benefícios do convívio social, o aluno não consegue desvendar
ou compreender a ciência, ficando restrito a "uma acumulação de
conhecimentos que o indivíduo sozinho seria incapaz de reunir". Para que isto
ocorra, no entanto, o sujeito precisa ter desenvolvido certas estruturas que
permitem elaborar o que ele denomina de "solidariedade interna". Neste estágio,
o aluno tem capacidade de criar suas próprias regras em conjunto com seu
grupo, e exercer a cooperação intelectual (PIAGET,1998, p. 68).
No entanto, mesmo sem ter dado à aprendizagem o enfoque social (dependente do outro) que
deu Vygostsky, Piaget tinha na interação a mesma importância dada por ele para um resultado
bem sucedido. Segundo o epistemólogo, é preciso romper com o papel passivo do aluno que
apenas recebe os conteúdos repassados pelo professor, para transformá-lo num ser ativo,
responsável pelo próprio desenvolvimento, cabendo ao professor nesse novo paradigma,
estimulá-lo a assumir tal autonomia.
Justamente aí se encaixa a utilização do blog como mediador dessa nova forma de aprender,
caminhando “na direção da integração, da instantaneidade, da comunicação audiovisual
interativa”, abrindo enormes campos de possibilidades de comunicação e construção do
conhecimento (MORAN, 2013, p. 42).
as páginas do blog disponibilizam espaços para que os usuários escrevam
comentários onde o leitor pode dialogar com o autor e vice-versa, concordando,
57
discordando ou acrescentando alguma outra discussão ou elemento, como um
link para outro blog que discuta a temática abordada. Esse tipo de recurso
incentiva a interação entre os usuários, diferenciando o ato de ‘blogar’ do ato
de ‘navegar’, já que ao blogar o internauta não fica restrito ao traçar um percurso
de leitura próprio que se baseia somente na escolha dos links que o autor
disponibiliza (CARMO; PONTES; BARROSO; CASTRO, 2012, p. 43)
Nesse contexto, a ferramenta tecnológica pode assumir o papel de estratégia ou de recurso
pedagógico, contribuindo para uma aprendizagem tanto significativa como colaborativa.
Masetto (2012, p. 99) define estratégia pedagógica como o “conjunto de todos os meios que o
professor pode utilizar em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos”, a exemplo da escolha
do material que será utilizado, dinâmicas e atividades; já o recurso pedagógico é definido pelo
autor como o instrumento necessário para realizar o objetivo de aprendizagem, como slides,
quadro branco e vídeos.
Já o conceito de aprendizagem significativa decorre de teoria desenvolvida por David Ausubel
na década de 60, preocupado em descobrir “como facilitar o encontro da estrutura lógica de
determinado conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno” (ARAGÃO,
1976, p. 9).
Para o psicólogo dedicado à educação, o que mais contribui para retenção dos conteúdos e para
construção do conhecimento é a correlação cognitiva individual feita pelo aluno, entre novos
conteúdos e símbolos potencialmente significativos para ele. Nesse processo, a bagagem de
conhecimentos do aluno serve como um porto de ancoragem para o novo saber, relacionado por
ele a um anterior, em razão do significado atribuído.
Em outras palavras, numa visão construtivista da aprendizagem, segundo Ausubel, o aluno
aprende na mesma proporção do seu interesse e do sentido que cada informação tenha para ele,
associada a subsunçores que já se encontravam em sua bagagem. Por isso é de extrema
importância o conhecimento que se tem sobre o aluno, a fim de que se possa identificar a
maneira mais eficiente de chamar sua atenção despertando esse processo cognitivo de
associação e significados.
Trata-se de uma estreita relação entre a teoria da aprendizagem e a teoria do ensino, ou seja,
entre “saber como o aluno aprende” e “saber o que fazer para auxiliar o aluno a aprender
melhor”, através da manipulação das variáveis que influenciam na construção/retenção do
conhecimento (ARAGÃO, 1976, p. 14).
58
Daí mais do que transmitir conteúdos curriculares é preciso que o professor ensine o aluno a
localizar, interpretar e organizar informações com autonomia, estimulando esse processo de
correlação cognitiva, expandindo a aprendizagem para além dos limites da sala de aula, o que
pelas próprias características do ambiente virtual, pode ser proporcionado através do blog.
Por seu turno, a aprendizagem colaborativa decorre da conjugação de múltiplas teorias da
aprendizagem, especialmente as já comentadas teorias de Piaget e Vygotsky, fundadas nas
ideias de interação com fatores externos e entre os sujeitos, como precedentes para aprender.
Definida por Silva (2010, p. 30) como a “forma de aprendizagem desenvolvida por meio do
trabalho em grupo e pela troca entre os pares, em que as pessoas envolvidas nesse processo
aprendem juntas”, a aprendizagem colaborativa só ocorre em um ambiente onde haja respeito
às diferenças e liberdade de expressão de ideias, tal como no blog.
A autora chama a atenção para o fato de que a forma colaborativa de aprender representa tanto
uma das competências para o desenvolvimento de qualquer profissional, como um novo aspecto
para essa formação de acordo com as necessidades da atual sociedade do conhecimento.
Como estratégia pedagógica, na qualidade de portfólio digital, o blog dá visibilidade à produção
escrita tanto de seus autores como dos que participam com comentários sobre as postagens,
funcionando como uma vitrine de ideias, interesses e sentimentos.
Assim, estimulando o processo de interiorização de diversas linguagens na troca de significados
pelo aluno, o blog, além de reforçar a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, ainda
reforça a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento de uma postura autônoma no controle do
próprio aprendizado, agindo na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) do sujeito.
Nessa zona de potencialidades, o professor pode levar o aluno através do blog a se comunicar,
a ler e a comentar a escrita dos colegas, utilizando a tecnologia como estratégia de ensino,
oportunizando um espaço para construção de textos coletivos, sugestões para as aulas, críticas,
intercâmbio de ideias e consultas recíprocas.
Fritsch (2008) entende que as estratégias de ensino devem incluir funções de
orientação no desempenho das atividades, explanações dos fenômenos e
processos, e correções, bem como de adaptações específicas e individuais,
gerando desafios, explicações, exemplos e/ou contraexemplos no decorrer das
interações. As metodologias modernas trazem em comum um aspecto: o
estudante funciona como um elemento ativo no processo de ensino-
59
aprendizagem. Observa-se também a presença de conceitos de pesquisa de
campo, buscando a interação do sujeito com o meio para a obtenção da
aprendizagem (CARMO; PONTES; BARROSO; CASTRO, 2012, p. 43).
O blog ainda destaca-se entre as tecnologias digitais de apoio à mediação pedagógica, por
permitir que o aluno se expresse sem o constrangimento comum decorrente de suas limitações,
proporcionando também um ambiente favorável ao exercício da colaboração, da tolerância e da
solidariedade, aspectos hoje fundamentais na formação de todos.
Outrossim, a interação como coautor das páginas do blog oportuniza de modo natural a partilha,
o aprimoramento e a construção de conhecimentos, à medida em que as postagens e
comentários se acumulam e são correlacionados pelos seus autores dentro do ambiente virtual.
Ao mesmo tempo, o blog ainda flexibiliza as relações de espaço e tempo da velha sala de aula,
permitindo maior diálogo, inclusive entre alunos de outras turmas, cursos e instituições,
fomentando a supracitada produção colaborativa de conhecimento.
se for correto acreditar que somente o diálogo é capaz de tornar e de gerar um
pensar crítico, os blogs fazem parte da arquitetura comunicacional ampliada que
temos hoje. Sem o diálogo, sem a comunicação, não há educação. Freire fala de
uma educação autêntica, na qual o educador dialoga com o educando, não de
uma forma de doação ou imposição. O educando não é o depósito e o educador
o depositante do conteúdo. Mas trata-se de uma troca em que um possa aprender
com o outro em busca de um saber criador e transformador. Nas atividades dos
blogs, há permanente intercâmbio de informações em que ora o professor
aprende, e os alunos ensinam; ora o professor ensina, e os alunos aprendem.
(ZIMMER, 2011, p. 45)
Benkler chamou de “riqueza das redes” a habilidade desenvolvida no sujeito de colaborar
solidariamente através da internet para alcançar objetivos comuns, entre eles, o acesso de todos
à compreensão sobre determinado assunto (apud DEMO, 2012, p. 46).
Para Gomes (2005), como espaço de intercambio e colaboração, o blog ainda pode aumentar o
convívio social entre professores e alunos, servir de suporte para projetos da instituição de
ensino, compartilhados ou não com outras escolas, e até mesmo de ferramenta identificadora
dos problemas da comunidade acadêmica.
Por outro lado, no que toca ao uso do blog como recurso pedagógico, sobressai a sua utilidade
da TDIC para armazenar conteúdo das aulas, textos e links para leitura complementar,
exercícios, mapas mentais e conceituais, casos concretos para análise, provas, videoaulas e toda
60
sorte de informação especializada sobre o conteúdo do curso ou da disciplina, sem falar na
própria produção discente.
Nesse aspecto, o blog funciona como uma multifacetada fonte de consulta sobre os assuntos de
que trata, contemplando uma rica variedade de linguagens colacionadas (texto, vídeos,
desenhos, fotos, gráficos), o que geralmente facilita a compreensão e a assimilação dos novos
saberes.
Outrossim, enquanto concentra numa só página virtual vasto conteúdo acerca de determinados
conhecimentos, também permite, através dos links armazenados, caminhos para ampliação da
pesquisa, incentivando o aluno a buscar soluções.
Almeida (2007, p. 7) destaca ainda que “os registros digitais propiciam ao aluno processos de
auto avaliação com a identificação de equívocos e descobertas, a revisão de processos e a
reformulação de produções”, ou seja, ajudam o aprendiz a evoluir com a própria experiência,
aumentando a sua autonomia na formação de um aprendizado significante.
O blog criado para esta pesquisa foi utilizado como recurso e como estratégia pedagógica, vez
que serviu de espaço para organização e armazenagem de material de estudo e links sobre os
institutos jurídicos do processo civil de conhecimento, reunidos pelos próprios alunos, e
também para exposição de jurisprudências pesquisadas, resolução de questões, resumos e textos
criados por eles sobre o conteúdo das aulas expositivas, incluindo as críticas, os elogios e os
comentários dos colegas e da professora.
61
3 METODOLOGIA
Considerando os objetivos traçados para este trabalho, expõe-se adiante o percurso
metodológico para sua consecução, que é de natureza descritiva e abordagem qualitativa.
Segundo Gil (2002, p. 42), “as pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição
das características de determinada população ou fenômeno [...] incluídas neste grupo as
pesquisas que têm por objetivo levantar as opiniões, atitudes e crenças de uma população”, o
que se harmoniza com o propósito geral de analisar a percepção dos alunos de Direito sobre
uso do blog como mediador pedagógico na formação de competências específicas do exercício
jurídico.
Note-se que para o alcance de tal propósito é preciso extrair a informação que pertence ao
sujeito pesquisado: o aluno usuário do blog, o que justifica, ainda, a adoção de uma abordagem
qualitativa, voltada “para a pessoa que se pesquisa, o reconhecimento das premissas teóricas e
também pessoais que modulam a sua atuação, assim como sua relação com os participantes e a
comunidade em que realiza o estudo (ESTEBAN, 2010, p. 130).
3.1 A escolha metodológica da netnografia
Questionando-se de que forma analisar a percepção dos alunos de Direito sobre uso do blog
como mediador pedagógico na formação de competências específicas do exercício jurídico, fica
claro que a trajetória metodológica eleita deve permitir compreender o fenômeno estudado que
se manifesta a partir do experenciado por alunos no espaço virtual dessa espécie de tecnologia
digital.
Por isso, levando em conta a necessidade de observar e colher dados em ambientes digitais com
o uso de tecnologia, entende-se que a metodologia netnográfica2 é a que melhor atende ao
contexto desta pesquisa, debruçada sobre relatos de um grupo de alunos participantes de um
blog voltado ao estudo de uma disciplina do Curso de Direito.
2 O termo “netnografia” é um neologismo atribuído ao pesquisador americano Robert Kozinets, para descrever o
desafio metodológico de preservar os detalhes da observação em campo etnográfico, usando o meio eletrônico
para acompanhar os sujeitos da pesquisa (NOVELI, 2010).
62
Segundo Hine (2005), concebida como viés metodológico da etnografia, a netnografia, ou
etnografia virtual, permite apreender a essência dos fenômenos presentes no ciberespaço, como
é o caso da blogosfera, onde situa-se o campo desta pesquisa.
Para Kozinets (2010) a netnografia é apenas a etnografia adequada às complexidades do novo
modelo social, mediado pela tecnologia.
Outrossim, destaca o autor que a pesquisa netnográfica atenta especialmente para o contexto,
observando “não apenas as palavras usadas em interações sociais, mas também os elementos
do fórum, as características do comunicador, a linguagem, a história, o significado, o tipo de
interação. Ela examina fontes, espaçamento, símbolos, textos, imagens, fotos e vídeos”
(KOZINETS, 2010, p. 6).
Tal qual na pesquisa etnográfica, ligada à descrição dos acontecimentos na vida de um grupo e
à interpretação do significado de tais acontecimentos para a cultura desse grupo (ANDION;
SERRA, 2012), o netnógrafo também se utiliza da técnica de observação direta, participante e
crítica, para obtenção de dados fenomenológicos que traduzam a concepção dos membros de
comunidades virtuais (MONTARDO; PASSERINO, 2006).
Como explica Zimmer (2011, p. 49), “o pesquisador “netnógrafo” se transforma num
experimentador de campo, “engajado na utilização do objeto pesquisado enquanto o pesquisa”.
Nesse trabalho, o engajamento referido pela autora ficou nítido pelo fato da pesquisadora ser
também professora do curso de Direito de uma Instituição de Ensino Superior (IES), onde
introduziu no segundo semestre letivo de 2014, como ferramenta de mediação pedagógica para
seus alunos na disciplina de Direito Processual Civil I, o blog3 criado para o campo de pesquisa
com o auxílio do Blogspot, plataforma gratuita de gerenciamento de blogs disponibilizada pelo
Google.
Segundo Silva (2008), o blog de disciplina é um blog criado e mantido pelo professor para
determinada disciplina, no intuito maior de dar continuidade ao trabalho desenvolvido na sala
de aula, incentivando a construção de conhecimento coletivo e motivando todos os integrantes
da turma a participar, pela escrita de posts e comentários, numa dinâmica que os enriquece.
3 O blog criado para pesquisa passou a ser visualizado na internet a partir de 03/08/2014, recebendo o título de
“Desenrolando o processo civil...”, podendo ser acessado pelo endereço <direitounifavip.blogspot.com.br>.
63
Assim, a tecnologia digital foi apresentada na primeira semana de aula do segundo semestre
letivo de 2014, a um total de 219 (duzentos e dezenove) alunos de quatro turmas do quarto
período, matriculados na referida cadeira ofertada pela IES, convidados a utilizar
voluntariamente a TDIC para desenvolver atividades ligadas ao estudo do Direito Processual
Civil.
3.2 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram definidos pelo ato voluntário dos 87 (oitenta e sete) alunos que
aderiram à proposta lançada pela professora no início do semestre letivo, fazendo uso efetivo
do blog criado para o estudo do Direito Processual Civil.
Desse total, 47 (quarenta e sete) alunos pertenciam a duas turmas vespertinas, chamadas na
pesquisa de T1 e T2, enquanto que 40 (quarenta) estavam matriculados em duas turmas
noturnas, identificadas como T3 e T4.
Gráfico 1 - Número de alunos participantes do blog por turma
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Percebe-se pelos números expostos que os maiores percentuais de alunos que aderiram ao uso
do blog da disciplina se concentraram nas turmas vespertinas, nas quais 41,7% da T1 e 54,2%
da T2 participaram, enquanto que nas turmas noturnas foram participantes apenas 30,6% dos
alunos da T3 e 33,9% dos alunos da T4.
36
59
62
62
15
32
19
21
0 10 20 30 40 50 60 70
T1
T2
T3
T4
PARTICIPANTES DO BLOG ALUNOS MATRICULADOS
64
Outro característica do grupo pesquisado é que dos 87 (oitenta e sete) alunos identificados pelas
postagens no blog, 59 (cinquenta e nove) eram mulheres e 28 (vinte e oito) homens.
Essa predominância das mulheres entre os sujeitos da pesquisa também foi confirmada pelos
dados colhidos de 14 (catorze) alunos que fizeram parte desse grupo de 87 (oitenta e sete)
blogueiros pesquisados e responderam a um questionário on-line aplicado ao final do semestre
letivo, conforme se vê no gráfico abaixo, que ainda revela como características prevalentes dos
sujeitos em questão, a idade de até 20 anos, o hábito declarado de se conectar frequentemente
à internet e o fato de não possuírem outra graduação antes de ingressar no curso de Direito.
Gráfico 2 - Perfil dos respondentes
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Supõe-se pelo perfil apurado, que as características predominantes evidenciam um conjunto
formado por jovens nascidos na era da informação, familiarizados com a realidade digital e
acostumados a utilizar a internet como fonte de pesquisa, comunicação e informação, como
demonstra também o próximo gráfico.
42,8%
28,6%
28,6%
35,7%
64,3%
14,3%
85,7%
92,9%
7,1%
ATÉ 20 ANOS
DE 21 A 30 ANOS
MAIS DE 30 ANOS
HOMENS
MULHERES
OUTRA GRADUAÇÃO
1º CURSO SUPERIOR
USA FREQUENTEMENTE A INTERNET
RARAMENTE SE CONECTA À REDE
0 2 4 6 8 10 12 14
65
Gráfico 3 - Utilidade da internet para os alunos
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Por último, interessante destacar ainda com respeito aos sujeitos da pesquisa, que
surpreendentemente nenhum deles parece ter feito uso de blogs4 antes da experiência
vivenciada no curso da disciplina de Direito Processual Civil.
3.3 Etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados
A coleta de dados para pesquisa foi feita durante um semestre letivo, de agosto a novembro de
2014, e se deu em duas fases, com o uso de dois instrumentos: o blog criado pela
pesquisadora/professora, utilizado pelos alunos da disciplina de Direito Processual Civil I,
como explicado no item anterior, e um questionário on-line elaborado no Google Drive, com
dezesseis perguntas fechadas e abertas (Apêndice A), enviado por e-mail a todos os alunos que
efetivamente participaram com postagens no referido blog.
A primeira fase se estendeu de 20 de agosto de 2014 a 26 de novembro de 2014, quando
ocorreram as últimas publicações no blog campo da pesquisa, coincidindo com o final das aulas
4 Consta do resumo das respostas coletadas através do questionário on-line (Apêndice A), que um aluno(a)
respondeu afirmativamente à pergunta de número 7 do mencionado questionário, a qual interrogava se o
respondente já havia postado/comentado em blogs antes da experiência vivenciada na Disciplina de Direito
Processual Civil I, contudo, percebe-se pela única resposta registrada à pergunta de número 8, que ele(a) indicou
como blog acessado o próprio blog criado para pesquisa, deixando claro que não acessou qualquer outro além
deste, justificando-se, portanto, a conclusão de que nenhum dos sujeitos pesquisados tinha utilizado
anteriormente a TDIC.
93%
71% 71%
29%
0
2
4
6
8
10
12
14
PESQUISA COMUNICAÇÃO INFORMAÇÃO DIVERTIMENTO
UTILIDADES DA INTERNET CONSIDERADAS MAIS
IMPORTANTES PARA OS ALUNOS BLOGUEIROS
66
do curso da disciplina de Direito Processual, na qual a TDIC foi utilizada como ferramenta de
mediação pedagógica.
Nesse ínterim, segundo o gráfico abaixo, foram registradas 40 (quarenta) postagens e 546
(quinhentos e quarenta e seis) comentários dos alunos, que serviram como dados para pesquisa.
Gráfico 4 - Número de postagens e comentários registrados no blog
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Já na segunda fase, que durou de 1 a 10 de fevereiro de 2015, um link foi enviado ao e-mail de
cada um dos 87 (oitenta e sete) alunos usuários do blog, para que pudessem responder a um
questionário on-line desenvolvido a partir de um Formulário Google, ferramenta disponível no
Google Drive, disco virtual de armazenamento que vincula o formulário (questionário)
elaborado a uma Planilha Google, transportando para ela todas as respostas de forma
automática, sem identificação do remetente, proporcionando a garantia do anonimato dos
respondentes, além da geração de relatórios e gráficos de forma organizada.
No total, foram feitas 16 (dezesseis) perguntas direcionadas a apurar dados demográficos do
perfil dos discentes blogueiros e as percepções destes sobre a experiência vivenciada com o uso
2
15
9
14
55
129
117
245
0 50 100 150 200 250 300
AGO/14
SET/14
OUT/14
NOV/14
Comentários Postagens
67
da tecnologia como instrumento de mediação pedagógica. Apenas 14 (catorze) alunos
responderam ao questionário enviado.5
Sem a identificação dos respondentes, garantida pela ferramenta utilizada para elaboração e
aplicação do questionário, como acima explicado, cada um foi identificado durante a tabulação
e análise dos dados pela letra “R” seguida do número correspondente à ordem de captação das
respostas, como por exemplo, “R1”, “R2”, e daí por diante.
A conjugação de diferentes fontes de coleta de dados é chamada pela metodologia científica de
triangulação metodológica, e tende a contribuir para uma compreensão mais rica acerca do
fenômeno estudado, possibilitando o afloramento de novas dimensões que podem ser utilizadas
para corroborar ou desvendar o problema de pesquisa (AZEVEDO; OLIVEIRA; GONZALES;
ABDALLA, 2013).
Para os autores, parte-se do pressuposto de que a realidade desenhada do fenômeno é tanto mais
fiel quanto se for confirmada por medidas independentes e variadas que chegaram a mesma
conclusão.
Gibbs (2009) explica que na qualidade de um diário virtual, o blog permite ao pesquisador
conhecer as experiências vividas pelos sujeitos pesquisados a partir da apreensão dos
significados de seus registros na página da web, servindo também como um instrumento de
reflexão sobre o fenômeno estudado.
Dado a sua característica “falante”, o blog traz inúmeras possibilidades de revelar sentidos a
partir do que nele é comunicado por seus atores, com o incremento dos elementos hipertextuais
(BEZERRA, 2008).
Segundo Lanza (2007), a pesquisa baseada em documentos autênticos, como o blog, tem
cabimento nas ciências sociais para ajudar a descrever fatos, revelando suas características ou
tendências, o que se mostrou bem oportuno neste trabalho, por se harmonizar com os seus
objetivos, funcionando como um reforço ou validação das conclusões.
E no que toca ao uso da netnografia para pesquisa em blogs, Zimmer (2011) destaca dois
aspectos vantajosos oportunizados por essa tecnologia digital: a facilitação da busca e da coleta
5 O baixo número de respondentes, acredita-se, seja justificado pelo fato do questionário ter sido enviado às
caixas de e-mails dos alunos, cerca de um mês depois do encerramento do semestre letivo.
68
de dados e a amplitude das possibilidades de armazenamento destes, vez que todas as
manifestações publicadas na página virtual são salvas por tempo indeterminado.
Já o questionário, definido por Chaer, Diniz e Ribeiro (2011, p. 260) “como a técnica de
investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.”, é a “forma mais comum de se coletar
dados em uma pesquisa nas ciências humanas ou sociais” (MALHEIROS, 2011, p. 137).
Isso talvez se dê em virtude de vantagens como a garantia do anonimato, a uniformidade dos
dados decorrente da padronização das perguntas, a flexibilidade do tempo para que os
respondentes pensem sobre as respostas, sem falar na facilidade de transportá-las para um editor
de textos e/ou planilha no computador (CHAER; DINIZ; RIBEIRO, 2011).
No caso deste trabalho, a opção pelo questionário on-line se deu principalmente em razão do
anonimato proporcionado pelo instrumento, deixando os alunos/respondentes mais à vontade
para expressar suas ideias sobre o uso do blog no curso da disciplina jurídica, afastando a
possibilidade de que a presença ou o contato direto com a professora no momento da aplicação
do instrumento de coleta de dados pudesse interferir nas respostas.
quando um levantamento de dados é feito por outros instrumentos, nos quais o
pesquisador está presente, não se pode deixar de considerar que o respondente
não estará totalmente livre para falar o que pensa, E ainda que se sinta à vontade
para se colocar, não pode se lembrar de tudo que gostaria ou mesmo se sentir
intimidado para responder (MALHEIROS, 2011, p. 138-139).
3.4 Técnicas de análise dos dados
Os dados obtidos com o questionário on-line foram inicialmente tabulados pela própria
ferramenta do Google Drive, que organizou as respostas em gráficos, produzindo o resumo
colocado no Apêndice A deste trabalho.
Em seguida, foram feitas várias releituras dessas respostas organizadas, a fim de estabelecer os
recortes utilizados como unidades de análise, posteriormente categorizados conforme análise
de conteúdo segundo método de Bardin (1979).
Muito utilizada em pesquisas sociais desde o início do século XX, a análise de conteúdo
apareceu com força nos anos 20 e 30, nos Estados Unidos, ligada a pesquisas sobre efeitos e
69
alcances da propaganda. Consiste em um conjunto de técnicas de análise das comunicações,
que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens
estudadas, tendo como referência os sujeitos que as emitiram, o contexto em que foram emitidas
e/ou os efeitos gerados (BARDIN, 1979).
Possui duas funções bem destacadas, que podem ou não aparecer associadas na mesma
pesquisa: uma função heurística, e outra de administração da prova. A primeira fomenta a
possibilidade de descobertas sobre o fenômeno estudado, e a segunda, verifica hipóteses,
partindo de diretrizes que serão confirmadas ou rejeitadas (BARDIN, 1979).
No contexto da pesquisa aqui desenvolvida, apenas a primeira função tem cabimento, vez que
a meta é descrever as percepções dos alunos sobre o tema estudado, sem a intenção de testar
qualquer hipótese.
Continuando, Caregnato e Mutti (2006, p. 683) explicam que a análise de conteúdo “costuma
ser feita através do método de dedução freqüencial ou análise por categorias temáticas”,
naquele, em abordagem eminentemente objetiva e quantitativa, busca-se apenas constatar a
pura existência de determinado material linguístico, com base no número de repetições de um
mesmo signo, sem preocupação com o sentido embutido no texto analisado, nem com possíveis
diferenças de sentido entre um texto e outro. Os resultados são estatisticamente apresentados.
Já a análise por categorias temáticas, nossa opção, de cunho subjetivo e qualitativo, como
explicam as autoras, implica no desenvolvimento de um trabalho flexível e sensível do
pesquisador, com vistas a codificar determinado segmento, tomando por base indicadores
(categorias) aos quais este se liga, inserindo-o em uma das classes de equivalência definidas
pela compreensão dos aludidos significados extraídos dos textos.
Para Moraes (1999), essas categorias podem ser previamente estabelecidas para orientar uma
abordagem objetiva, dedutiva e verificatória, ou podem ser construídas ao longo da fase do
trabalho de análise dos dados, numa abordagem subjetiva, por indução, reconstruindo-se as
categorias usadas pelos sujeitos pesquisados para exprimirem suas experiências.
A questão é que a abordagem dedutiva-verificatória depende da existência de forte teoria sobre
o tema estudado, onde se sustentem as categorias previamente propostas, o que não se aplica
neste caso, diante do pouco que foi pesquisado até hoje sobre a mediação pedagógica no ensino
jurídico através do uso de tecnologias, e menos ainda, sobre a repercussão desta mediação para
70
a formação de competências específicas do exercício jurídico, definidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Seguindo o exposto, o trabalho de análise dos dados foi então organizado em cinco fases
segundo procedimento sistematizado por Moraes (1999), inspirado nos estudos de Bardin
(1979):
1ª FASE: Preparação das informações coletadas;
2ª FASE: Transformação do conteúdo em unidades;
3ª FASE: Classificação das unidades em categorias temáticas;
4ª FASE: Descrição;
5ª FASE: Interpretação e inferência.
Na fase de preparação, após a leitura flutuante de todas as respostas colhidas através do
questionário on-line, o material foi recortado conforme sua representatividade e abrangência
para o tema pesquisado, excluindo-se tudo o que não guardou relevância ou pertinência com
tais critérios, a exemplo de respostas como “achei tudo muito completo e interessante, o que
me deixa sem ideias sobre o que poderia escrever aqui. Acho que foi tudo muito bom, então...”,
ou “foi uma boa experiência, nada a acrescentar”.
No momento seguinte, para transformação do conteúdo em unidades, os elementos
selecionados foram exaustivamente relidos, explorando-se o material na busca de significados
homogêneos.
nesse processo, faz-se necessário considerar a totalidade de um “texto”,
passando-o pelo crivo da classificação ou do recenseamento, procurando
identificar as frequências ou ausências de itens, ou seja, categorizar para
introduzir uma ordem, segundo certos critérios, na desordem aparente
(OLIVEIRA; ENS; ANDRADE; MUSSI, 2003, p.14).
Em outras palavras, uma leitura cíclica e regular de tudo o que foi colhido, para a depuração
dos significados, pois “os dados não falam por si”, sendo imprescindível repetir esforços em
um processo de “refinamento progressivo das categorias” alçando-se em cada ciclo de revisão
do material, novas camadas de compreensão (MORAES, 1999, p. 16).
Para Bardin (1979, p. 41), “não se trata de atravessar significantes para atingir significados, à
semelhança da decifração normal, mas atingir através de significantes ou de significados
(manipulados), outros significados de natureza psicológica, sociológica, política, histórica, etc.”
71
Trocando em miúdos, a análise do conteúdo não se subsume ao que se infere de uma leitura
direta das informações coletadas, mas essencialmente ao realce de um ou de outros sentidos
que ali se encontrem embutidos.
Finda a segunda fase, os dados coletados restaram então reduzidos em unidades de análise ou
de registro, que segundo Oliveira, Ens, Andrade e Mussis (2003, p. 17), “podem ser constituídas
por palavras, conjunto de palavras (que pode corresponder, entre outros, a slogans, pronomes,
locuções adverbiais, locuções verbais…) ou temas”, ou ainda resumir-se a um personagem
(pessoa), acontecimento (fato) ou objeto.
Optou-se aqui por frases e conjuntos de palavras, apurando-se sobre estas o sentido semântico,
polissêmico e/ou sinonímico, para posterior reunião em categorias.
a categorização gera classes que reúnem um grupo de elementos da unidade de
registro. As classes são compiladas a partir da correspondência entre a
significação, a lógica do senso comum e a orientação teórica do pesquisador.
Portanto, os critérios para a categorização podem ser semânticos; sintáticos;
léxico ou expressivos (OLIVEIRA, ENS, ANDRADE e MUSSI, 2003, p.18).
Importante dizer que nesse processo de lapidação dos dados em unidades de análise, estas
devem representar conjuntos de informações que tenham um significado completo em si
mesmas, sendo passiveis de serem interpretadas sem a necessidade de nenhuma informação
adicional. Isso porque nas fases posteriores do procedimento de análise do conteúdo, essas
unidades serão tratadas fora do contexto da mensagem original, podendo ser inseridas dentro
de novos nichos de informações, razão pela qual precisam ser compreendidas e interpretadas
preservando o significado de origem (MORAES, 1999).
Na terceira etapa, destinada a condensar as referidas unidades isoladas em categorias temáticas,
segundo o teor e os aspectos comuns, facilitando a análise reflexiva e crítica do conteúdo das
informações obtidas com supedâneo nos objetivos da pesquisa, foram definidas três categorias
(utilidade do blog, aprendizagem no blog e relação do blog com a formação de competências
específicas) e onze subcategorias (material de estudo, cooperação, colaboração, interação,
aprendizado, aprendizado mais fácil, mais tempo para aprender, maior elasticidade na
abordagem dos assuntos, escrita, pesquisa, argumentação, interpretação, raciocínio e
conhecimento da terminologia jurídica e instrumentos jurídicos), descritas na quarta fase da
análise de conteúdo realizada.
72
Assim, prosseguindo, o resultado dos dados selecionados e classificados foi organizado em
quadros por categoria temática, expostos no próximo capítulo, a fim de melhor comunicar os
resultados encontrados, segundo interpretação dos significados feita na última etapa do
procedimento de análise, onde para cada categoria/quadro foi elaborado um texto (relatório) de
acordo com as inferências extraídas.
o objetivo final da análise de conteúdo é fornecer indicadores úteis aos objetivos
da pesquisa. O pesquisador poderá, assim, interpretar os resultados obtidos
relacionando-os ao próprio contexto de produção do documento e aos objetivos
do indivíduo ou organização/instituição que o elaborou (OLIVEIRA; ENS;
ANDRADE; MUSSI, 2003, p.16).
Para Moraes (1999), a profundidade da interpretação constitui importante parâmetro para
validação da pesquisa e de seus resultados, e corroborando a ideia de triangulação das fontes,
os dados registrados no blog foram submetidos à análise documental para complementação e
reforço desses resultados.
Segundo Bezerra (2008, p. 75), “esse método insere-se na visão de pesquisa qualitativa em que
o pesquisador exercitará seu poder interpretativo sobre quaisquer informações escritas em
qualquer meio material”.
Deve ser utilizado quando surge a necessidade de compreender determinado fenômeno com
base no que se encontra registrado em documentos capazes de responder a problemática do
trabalho científico (MALHEIROS, 2011).
Importante acentuar que, no ambiente do blog, todos os dados referentes aos acessos e às
visualizações ficam registrados de maneira organizada e permanente, o que permitiu a essa
pesquisadora encontrar informações que se associaram às inferências extraídas da análise de
conteúdo das respostas ao questionário, dando mais precisão as conclusões anunciadas.
A intenção não foi, portanto, empregar a técnica para fazer um relatório analítico do blog como
documento digital que é, mas pinçar de seus registros dados não fornecidos pelo questionário,
esclarecendo ou reafirmando as respostas encontradas.
Assim como foi feito em relação ao questionário, para preservar a identidade dos alunos, os
nomes nas postagens copiadas do blog foram substituídos pela palavra “Aluno” ou “Aluna”,
seguida de uma letra maiúscula aleatoriamente escolhida, como por exemplo, “Aluna Y”,
“Aluno Z”, e assim por diante.
73
4 DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Seguido todo o percurso metodológico acima apresentado, após exaustiva releitura das
respostas coletadas através do questionário on-line, mediante reflexão cuidadosa sobre o
conteúdo do que foi dito pelos alunos respondentes, o material de análise foi organizado
segundo os objetivos traçados para pesquisa, considerando a harmonia dos excertos
coincidentes, em três categorias temáticas: utilidade do blog, aprendizagem no blog e relação
do blog com a formação de competências específicas para o exercício jurídico, esmiuçadas em
onze subcategorias, conforme o quadro abaixo.
Quadro 3 - Categorias temáticas
CATEGORIAS TEMÁTICAS SUBCATEGORIAS
Utilidade do blog (C1)
Material de estudo (SC1)
Interação/colaboração/cooperação (SC2)
Aprendizado (SC3)
Aprendizagem no blog (C2)
Mais fácil (SC4)
Mais tempo (SC5)
Mais elasticidade na abordagem dos assuntos (SCT6)
Relação do blog com a
formação de competências
específicas para o exercício
jurídico (C3)
Escrita/redação (SC7)
Pesquisa (SC8)
Argumentação (SC9)
Interpretação/raciocínio (SC10)
Conhecimento da terminologia e instrumentos jurídicos (SC11)
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
A primeira categoria sintetiza a visão dos alunos sobre a utilidade do blog durante o curso da
disciplina jurídica de Direito Processual Civil I, exprimindo o que a tecnologia representou para
eles no contexto pedagógico.
Nesse ponto, três subcategorias foram identificadas pela repetição de palavras e frases nos
relatos, que consideraram o blog útil para encontrar material de estudo reunido de forma
organizada, e para proporcionar um aprendizado resultante da interação entres os alunos, que
no ambiente virtual puderam colaborar ou cooperar uns com os outros para construção do
conhecimento sobre a matéria.
Quanto à segunda categoria, resume as impressões discentes acerca do processo de
aprendizagem mediado pelo blog, o que até poderia ter sido tratado como um desdobramento
74
da terceira subcategoria (SC3), mas que em razão da riqueza de detalhes e da necessidade de
atender melhor aos objetivos específicos delineados no início da pesquisa, foi organizada como
mais um tema para análise, com três subcategorias nominadas segundo as características mais
relacionadas pelos alunos à aprendizagem através do blog, que segundo eles, se torna mais fácil,
oportunizando mais tempo para aprender e maior flexibilidade na abordagem dos conteúdos.
Finalmente, a terceira categoria reúne a concepção dos alunos blogueiros sobre competências
específicas do exercício profissional do Direito, possivelmente formadas, ou melhoradas, pela
participação no blog. Entre as ocorrências mais comuns em todos os registros, cinco
subcategorias foram definidas: a escrita ou redação, a pesquisa, a argumentação, interpretação
e raciocínio, além do conhecimento da terminologia e instrumentos jurídicos.
Apresentada, então, em linhas gerais, a organização dos dados coletados para análise de seu
conteúdo, passa-se à descrição desta e à discussão de seus resultados.
4.1 Análise da 1ª categoria temática: utilidade do blog
Na primeira categoria isolada, a utilidade do uso do blog na percepção dos alunos, foram
recortadas das respostas colhidas através do questionário on-line, 21 unidades de análise,
reunidas em três subcategorias pelo sentido mais homogêneo e aparente: material de estudo
(SC1), interação/colaboração/cooperação (SC2) e aprendizado (SC3).
Convocados pela questão nº. 12 do questionário a justificar o que reputaram mais útil na
experiência do uso do blog dentro da disciplina processual, os alunos ressaltaram tanto o fato
de ele servir como um repositório de material de consulta para estudo como um local para um
aprendizado coletivo, possibilitado pela cooperação e interação entre os colegas blogueiros.
No entanto, restou claro que a utilidade, como um instrumento de cooperação e interação capaz
de levar ao aprendizado, foi referida no conteúdo das respostas com muito mais frequência do
que a vantagem de armazenar material de estudo, como é possível perceber pelo exame do
quadro abaixo, onde expressões ligadas às palavras “interação”, “contribuição” e
“aprendizado” foram também frequentemente relacionadas na mesma fala, a exemplo de “você
interage, aprende e tira dúvidas” (R4), “o olhar diferente que cada um tem é o que nos
ajuda a aprender mais” (R6), eu comentava as postagens como maneira de contribuir com
o aprendizado e aprender mais” (R8), “todos postavam suas pesquisas e um acabava
aprendendo com o outro” (R11).
75
Quadro 4 - Conteúdo da categoria temática 1 C
ate
gori
a t
emáti
ca 1
Uti
lidad
e do b
log
(C
1)
Subcategorias Unidades de análise
Mat
eria
l d
e es
tud
o
(SC
1)
Por falta de tempo para fazer os resumos e outras atividades, sempre preferi
ler as postagens enquanto estudava para a cadeira (R2)
O espaço funcionava como um depósito de conteúdos para reforçar nossos
estudos (R4)
Busquei contribuir com o processo de ensino aprendizagem postando no
blog a transcrição das aulas de Direito Processual Civil. Atividade esta
que poderia auxiliar alguns colegas e certamente me ajudava nos
momentos de estudo (R7)
Saber onde procurar o material certo (R10)
Inte
raçã
o
Cola
bora
ção C
ooper
ação
(SC
2)
Existia um espaço para o compartilhamento do conhecimento alcançado
(R2)
Com o objetivo de acrescentar algo que os colegas esqueceram e
responder as perguntas feitas por nossa grande professora (R3)
As vezes o conteúdo postado pelos colegas não era suficiente para absorção
do assunto em pauta, por isso era necessário o acréscimo do que faltava
(R4)
A cooperação para a construção de um conhecimento coletivo foi muito
importante, pois a informação ali expostas foram utilizadas para todas as
turmas e discentes. Sempre pesquisava outras contribuições dentro do
assunto estudado e colocava para os colegas compartilharem e acrescerem
em seus estudos (R5)
Existia um diálogo importante para o aperfeiçoamento na matéria (R6)
Aproveitava para fazer meus comentários sobe o que lia, de forma a aumentar
meus conhecimentos além de compartilhar com os demais leitores do blog
(R7)
Troca de conhecimento (R8)
Nos deu condição de usufruir do conhecimento dos demais colegas e
aproveitar das opiniões diversas (R9)
O compartilhamento e a interação entre as turmas que pagam esta cadeira,
não só na UniFavip como fora. Todos postavam suas pesquisas e um
acabava aprendendo com o outro. (R11)
Os comentários nas postagens de colegas também aconteceram, pois os
mesmo apresentavam no blog contribuições relevantes para os meus
momentos de estudo (R13)
Ap
ren
diz
ado
(SC
3)
A ferramenta utilizada - o blog - é de uma riqueza enorme, pois nos leva a
produzir conhecimento de várias formas. É uma excelente ferramenta de
aprendizado que deve está sempre atualizada (R1)
Você interage, aprende e tira dúvidas (R4)
O olhar diferente que cada um tem sobre o tema é o que nos ajuda a
aprender mais sobre o assunto. (R6)
Possuía a oportunidade de perceber algum detalhe que passou
despercebido em sala de aula (R7)
Com o conhecimento adquirido durante as aulas e os livros de processo civil,
eu comentava as postagens como maneira de contribuir com o
aprendizado e aprender mais (R8)
Respondi algumas perguntas que com a correção da professora esclareceu
algumas dúvidas e também aprendi muito (R12)
No blog tínhamos espaços para fazer críticas, para elogiar os trabalhos dos
colegas, enfim para aprender com os demais (R14)
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
76
Nota-se ainda pelo que foi expresso – “aprender mais” (R6 e R8), “aumentar meus
conhecimentos” (R7), “aprendi muito” (R12), que na visão dos alunos o fator interação e
cooperação oportunizadas pelo blog foi relevante não só para um aprendizado da matéria mas
para um aprendizado “maior”, o que no sentido embutido das palavras, mais que um incremento
quantitativo, pode traduzir-se em significância.
Segundo Bussinguer (2012, p. 59), o ato de “aprender é da dinâmica da vida,
independentemente da educação formal e dos construídos pedagógicos estabelecidos por
profissionais da educação. Aprende-se, simplesmente, por existir. Existir é, então, por si só, um
ato de aprendizagem”.
Assim, o homem é por sua própria natureza um ser intelectual, que diante de algo desconhecido
aciona os seus mecanismos cognitivos, estabelecendo conexões internas, associações e análises
que o levam a aprender novos conhecimentos.
No entanto, como defendido por Ausubel, Piaget e Vygotsky, cujas teorias foram expostas no
item 2.3.2 do referencial teórico deste trabalho, esse processo de aprendizado só ocorre quando
o sujeito estabelece a importância daquilo que está interessado em aprender, bem como quando
interage com o meio e com o outro.
Dessa forma, o aprendizado seria garantido muito mais pela escolha do aluno que encontrou
valor ou relevância no que lhe foi apresentado, inclusive pela interferência do outro e de
diversas realidades interagindo sobre o mesmo ponto, do que pela quantidade ou variedade de
conteúdos que foram transmitidos pelo professor.
Por isso, o aluno precisa ser levado a procurar pelo conhecimento, a sentir prazer em descobri-
lo, aprendendo a pensar, elaborando informações que possam ser úteis à sua realidade, ousando,
criando e refletindo sobre tudo o que tomou conhecimento, para converter os conteúdos em
produção relevante e significativa (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013).
Nessa esteira, é preciso garantir ao discente a autonomia necessária à realização de todo esse
processo, cabendo ao docente apenas mediá-lo, tornando-o possível e dinâmico com apoio de
recursos e estratégias pedagógicas.
Talvez por essa razão, baseada nas teorias da aprendizagem significativa de Ausubel e
aprendizagem colaborativa resultante das ideias de Piaget e Vigotsky, a mediação do ensino do
77
Direito Processual Civil através do blog tenha se mostrado eficiente no sentir dos alunos que
afirmaram ter aprendido “muito”, ou aprendido “mais”, o que também foi expresso em frases
como “existia um diálogo importante para o aperfeiçoamento na matéria (R6)”, ou “o blog
- é de uma riqueza enorme, pois nos leva a produzir conhecimento de várias formas (R1)”.
Nesses trechos destacados, é evidente o envolvimento e a empolgação dos blogueiros no tocante
à oportunidade de aprender discutindo com os demais colegas os diversos aspectos dos
conteúdos teóricos, o que se pode constatar também pelo sentido das seguintes postagens abaixo
colacionadas, que destacam com veemência a significância das contribuições de cada aluno
para o aprendizado de todos sobre a matéria pertinente à disciplina.
Aluno A 11 de setembro de 2014 08:11
Só pra contribuir mais um pouco. O seu trabalho foi de grande valia,
espero que meu comentário sirva também (além dos ensinamentos de nossa
inteligentíssima Patrícia Lapa, vi algumas coisas sobre o assunto em um
estudo [...]
Aluna G 15 de setembro de 2014 16:24
Parabéns ao grupo, contribuição valorosa e capaz de apresentar diversos
fatores importantes sobre nosso objeto de estudo.
Apresentar algumas das alterações que irão acontecer com o novo CPC foi
de grande valia, uma vez que faz um paralelo com o nosso atual estudo.
Mais uma vez parabéns aos nobres colegas
Aluno S 16 de setembro de 2014 17:33
Parabenizo o grupo pelo excelente resumo! Para mim, serviu como uma
boa revisão dos assuntos – e resumos – vistos até agora. Não encontro
motivos para criticar este resumo, mas ao menos posso tentar acrescentar
um pouco. Não sei quanto aos demais, mas senti falta da definição dos vícios
da sentença (extra, ultra ou citra petita), então achei melhor comentar sobre
eles, afinal, assim como eu tinha, outros podem ter tal dúvida [...]
No primeiro e no terceiro comentários, vê-se que os alunos tomaram a iniciativa de acrescentar
algo que julgaram importante depois de analisar o conteúdo da postagem original feita pelo
colega, interagindo sobre os limites da abordagem do assunto, fazendo ainda um julgamento de
valor sobre a significância de cada informação trazida para o grupo, como enfatizado no
segundo comentário.
Importante ainda a forma como introduzem a própria contribuição, só depois de elogiar o
trabalho do colega, ressaltando que se trata de um complemento daquilo que “sentiram falta”
78
na abordagem, imaginando que o mesmo tenha sido sentido por outros membros do grupo e
assim, possa ser solucionado pelo esforço do comentarista.
Aí, novamente evidenciado o destaque dado pelos respondentes à interação proporcionada pelo
blog, tanto no aspecto colaborativo como cooperativo, incluindo o objetivo comum de
aproveitar essa característica para um melhor aprendizado, tal qual se denota também das
seguintes referências sobre as vantagens do uso dessa tecnologia dentro do curso de uma
disciplina jurídica:
nos deu condição de usufruir do conhecimento dos demais colegas e
aproveitar das opiniões diversas (R9)
os comentários nas postagens de colegas também aconteceram, pois os
mesmos apresentavam no blog contribuições relevantes para os meus
momentos de estudo (R13)
Até mesmo entre os únicos três alunos da amostra que apontaram como maior vantagem do
blog o fato dele condensar material disponível para consulta sobre os conteúdos da disciplina,
nota-se também declarada a intenção de contribuir com o aprendizado alheio, a partir da
disponibilização de material, levando novamente à percepção do valor da TDIC como
ferramenta facilitadora de um aprendizado calcado no fator interação/colaboração/cooperação.
É o que se infere, pois, do seguinte trecho:
busquei contribuir com o processo de ensino aprendizagem postando no blog
a transcrição das aulas de Direito Processual Civil. Atividade esta que
poderia auxiliar alguns colegas e certamente me ajudava nos momentos de
estudo (R7)
Embora no contexto de uma atividade em grupo, como ocorre no ambiente do blog, onde há
interação entre sujeitos, a colaboração e a cooperação sejam termos frequentemente utilizados
de maneira indistinta, a doutrina de Panitz (1996) e Nitzke (1999) os distingue a depender da
forma como a tarefa no grupo é organizada (SANTOS, 2008).
Para eles, “na colaboração, todos trabalham em conjunto, sem distinções hierárquicas, em um
esforço coordenado, a fim de alcançarem o objetivo ao qual se propuseram. Já na cooperação,
a estrutura hierárquica prevalece e cada um dos membros da equipe é responsável por uma parte
da tarefa” (SANTOS, 2008, p. 68).
Assim, numa aprendizagem cooperativa, o professor é quem dirige a atividade definindo-a e
definindo as tarefas de cada aluno para realizá-la, ao passo que numa aprendizagem
79
colaborativa o professor não exerce um papel diretivo-controlador, deixando que os alunos
escolham os seus papéis, decidindo como e o que irão realizar.
Tomando por base essa distinção, é plausível inferir que na experiência vivenciada pelo grupo
pesquisado, a aprendizagem através do blog se deu de maneira colaborativa, haja vista que não
houve sequer a imposição da participação dos discentes da disciplina no blog, ficando os que
optaram em participar, livres para estabelecer a forma, a frequência e o próprio objetivo desta
participação, como se percebe nas seguintes respostas: “por falta de tempo para fazer os resumos e
outras atividades, sempre preferi ler as postagens enquanto estudava para a cadeira (R2)”, “com o
objetivo de acrescentar algo que os colegas esqueceram e responder as perguntas feitas por nossa
grande professora (R3)”.
Por fim, as respostas à nona pergunta do questionário on-line também ratificam a ocorrência de
uma postura ativa dos alunos que aderiram ao uso do blog, voltada ao contexto da interação e
do compartilhamento.
Quando perguntados sobre “Que atividade você mais praticou no blog criado para disciplina
de Direito Processual Civil I?”, nenhum dos respondentes afirmou ter se limitado apenas à
leitura do que era publicado, sendo que oito alunos disseram ter postado em maior intensidade
do que comentaram a produção dos outros colegas, enquanto que seis alunos afirmaram o
contrário.
Gráfico 5 - Atividades no blog
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Outro detalhe interessante é que as postagens referentes a arquivos de texto com simples
transcrição de aulas gravadas ou de videoaulas, exemplo básico de material de estudo
0%
57%43%
0%
ATIVIDADE MAIS PRATICADA PELO ALUNO NO
BLOG
Apenas leitura
Postagens
Comentários
80
depositado no blog pelos próprios alunos, não suscitaram quase nenhum comentário dos
colegas, especialmente se comparados com postagens relacionadas à resolução de casos
concretos ou controvérsias surgidas dos próprios diálogos no blog, onde os comentários se
acumulavam apontando maior interesse dos alunos pelo debate interativo do que pela simples
consulta de textos prontos.
É o que mostra o confronto das reações a quatro postagens retiradas do blog objeto desta
pesquisa, adiante reproduzidas:
Degravação6 das aulas...
Amores, os colegas da 1303, [...], fizeram uma "degravação" das aulas, e
gentilmente disponibilizaram para todos, podendo os conteúdos serem
acessados pelos links abaixo...aproveitem!!! São três arquivos com as aulas dos
dias 20/08, 27/08 e 03/09. Cada um está compartilhado no dropbox, nos
seguintes links...[...]
Postado por Patricia Lapa às 10:09
Reações: Nenhum comentário:
Degravação de aulas sobre citação e intimação...
Amores, reforçando o material de estudo, seguem dois links para acesso a
arquivos de “degravação” de aulas sobre citação e intimação. Um foi elaborado
pela Aluna Q (NT1), sozinha, e outro, em parceria com a Aluna F (NT1) ... um
é originário de nossas aulas, e outro, de videoaulas... Aproveitem!!!!
https://www.dropbox.com/s/2wxdb7tdter4oy7/DPC%2008.10.docx?dl=0
https://www.dropbox.com/s/pc6144k7ecn15ka/Atos%20Processuais%20-
%20cita%C3%A7%C3%A3o%20e%20intima%C3%A7%C3%A3.docx?dl=0
Postado por Patricia Lapa às 19:21
Reações: Um comentário:
Dúvida....
Gente, depois de ler muitas postagens... uma dúvida... Aluna S e sua equipe
afirmaram que na assistência litisconsorcial o assistente é uma espécie de
substituto processual (pelo menos foi o que entendi do texto, se não foi isso,
sorry :)) mas o Aluno V afirmou em sentido contrário que o terceiro que
intervém não é aquele que tem autorização para defender, em nome próprio,
direito alheio...e aí??? será que me enrolei com o sentido do que vcs
escreveram???
Quem me explica????
6 A palavra “degravação” é um neologismo, sendo comumente utilizada pelos alunos para se referirem à
transcrição das aulas gravadas.
81
O terceiro interveniente pode ou não ser o substituto processual da parte
assistida???
Postado por Patricia Lapa às 19:47
Reações: 22 comentários:
E agora???
Por que, nesse caso, a formação da coisa julgada é relativizada?
[...] 3 - AS AÇÕES DE INVESTIGAÇÃO DE PATERNIDADE E
NEGATÓRIA DE PATERNIDADE SE ENCONTRAM NO ROL DA
RELATIVIZAÇÃO DA COISA JULGADA, DESDE QUE ASSENTADA EM
AUSÊNCIA DE CERTEZA APTA A CONFERIR SEGURANÇA ÀS
CONSEQÜÊNCIAS JURÍDICAS DELAS ADVINDAS. 4 -
DEMONSTRANDO A PROVA IRREFUTÁVEL QUE O PAI DA CRIANÇA
NÃO É O QUE CONSTA DO REGISTRO E NÃO HAVENDO LAÇOS
AFETIVOS ENTRE AS PARTES, DEVEM-SE RELATIVIZAR OS EFEITOS
DA COISA JULGADA. SENDO ASSIM, DEVE SER CASSADA A
SENTENÇA QUE INDEFERIU A INICIAL. 5 - RECURSO PROVIDO.
SENTENÇA CASSADA. (TJDF 0018163-72.2008.807.0003, Relator:
ARLINDO MARES, Data de Julgamento: 12/08/2009, 4ª Turma Cível, Data de
Publicação: 03/11/2009, DJ-e Pág. 182)
Postado por Patricia Lapa às 18:05
Reações: 48 comentários:
Vislumbra-se, nas duas primeiras postagens, o desinteresse dos alunos em criticar a síntese das
aulas feita pelos colegas que gravam a fala da professora e depois transcrevem, disponibilizando
o material para todos através do blog. Efeito inverso acontece nas duas últimas quando esta
pesquisadora, professora da disciplina, lança um conflito cognitivo, convocando os alunos a
solucioná-lo.
Por tudo isso então, considerando o primeiro objetivo específico traçado para esta pesquisa, no
sentido de identificar, na percepção dos alunos, a utilidade do blog como recurso e estratégia
pedagógica, percebe-se que os dados analisados apontam para uma maior valorização de seu
potencial como estratégia facilitadora do aprendizado, em virtude da interação proporcionada
aos discentes no ambiente virtual.
4.2 Análise da 2ª categoria temática: aprendizagem no blog
Na segunda categoria isolada, sobre a aprendizagem no ambiente do blog, segundo a percepção
dos alunos, foram recortadas das respostas colhidas pelo questionário on-line, 11 unidades de
82
análise, reunidas em três subcategorias pelo sentido mais homogêneo e aparente: mais fácil
(SC4), mais tempo (SC5) e mais elasticidade na abordagem dos assuntos (SC6).
Considerando as respostas dadas à pergunta nº. 15 do questionário, que pedia ao aluno para
explicar qual a maior vantagem ou benefício que ele destacaria no uso do blog para o
aprendizado do Direito, restou aparente uma repetição das expressões ligadas às palavras
“facilidade”, “prazer”, “contato” e “amplitude”, como se verifica no quadro a seguir.
Quadro 5 - Conteúdo da categoria temática 2
Cate
gori
a t
emáti
ca 2
Apre
ndiz
agem
no b
log
(C
2)
Subcategorias Unidades de análise
Mai
s fá
cil
(SC
4)
As diversas opiniões presentes é uma maneira de compreender melhor o
assunto (R1)
É uma forma de aprender divertida com os outros alunos e de buscar cada
vez mais conhecimentos Na verdade para quem se interessou pelo blogue
como ferramenta de aprendizagem se saiu muito bem nas avaliações (R2)
Ao deparar-me com um assunto, por vezes me veio a dúvida de onde
poderia encontrar aquilo no CPC, e por meio dos comentários, relatórios,
etc., conseguia encontrar com mais facilidade (R4)
Tornar o aprendizado do Processo Civil algo mais simples e prazeroso,
buscando afastar as complicações existentes no referido ramo processual.
(R12)
A participação em comentário as perguntas nos leva e pesquisar e assim a
assimilar melhor o conteúdo (R13)
Mai
s te
mpo
(SC
5)
O aluno amplia seus estudos além da sala de aula (R1)
A revisão do que fora visto em sala. Nós estávamos sempre em contato
com a disciplina e reforçávamos o aprendido em sala de maneira mais
natural (R9)
Estar sempre em contato com a disciplina e buscar formas mais fáceis
de assimilar o conteúdo (R13)
Mai
s el
asti
cidad
e
na
abord
agem
dos
assu
nto
s (S
C6)
O blog permite uma maior abordagem sobre determinado assunto sem se
limitar a questão em pauta (R1)
O benefício é que com os trabalhos postados, a gente pode contribuir de
certa forma trazendo outras doutrinas, críticas sobre determinados temas
etc (R6)
O aprendizado individual e coletivo q foram expostos nesse meio de
ampliação de conhecimento (R14)
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Tal como referido na análise da categoria anterior (C1), aprender é algo inato do homem, diante
da curiosidade natural sobre tudo que lhe cerca e é desconhecido, contudo, para que se torne
eficiente, o processo de aprendizado requer vontade, vontade de conhecer, de compreender, de
descobrir.
83
Por isso, “é preciso substituir a aula expositiva, em que os conteúdos são revelados
progressivamente e recebidos passivamente por um aluno disposto a escutar, por uma
concepção mais dinâmica em que o aluno é instigado a produzir seu próprio conhecimento”
(OLIVEIRA, 2012, p. V).
Assim, dando início à análise da primeira subcategoria (SC4) ligada à temática aprendizagem
no blog (C2), que reúne as percepções dos discentes acerca de um possível caráter facilitador
da tecnologia para o aprendizado da matéria jurídica, percebe-se implícito nos registros acima
organizados no quadro, que, no ambiente da TDIC, os alunos se mostraram contaminados por
esse interesse constante em aprender, revelado em frases que atribuíram à tecnologia a
característica de levá-los a “buscar cada vez mais conhecimentos (R2), e “a pesquisar (R13)”
Talvez, a motivação e o desejo estejam ligados à percepção que demonstraram ter do ambiente
virtual do blog, como “uma forma de aprender divertida (R2)”, por ser capaz de “tornar o
aprendizado do Processo Civil algo mais simples e prazeroso, buscando afastar as
complicações existentes no referido ramo processual. (R12)”.
Em tais colocações, é clara a afinidade dos alunos com uso da tecnologia, a que se referem
como algo possivelmente mais atraente do que a aula expositiva no ambiente físico acadêmico.
Segundo Demo (2007, p. 130), “não se pode reduzir aprendizagem a brincadeira de
computador, mas é fútil querer evitar que a aprendizagem possa também ser brincadeira”,
especialmente quando associada a um ambiente onde o aluno se sente à vontade, por ser esta
também a sua realidade fora do ambiente escolar. Parafraseando o autor, pode até haver aluno
que não goste de ir à escola, mas não há aquele que não goste de navegar na internet através de
um computador.
Se, hoje, as pessoas apreciam estar juntas virtualmente em sua vida fora da sala de aula, é
plausível que se sintam motivadas pela chance de estudar sobre o Direito nas mesmas
condições, desfrutando de um plano pedagógico que lhes permita autonomia e liberdade,
características marcantes do comportamento humano na sociedade atual, cada vez mais
desprovida de fronteiras e limites desfeitos pela comunicação e informação através da internet.
Para Kenski (2010, p. 103), no contexto da educação nessa nova realidade social, é preciso
“aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para
transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva”, capacitando
84
os alunos para a crítica, a produção e a manipulação das informações, meta que foi incorporada
pelos discentes, a julgar pelas respostas dadas à sexta pergunta do questionário, ao indagar-lhes
sobre o que consideravam mais importante no processo de aprendizagem, como se observa no
gráfico adiante:
Gráfico 6 - Aspectos importantes no processo de aprendizagem
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Pela estatística exposta, a grande maioria dos alunos da amostra reputa a autonomia do aluno
como elemento contributivo mais importante para o resultado do próprio aprendizado, o que
fortalece a ideia da crença no desejo discente de aprender mais que conteúdos teóricos
específicos, mas, sobretudo, desenvolverem as chamadas competências transversais, pautadas
em um conhecimento inovador que lhes capacite a adquirir, interpretar, analisar, compreender
e comunicar a informação (POZO; POSTIGO, 2000).
Quem sabe, por isso, a aprendizagem através do blog seja vista por eles como mais atraente do
que as aulas tradicionais, provavelmente por garantir-lhes essa postura autônoma, decidindo
quando e o que postar, e como e até que ponto intervir na produção alheia.
Da mesma forma, talvez, sejam essas as mesmas razões pelas quais os alunos pesquisados
atribuíram ao blog a capacidade de tornar “mais fácil” o aprendizado, haja vista as afinidades
do ambiente com as características já ressaltadas, por eles apreciadas.
Nesse ponto, o discurso discente retoma a interação oportunizada pelo blog como outro
importante elemento facilitador do aprendizado, evidenciado nos seguintes trechos: “ao
deparar-me com um assunto, por vezes me veio a dúvida de onde poderia encontrar aquilo no
79%
21%
ASPECTO MAIS IMPORTANTE PARA O ALUNO
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Autonomia do aluno na busca
pelo conhecimento necessário
Aula dada pelo professor
85
CPC, e por meio dos comentários, relatórios, etc., conseguia encontrar com mais facilidade
(R4)”, “a participação em comentário as perguntas nos leva e pesquisar e assim a assimilar
melhor o conteúdo (R13)”.
Mais uma vez, a troca de “comentários” serviu de justificativa para associar a tecnologia a uma
melhor “assimilação” do conteúdo jurídico da disciplina, merecendo destaque aí a referência
do aluno (R4) a um incremento de sua competência para pesquisar na legislação, o que será
objeto de análise no próximo item deste trabalho.
Prosseguindo, partindo para análise da segunda subcategoria (SC5), os alunos ainda atribuíram
como aspecto positivo da aprendizagem através do blog o fato de colocá-los “sempre em
contato com a disciplina (R9) e (R13)”, indicando mais tempo de estudo dedicado por eles à
matéria, o que certamente também está relacionado à autonomia para decidir sobre que
momento acessar, sem falar na flexibilidade de horários e a real possibilidade de que o acesso
dure muito mais tempo em razão do diálogo interativo com os colegas, do que os clássicos 45
minutos da aula expositiva onde o silêncio e os olhares voltados para o professor normalmente
são regras.
Veja-se, por exemplo, os horários de acesso registrados nas duas postagens abaixo, entre as
quatro e as seis horas da manhã do mesmo dia: a primeira, por um aluno do turno noturno, e a
segunda, por uma aluna do turno vespertino, o que se coaduna com a perspectiva de que o blog
estimula a ampliação do tempo dedicado ao estudo dos conteúdos programáticos.
Aluno I 26 de agosto de 2014 04:19
Parabéns ao grupo pela exposição.
A fim de colaboração, passo a colocar um comentário interessante sobre a
contestação e a reconvenção, do Professor Bachelli: [...]
Aluna B 26 de agosto de 2014 06:17
Bom trabalho pessoal,
Venho acrescentar sobre como dá-se a perempção, esta ocorre quando o autor
der causa por três vezes à extinção do processo por abandono, e somente nesta
hipótese (art. 267, III, c/c o art. 268, parágrafo único, todos do CPC).
86
Note-se, ainda, segundo os trechos em negrito, que a participação no blog em horários tão
inusitados teve como motivador o desejo declarado de “colaborar”, ou “acrescentar” algo ao
que já havia sido postado pelos colegas, robustecendo a importância da tão citada interação.
Ocorre que para o aluno “nativo digital”7, “a competência não está em possuir o conhecimento,
mas em localizá-lo e em conseguir comunicar e compartilhar esse conhecimento, se possível
imediatamente, no mesmo momento em que estiver sendo produzido” (MONEREO; POZO,
2010, p. 101), o que coloca o ensino-aprendizagem através do blog, mais uma vez, em evidente
vantagem, se comparado às limitações físicas e dimensionais da sala de aula, o que também
restou espelhado no conteúdo da seguinte unidade de análise: “ o aluno amplia seus estudos além
da sala de aula (R1)”.
No mesmo viés, a correlação feita pelos discentes blogueiros entre a tecnologia e a oportunidade
de uma abordagem mais ampla e elástica dos conteúdos programados no plano de ensino da
disciplina, que consubstancia a terceira unidade de registro (UR6) desta segunda categoria
temática analisada.
Numa definição sintética,
os conteúdos são, por um lado, a palavra do professor, mas também os materiais
que contém informação e que são postos à disposição dos estudantes, seja como
referência, como guia ou como complemento de outra informação; por outro
lado, são usados como sinônimos daquilo que é preciso aprender (ILLERA,
2010, p. 137).
Trocando em miúdos, embora os conteúdos programados correspondam a uma espécie de
sumário do que é preciso aprender durante o período letivo acerca de determinada disciplina,
essa referência posta pelo professor pode, e deve, ser extrapolada pelos alunos, principalmente
dentro da perspectiva de formar competências transversais, como já se falou antes.
Nesse ponto, percebe-se o realce dado por eles ao fato do blog permitir-lhes inovar nas
referências postadas pela professora e pelos outros colegas, “trazendo outras doutrinas,
críticas sobre determinados temas etc (R6)”, “sem se limitar a questão em pauta (R1)”, o que
também restou reiterado pelo teor das postagens adiante destacadas, confirmando que a
7 Conceito introduzido por Marc Prensky, em 2004, se referindo a pessoas que desenvolvem uma vida on-line (e-
life), para as quais o ciberespaço é parte constituinte do cotidiano (MONEREO; POZO, 2010, p. 101).
87
ampliação dos limites de exploração dos conteúdos disciplinares também foi percebida pelos
alunos como característica do aprendizado propiciado pelo uso do blog:
Patricia Lapa 19 de outubro de 2014 13:54
\o/\o/\o/\o/\o/\o/
Arrasou Aluna Q!!!!
Vc trouxe um trecho da Lei de Alimentos com um importante detalhe: a
exigência de publicação do edital de citação, por três vezes!
Quantas vezes é preciso publicar o edital de citação, para garantir sua
validade???
Olha que boa pergunta!!! E aí???
Patricia Lapa 19 de outubro de 2014 13:57
Hummm, a querela nulitatis tb não tinha sido trazida pelos outros colegas!!!
Muito bem Aluna Q! outro ponto para ampliarmos o estudo sobre o tema!!!
Vê-se em ambos os textos algo que se repetiu com frequência crescente durante todo o semestre
letivo, que foi a iniciativa dos discentes de compartilhar no blog detalhes sobre os assuntos
abordados em sala de aula não referidos por esta professora pesquisadora.
Por tudo isso, então, considerando o segundo objetivo específico delineado para pesquisa, no
sentido de identificar como os alunos caracterizam o processo de aprendizagem através do blog,
infere-se do conteúdo das respostas analisadas que os discentes o enxergam como motivante e
interessante, por simplificar as formalidades naturais do ensino jurídico, ampliando o tempo
dedicado ao estudo da matéria, flexibilizando, ainda, a forma e a profundidade da abordagem
dos conteúdos.
4.3 Análise da 3ª categoria temática: relação do blog com a formação de competências
específicas do exercício jurídico
Acredita-se, com base em todo o exposto até aqui, que o ambiente educacional montado no
blog propicie aos alunos a prática de determinadas competências, por proporcionar um cenário
favorável ao exercício da autocrítica, à revisão dos processos e à reformulação do conhecimento
construído, além de criar um espaço de relacionamento e convite para a coprodução.
Tal premissa restou corroborada pelas respostas à 13ª pergunta do questionário on-line, que
pedia ao aluno para assinalar numa lista de oito competências, a que ele, ou as que ele,
88
considerava que tivesse, ou tivessem, sido adquirida(s) ou positivamente influenciada(s) pela
participação no blog. Uma das alternativas negava a contribuição da tecnologia para qualquer
das competências listadas, mas nenhum aluno assinalou essa hipótese como resposta, como se
vê no quadro seguinte, reforçando o pensamento acima esposado.
Quadro 6 - Respostas à pergunta nº. 13 do questionário on-line
ALTERNATIVAS
Nº DE ALUNOS
QUE MARCOU
COMO
RESPOSTA
Leitura, compreensão e elaboração de textos 8
Interpretação e aplicação do Direito 5
Pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência e da doutrina 12
Compreensão sobre a devida utilização de processos, atos e procedimentos 7
Correta utilização da terminologia jurídica 3
Utilização de raciocínio jurídico, argumentação, persuasão e reflexão crítica 8
Tomada de decisões 0
Domínio de tecnologias e métodos para compreensão e aplicação do Direito 3
Nenhuma delas 0
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Nessa esteira, chegamos à análise de conteúdo da terceira categoria temática isolada, que reúne
as impressões dos alunos sobre a relação do blog com a formação de competências específicas
para o exercício jurídico (C3), onde foram agrupadas 18 unidades de análise retiradas das
respostas colhidas através do questionário on-line, organizadas em cinco subcategorias
consoante o sentido mais recorrente: escrita/redação (SC7), pesquisa (SC8), argumentação
(SC9), interpretação/raciocínio (SC10), além de conhecimento da terminologia e instrumentos
jurídicos (SC11).
Observou-se nas respostas à pergunta de nº. 14 do referido questionário, a qual pedia ao aluno
para explicar por que razões acreditava que o blog tivesse interferido positivamente na
formação, ou no aprimoramento, das habilidades/competências por ele assinaladas na pergunta
objetiva de nº. 13, que expressões ligadas às palavras “escrita”, “pesquisa”, “argumentação”,
“raciocínio”, “interpretar”, e “procedimentos”, se repetiam com maior frequência nas
explicações dadas pelos discentes, como se verifica do quadro a seguir colocado.
89
Quadro 7 - Conteúdo da categoria temática 3 C
ate
gori
a t
emáti
ca 3
Rel
ação
do
blo
g c
om
a f
orm
ação
de
com
pet
ênci
as e
spec
ífic
as p
ara
o e
xer
cíci
o j
urí
dic
o (
C3)
Subcategorias
Unidades de análise
Esc
rita
/red
ação
(SC
7)
Aprendemos a desenvolver um excelente texto (R3)
Vi uma grande mudança no geral, desde a interação entre os alunos de
todas as turmas até a forma como escreviam, que com o tempo passou a
ser mais direta, mas sem deixar de ser clara e completa (R12)
Pes
quis
a (S
C8
)
Acredito que a interação entre os colegas que fazia com que nós
aprofundássemos a pesquisa, gerando um maior foco nos determinados
temas. É muito importante para estimular a pesquisa (R3)
O fato de motivar a pesquisa dos colegas (R4)
Construir argumentos convincentes demanda a pesquisa de várias
doutrinas assim como jurisprudência (R5)
Muitas das vezes nos mantemos acomodados a simples afirmativa dos outros,
o blogue nos "forçou " na pesquisa das fontes do direito para melhor
dialogar os assuntos expostos (R11)
O Blog me ajudou bastante, hoje sempre que tenho alguma dúvida
pesquiso na internet vejo os comentários de outros blogs, as críticas e todo
o conteúdo, me ajudou bastante (R14)
Arg
um
enta
ção (
SC
9)
Os argumentos foram melhorados além da escrita e do aumento de
conhecimento (R1)
Aprendemos [...], a ter uma argumentação lógica (R3)
A participação efetiva no Blog influenciou positivamente vários pontos no
meu processo de aprendizagem, mas chamo a atenção para aqueles que estão
ligados a argumentação[...](R6)
O blog é uma ótima ferramenta que permite ao aluno quanto ao professor
compartilhar e repassar informações, além de o próprio aluno ter o poder
de argumentação na hora de defender e criticar o que é postado, como
de interpretar os assuntos analisados (R8)
Inte
rpre
taçã
o/r
acio
cínio
(SC
10
)
Aprendemos [...] e interpretar melhor o caso prático (R3)
Troca de argumentação e raciocínio para fundamentar as respostas (R10)
Compreender os textos dos colegas e raciocinar para fazer o meu (R11).
As vezes o aluno se acomoda só na leitura a abreviatura da escrita, o blogue
nos proporcionou o raciocínio para pesquisar, interpretar, e o cuidado na
transmissão do que foi aprendido (R13)
Com o uso do blog consegui expandir meus horizontes na maneira de
entender os conteúdos propostos em aula e melhorar minha
argumentação, interpretar os fatos e suas circunstâncias e refletir
criticamente o assunto em pauta (R14)
Conhec
imen
to d
a
term
ino
log
ia e
inst
rum
ento
s
jurí
dic
os
(SC
11
) A participação efetiva no Blog influenciou positivamente vários pontos no
meu processo de aprendizagem, mas chamo a atenção para [...] a
compreensão dos atos/procedimentos processuais e uma maior
familiarização com a terminologia jurídica. (R6)
Quanto a processos, atos e procedimentos, ficou tudo muito claro,
devido a troca de conhecimento que o blog nos proporcionou (R8)
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
90
Sobre a primeira unidade de registro (UR7) dessa categoria, que reúne impressões dos discentes
sobre o desenvolvimento da competência de escrever/redigir, possivelmente influenciada pelo
uso do blog, de pronto chama a atenção no conteúdo das respostas o realce dado pelos alunos
através dos adjetivos usados em “excelente texto (R3)”, “grande mudança (R12)”, “forma mais
direta (R12)”, o que deve ser interpretado como a percepção de um incremento positivo.
A deficiência dos alunos na Academia, em relação à habilidade de redigir, não é algo restrito
aos cursos jurídicos. Parece mesmo, segundo Aguiar (2004, p. 99), “decorrência de um
fenômeno típico da era da informática, que é o da colagem de textos memorizados pelos
computadores”, o que leva a produções totalmente desconexas, onde o autor também não exerce
o domínio do emprego de regras gramaticais e ortográficas.
A fragilidade dessa competência ficou bem clara nos primeiros textos enviados para postagem
no blog, ainda no início do semestre letivo, no mês de agosto de 2014, a exemplo desse pequeno
trecho de um resumo elaborado por um grupo de cinco alunos, no dia 20 daquele mês, com
grifos nossos:
sabe-se que um processo tem todo os seus procedimentos, ou seja, todo um rito
para chegar a solução desejada advinda pelo o Estado. Existem ritos comuns
e ritos especiais, o rito comum é dividido em ordinário e sumário. Com o
Processo civil não poderia ser diferente, essas fases se atrelam em postulatória,
saneadora, instrutória e decisória. Cada uma dessas fases tem um grande papel
dentro do processo, que se dar por meio de uma petição inicial uma vez
impetrada a petição inicial e está estiver com todos os requisitos do art. 282
do CPC, o réu será citado, dentro desse prazo na petição inicial para a citação
se não tiver uma das condições da ação ou pressupostos processuais, como
por exemplo, ad causam para pedir pode se emendar, art. 102 CPC, faltando
algum desses elementos afeta o andamento da ação.
É visível a confusão de ideias causada tanto pelos inúmeros erros gramaticais como pelo uso
de palavras cujos sentidos semântico e jurídico não se encaixam no contexto da frase, como
fases que se atrelam em postulatória, saneadora, instrutória e decisória, ao invés de fases que
se dividem, ou classificam, em postulatória, saneadora, instrutória e decisória; ou a falta de
legitimidade ad causam, que por ser condição da ação, na sua falta impede a existência válida
desta.
No entanto, ficou patente pelos comentários que vieram na sequência, que participando do blog
os alunos se surpreenderam com a própria realidade da dimensão desta deficiência, procurando
dispensar maior atenção à linguagem na redação dos textos, o que deve ter contribuído para
aperfeiçoá-la. É, pois, o que se infere do comentário abaixo, criticando a postagem anterior.
91
23 de agosto de 2014 16:31
Em primeiro lugar, gostaria de parabenizar a professora pela iniciativa. A
proposta fez com que eu analisasse o conteúdo com atenção mais aguçada,
uma vez que cabe a nós identificar possíveis erros ou equívocos do grupo e
propor mudança para melhorar o aprendizado de todos. E aí, eu queria
pedir licença para fazer uma observação de forma muito respeitosa e de
caráter construtivo. O texto ficou extremamente prejudicado pela falta de
atenção às regras gramaticas e de pontuação. É possível fazer essa detecção
em - praticamente - todos os parágrafos do texto. Vejam, por exemplo, a parte
a seguir: "Sendo o réu citado e a peça estando com todos os requisitos
necessários postulatória do processo e dentro do prazo da postulação. De errado
dentro do rito do processo de três vezes, a ação torna-se perempta, chegando a
quarta vez, o réu que é a parte mais interessada pela extinção do processo,
poderá informar ao juiz que esta ação é uma perempção." (sic) Só é possível
entender o que o grupo quer dizer mediante um esforço muito grande da
parte de quem lê. Eu mesmo não entendi quase nada. Reitero a importância
da iniciativa da professora e registro o esforço do grupo. É nítido que seus
membros estudaram o assunto e tiveram boa intenção. Entendo, nobres
colegas, que se a gente quiser melhorar ainda mais o debate, faz-se
necessário atentar para as regras gramaticais e de pontuação. Qualquer
um de nós pode cometer erros dessa natureza. No entanto, o que me motiva
a tecer esse comentário é o fato de que os erros aqui encontrados
comprometem seriamente a capacidade de entendimento por parte de
qualquer leitor. Hoje quem está fazendo essa observação é um simples colega
de vocês que faz isso com muita humildade e de forma construtiva. No entanto,
daqui a alguns anos, serão juízes e promotores que analisarão as peças
processuais elaboradas por nós. E - acreditem - erros dessa espécie podem
afetar seriamente a análise do mérito proposto, assim como afetou a minha
capacidade de análises e proposições do trabalho ora apresentado por
vocês. Muito obrigado e compreendam a necessidade de minhas colocações.
Farei um esforço muito grande para não incorrer no mesmo erro e
contribuir de forma eficiente para o crescimento dos leitores do blog.
Aluno V Turma [...]
Nos trechos destacados em negrito o aluno deixa transparecer a indignação com a falta de
sentido do texto elaborado pelos colegas, prejudicado, segundo ele, “pela falta de atenção às
regras gramaticais e de pontuação”.
Sempre com o cuidado de não ofender os autores da produção criticada, ele destaca com
veemência que “erros dessa espécie podem afetar seriamente a análise do mérito” daquilo que
é proposto, chamando a atenção do grupo para a possibilidade de aniquilar-se o direito
perseguido pelo advogado, pela falta da habilidade básica de escrever os termos de seu
requerimento, direcionado a juízes e promotores.
Já percebe-se aí, um inegável aspecto positivo do blog, somente por ter possibilitado
sensibilizar os alunos para a importância de desenvolver essa competência básica listada no
92
primeiro inciso do art. 4º da Resolução nº. 09/2004 do CNE/CSE, como uma das que precisam
ser forjadas durante o curso jurídico.
A mensagem parece ter sido tão bem assimilada pelos alunos, que além de não ter sido
registrada nenhuma postagem ofensiva e nenhum desentendimento por causa das críticas aos
erros cometidos, os blogueiros ainda se mantiveram atentos aos elementos da redação durante
todo o curso da disciplina, como se vê nos seguintes trechos colacionados do blog, em datas
diferentes, até o final do semestre.
Aluna Y 21 de setembro de 2014 07:50
Questão C: Sim, porém os pedidos tem que terem compatibilidade entre eles,
e o juiz deve ser competente aponto de conhecer todos os pedidos para assim
haver um resultado coerente para cada um pedido feito acordo com o artigo 292.
Aluna Y
Turma: [...]
Patricia Lapa 21 de setembro de 2014 08:01
Ownnn Aluna Y, vamos melhorar essa redação??
"tem que terem" não, "têm que ter"
E "aponto" não... "a ponto", ok?
:)))))
Aluna Y 21 de setembro de 2014 08:18
Ok ! professora ..
Aluno H 27 de novembro de 2014 05:23
Bom resumo pessoal, só vamos tomar um pouco de cuidado na escrita e
acentuação, ou na digitação, quem sabe... Vamos lembrar que a intimação do
Ministério Público será sempre feita pessoalmente (art. 236, §2º CPC). [...]
Outro dado importante é que a competência para escrever, embora básica, foi reconhecida pelos
alunos como se tivesse sido praticada, ou desenvolvida, dentro do blog, na mesma intensidade
que o raciocínio jurídico, a argumentação, a persuasão e a reflexão crítica, que são competências
consideradas transversais à luz do exposto no item 2.2.2 do referencial teórico, perdendo apenas
para pesquisa, como se denota do gráfico adiante:
93
Gráfico 7 - Competências formadas pelo uso do blog
Fonte: Elaboração própria, com base nos dados da pesquisa.
Veja-se que a leitura e elaboração de textos foi selecionada por 57% dos alunos respondentes,
assim como o raciocínio jurídico, a argumentação, a persuasão e a reflexão crítica.
Já a pesquisa, núcleo da segunda subcategoria (SC8) da categoria temática em análise,
classificada como espécie de competência técnico-profissional segundo modelo de Moreno
(2006), foi apontada por 86% dos respondentes, figurando como a competência mais
relacionada pelos discentes ao uso do blog, aspecto ainda evidenciado no contexto das respostas
que se referiram à TDIC como “muito importante para estimular a pesquisa (R3)”, ou pelo
“fato de motivar a pesquisa dos colegas (R4)”.
Esses números remetem ainda a resultado anteriormente extraído da análise da segunda
categoria temática (C2), sobre as percepções dos alunos acerca do aprendizado mediado pelo
blog, baseado na prática de localizar e selecionar a informação para comunicá-la imediatamente
aos outros, habilidade considerada importante para o “nativo digital”, como já exposto.
Para Monereo e Fuentes (2010, p. 347), “na sociedade-rede na qual estamos irremediavelmente
imersos”, as possibilidades de uma escolha qualitativa do ponto de vista do próprio crescimento
estão cada vez mais atreladas ao acesso que se tem à internet e a competência de identificar na
vastidão do universo virtual, o que é de fato relevante para ser aplicado.
57%
36%
86%
50%
21%
57%
0%
21%
0 5 10 15
LEITURA, ELABORAÇÃO E COMPREENSÃO DE TEXTOS
INTERPRETAÇÃO E APLICAÇÃO DO DIREITO
PESQUISA E UTILIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO, DA
JURISPRUDÊNCIA E DA DOUTRINA
COMPREENSÃO SOBRE A DEVIDA UTILIZAÇÃO DE
PROCESSOS, ATOS E PROCEDIMENTOS
CORRETA UTILIZAÇÃO DA TERMINOLOGIA JURIDICA
RACIOCÍNIO JURÍDICO, ARGUMENTAÇÃO,
PERSUASÃO E REFLEXÃO CRÍTICA
TOMADA DE DECISÕES
DOMINIO DE TECNOLOGIAS E MÉTODOS PARA
COMPREENSÃO E APLICAÇÃO DO DIREITO
COMPETÊNCIAS ADQUIRIDAS OU POSITIVAMENTE INFLUENCIADAS
PELO USO DO BLOG NA PERCEPÇÃO DO ALUNO
94
Nesse contexto, um pesquisador competente seria aquele capaz de superar com sucesso os
desafios de um mundo digital, baseado na fartura e no compartilhamento da informação,
aprendendo a localizá-la, filtrá-la e organizá-la, para o melhor uso.
Imprescindível, portanto, a necessidade de desenvolver nos alunos a competência de
buscar/pesquisar a informação em ambientes virtuais, uma vez que sem ela nos tempos atuais,
as chances de desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito diminuiriam.
O conteúdo dos dados colhidos demonstrou que essa consciência também foi partilhada pelos
alunos blogueiros, o que se traduz no contexto da seguinte resposta: “muitas das vezes nos
mantemos acomodados a simples afirmativa dos outros, mas o blogue nos "forçou " na
pesquisa das fontes do direito para melhor dialogar os assuntos expostos (R11)”.
Vislumbra-se na expressão “forçou”, um sinal claro da eficácia do blog na condição de provocar
uma mudança de atitude dos alunos, que após a experiência do uso da tecnologia no curso da
disciplina jurídica continuaram confirmando as vantagens de terem assumido o hábito da
pesquisa: “o Blog me ajudou bastante, hoje sempre que tenho alguma dúvida pesquisa na
internet vejo os comentários de outros blogs, as críticas e todo o conteúdo, me ajudou bastante
(R14)”.
Importante, também, a percepção discente sobre o papel da habilidade de pesquisar como
supedâneo para o desenvolvimento de outras competências como a argumentação − “construir
argumentos convincentes demanda a pesquisa de várias doutrinas assim como
jurisprudência (R5)” −, o raciocínio e a interpretação − “as vezes o aluno se acomoda só na
leitura a abreviatura da escrita, o blogue nos proporcionou o raciocínio para pesquisar,
interpretar, e o cuidado na transmissão do que foi aprendido (R13)” −, classificadas de
transversais dentro do modelo de Moreno (2006), e indispensáveis ao exercício jurídico,
segundo o art. 4º da Resolução nº. 09/2004 CNE/CSE.
Almeida (2007, p. 6) sintetiza explicando que essa trama entre as competências de diversas
categorias ocorre muito em razão do uso didático-pedagógico da tecnologia levar os alunos a
“localizar, selecionar, avaliar criticamente e atribuir significados a informações provenientes
de textos construídos com palavras, gráficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano,
empregando-as na leitura do mundo, na expressão do pensamento, na produção compartilhada
de conhecimentos”, o que demonstra mais uma vez a plausibilidade da hipótese de que as
95
características do processo de aprendizagem facilitado pelo blog favoreçam à formação de
múltiplas competências do graduando.
Nessa esteira, além das que já foram destacadas e comentadas, segundo a análise de conteúdo
dos dados colhidos, observou-se ainda entre os alunos a sensação de um ganho positivo em
relação à capacidade de argumentação, terceira subcategoria (SC9) da categoria temática
apreciada neste ponto do presente trabalho.
a participação efetiva no Blog influenciou positivamente vários pontos no
meu processo de aprendizagem, mas chamo a atenção para aqueles que estão
ligados a argumentação (R6).
Do teor da unidade de análise acima colacionada, bem como das demais organizadas no Quadro
7, não sobram dúvidas de que para os alunos blogueiros “os argumentos foram melhorados
além da escrita e do aumento de conhecimento (R1)”, entretanto, chama a atenção a concepção
revelada pelos discentes de que o aprendizado e o desenvolvimento da capacidade de
argumentar possa ser algo capaz de conferir “poder” aos futuros juristas em formação:
o blog é uma ótima ferramenta que permite ao aluno quanto ao professor
compartilhar e repassar informações, além de o próprio aluno ter o poder de
argumentação na hora de defender e criticar o que é postado, como de
interpretar os assuntos analisados (R8).
Tal como discorrido no item 2.2.2 do referencial teórico, sobre as competências específicas do
exercício jurídico, nada mais próprio para o profissional do Direito do que a habilidade para o
debate, com o domínio da retórica e da argumentação.
Na prática de sua profissão, o operador jurídico lida, em regra, com o litígio, com o confronto
de interesses e opiniões, desse modo, o aluno deve aprender a se portar nesse cenário,
desenvolvendo, ainda na academia, através de estratégias pedagógicas eficientes, a arte de se
manter à vontade diante de plateias e situações de muita tensão, mantendo o equilíbrio
emocional pautado na autoconfiança conquistada pela experiência (PEDRA, 2012).
Nesse campo, é o jogo, a retórica, a graça, a estética e a diretividade que contam
mais que os exercício lógicos. Desse modo, as habilidades de jogar, de
desenvolver consistentemente um discurso retórico, e de expressar graça e
elegância nos trabalhos, aditam mais possibilidades de resolver problemas e
questões no âmbito da juridicidade (AGUIAR, 2004, p. 59).
Certamente é este o sentimento de “poder”, associado pelos alunos à competência de
argumentar, que em consonância com as ideias dos autores acima citados, tem vínculo direto
96
com um sentir-se seguro para enfrentar o exercício profissional: “aprendemos [...], a ter uma
argumentação lógica (R3)”.
Enfim, durante todo o semestre, os registros do blog confirmaram o constante exercício dessa
competência, sendo relevante destacar, ainda, como no caso da escrita, que as críticas aos
argumentos publicados também foram bem aceitas pelos alunos, sem nenhum entrevero
registrado entre os componentes do grupo, que exercitaram, como se vê abaixo, a inteligência
para argumentar, com elegância, e sem arredar de seus pontos de vista.
Aluna X 4 de setembro de 2014 08:16
Professora, tanto o juiz pode indeferir, como também pode abrir prazo
para emendar, de acordo com o CPC, arts. 282, 283 e 295. Podendo indeferir
a petição inicial a qualquer tempo ao longo do curso processual, mas não pode
extinguir de plano o processo. O art. 284 do CPC, exige que seja aberta
oportunidade ao autor para emendar a inicial. Não se trata de faculdade do Juiz,
mas de imposição legal:
Art. 284. [...]
O art. 295 [...]
No entanto, um juízo positivo não tomará tais matérias preclusas, podendo
o juiz, a qualquer tempo, refazê-lo, extinguindo o processo.
Patricia Lapa 10 de setembro de 2014 08:45
Ok Aluna X! é isso aí...mas explica pra gente, numa linguagem mais
simples, esse último trechinho: "No entanto, um juízo positivo não tomará tais
matérias preclusas, podendo o juiz, a qualquer tempo, refazê-lo, extinguindo o
processo".
Isso significa o quê??
Aluna X 14 de setembro de 2014 13:50
Pode o juiz, a qualquer momento, refazer, extinguindo o processo, por
qualquer das razões, como, falta de condições da ação, de pressupostos
processuais, inépcia da inicial podendo ser conhecidas de ofício pelo juiz, que
deverá fazê-lo imediatamente, quando examinar os pressupostos de
admissibilidade da inicial. Ocorrendo depois da citação, o Juiz não vai poder
indeferir a petição inicial
Vê-se no colóquio entre a professora e a Aluna X, que mesmo questionada sobre o teor de sua
resposta, a aluna se posiciona reafirmando com segurança o argumento anteriormente postado,
talvez até pelo desenvolvimento de outras duas competências igualmente associadas pelos
97
alunos à experiência de atuação e convívio no blog, bem como à habilidade de argumentar: o
raciocínio jurídico e a interpretação.
Sobre elas, o conteúdo das respostas retomou o já mencionado entrelaçamento das habilidades
atribuídas à prática do blogging, como se depreende da unidade de análise onde o aluno ressalta
a vantagem da “troca de argumentação e raciocínio para fundamentar as respostas (R10)”.
Assim, dando sequência à análise de conteúdo da quarta e penúltima subcategoria (SC10), no
que diz respeito às impressões dos alunos em relação a um possível incremento das habilidades
de raciocínio e interpretação, forçoso também anotar, senão uma percepção explícita de
acréscimo nas respostas dos que disseram ter aprendido com o blog a “interpretar melhor o
caso prático (R3)”, pelo menos a mesma constatação feita em relação à argumentação, de que
foram abundantemente praticadas durante todo o semestre pelos blogueiros, na medida em que
afirmaram ser levados pela TDIC a “compreender os textos dos colegas e raciocinar para
fazer [...] (R11)” o próprio texto.
Segundo Aguiar (2014), pela essência da profissão, ligada à solução de litígios com base em
respostas encontradas nas mais diversas fontes do Direito, como anteriormente explicado, o
jurista estaria sentenciado a passar sua vida interpretando, criando e reconstruindo significados,
lendo e relendo para encontrar novos contextos, no entanto, adverte o autor que
infelizmente nossas escolas de direito filiam-se ao que há de mais curto e míope
em termos de concepção jurídica, traduzido por um dogmatismo pobre, que
relega a interpretação ao limbo das noções secundárias, ensinando-a, como a
hermenêutica, por via de um discurso externo, que comenta as escolas
interpretativas, sem desenvolver uma análise interna dessas posições, a partir de
práticas jurídicas e embasamento teórico consistente. A consequência dessa
opção é a pobre vida forense, que transita entre interpretações de senso comum,
muitas vezes vestidas de uma pomposidade gongórica, ou de um hermetismo
vocabular, que mais serve para esconder a ignorância do tema do que para
expressar posições sobre ele. (AGUIAR, 2004, p. 152)
O blog, como mediador pedagógico da disciplina de Direito Processual Civil I, mostrou
justamente ser capaz de romper com esse paradigma clássico do ensino jurídico, estimulando o
desenvolvimento da autonomia, da cooperação e da criticidade dos alunos, que representa “o
que há de mais fundamental num mundo em permanente evolução, onde a transitoriedade, o
incerto, o imprevisto e a mudança estão cada vez mais evidentes”, devendo tais circunstâncias
estar presentes também no ambiente de aprendizagem (MORAES, 2000, p. 223).
98
Por fim, na última subcategoria isolada (SC11), sobre o conhecimento da terminologia e
instrumentos jurídicos, as impressões captadas também apontaram para um acréscimo
proporcionado pelo blog ao desenvolvimento dessa competência técnico-profissional, que
sintetiza os incisos IV e V do art. 4º da Resolução nº. 09/2004 CNE/CSE.
Segundo se extrai das unidades de análise relacionadas no Quadro 7, a experiência vivenciada
no blog lhes permitiu “uma maior familiarização com a terminologia jurídica (R6)”, ao
mesmo tempo em que, “quanto a processos, atos e procedimentos, ficou tudo muito claro,
devido a troca de conhecimentos (R8)”.
De fato, as postagens no blog, após o primeiro mês de atividade, passaram a ser incrementadas
pela referência a dispositivos legais, precedentes e orientações das Cortes Superiores, com a
prática de uma linguagem essencial para o exercício jurídico, especialmente no tocante à
matéria processual, objeto da disciplina em que o uso da TDIC foi experimentado.
Aluna L 10 de setembro de 2014 16:41
Sabemos que para o exercício do direito de ação ser efetivado, é necessário que
as condições da ação sejam preenchidas, pois esses elementos são requisitos
imprescindíveis para que o processo percorra seu curso natural e o juiz
possa analisar o mérito da demanda.
No entanto, a falta de qualquer uma dessas condições fará com que o juiz
indefira a petição (art.295, § , III, CPC) ou, extinga o processo por carência
de ação, sem julgamento do mérito , por meio de sentença processual (CPC,
art. 162, § 1º c/c art. 267, V e VI), podendo o autor, portanto, interpor o
recurso de apelação (CPC, art. 513)
É evidente na postagem acima reproduzida, o “capricho” da aluna na inserção dos dispositivos
legais que “amarram” a sua argumentação para resposta, demonstrando, além da prática do uso
da terminologia jurídica, sinais claros do desenvolvimento de uma boa redação, pesquisa,
raciocínio e interpretação, competências já analisadas pela correlação com o uso do blog,
ratificando a riqueza do potencial da tecnologia digital como estratégia de ensino.
A mesma característica se evidencia, também, no teor do comentário adiante colocado, postado
no terceiro mês de utilização do blog pelos alunos, já na segunda metade do semestre letivo.
Aluno D 16 de outubro de 2014 11:22
Sim, a citação é válida pois o artigo 223 em seu parágrafo único
expressamente diz que será válida a entrega a pessoa com poderes de gerência
geral ou administração. Vale salientar, que no caso expresso a situação
99
ocorreu em perfeita harmonia com a súmula 429 do STJ, pois houve o
recolhimento da assinatura do citando. [...]
Seguem algumas considerações e julgados, nas palavras do desembargador
Waldir Leôncio Júnior: "... acompanho a Egrégia Turma, com ressalva do meu
ponto de vista pessoal, concessa vênia, uma vez que trilho com a doutrina
segundo a qual, pela teoria da aparência, uma vez entregue a correspondência
no endereço do citando, em se tratando de pessoa jurídica, ter-se-á por válida a
citação, pois é obrigação do empregado dar destinação da correspondência
dentro da própria empresa. Não se trata de ponto de vista isolado, mas adequado
com a nova redação do art. 223 do Código de Processo Civil." (TJDF - 3ª T.
Cív. - Ap. Cív. nº 39.230/96 - Ac. reg. 85667 - julg. em 13.5.96 - DJU de
28.8.96, pág. 14.720). Outro julgado semelhante: (TJDF - 1ª Turma Cível,
Apelação Cível nº 32.537/94-DF (Acórdão reg. 71.903), rel. Des. MÁRIO
MACHADO, j. 20.6.94, deram provimento, v.u., DJU 24.8.94, p. 9.950)
E numa derradeira observação, cabe ainda registrar que embora a competência transversal de
tomar de decisões, exigida pelo MEC entre as metas da formação superior do Bacharel em
Direito (art. 4º, VII, Resolução nº. 09/2004 CNE/CSE), tenha sido a única competência que não
recebeu nenhum “clique” dos alunos na resposta à 13ª pergunta do questionário on-line, como
mostra o Gráfico 7, no início desse item 4.3, muitas foram as postagens que comprovam ter
havido o exercício de tal competência, mesmo que de forma não consciente ou despercebida
pelos alunos, a exemplo do contexto implícito no seguinte texto publicado no blog:
Aluna Z 20 de setembro de 2014 14:19
Eu, na qualidade de juiz, não acataria o pedido de conversão do rito
sumário em ordinário, por força do artigo 275 do CPC, que diz, observar-
se-á o procedimento sumário: II – nas causas, qualquer que seja o valor: d) de
ressarcimento por danos causados em acidentes de veículo de via terrestre. Mas,
com certeza ouviria o autor, para ajustar o valor da causa, embora,
independentemente de ajustar ou não, o processo seguiria no rito sumário, como
manda o artigo acima citado. Outro motivo importante seria em razão da
celeridade no judiciário
Aluna W 23 de setembro de 2014 05:27
Grande Aluna Z! Pertinente postagem \õ
Finalizando, com relação ao terceiro objetivo traçado para pesquisa, no sentido de identificar,
na perspectiva dos alunos, o desenvolvimento de competências específicas da atuação do
profissional do Direito, em virtude das atividades praticadas no blog, ficou claro que para os
alunos o ambiente interativo e os recursos disponibilizados pela tecnologia propiciaram, sim, o
desenvolvimento e o aprimoramento delas, especialmente a pesquisa e a argumentação,
reconhecidas por eles como essenciais para uma atuação profissional segura e bem sucedida.
100
5 CONCLUSÕES
O objetivo geral desse estudo foi analisar a percepção dos alunos de Direito sobre o uso do blog
na formação de competências específicas do exercício jurídico, quando utilizado como
ferramenta de mediação pedagógica no curso de uma disciplina jurídica, identificando, na visão
discente, a utilidade do blog como recurso e estratégia pedagógica, as características do
processo de aprendizagem através dessa tecnologia digital e o desenvolvimento de
competências próprias da atuação profissional no âmbito do Direito, em virtude das atividades
praticadas em seu ambiente virtual. Interpretados os dados colhidos, apresenta-se adiante o
seguinte resumo das respostas a essas questões:
Quanto à utilidade do blog como recurso e estratégia pedagógica na visão dos alunos, percebe-
se, consoante os dados analisados, que a tecnologia recebeu maior reconhecimento dos
blogueiros como estratégia de ensino facilitadora do aprendizado em razão da interação,
colaboração e cooperação proporcionadas em seu ambiente virtual.
Mesmo restando claro que os alunos consideram a vantagem do blog operacionalizar a obtenção
das informações de maneira mais rápida e simples, tendo o seu valor como recurso pedagógico,
findou evidente que, para os discentes, este é apenas um aspecto primário do que a tecnologia
oferece, posto que ao mesmo tempo em que agiliza a localização de informações, propicia o
processo de construção e reconstrução da informação, pela interação entre os sujeitos e, por
conseguinte, a sua transmudação em aprendizado.
Assim, verificou-se que uso do blog como estratégia pedagógica traz acréscimos significativos
ao aprendizado dos alunos, mesmo quando o conteúdo é o Direito, cujo ensino sempre seguiu
a tradicional abordagem dogmática da norma, dentro de um modelo eminentemente
instrucionista, desde a criação dos primeiros cursos jurídicos no Brasil.
Ademais, com relação à visão dos alunos sobre esse processo de aprendizagem do Direito
através do blog, os resultados extraídos o descreveram como motivante e atraente, por
descomplicar as formalidades naturais do ensino jurídico, em virtude de ampliar o tempo
dedicado ao estudo da matéria, flexibilizando horários, forma e abrangência para abordagem
dos conteúdos.
Na contramão das técnicas pedagógicas que perpetram a forma memorizativa de ensino,
calçadas quase sempre na aula expositiva, o uso da tecnologia rompe a grande dificuldade de
101
aproximação com o aluno, facilitando o envolvimento dos discentes no processo de fixação e
transferência dos conteúdos.
A experiência do uso do blog para o ensino do Direito mostrou que a TDIC é capaz de incitar
a curiosidade do aluno, despertando o seu interesse pelo conhecimento do fenômeno jurídico,
ampliando a sua visão espacial sobre a norma e o emprego desta em situações de conflito,
exercitando a competência para encontrar respostas em diferentes situações.
Mostrou, também, que serve a uma proposta de aprendizagem colaborativa, na qual o professor
sai do papel da figura que domina o conteúdo e dirige como este será detalhado e exposto na
sala de aula, para assumir um papel de facilitador e incentivador da integração dos seus alunos,
dotando-os de autonomia para participar do projeto pedagógico da disciplina, mantendo com
eles uma relação de harmonia e cumplicidade, mostrando-se sensível às suas expectativas,
limitações e carga cultural.
Finalmente, quanto ao desenvolvimento de competências próprias do exercício jurídico, em
razão das atividades praticadas no ambiente virtual do blog, todas as respostas colhidas
reconheceram alguma contribuição em relação às oito espécies listadas pelo art. 4º da Resolução
nº. 09/2004 da CSE/CNE, com exceção da que se refere ao “julgamento e tomada de decisões”,
prevista no inciso VII, mas que como foi demostrado pela análise das postagens, de certa forma
pode ter sido exercitada, mesmo de forma despercebida pelos alunos.
No mais, os dados revelaram um maior destaque dado pelos alunos para o desenvolvimento das
competências ligadas à pesquisa e à argumentação, eminentemente transversais, segundo o
modelo classificatório de Moreno (2006), utilizado como referencial na pesquisa, contudo,
mesmo assim, observou-se um certo equilíbrio entre a desenvoltura atribuída por eles às
competências transversais e às demais espécies, uma vez que se mostraram convictos de que o
“treino” da argumentação através das postagens e comentários contraditados pelos colegas,
também levou a um maior exercício e aprimoramento da escrita e da familiarização com termos
e atos jurídicos, que são competências básicas e técnico-profissionais, respectivamente.
Outra ilação importante veio do sentimento expresso pelos alunos em relação a essas
competências transversais, no sentido de que elas os empoderam para o exercício profissional,
que reconhecem estreitamente ligado à habilidade para o debate, à retórica e à argumentação,
assim como à habilidade de pesquisar e interpretar o objeto da busca, reconstruindo os
102
significados para solucionar os problemas propostos com base na lei e nas outras fontes do
Direito.
Isso certamente pode ser atribuído à característica do blog de estimular os alunos por meio das
postagens interativas a localizar e selecionar a informação para comunicá-la.
Nessa mesma esteira, os resultados encontrados demonstraram que na opinião dos discentes as
atividades no blog permitiram-lhes exercitar a habilidade de avaliar, criticar e atribuir
significado às informações selecionadas, condição indispensável no atual cenário social para
garantir uma carreira profissional bem sucedida na era da comunicação e da informação
globalizada.
Mesmo assim, em que pese as conclusões extraídas com a pesquisa evidenciem tantos aspectos
positivos percebidos pelos alunos na experiência do uso do blog como mediador pedagógico
no processo de ensino-aprendizagem do Direito, demonstrando a efetiva contribuição dessa
tecnologia para o desenvolvimento de competências específicas do exercício jurídico, impende
aqui apontar algumas barreiras encontradas no curso da pesquisa, bem como sugestões de ações
que podem contribuir para futuros trabalhos nesta área.
5.1 Limites e limitações
Toda investigação científica tem limites, e o primeiro enfrentado nessa pesquisa foi a pouca
disponibilidade de obras de metodologia científica que tratassem sobre a forma do método
escolhido, tendo em vista a necessidade de colher os dados em ambiente digital.
Não obstante se possa acreditar que para a realização de um estudo netnográfico baste apenas
transportar para o mundo on-line as prescrições da etnografia, estas nem sempre se adequam
diante de características peculiares do dinamismo das comunicações no ambiente digital,
principalmente no que toca à ideia de tempo e espaço (HINE, 2005).
Desse modo, deparamo-nos com a escassez de fontes que definissem com maior precisão o
percurso metodológico a ser seguido no estudo do comportamento de sujeitos em comunidades
virtuais com fins educacionais, como no caso do blog utilizado nessa pesquisa, especialmente
no Brasil, onde os estudos netnográficos só tomaram força e expressão a partir de 2002,
entretanto, mais ligados ao campo da comunicação (MONTARDO; PASSERINO, 2006).
103
O outro limite foi o próprio risco inerente à condição do pesquisador netnógrafo, que na
necessidade imperiosa de conhecer o suficiente sobre a perspectiva dos sujeitos pesquisados,
circula no ambiente da pesquisa como nativo e como estranho, ao mesmo tempo (HINE, 2005),
devendo, no entanto, ter o cuidado de manter o distanciamento necessário para alcançar o seu
objeto de estudo sem interferir na compilação e análise dos dados.
No caso dessa pesquisadora, o envolvimento natural com os alunos pesquisados em decorrência
do convívio na sala de aula como professora da disciplina para o estudo da qual o blog foi
criado, tornou essa linha ainda mais tênue, potencializando a dificuldade de manter o
distanciamento indispensável.
Já no tocante às limitações, cabe destacar o número de alunos blogueiros que responderam ao
questionário on-line, bem menor do que o quantitativo esperado pela pesquisadora.
O fato, como já referido em nota neste trabalho, deve ter se dado em razão do momento em que
o questionário foi enviado à caixa de e-mails dos alunos, mais de um mês depois do
encerramento das aulas.
Certamente, pelo lapso temporal decorrido, muitos não identificaram que o link enviado e o
convite para acessá-lo estava ligado a uma pesquisa sobre o blog da disciplina por eles utilizado
naquele semestre.
Teria sido mais eficaz o envio do questionário na última semana de aulas, quando a
pesquisadora/professora poderia ter informado pessoalmente os alunos sobre a pesquisa,
destacando a importância da colaboração deles para coleta de dados.
Noutro ponto, também deve ser destacado como limitação da pesquisa o subdimensionamento
das atividades que foram executadas no ambiente do blog pelos alunos.
Diante de tantas possibilidades a serem exploradas, considerando a multiplicidade de recursos
que a tecnologia em questão oferece, a investigação sobre o desenvolvimento de competências
através das atividades praticadas no blog poderia ter sido ampliado/aprofundado pela execução
de tarefas mais complexas pelos alunos, como a elaboração conjunta de um artigo sobre
determinado tema do Direito Processual, e a simulação de julgamentos colegiados, por
exemplo.
104
Essas e outras práticas poderão, no entanto, servir a pesquisas futuras, razão pela qual se faz
oportuno ainda traçar aqui outras sugestões com base no que foi apurado neste trabalho.
5.2 Sugestões de pesquisa e ações
Pelos resultados alcançados, acredita-se que a utilização de outras tecnologias digitais para
observação do mesmo objeto de estudo, assim como o afunilamento deste, voltado a apenas
uma das competências específicas, ou determinado conjunto delas, poderia revelar importantes
estratégias pedagógicas para o ensino-aprendizagem do Direito.
Outrossim, é preciso reconhecer que a velocidade com que novas TDIC surgem no mercado e
são adotadas pelos alunos nativos digitais acaba transformando esse campo de pesquisa numa
fonte inesgotável de possibilidades futuras.
De outra banda, a já constatada eficácia do uso do blog no ensino jurídico para formação de
competências específicas, permite de pronto sugerir algumas aplicações úteis da tecnologia no
ambiente acadêmico, entre as quais o seu emprego como mediador para ministrar estudos
interdisciplinares, fora das disciplinas presenciais da grade curricular, como instrumento de
avaliação, e/ou como um balcão de consultas jurídicas, estimulando a prática e o raciocínio
jurídico dos alunos encarregados de responder aos questionamentos de outros alunos, inclusive
de outros cursos da IES, servindo ainda de elemento importante de integração.
105
REFERÊNCIAS
ABRÃO, Paulo; TORELLY, Marcelo Dalmás. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento
de habilidades e competências nos cursos de Direito: o exemplo privilegiado da assessoria
jurídica popular. Anuário ABEDI, Florianópolis, n.3, p. 83-105, 2005.
ABRANCHES, Sérgio Paulino. Modernidade e formação de professores: a prática dos
multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional do nordeste e a informática na
educação. 2003. 284 f. Tese. (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2003.
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113
APÊNDICE A – RESUMO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO ON-LINE
114
115
116
117
118
119
120
121
ANEXO A - RESOLUÇÃO CNE/CES N° 9, DE 29 DE SETEMBRO DE 2004
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras
providências.
O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo
em vista as diretriz es e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE nos 776/97, 583/2001,
e 100/2002, e as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas
de Ensino de Direito, propostas ao CNE pela SESu/MEC, considerando o que consta do Parecer
CES/CNE 55/2004 de 18/2/2004, reconsiderado pelo Parecer CNE/CES 211, aprovado em
8/7/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 23 de setembro de
2004, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em
Direito, Bacharelado, a serem observadas pelas Instituições de Educação Superior em sua
organização curricular.
Art. 2º A organização do Curso de Graduação em Direito, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais se expressa através do seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as
competências e habilidades, os conteúdos curriculares, o estágio curricular supervisionado, as
atividades complementares, o sistema de avaliação, o trabalho de curso como componente
curricular obrigatório do curso, o regime acadêmico de oferta, a duração do curso, sem prejuízo
de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
§ 1° O Projeto Pedagógico do curso, além da clara concepção do curso de Direito, com suas
peculiaridades, seu currículo pleno e sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros,
os seguintes elementos estruturais:
I - concepção e objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
122
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VIII - incentivo à pesquisa e à extensão, como necessário prolongamento da atividade de ensino
e como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas
diferentes formas e condições de realização, bem como a forma de implantação e a estrutura do
Núcleo de Prática Jurídica;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão obrigatória do Trabalho de Curso.
§ 2º Com base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto
Pedagógico do curso, oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, nas respectivas
modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional.
Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida
formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da
terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos
jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e
a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do
Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele,
pelo menos, as seguintes habilidades e competências:
I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com
a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
123
III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do
Direito;
IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais,
com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;
VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
Art. 5º O curso de graduação em Direito deverá contemplar, em seu Projeto Pedagógico e em
sua Organização Curricular, conteúdos e atividades que atendam aos seguintes eixos
interligados de formação:
I - Eixo de Formação Fundamental, tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo dentre outros,
estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia,
Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II - Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento
e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza,
estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua
aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações
internacionais, incluindo-se necessariamente, dentre outros condizentes com o projeto
pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito
Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual; e
III - Eixo de Formação Prática, objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos
desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o Estágio
Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
124
Art. 6º A organização curricular do curso de graduação em Direito estabelecerá expressamente
as condições para a sua efetiva conclusão e integralização curricular de acordo com o regime
acadêmico que as Instituições de Educação Superior adotarem: regime seriado anual; regime
seriado semestral; sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos,
com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta Resolução.
Art. 7º O Estágio Supervisionado é componente curricular obrigatório, indispensável à
consolidação dos desempenhos profissionais desejados, inerentes ao perfil do formando,
devendo cada instituição, por seus colegiados próprios, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de operacionalização.
§ 1º O Estágio de que trata este artigo será realizado na própria instituição, através do Núcleo
de Prática Jurídica, que deverá estar estruturado e operacionalizado de acordo com
regulamentação própria, aprovada pelo conselho competente, podendo, em parte, contemplar
convênios com outras entidades ou instituições e escritórios de advocacia; em serviços de
assistência judiciária implantados na instituição, nos órgãos do Poder Judiciário, do Ministério
Público e da Defensoria Pública ou ainda em departamentos jurídicos oficiais, importando, em
qualquer caso, na supervisão das atividades e na elaboração de relatórios que deverão ser
encaminhados à Coordenação de Estágio das IES , para a avaliação pertinente.
§ 2º As atividades de Estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados teórico-práticos gradualmente revelados pelo aluno, na forma definida na
regulamentação do Núcleo de Prática Jurídica, até que se possa considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício das diversas
carreiras contempladas pela formação jurídica.
Art. 8º As atividades complementa res são componentes curriculares enriquecedores e
complementadores do perfil do formando, possibilitam o reconhecimento, por avaliação de
habilidades, conhecimento e competência do aluno, inclusive adquirida fora do ambiente
acadêmico, incluindo a prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mercado do trabalho e com as ações
de extensão junto à comunidade.
Parágrafo único. A realização de atividades complementares não se confunde com a do Estágio
Supervisionado ou com a do Trabalho de Curso.
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Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas específicas e alternativas
de avaliação, interna e externa, sistemáticas, envolvendo todos quantos se contenham no
processo do curso, centradas em aspectos considerados fundamentais para a identificação do
perfil do formando.
Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do início de cada
período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das atividades, a metodologia do processo
de ensino-aprendizagem, os critérios de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia
básica.
Art. 10. O Trabalho de Curso é componente curricular obrigatório, desenvolvido
individualmente, com conteúdo a ser fixado pelas Instituições de Educação Superior em função
de seus Projetos Pedagógicos.
Parágrafo único. As IES deverão emitir regulamentação própria aprovada por Conselho
competente, contendo necessariamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação,
além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Art. 11. A duração e carga horária dos cursos de graduação serão estabelecidas em Resolução
da Câmara de Educação Superior.
Art. 12. As Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser implantadas pelas
Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo máximo de dois anos, aos alunos
ingressantes, a partir da publicação desta.
Parágrafo único. As IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais alunos no período
ou ano subsequente à publicação desta.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogada a Portaria
Ministerial n° 1.886, de 30 de dezembro de 1994 e demais disposições em contrário.
Edson de Oliveira Nunes
Presidente da Câmara de Educação Superior
Publicação no DOU de 01 de outubro de 2004