UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A NEUROCIÊNCIA E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO

DE PRENDIZAGEM

Por: Patricia Ferreira Campos

Orientador

Profª Marta Relvas

Rio de Janeiro/2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

FACULDADE INTEGRADA AVM

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

A NEUROCIÊNCIA E AS RELAÇÕES AFETIVAS NO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Neurociência

Pedagógica.

Por: Patricia Ferreira Campos

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a minha filha, meus

familiares e amigos pela compreensão

da minha ausência nos momentos de

pesquisa. Agradeço a orientadora

Profa. Marta Relvas pelo crescimento

pessoal e profissional proporcionado

com as sábias reflexões.

4

DEDICATÓRIA

Dedico a Deus, a minha filha, meus

familiares, amigos e a orientadora Profa.

Marta Relvas.

5

RESUMO

A escolha do tema “A neurociência e as relações afetivas no processo de

aprendizagem” é devido à relevância das emoções na aprendizagem. O

processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da educação, sendo a

compreensão e a afetividade, elementos primordiais para aumentar a sua

eficácia. As emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função

do contexto, mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo

de alguma maneira em nossas atividades. O grande desafio do educador é

perceber o educando na sua totalidade e concretude, valorizando todas as

formas de expressão e participação. A insatisfação das necessidades afetivas,

emocionais e cognitivas prejudica diretamente o processo ensino-

aprendizagem. O afeto o faz amar, aprender e realizar. A aprendizagem do que

lhe é ensinado depende do afeto, do desejo e do prazer em aprender. Um dos

grandes educadores, Paulo Freire, nos diz que não há educação sem amor,

consequentemente, não há educação sem afeto. A importância do afeto em

tudo que se faz individualmente ou coletivamente é o princípio do sucesso. O

sujeito que transmite o conhecimento de maneira prazerosa produz momentos

de reflexão agradáveis ao processo de aprendizagem. É de extrema

importância oferecer situações de aprendizagens com fundamentação nas

emoções que estimulará a cognição com a ativação de novas sinapses. As

informações são selecionadas e armazenadas na memória, gerando e

integrando um novo sistema funcional. Com isso, o sistema límbico, formado

pelo tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo, filtra as informações e atua na

decisão de quais estímulos devem ser mantidos ou descartados. Quando se

consegue estabelecer uma ligação entre a informação e a memória, são

liberadas substâncias neurotransmissoras como serotonina, dopamina e

acetilcolina – que aumentam a concentração e geram satisfação. É dessa

maneira que emoção e motivação influenciam no processo de aprendizagem.

Os sentimentos intensificam a atividade nas redes neuronais e fortalece as

conexões sinápticas, estimulando a aquisição, a retenção, o desenvolvimento e

a articulação das informações no encéfalo.

Palavras chaves: neurociência, afeto, emoção, motivação, aprendizagem,

memória e sistema límbico.

6

METODOLOGIA

A pesquisa está focada nas relações afetivas com fundamentação nos atuais

estudos da psicologia, neurociência e educação. Os estudos da psicologia e os

teóricos da educação darão o suporte para as questões de afetividade,

aprendizagem e motivação. Os teóricos da Neurociência darão suporte nas

questões relacionadas ao cérebro. Trata-se de uma investigação com enfoque

teórico fundamentado a partir de fontes bibliográficas. A pesquisa poderá ser

classificada como explicativa, considerando que o objetivo esperado é

conhecer profundamente as razões e consequências do tema estudado. Os

livros, artigos e periódicos servirão de base para o desenvolvimento da

dissertação. A pesquisa terá o apoio dos seguintes autores: Albuquerque,

Cunha, Dantas, Fuentes, Gazzaniga, Lent, Marchand, Oliveira, Relvas, Silva,

Soto.

7

SUMÁRIO

Introdução 8

Capítulo I – Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget 10

Capítulo II – O afeto, a emoção e a motivação no processo de

Aprendizagem 23

Capítulo III - A importância da Neurociência no conhecimento das relações

afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória 35

Conclusão 60

Bibliografia 63

Índice 65

8

INTRODUÇÃO

O tema da pesquisa é a Neurociência e as relações afetivas no

processo de aprendizagem. Para responder ao tema, apresento a seguinte

problemática: Como a neurociência poderá contribuir para o entendimento das

relações afetivas no processo de aprendizagem.

Justifica-se investigar que o impacto da afetividade no processo de

aprendizagem deve ser preocupação do educador, considerando que reflete

diretamente no desempenho escolar.

O impacto da afetividade no processo de aprendizagem deve ser

preocupação do educador, considerando que reflete diretamente no

desempenho escolar. As relações de afetividade são primordiais para o

desenvolvimento do educando. Em toda relação de aprendizagem o afeto

encontra-se presente. É preciso entender o processo de aprendizagem como

recurso fundamental para o crescimento pessoal e profissional dos educandos.

A motivação e a afetividade são elementos fundamentais para aumentar a

eficácia no processo ensino-aprendizagem. O educador deve atentar-se para

alguns fatores que interferem no desempenho escolar como: motivação,

afetividade, emoção, memória e aprendizagem. As ações desenvolvidas pelo

educador devem privilegiar programas de acolhimento, considerando a

motivação e as relações de afetividade como precursoras do sucesso

educacional. O grande desafio do sistema educacional é acolher os alunos na

sua totalidade e concretude para eficácia das suas ações. A insatisfação das

necessidades afetivas e cognitivas prejudica as relações interpessoais,

afetando diretamente a aprendizagem.

Buscando direcionar a pesquisa, foi elaborado o objetivo geral:

Analisar como a neurociência poderá contribuir para o entendimento da

afetividade no processo de aprendizagem.

Considerando o direcionamento da pesquisa, foram elaborados os

seguintes objetivos específicos: Ponderar as relações de afetividade nas

9

concepções de Wallon, Vygotsky e Piaget. Analisar o afeto, a emoção e a

motivação no processo de aprendizagem. Analisar a importância da

Neurociência no conhecimento das relações afetivas: sistema límbico,

aprendizado e memória.

A hipótese da investigação é o estudo da relação educador/educando

buscando-se na neurociência as respostas para as relações afetivas no

processo de aprendizagem.

Os capítulos serão desenvolvidos para abordagem do tema e divididos

da seguinte forma: Capítulo I - A afetividade nas teorias de Wallon e Vygotsky.

Capítulo II - O afeto, a emoção e a motivação no processo de aprendizagem.

Capítulo III – A importância da Neurociência no conhecimento das relações

afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória.

10

CAPÍTULO I

Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget

O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma

unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa

unidade, a relação interpessoal é um fator determinante. Os atores são

concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu para o

desenvolvimento, processo aberto e permanente.

O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da

educação: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um

elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a

elaboração de programas de formação.

As emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função

dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida,

interferindo de alguma maneira em nossas atividades.

A escolha de Henri Wallon para ilustrar a questão da afetividade no

processo ensino-aprendizagem decorre de várias razões: sua teoria

psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do

processo de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-

aprendizagem. Dá subsídios para compreender as relações e a interação entre

eles. Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria

coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido.

Segundo Dantas (1992), segue algumas considerações com relação a

teoria de desenvolvimento de Henri Wallon:

• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos

fenômenos estudados; se, por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses

fenômenos, outros ficam obscurecidos.

• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de

desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na

11

compreensão do processo de constituição da pessoa, no movimento que

vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura

do seu tempo disponibiliza.

• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode

ampliar a compreensão sobre as possibilidades do individuo no processo

ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o

ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse

processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos,

novas ideias, novos valores. Na medida em que a teoria de

desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também

oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-

aprendizagem mais produtivo.

A importância de encarar a teoria como um conjunto sistematizado de

proposições hipotéticas a serem constantemente testadas, verificadas no

confronto com os resultados do processo ensino-aprendizagem. Assim, ao lado

dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a

curiosidade, a atenção, o questionamento e a habilidade de observação sobre

o que se passa no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, uma teoria

de desenvolvimento assume três funções paralelas e complementares: dá

previsibilidade à rotina, oferece subsídios para o questionamento e o

enriquecimento da prática e da própria teoria, possibilita alternativas de ação

com maior autonomia e segurança.

Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de

desenvolvimento é a integração, em dois sentidos: Integração organismo-meio;

Integração cognitiva-afetiva-motora.

1.1 Integração organismo-meio

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de

desenvolvimento de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a

partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande

variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação do sujeito

12

com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e

socioculturais.

De acordo com Dantas,

“Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que

está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz na

interação com outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o

objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das

técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por

conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro,

social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é o equivalente de

cultural” (1992 p. 91).

O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá

corresponder as suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e,

depois, psicomotoras... a sociedade coloca o homem em presença de novos

meios, novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de

evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao

nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser

amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não

se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a

criança e aqueles com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua

pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente.

No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas

sensibilidades internas de interocepção (ligadas às vísceras) e de

propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis pela atividade

generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as respostas dos

outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —,

vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo,

alegria, raiva, posteriormente ciúmes, tristeza, etc.

Os processos afetivos são todos os estados que fazem apelo as

sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades

agradáveis/desagradáveis; emoção é um estado afetivo, comportando

13

sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a

um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação

orgânica. Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado

pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou

desagradáveis; Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a

situação desperta; A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na

evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão; Os três resultam de

fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; Na

emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação

representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.

1.2 Emoção

Segundo a autora, a exteriorização da afetividade é a sua expressão

corporal e motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o

primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros

laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico. Emoções são

sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da

combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é

associada a uma ou mais situações; as oscilações viscerais e musculares vão

se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva, ciúme, tristeza. A cada

uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou concentra

energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos

específicos que emergem pela maturação funcional: reação à queda, à falta de

apoio, à estimulação labiríntica, etc.

A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há

tempo para deliberar. É apta para suscitar reflexos condicionados. A emoção é

uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de

comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações

interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores. É

também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si.

14

1.3 Sentimento

De acordo com a autora, corresponde à expressão representacional

da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção.

Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que

multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas. O

adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete

antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente

seus motivos ou circunstâncias. A dimensão temporal do desenvolvimento que

vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam

características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e

culturalmente.

A cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema

completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam a

presença de todos os componentes que constituem a pessoa. Nessa fase,

apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece

como o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei

quem eu sou. Ou seja, conhece melhor suas possibilidades, suas limitações,

seus pontos fortes, suas motivações, seus valores e sentimentos, o que cria a

possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes situações de vida.

Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e

assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo

com eles. É essa definição de valores e compromissos com eles que marca o

fim da adolescência, cuja característica primordial foi a luta por essa definição.

Com maior clareza de seus valores, o adulto estará mais livre e com mais

energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em condições de acolher o

outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um

indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em

si" e "estar centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro —

conhecimento de si — e para fora — conhecimento do mundo. Daí a

importância do professor adulto: tem melhores condições para o acolhimento

do outro, de seus alunos e de seus pares.

15

1.4 A afetividade e a construção do sujeito

Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar

central tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do

conhecimento. Ambos iniciam num período que ele denomina impulsivo-

emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento a

afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção,

que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.

De acordo com Dantas,

“A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa:

ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O

ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um

ser afetivo. A afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida

racional. Portanto, no inicio da vida, afetividade e inteligência

estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da

primeira”. (1992 p. 90).

A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois

desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma

repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam

preponderâncias, a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade

cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor

necessário à exploração da realidade. A partir daí, a história da construção da

pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos

dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas

integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível

anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende,

para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa.

A ideia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante

familiar; bem menos comum é noção de etapas da afetividade, fora da

psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve a

margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de fato

16

as construções da inteligência e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As

formas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas

formas infantis.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas

manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas

expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática,

epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença

concreta dos parceiros. A inteligência incorpora a linguagem em sua dimensão

semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por

estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam a

comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia

denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva.

Fala-se em três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica;

afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualitativo corresponde ao nível

alcançado pela inteligência na etapa anterior. Nos momentos dominantemente

afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do

sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior

peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da

aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são

sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de

interpessoal e no segundo é o equivalente ao cultural.

Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver

de muito misterioso: a afetividade é comumente interpretada como uma

“energia”, portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe

algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da

inteligência permite que a motivação possa ser despertada por um número

cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse

desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo; a afetividade é a

mola propulsora das ações, e a razão está ao seu serviço. Verifica-se que esta

solução traz enormes problemas para o saber psicológico. De fato, o dualismo

afetividade-razão é fácil de ser compreendido quando os dois termos são

17

entendidos como complementares: a afetividade seria a energia, o que move a

ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos,

sentimentos variados e obter êxito nas ações.

De acordo com Relvas (2009), Wallon considera a pessoa como um

todo. Afetividade, emoção movimento e espaço físico se encontram em um

mesmo plano. O desenvolvimento é emocional, cognitivo e motor, determinado

por fatores orgânicos e sociais.

1.5 VYGOTSKY

Para Oliveira (1992), as dimensões cognitivas e afetivas do

funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia,

como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições

dentro dessa disciplina. Atualmente, percebe-se uma tendência de reunião

desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico

completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de

superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma

compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações

concretas da afetividade humana, objeto de interesses de áreas aplicadas,

como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais

orgânica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se

enfrentam indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo.

Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um

cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos

processos internos relacionados à aquisição e uso do conhecimento e,

especificamente, com sua dimensão simbólica. Encontra-se nos termos

utilizados por Vygotsky, um questionamento da divisão entre as dimensões

cognitiva e afetiva funcionamento psicológico e, consequentemente, um desafio

à classificação de seu trabalho como sendo cognitivista stricto sensu.

18

De acordo com Oliveira,

“Há dois pressupostos complementares e de natureza geral em

sua teoria que delineiam uma posição básica a respeito do

lugar do afetivo no ser humano. Primeiramente, uma

perspectiva declaradamente monista, que se opõe a qualquer

cisão das dimensões humanas como corpo-alma, mente-alma,

material-não material e até, mais especificamente,

pensamento-linguagem. Em segundo lugar, uma abordagem

holística, sistêmica, que se opõe ao atomismo, ao estudo dos

elementos isolados do todo, propondo a busca de unidades de

análise que mantenham as propriedades da totalidade. Tanto o

monismo como a abordagem globalizante busca a pessoa

como um todo, portanto, por definição não separam afetivo e

cognitivo como dimensões isoláveis” (1992 p.76).

Segundo a autora, Vygotsky menciona que um dos principais defeitos

da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um

lado, os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade

entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera

da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos,

afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim,

uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se

compreende sua base afetivo-volitiva. A separação do intelecto e do afeto

dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais,

das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento

dissociado deve ser considerado um epifenômeno sem significado, incapaz de

modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma

espécie de força primeira a exercer influência sobre a vida pessoal, de um

modo misterioso e inexplicável. Assim fecham-se as portas à questão da causa

e origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise determinista exigiria

o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou

aquele canal. Justamente por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo

fecundo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre afeto

e a volição.

19

A análise em unidades indica o caminho para a solução desses

problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema

dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que

cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento

de realidade ao qual se refere.

As ideias de Vygotsky a respeito do conceito de consciência é tão

central em sua concepção das relações entre afeto e intelecto, bem como suas

ideias sobre alguns outros conceitos específicos, como forma de aprofundar os

aspectos do pensamento que têm uma ligação mais direta com a dimensão

afetiva do funcionamento psicológico do homem.

Segundo Oliveira,

“Para Vygotsky a organização dinâmica da consciência aplica-

se ao afeto e ao intelecto. Os processos pelos quais o afeto e o

intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em

suas inter-ralações e influências mútuas” (1992 p. 76).

A exploração do lugar afetivo na obra de Vygotsky torna-se

particularmente interessante pelo fato de que o autor, que produziu sua obra

nos anos 20 e 30 do século passado poderia ser atualmente considerado um

cognitivista, propõe uma abordagem unificadora das dimensões afetivas e

cognitivas do funcionamento psicológico que muito se aproxima das tendências

contemporâneas.

De acordo com Relvas (2009), um dos psicólogos que mais contribuiu

para a área pedagógica foi Vygotsky, que enfatizou sobremaneira o caráter

transformador da atividade humana. Uma importante ideia defendida por

Vygotsky refere-se à relação entre o individuo e a sociedade. Ele afirma que

características tipicamente humanas (funções psicológicas superiores) não

estão presentes desde o nascimento do indivíduo, isto é, não são transmitidos

por hereditariedade nem são adquiridas passivamente graças às pressões do

ambiente externo. Outrossim, resultado da interação entre o individuo e o meio

sociocultural.

20

Vygotsky concebe o cérebro como um sistema flexível, plástico, apto a

servir as novas e diferentes funções, sem que sejam necessárias

transformações no órgão físico. Na perspectiva vygotskyana, o homem é

concebido como alguém que transforma e, ao mesmo tempo é transformado

nas relações produzidas em uma determinada cultura. O educando é visto

como um ser interativo no processo de aquisição do conhecimento; os

processos de aprendizagem respeitando os diferentes ritmos, comportamentos

e trajetórias individuais; o professor, alguém experiente, mediando a

aprendizagem; e finalmente, a atenção e o respeito às interações

educando/educando.

É de grande importância recordar as teorias de Vygotsky e seus

seguidores, provocando a dialética produtiva e uma aliança interdisciplinar

entre Educação e Neurociência, destacando-se a zona de desenvolvimento

proximal, onde é fundamental a inter-relação de indivíduos diferenciados, seja

por suas origens socioculturais, ou por suas atuações profissionais,

estabelecendo uma relação de troca, possibilitando a aproximação produzida

por diversas áreas de conhecimento tais como: neurociências e educação.

1.6 PIAGET

De acordo com Relvas (2009), para Piaget o conhecimento depende

tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito como de sua

relação com o objeto. Piaget, portanto, admite que a espécie humana trás no

seu genoma algumas “possibilidades”, mas argumenta, também, que outras

possibilidades só se efetivarão mediante as interações.

Quando Piaget fala sobre aprendizagem distingue no processo

cognitivo inteligente dois momentos: aprendizagem e desenvolvimento. A

aprendizagem estaria relacionada à aquisição de uma resposta particular,

aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. O

desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável

pela formação dos conhecimentos.

21

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio

aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à

dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir

de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as

características do mundo.

1.7 Concordâncias e divergências entre os teóricos

Segundo a autora, na construção da inteligência do sujeito na

aprendizagem, podem ser apontadas algumas convergências entre Piaget,

Vygotsky e Wallon. O sujeito na perspectiva de ambos os autores é

considerado responsável pelo próprio conhecimento/autopoiese, reestruturação

neural; ambos concedem a criança como um ser ativo/plasticidade; tanto

Piaget quanto Vygotsky e Wallon afirmam que as trocas sociais constituem o

fator essencial para viabilização do pensamento. Ambos os autores defendem

uma concepção interacionista do conhecimento. Essa teoria, de base dialética,

explica que o conhecimento é formado pelas trocas que o individuo realiza com

o meio, referindo-se este ao conjunto de objetos com os quais interage,

ocorrendo essa interação pelas possíveis interpretações que o individuo dela

faz em um dado momento. O conhecimento é um processo a ser construído ao

longo da vida, processo de autorregulagem e autoajustes do cérebro.

Piaget defende que a inteligência é pronta e Vygotsky afirma que a

inteligência se desenvolve e vai sendo construída a partir das relações

recíprocas do homem com o meio, ela é, sobretudo trabalho. É construída a

partir da neuroplasticidade.

Piaget argumenta que o pensamento aparece antes da linguagem, e

Vygotsky sustenta que o pensamento e a linguagem são processos

independentes e que o desenvolvimento mental gera a aprendizagem, um

processo construído de dentro para fora. É esse desenvolvimento progressivo,

por fases, que torna o individuo capacitado a aprender. Esse biólogo definiu o

desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas.

22

Já para Vygotsky, a aprendizagem gera, promove, puxa o

desenvolvimento mental, um processo que parte de fora para dentro. Para o

psicólogo, o fator cultural é extremamente importante na construção do

pensamento. Vygotsky acredita na ajuda oferecida ao sujeito na realização de

uma tarefa. Ele enfatiza que o aprendizado possibilita e movimenta o processo

de desenvolvimento e que torna real o que antes era apenas potencial. A

plasticidade cerebral e o respeito ao tempo de cada individuo são também

objeto de suas pesquisas.

Wallon considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoção,

movimento e espaço físico estão no mesmo plano. Não é possível definir um

limite para a inteligência, pois depende das condições oferecidas pelo meio, e o

sujeito tem a tendência de reajustar-se a ele.

Hoje o processo de aprendizagem de cada pessoa está associado a

construção de pontes entre a objetividade e a subjetividade, entre o ser que

aprende e o ser que ensina, entre o saber e o não-saber, entre os seres que

coexistem e, juntos, se humanizam.

De acordo com Relvas,

“Nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas

evoluídas, possuímos um neocórtex que nos dá a propriedade

de pensar, sentir, fazer dois hemisférios cerebrais separados,

que se complementam. Quando estimulados, elaboram

comandos e respostas por meio dos circuitos neurais. Desafiar

o cérebro dos nossos educandos é favorecer uma

aprendizagem criativa” (2009, p. 128).

Para aprender, o sujeito necessita estar apto a fazer um investimento

pessoal no sentido de renovar-se com o conhecimento. Implica um

movimento que envolve tanto a utilização dos recursos cognitivos mesclados

com os processos internos quanto com as possibilidades socioafetivas.

23

CAPÍTULO II

O afeto, a emoção e a motivação no processo de aprendizagem

“O professor, aquele que assume efetivamente a responsabilidade

de ensinar e provocar desafios inerentes diante das possibilidades do

processo de construção biológica, psicológica e social aprendente,

precisa urgentemente revitalizar suas práticas cotidianas na sala de

aula, despertando potencialidades e melhorando as já existentes da

espécie humana” (Relvas, 2012, p. 134).

2.1 Afeto

O que se sabe é que o amor já provocou guerras, revoluções,

perseguições, mas também inspira poesia, literatura, música, arte, e também a

filosofia e a ciência... parece que o afeto não pode ficar de fora quando se

pretende compreender quem somos, como aprendemos e como nos

relacionamos nesse mundo, que parece ser mais de uns do que de outros.

De acordo com Albuquerque

“Na Grécia, o conceito clássico de educação incluía a formação

do ser humano em sua integralidade e totalidade. Na

Alemanha, o conceito trazia como objeto a formação integral do

ser humano, com o desenvolvimento das suas capacidades

incluindo a integralidade dos sentidos, a habilidade construtiva

e transformadora e a razão crítica” (2009 p. 72).

O educador Paulo Freire diz que não há educação sem amor,

conseqüentemente não há educação sem afeto. Quando o profissional ama o

que faz é o primeiro a aprender que só se educa efetivamente quando o

individuo é afetado pelo conhecimento.

A capacidade de atenção do individuo é determinada pelo afeto. O

afeto o faz amar, aprender e realizar. A aprendizagem do que lhe é ensinado

depende do afeto.

24

De acordo com Relvas (2012), por meio da aprendizagem, o individuo

constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para sua

sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não resultem

do aprendizado.

Segundo Cunha (2010), os impulsos emocionais têm inicio no afeto.

Refere-se às sensações que se vivenciam no campo dos sentimentos e que

trazem experiências reais, boas ou ruins. Essas experiências são responsáveis

pelo prazer em viver e, em grande parte, pelo sucesso ou insucesso.

“Na sua definição etimológica, o afeto é neutro. Pode exprimir

um sentimento de agrado ou desagrado em diferentes graus de

complexão; disposição de alma, que tanto pode revelar amor

ou ira. O afeto, entretanto, quando resulta da prática do amor,

torna-se amorosidade, atitude que se reveste em estímulo para

o aprendizado, dando clareza e entendimento à consciência”

(Cunha, 2010 p.16)

O ato de ser bom, ser amoroso, possuindo como resultado o afeto

que, por sua vez, tem como conseqüência o prazer de aprender e de educar. É

por meio do amor que se obtém a saúde mental e emocional. É por sua ação

que os indivíduos são encorajados a romperem os seus limites em vôos mais

altos e a respeitarem voluntariamente os limites estabelecidos para a sua

disciplina e aprendizado. Quando se ama, é quando se devem disciplinar e

estabelecer limites, não em momentos de rancor instintivos. Em tudo que Freire

escreveu, deixou latente o vínculo com o amor para educar. Não algo piegas,

mas humano, como humana é a necessidade dos relacionamentos. Assim

como o amor, ensinar não é um ato solitário.

A capacidade de atenção do aprendente é determinada pelo afeto. O

afeto o faz amar, aprender e realizar. A qualidade do registro do que é

ensinado depende do afeto. Freire diz que não há educação sem amor,

conseqüentemente, não há educação sem afeto. A formação acadêmica não

poderá por si só remover as barreiras das dificuldades. É o amor que lança fora

o medo, que supera o egoísmo, que derrota o fracasso, que suplanta a

25

frustração. Retira da obscuridade o homem e estabelece a cumplicidade de

uma educação social, onde não existe superior nem inferior, mas um ímpeto

irrestrito da participação de todos.

O ensino para a aquisição de habilidades sociais é também uma

educação individualizada, deve partir do vínculo afetivo que o aprendente

possui com o seu ambiente social. Consoante com esta perspectiva, o

repertório das atividades deve ser o mais próximo daquele que contém

elementos essenciais das situações do dia a dia do educando, aplicados de

forma prazerosa, para que ele exerça as habilidades que está adquirindo.

A socialização afeta. A questão do afeto ganha cunho especial quando

a educação descortina para o aprendente o seu tempo, a sua cultura e a sua

história no caráter da coletividade do ensino.

De acordo com Cunha (2007), para que realmente atraia, não cabe na

educação mais nenhum modelo que não parta do aprendente. Devendo haver

formação de pessoas criativas e dotadas de habilidades que possam

transcender a visão restritiva, de maneira multidisciplinar e interdisciplinar,

formar cidadãos para a vida, cumprindo seu papel quando educa o individuo

para o todo e para a vida. Nada afeta mais do que a vida.

Algumas mudanças positivas surgiram nos últimos anos com

resultados diferentes. O importante é que há uma busca, ainda que de forma

fragmentada, para alcançar uma educação que contemple mais as

necessidades de quem aprende e menos os conhecimentos de quem ensina.

Na verdade, busca-se uma educação onde todos ensinem e todos aprendam.

Uma educação compartilhada, onde ninguém detém o saber, mas todos

dividem experiências. Uma educação baseada no afeto, na esperança e no

trabalho, os quais participam como sujeitos do processo em que crescem

juntos.

O prazer é uma força motriz do aprendizado que leva à realização

pessoal. O profissional deve sempre usar palavras de incentivo. Deve também

crer e fazê-los crer que são importantes. Ainda que seja imprescindível corrigi-

26

los, as palavras precisam transmitir ânimo e confiança e não reforçar o erro e

as imperfeições.

A questão do afeto percorre todo o histórico da educação. O afeto e o

prazer são propulsores da cooperação. Quando existe a cooperação, a classe

deixa de ser apenas uma soma de indivíduos e passa a ser uma sociedade.

Em um ambiente democrático, a autoridade é mais legitima. A voz de

comando é mais considerada, e todas as coisas que são movidas pela

voluntariedade possuem uma perenidade maior, assim como toda liderança

que nasce nessas circunstâncias.

Também, no processo de aprendizagem, algo que favorece o alcance

do prazer em quem aprende é a sensação de que o conhecimento que está

sendo ministrado poderá ser dominado. Com efeito, o desenvolvimento da

autonomia promove a igualdade dos papéis.

É preciso conquistar não apenas as habilidades, mas também as

aptidões emocionais que os capacitarão para lidar com fracassos, falhas,

decepções e até com o próprio sucesso. O cotidiano afeta e produz

sentimentos que podem ser negativos, culminado em dificuldades de

aprendizagem.

2.2 Emoção e aprendizado

De acordo com Lent (2008), é difícil definir a emoção, e por isso

podem ser encontrados vários conceitos diferentes de acordo com o enfoque

de cada autor ou com a escola de pensamento em particular. Do ponto de vista

biológico, a emoção pode ser definida como um conjunto de reações químicas

e neurais subjacentes à organização de certas respostas comportamentais

básicas e necessárias à sobrevivência dos animais. A emoção possui um

substrato neural que organiza tanto as respostas aos estímulos emocionais

quanto a própria percepção da emoção. As emoções têm função biológica, ou

seja, são importantes para que os animais apresentem respostas

comportamentais adequadas a certas situações aumentando suas chances de

27

sobrevivência. De modo geral, as emoções humanas podem ser classificadas

em três tipos: emoções primárias, emoções secundárias e emoções de fundo

que foram mais recentemente propostas pelo neurologista António Damasio.

As emoções primárias são consideradas inatas ou não aprendidas, ou

seja, são emoções comuns a todos os indivíduos da nossa espécie,

independente de fatores socioculturais.

As emoções secundárias, por sua vez, são mais complexas e

dependem de fatores socioculturais. Culpa e vergonha são exemplos de

emoções que variam amplamente de acordo com a cultura, com a experiência

prévia e com a época em que o individuo está inserido.

As emoções de fundo estão relacionadas com o bem estar ou com o

mal estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos que induzem essas

emoções são geralmente internos, gerados por processos físicos ou mentais

contínuos que nos levam a um estado de tensão ou relaxamento, fadiga ou

energia, bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou apreensão. Nessas emoções, o

papel principal é desempenhado pelo meio interno e pelas vísceras, embora se

expressem em alterações complexas musculoesqueléticas, tais como

variações sutis na postura do corpo e na configuração global dos movimentos.

O sistema límbico continua sendo usado para se referir ao conjunto de

estruturas do sistema nervoso central que participam da coordenação subjetiva

e comportamental das emoções.

Além da importância do córtex pré-frontal para a tomada de decisões,

há vários estudos relacionando essa estrutura a características de

personalidade, tais como o “estilo afetivo”, ou seja, a maneira como o individuo

percebe os estímulos emocionais e reage a eles. Há evidências crescentes de

que o papel do córtex pré-frontal pode ser lateralizado, ou seja, o direito e o

esquerdo teriam funções diferentes no processamento das emoções positivas

ou negativas.

28

Papez, ao publicar seu trabalho sobre as emoções, agrupou as ideias

sobre as diferenças evolutivas dos córtices lateral e medial com as

consequências de danos ao cérebro medial de humanos, junto com as

publicações sobre o envolvimento do hipotálamo no controle das reações

emocionais em animais. A partir dessa síntese de ideias surgiu a teoria que

explica a experiência subjetiva da emoção como fluxo de informações que

obedecem as conexões anatômicas entre o hipotálamo e o córtex medial, e

deste de volta ao hipotálamo. Esse circuito foi denominado “Circuito de Papez”.

De acordo com Silva (1997), pode-se definir aprendizagem, como

uma gama de conhecimentos e/ou experiências adquiridas pelo indivíduo, e

que podem ou não ser comportamentalizadas pelo mesmo. Isto significa que

nem todos os comportamentos do indivíduo são aprendidos, pois muitos dos

reflexos são independentes da aprendizagem.

A essência do aprendizado está em mudar a própria estrutura interna

para permanecer em harmonia com o ambiente que se modifica a cada

instante. Já para Soto (2002), aprendizagem é o produto, o resultado da

interação contínua do organismo com o mundo físico e social. Nessa interação

realiza-se o trânsito do inato ao aprendido. A aprendizagem, como aptidão

inata, é explicada da seguinte maneira: quando o ser humano chega ao mundo,

tem em sua bagagem de “disposições inatas” além de um repertório de

movimentos, uma capacidade de aprender que lhe permitirá modificar a sua

conduta adaptando-a ao meio ambiente cultural ou social onde terá lugar a sua

maturação biológica.

A predisposição em receber as informações, essência da capacidade

para aprender, facilita a transmissão das normas culturais e, por conseguinte,

no processo de adaptação à sociedade, as pessoas adequam seu

comportamento ao meio ambiente por meio da predisposição inata conhecida

como aprender.

A aprendizagem é um fator que influi de maneira importante em

todos os seres vivos e permite ao homem adaptar-se às modificações do

29

ambiente para sobreviver. O termo aprendizagem engloba mudanças tão

diferentes quanto a resposta diferenciada a um sinal, a aquisição de uma

habilidade, a alteração da forma de perceber alguma coisa, o conhecimento de

um fato e o desenvolvimento de uma atitude ante a determinada situação.

Denomina-se aprendizagem à aquisição de novas formas de comportamento

que se entrelaçam e combinam com comportamentos inatos que vão surgindo

à medida que o organismo amadurece. A aprendizagem conduz a mudanças

relativamente permanentes da conduta. Elas frequentemente ocorrem sem que

o indivíduo as procure de forma deliberada e mesmo sem estar consciente

disso. Uma definição aceita do termo aprendizagem afirma que é toda

mudança relativamente permanente na conduta e que se produz como

conseqüência de uma experiência.

A aprendizagem nunca é observada diretamente, sempre é uma

inferência derivada da observação de uma mudança ou de uma série delas na

conduta; uma resposta específica aparece mais frequentemente ou mais

rapidamente quando está presente um determinado estímulo. Essas mudanças

de conduta que permitem medir a aprendizagem recebem o nome de

execução. Por tanto, a execução seria a manifestação visível do processo de

mudança que se produz no interior do organismo, isto é, aprendizagem.

Contudo, a aprendizagem ocorre sem que haja alguma conduta observável,

pois só se manifesta quando se apresenta uma oportunidade de utilizá-las.

De acordo com Soto (2002), a aprendizagem emocional é formada

por três capacidades: a capacidade para compreender as emoções, a

capacidade para controlá-las de uma maneira produtiva e a capacidade para

captar as emoções dos outros e sentir empatia em relação a elas. Ter

capacidades emocionais significa ser capaz de conduzir as próprias emoções

de tal maneira que melhore seu desenvolvimento pessoal e sua qualidade de

vida. A aprendizagem das emoções melhora as relações, cria

responsabilidades afetivas entre as pessoas, faz o trabalho mais cooperativo e

facilita o sentimento de comunidade. Ensinar emotivamente ajuda a

incrementar a inteligência emocional. No começo dessa aprendizagem a maior

parte das pessoas incomoda-se somente ao ouvir a palavra “emoções” por

30

temerem a revelação de suas emoções e deixarem descobertos segredos

profundos e dolorosos, além do que uma aprendizagem emocional lhes faria

perder poder tanto no aspecto profissional quanto no pessoal.

As emoções são partes essenciais da natureza humana. Com a

aprendizagem emocional sabem-se como, onde e quando expressar os

sentimentos e como eles afetam aos demais. Também se aprende a ser

responsável pelos efeitos dos sentimentos. Essa aprendizagem ajuda a

entender as emoções e a ser conscientes da importância dessa sensibilidade,

permitindo também que as habilidades racionais trabalhem ombro a ombro com

as emocionais, melhorando a capacidade de relacionamento com os demais.

Todos têm de participar de alguma forma para aprender

emotivamente, já que os erros emocionais são muito frequentes e destrutivos.

De acordo com Relvas (2012), a neuroaprendizagem emocional é

uma parte integral da aparente aprendizagem cognitiva. A aprendizagem

emocional acontece em um contexto dinâmico, relacional, e emocional

inconsciente. A emoção vai dando forma à cognição e à aprendizagem.

O sistema límbico comanda os sistemas endócrinos e os sistemas

responsáveis pela vida vegetativa, sendo também responsável pelas emoções.

As emoções quando não racionalizadas sobrecarregam os órgãos e

descontrolam a produção hormonal, deixando o corpo enfraquecido

imunologicamente e suscetível a doenças psicossomáticas.

O sistema límbico não restringe o que é ruim do que é bom e, por isso,

recebe experiências emocionais negativas e positivas. Em aproximadamente 4

(quatro) segundos, ele envia uma mensagem ao córtex pré-frontal que é quem

interpretará estas experiências. Logo após, a emoção transforma-se em

sentimento e sentimento é racional.

Biologicamente os sistemas cerebrais tanto da emoção quanto da

razão estão intrinsecamente interligados. E que por mais que uma pessoa

31

pense que sua mente estará sendo treinada para a racionalidade esta jamais

deixará de ser influenciada pela emoção.

O processo de aprendizagem é acompanhado de sentimentos,

envolvendo o domínio de conhecimento na forma de fatos, figuras e

pensamentos. A emoção ativa a atenção (o componente primário e mais vital

de qualquer ato de aprendizagem ou processamento da informação), que

depois desencadeia a memória de curto prazo e longo prazo, e eventualmente,

torna o processo de aprendizagem possível. Para ter aprendizagem é preciso

que ocorra excitação emocional. A emoção, em suas diferentes manifestações,

moldada e associada à razão, deve ser usada em favor da aprendizagem, pois

o emocional e o racional são partes de uma mesma realidade – o

desenvolvimento e o crescimento do homem.

2.3 Motivação

“Motivar quer dizer “mover para a ação”, mobilizar energia e

esforços na busca da realização de determinadas metas.

Motivação, portanto, é o que move uma pessoa para uma

determinada direção” (Knapik, 2006 p. 96).

De acordo com Relvas (2012), os mecanismos que controlam os

níveis de atividade nas diferentes partes do encéfalo e as bases dos impulsos

da motivação, principalmente a motivação para o processo de aprendizagem,

bem como as sensações de prazer ou punição, são realizadas em grande parte

pelas regiões basais do cérebro, as quais, em conjunto, são derivadas do

sistema límbico.

A teoria motivacional mais conhecida é a de Maslow e se baseia na

hierarquia das necessidades humanas. Segundo Maslow, as necessidades

humanas estão arranjadas em uma pirâmide de importância e de influência do

comportamento humano. Na base da pirâmide estão as necessidades mais

baixas e recorrentes, enquanto no topo estão as mais sofisticadas e

intelectualizadas.

32

Educar a emoção é a habilidade relacionada com o motivar a si

mesmo e persistir mediante frustrações, controlar impulsos, canalizando

emoções para situações apropriadas; praticar gratificações prorrogadas,

motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir

seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.

Para Fairstein

“A motivação é o processo psicológico interior pelo qual se

inicia e se orienta a ação de um sujeito. A motivação é uma

condição essencial para que se ponha em marcha o processo

de aprendizagem” (2005 p.60).

Um clima baseado no respeito, em bons laços afetivos, em valores

compartilhados, no diálogo cultural, em normas de convivência claras e aceitas

por todos, facilita a disposição para aprender.

Para Relvas (2010), qualquer frustração ou possibilidade de

insatisfação de certa necessidade passa a ser considerada uma ameaça

psicológica, provocando reações gerais de emergência no comportamento

humano. Essas reações de emergência alteram significativamente o

comportamento, assim como o grau de motivação do individuo para realizar

tarefas que não estejam relacionadas com a eliminação dessa frustração.

A teoria de Maslow está claramente relacionada com as reações

comportamentais que devem ser observadas em sala de aula, notadamente na

educação de crianças e adultos.

O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação.

Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente

ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,

principalmente, seus professores e colegas. Nas situações escolares, o

interesse é indispensável para que o estudante tenha motivos de ação para

apropriar-se do conhecimento.

33

Segundo Soto (2002), a motivação baseia-se fundamentalmente na

afetividade. O comportamento tende a reduzir ao mínimo os processos afetivos

de sinal negativo e a estender ao máximo os sinais positivos. A aprendizagem

é um processo que inclui: amadurecimento ou desenvolvimento físico e

experiência. Aprender é experimentar alguma influência ambiental. E tal

experiência produz mudança. A experiência estimula o processo do

conhecimento e se projeta sobre o mecanismo fisiológico. Assim, uma

experiência negativa pode provocar inibição de funções, de modo semelhante à

produzida pelas lesões orgânicas. As formas de aprendizagem de conduta

normalmente aceita é o condicionamento clássico, o condicionamento operante

ou condicionamento instrumental e aprendizagem por observação, as quais

serão analisadas abaixo:

O condicionamento é um processo por meio do qual um organismo

aprende a responder de maneira particular a um estímulo que previamente não

produzia resposta. O filósofo russo Pavlov foi o primeiro a pesquisar

amplamente esse processo, razão pela qual foi um dos primeiros

investigadores da conduta e pai da nova ciência emergente: psicologia.

O condicionamento operante implica associar uma conduta específica

a um fenômeno seguinte reforçador.

Enquanto o condicionamento clássico é definido como a formação de

uma relação de previsão entre os dois estímulos (o condicionado e o

incondicionado), o condicionamento operante pode ser considerado como a

formação de uma relação de previsão entre uma resposta e um estímulo.

A aprendizagem por observação, por imitação, por moldagem ou

social, é adquirida por meio de análise da conduta de outro sujeito. De fato, se

não existisse a imitação, ninguém teria aprendido tudo o que sabe. Se tivesse

que estabelecer programas de ensinamento para cada uma das habilidades e

comportamentos que um indivíduo tem ao longo de sua vida não haveria tempo

para aprender tudo. Por isso, graças à imitação aprende-se grande quantidade

de coisas em uma velocidade maior.

34

Consegue-se a aprendizagem útil e inteligente através da operação

consciente da melhor das máquinas com que a natureza presenteou cada ser

humano: o sistema cerebral. A pessoa inteligente não só produz, mas também

gera informação e tem capacidade de aprender coisas novas. A aprendizagem

verdadeira é uma combinação do adaptativo com o generativo.

O problema da educação consiste em descobrir a estratégia do

pensamento da pessoa a quem se ensina. Geralmente, as falhas de

aprendizagem não estão relacionadas com a dificuldade para aprender, mas

com o fato de se ensinar de uma forma que não permite captar, armazenar e

recuperar com eficácia a informação.

Qualquer mudança observável do comportamento é, por definição,

uma evidência de que existe a aprendizagem. Está claro que o que se deseja

conseguir é confirmar se os conceitos da aprendizagem nos oferecem

conhecimentos que nos permitam explicar e prevê o comportamento.

35

CAPÍTULO III

A importância da Neurociência no conhecimento das relações

afetivas: sistema límbico, aprendizado e memória.

“A mente humana é uma criação que se afirma no cérebro.

Então, atenção educadores para suas ações pedagógicas, pois

são por meio delas que os cérebros são moldados em sua

plasticidade cerebral” (Marta Relvas)

Segundo Relvas (2012), o conhecimento e a aplicação da

Neuropedagogia na educação perpassam por uma visão neurocientífica do

processo de ensinar e aprender. Contribui na identificação de uma análise

biopsicológica e comportamental do educando por meio dos estudos da

anatomia e da fisiologia no sistema nervoso central. Explica, modela e

descreve os mecanismos neuronais que sustentam os atos perceptivos,

cognitivos, motores, afetivos e emocionais da aprendizagem.

O aprendente atual é o “sujeito cerebral”. Este novo conceito vem

surgindo com as descobertas da Neurociência nas ultimas décadas. O papel do

professor é provocar desafios, promover ações reflexivas e permitir o diálogo

entre emoções e afetos em um corpo orgânico e mental que é o “palco” destas

reações. Para garantir que as informações sejam transformadas em

aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois, quando

estas têm significado para a vida e vêm pelo caminho da emoção, jamais serão

esquecidas.

Quando o estímulo já é conhecido do sistema nervoso central,

desencadeia uma lembrança; quando o estímulo é novo, desencadeia uma

mudança. Assim torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto de

vista neurocientífico.

O novo caminho que o professor poderá percorrer a fim de despertar

o interesse do estudante diante das novas aprendizagens é por meio de

36

conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, sendo estas ativadas no

cérebro de recompensa.

De acordo com Relvas (2010), a aprendizagem é um fenômeno

extremamente complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais,

orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é resultado do

desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência

destes para novas situações.

Para uma aprendizagem significativa, a aula tem de ser prazerosa,

bem-humorada, elaborada e organizada estrategicamente a fim de atender os

movimentos neuroquímicos e neuroelétricos do estudante. O cérebro é ávido

por novas informações. O professor que não instiga seus estudantes à dúvida e

à curiosidade inibe o potencial de inteligências e afetividade no processo de

aprender. Quando se fala que a aprendizagem é o ritmo de cada um, isto tem a

ver com as sinapses neurais que perpassam pelo interesse do cérebro de

recompensa e o desejo do sistema límbico e cognitivo. O sistema límbico tem a

função de prover o individuo de emoções, é denominado como a casa dos

sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser

humano, responsável pela produção das sensações ligadas aos processos

emotivos.

3.1 Sistema Límbico

De acordo com Gazzaniga (2006), Papez propôs uma teoria do

circuito do cérebro e da emoção, sugerindo que respostas emocionais

envolvem uma rede de regiões cerebrais, incluindo o hipotálamo, tálamo

anterior, giro do cingulado e hipocampo. Entretanto, o córtex orbitofrontal e a

amígdala têm emergido como duas regiões nas quais as funções primordiais

estão relacionadas como o processo da emoção. O córtex orbitofrontal parece

ser especialmente importante para processar, avaliar e filtrar informações

sociais e emocionais. O resultado é que um dano nessa região prejudica a

habilidade de tomar decisões que requerem realimentação de sinais sociais e

emocionais.

37

Embora muitas das estruturas límbicas sejam conhecidas por

participarem na emoção tem sido impossível determinar um critério para definir

quais estruturas e vias devem ser incluídas no sistema límbico.

De acordo com Relvas (2012), é quando o sistema límbico torna-se

excitado ou estimulado em relação a um acontecimento ou fato que acontece a

neurobiologia das emoções. Isso faz com que os neurônios produzam um

neurotransmissor excitatório denominado catecolamina, bem como a

noradrenalina, que grava fortemente as memórias no cérebro e também faz

com que o organismo mande um suprimento extra de oxigênio e glicose para o

cérebro ajudando-o a sedimentar a memória.

Os objetivos educacionais e as práticas pedagógicas precisam ser

repensadas, a fim de valorizar a aprendizagem biológica ou sináptica, mas

também a subjetiva, a afetiva, a emocional, a social e a cultural. Os agentes

destas mudanças são os representantes e integrantes envolvidos na escola,

alicerçados pela família.

É necessário construir vínculo afetivo para que se possam

compreender as necessidades e o comportamento dos estudantes, bem como

suas limitações, ideias divergentes e soluções criativas para diversos

problemas. Uma abordagem neurocientífica da aprendizagem compreende o

entendimento da formação da inteligência, da emoção e do comportamento na

interface no contexto escolar nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva,

emocional e social.

O caminho que o professor pode percorrer a fim de despertar o

interesse do estudante diante de novas aprendizagens é por meio das

conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, ou melhor, ativando o

cérebro de recompensa, isso sim, é o que se precisa para provocar, porque as

tecnologias sempre mandarão outras ferramentas mais rápidas mais eficazes e

menores para atender às necessidades dos espaços físicos e ambientais.

Porém, as relações afetivas precisam ser preservadas e respeitadas,

pois são centelhas energéticas que provocam a liberação de substâncias

38

naturais conhecidas como serotonina e dopamina relacionadas à satisfação,

prazer e humor, sendo que, ao inverso, o estresse na sala de aula provoca a

liberação de adrenalina e cortisol, substâncias que agem verdadeiramente

como bloqueadoras da aprendizagem, pois provocam uma alteração na

fisiologia do neurônio, interrompendo as transmissões das informações

sinápticas.

As emoções são conjuntos de reações químicas e neurais que

ocorrem no cérebro emocional e que usam o corpo como “teatro”, ocasionando

até as emoções viscerais, que afetam os órgãos internos, de acordo com a sua

intensidade.

Segundo a autora (2010), a serotonina é o hormônio do prazer, da

felicidade e das emoções. Não há formulas mágicas para obter um

aprendizado eficiente, usando a união entre razão e a paixão, mas o mais

importante é conhecer a realidade dos estudantes, estar presente naquilo que

os interessam, isto é, trabalhar o emocional, visto que o educador consegue

estabelecer vínculos com seus estudantes e os mesmos jamais serão

rompidos.

A razão e a paixão dependem muito do fator inter-relacional entre

ensino e aprendizagem para surtir efeitos nos processos cognitivos e na

formação do estudante. Essa relação depende muito mais do educador, pois é

o mediador do processo. O principal nesse processo entre razão e paixão é

que educadores estimulem os sonhos de seus estudantes e façam de seus

sonhos suas metas, pois, assim estará fazendo o principal papel de educador e

não apenas o de transferir conteúdos, mas educando emoções.

Estudantes e educadores envolvidos em emoções: uma aula bem

humorada promove um bem-estar físico, psicológico, afetivo, seguro, liberando

neurotransmissores favoráveis à aprendizagem. Os estímulos externos que

causam as reações emocionais e o significado que se dá a essas reações é a

maneira pela qual o humano expressa o resultado da aprendizagem.

39

De acordo com Relvas (2012),

“Os mecanismos que controlam os níveis de atividade nas

diferentes partes do encéfalo e as bases dos impulsos da

motivação, principalmente a motivação para o processo de

aprendizagem, bem como as sensações de prazer ou punição,

são realizadas em grande parte pelas regiões basais do

cérebro, as quais em conjunto, são derivadas do sistema

límbico” (2012, p. 155).

Emoções e sentimentos como ira, pavor, paixão, amor. Ódio, alegria e

tristeza, são criações mamíferas originadas no sistema límbico. Este sistema

límbico é também responsável por alguns aspectos de identidade pessoal e por

importantes funções ligadas a memória.

O sistema límbico tem a função de prover o indivíduo de emoções, é

denominado como a casa dos sentimentos. É responsável pelo equilíbrio ou

desequilíbrio emocional do ser humano, responsável pela produção das

sensações ligadas aos processos emotivos.

Ainda segundo a autora, existe uma íntima ligação entre o aprender e

a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando

este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a

aprendizagem torna-se integral, significativa, prazerosa, humanizada. Se o

educador criar novas metodologias visando à integração do educando com o

conhecimento, poderá ocorrer uma melhora significativa na qualidade de suas

aulas, bem como no resultado final do processo de ensino e aprendizagem,

transformando sua prática cotidiana em uma educação pelo afeto ou

neuroaprendente.

Para Relvas (2011), atualmente aceita-se a ideia de termos duas

memórias: uma emocional que se emociona, sente, comove... E a outra

racional que compreende, avalia, julga, analisa, pondera e reflete.

40

O dualismo razão e emoção se une por meio de um mecanismo

dinâmico, uma impelindo a outra com grande velocidade na tomada de

decisões. Na realidade, estas duas memórias são complementares, para que

ocorra a interação no cérebro.

Segundo Relvas,

“O elemento responsável pelo prazer e aprendizado situa-se

nesta região. A ausência de libidinação ocasiona problemas

conflitantes, impedindo o processo de aprendizagem” (2005,

p.51).

Aprender é um ato desejante, e sua negação é o não aprender. O

desejo é movido pelo inconsciente que, nesse momento do aprender ou não

aprender, responde às informações libidinadas (negação, recusas, omissão,

rejeição...). Para a autora, a emoção está para o prazer, assim como o prazer

está para o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que movimenta os

estímulos para gerar bons resultados.

O córtex pré-frontal é a região do cérebro responsável pela memória

funcional, mas os circuitos que vão do cérebro límbico aos lobos pré-frontais

indicam que os sinais de forte emoção (ansiedade, raiva e afins) podem criar

estática neural, sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a

memória funcional. A contínua perturbação emocional cria deficiência nas

aptidões intelectuais da criança, reduzindo-as, às vezes, a mutilar a capacidade

de aprendizagem.

Segundo Relvas (2011), o melhor caminho para as convivências sociais

do mundo atual é unir razão e emoção, para que se construa o alicerce

necessário à construção do conhecimento e da aprendizagem significativa.

Para Damásio, a Neurobiologia das emoções em perspectiva atual é a

exigência de diferentes aspectos emocionais entre ter, sentir e agir por meio

das relações orgânicas (reação do corpo) e psíquicas (interpretação da

reação). É a conjugação entre mente e corpo, ou seja, o humano é o único

41

animal a sentimentalizar essas reações primárias chamadas de sentimentos,

pois são evoluídos por neurônios especializados no néocortex (corticalização)

que dá a capacidade de escolher, discernir, refletir e pensar sobre essas

reações, que, a principio, são neuroquímicas disparadas no corpo.

De acordo com autora, aprendizagem pode ser considerada como um

compromisso essencialmente emocional. Cabe ao ensino o compromisso com

motivação, estimulação e orientação da aprendizagem. Não se pode ensinar a

quem não quer aprender, a quem não se encontra disponível para as

incertezas e a busca de conhecimento. Ensinar consiste fundamentalmente em

aprender. Aprender a enfrentar desafios de elaborar estratégias, meios

eficazes na mobilização do educando, de sua emoção em paralelo com a

razão. Se a aprendizagem ocorrer em um ambiente motivador que desperta o

gosto, o interesse, este processo acontecerá de fato, será verdadeiro, pois terá

significado. Quem aprendeu com a cabeça e com o coração tem

constantemente algo a falar sobre o aprendizado, compartilhando e partilhando

com os demais. O aprendizado é um processo complexo e dinâmico que

resulta em modificações estruturais e funcionais do SNC. As modificações

ocorrem a partir de um motor e perceptivo que, elaborado no córtex cerebral,

dá origem à cognição.

Goleman diz ser necessário uma ação mediadora da educação que

deve tomar como sua função promover a construção da afetividade e a

organização das funções.

A aprendizagem emocional é uma parte integral da aprendizagem

cognitiva. A aprendizagem emocional acontece em um contexto dinâmico,

relacional e emocional inconsciente. Processos cognitivos e emocionais quase

sempre dirigem o crescimento exitoso das capacidades cognitivas. A emoção

vai dando forma à cognição e a aprendizagem. As crises emocionais, naturais

ao desenvolvimento ou especificas da pessoa, vão influenciar de forma crônica

a evolução desta mesma aprendizagem.

42

3.2 O aprendizado e as relações afetivas

De acordo com Silva (1997), aprendizagem inicia-se com o

nascimento do individuo e cessa com a sua morte. A aprendizagem informal

ocorre espontaneamente no meio ambiente, através dos meios de

comunicação de massa, amigos, parentes, vizinhos etc.

A aprendizagem formal ocorre dentro de instituições com o objetivo do

ensino, é uma aprendizagem sistematizada, organizada e sequencial, onde

existem elementos responsáveis pelo processo.

Para Silva (1997), os requisitos básicos do processo de aprendizagem

são dois: o aprendiz e os fatos ou coisas a serem aprendidas. O aprendiz tem

que estar acompanhado das condições necessárias, ou seja, dos componentes

que definem toda a gama responsável pela aprendizagem tais como: o cérebro,

o sistema nervoso, os órgãos dos sentidos (visão, audição, percepção cutânea,

percepções olfativas e gustativas), a fala e todos os terminais nervosos, os

receptivos e expressivos; bem como a afetividade e as relações psicossociais.

É necessário ressaltar que a integridade do estado de saúde é o

funcionamento adequado desses componentes que determinam o êxito e a

qualidade da aprendizagem, sobretudo quando é acompanhada pelo interesse.

Os fatos ou coisas a serem aprendidos, sejam quais forem: cognitivos, afetivos

e sociais, deverão necessariamente estar adequados ao aprendiz em ordem,

número, gênero e grau. A aprendizagem ocorre através dos órgãos sensoriais.

Em linhas gerais, a aprendizagem do indivíduo “normal” é responsabilizada em

termos de quantidade de acordo com a importância desses órgãos, ou seja,

aprendizagem é adquirida: 70% através da visão, 25% através da audição e

5% através dos órgãos inferiores que são responsáveis pelas sensações

cutâneas, gustativas e olfativas.

A finalidade da aprendizagem, de acordo com Vygotsky, é a

assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização surge a

43

capacidade das atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo

ações externas. O que os faz pensar que esse processo de aprendizagem se

desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (ações

mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e

de diversos graus de generalizações e assimilações.

Na teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o

desenvolvimento, ao contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do

desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado.

A aprendizagem vai sendo assim construída mediante processo de

relação do individuo com seu ambiente sociocultural e com o suporte de outros

indivíduos mais experientes.

As potencialidades do individuo, de acordo com Vygotsky, devem ser

levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque a

partir do contato com a pessoa mais experiente e com o quadro histórico-

cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em

que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de

que este convívio produza no individuo novas potencialidades, num processo

dialético contínuo.

Para Silva (1997), na concepção de Piaget os conteúdos não são

concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao

desenvolvimento evolutivo natural. A aprendizagem é um processo construído

internamente e depende do desenvolvimento do sujeito. É um processo de

reorganização cognitiva, onde os conflitos cognitivos são importantes para o

desenvolvimento. A interação também favorece a aprendizagem e suas

experiências estruturam-se de modo a privilegiar a colaboração, a cooperação

e intercâmbio de pontos de vista na busca do conhecimento.

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygotsky parece estar

basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana

considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido

determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygotskyana, considera-o na

44

dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser

concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.

Piaget não aceita em suas provas ajuda externa, por considerá-las

inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito. Vygotsky não

só as aceitas, como as consideram fundamentais para o processo evolutivo.

Se para Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um

limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno,

em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma sequencia que permita o

progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições,

sem esperar a maturação mecânica e com isso evitando que possa pressupor

dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado.

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de

metodologias inovadoras que ultrapassem aquelas existentes. É graças às

implicações teóricas destes psicólogos que se pode trabalhar visando

ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada pela repetição de conceitos. O

que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua pratica pedagógica,

no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto

de vista psicológico, cognitivo e afetivo, como sociocultural. Isto para que, a

partir daí possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a

qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.

Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que

a medida que o educador vai tecendo sua prática ele também vai refletindo e

aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos conflitos

que assolam o meio educacional.

Importante lembrar que os sujeitos advêm de meios socioculturais

diferenciados e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que

estão submetidos. Além disso, eles possuem capacidades cognitivas diferentes

de apreensão da realidade. Consequentemente a sala possui uma

heterogeneidade ampla em que cada um dos seus membros tem sua história

diversificada.

45

Assim aprendizado e desenvolvimento também compõem uma rica

teia dialética nos processos cognitivos e psicológicos do individuo. É

necessário que o meio educacional a partir das potencialidades do aprendiz

permita o amadurecimento intelectual com currículo que forneça as condições

necessárias para desenvolver os conceitos científicos.

O sujeito é concebido como um ser dinâmico, que todo momento

interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. A

adaptação definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência,

ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação

vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.

De acordo com Cunha (2010), o conceito de assimilação, o indivíduo,

em contato com o meio, retira o repertório das informações que será

incorporado à sua estrutura cognitiva. Este processo implica a aceitação de

algumas informações e rejeição de outras, tornando a questão da afetividade

crucial. O amor pelo objeto ou pelo mediador da aprendizagem torna o caráter

da amorosidade preponderante.

Na acomodação, a organização mental do indivíduo amolda-se para

conhecer o objeto. A plasticidade da estrutura cognitiva ajusta-se àquela nova

informação, fazendo com que haja uma adaptação a ela. Não é um processo

estável, mas ativo, como a aprendizagem, que requer um constante dinamismo

nas funções cognitivas.

A equilibração surge para superar o desequilíbrio que aparece em

decorrência de novas informações, transformando-as em conhecimento,

promovendo a estabilidade da organização mental.

O sujeito é aquele que aprende basicamente através de suas próprias

ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de

pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Não é um sujeito

que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um

ato de bondade.

46

Quando se fala em sujeito ativo não é alguém que faz muitas coisas,

nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo é

aquele que compara, exclui, ordena,categoriza, classifica, reformula, comprova,

formula hipóteses em uma ação interiorizada ou em ação efetiva.

Os principais objetivos da educação são: formação de homens

criativos, inventivos e descobridores na busca da construção da autonomia.

Já para os vygotskyanos a aprendizagem ocorre por assimilação de

ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna

que permite formar abstrações. A finalidade da aprendizagem é a assimilação

consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos exteriores

suas transformações em ações mentais.

Nesse processo, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo

entre o exterior e interior do individuo, uma vez que para formar ações mentais

tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja interiorização surge a

capacidade das atividades abstratas que por sua vez permite as ações

externas.

É possível pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve

do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais),

com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos

graus de generalizações e assimilações.

A questão do desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a criança

aprende primeiro para que se desenvolva, é polêmica no processo ensino-

aprendizagem. Porém, quando junto dos sujeitos é possível observar que estes

aprendem determinados conteúdos quando tem condições intelectuais, ou seja,

quando eles possuem maturação cognitiva necessária a certo ensino. Por outro

lado, é possível também observar que o desenvolvimento de um indivíduo

somente se dá após determinado nível de aprendizado. E assim, aprendizado e

desenvolvimento também compõem uma rica teia dialética nos processos

cognitivos e psicológicos do individuo.

47

Assim, os objetivos educacionais voltados a desenvolver as funções

psicológicas e cognitivas dos alunos é o que se almeja no processo

educacional. É necessário que esta, a partir das potencialidades do aprendiz,

permita o amadurecimento intelectual com o currículo que forneça as

condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.

Segundo Dantas (1992), a aprendizagem na concepção de Wallon,

comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é

um processo em aberto, portanto sujeito as reformulações constantes.

O profissional é o mediador do conhecimento. A forma como o

profissional se relaciona reflete nas relações. Queira ou não, há um modelo, na

sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os

conflitos, na forma de falar e ouvir.

A teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as

características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as

atividades propostas. Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da

experiência que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no

seu contato com o aluno.

O desenvolvimento pressupõe um processo constante de

transformações, durante toda a vida.

A forma como é conduzida a fala, a paixão, o amor pelo tema, a

atenção para com os sujeitos são ingredientes que provocam o feedback

intelectual e desenvolvem inteligências. A emoção influi na qualidade do

registro e, quando não há emoção, a transmissão das informações gera

dispersão nos alunos, em vez de prazer e concentração.

O cuidado não deve estar tanto na quantidade de respostas certas,

mas na qualidade das indagações, pois educar é provocar a pergunta ao invés

de determinar a resposta. Desapegar-se da segurança das afirmativas

preestabelecidas e promover a instigante busca do inescrutável.

48

A educação com respostas prontas, a educação sem a dúvida, a

educação sem desafios é uma educação rígida, morna e previsível. Oposto da

vida, distante da realidade, existindo somente na escola comprometida com o

conformismo, que se escopa na teoria sem a prática e, provavelmente, com

saberes que não sobreviverão à escola da vida. Na realidade de um sujeito,

inserem-se aspectos subjetivos, como sonhos, desejos, emoções, crenças,

afetos; e a leitura desse mundo depende também dos aspectos subjetivos de

quem lê.

De acordo com Cunha (2010), o cérebro possui uma intrincada rede

de circuitos com grande concentração de neurônios. Eles armazenam,

interpretam e emitem respostas diante dos estímulos, possuindo também a

capacidade de promover modificações em suas conexões, possibilitando novas

aprendizagens.

Por esta razão, muitos estudiosos da neurociência falam do cérebro

afetivo-emocional, onde as emoções são organizadas, em regiões

interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudam ao

aprendente na concentração, no fluxo de atenção, no registro, na lembrança e,

fundamentalmente, no prazer de aprender e ensinar, estabelecendo vínculos

educativos. Só o amor e o afeto poderão abrir os ferrolhos das prisões

emocionais, reeditando pensamentos e equilibrando sentimentos em favor da

cognição.

Ainda segundo Cunha (2010), o foco de concentração das emoções

positivas ou negativas, interfere no cognitivo. O desequilíbrio emocional

influencia o gerenciamento dos pensamentos. Para um adulto, torna-se

demasiadamente difícil o controle das emoções por meio apenas do esforço

mental. Somente pelo afeto e amor, ele poderá reeditar as lembranças

negativas, melhorando seu aprendizado.

As emoções são importantes para a saúde psíquica. O ser humano é

social e afetivo. Afetivo, principalmente, porque se relaciona uns com os outros.

A primeira forma de aprendizagem vem pelas relações sociais, que sempre

49

estarão presentes. Todo e qualquer distúrbio que interfere nas relações sociais

é profundamente danoso à aprendizagem.

As reações emocionais exercem influencia substancial sobre todas as

formas de comportamento no processo educativo.

A capacidade de liderar grupos, socializar, ser receptivo, disposto,

criativo e afetuoso implica possuir inteligência ou inteligências que são

estimuladas, por meio da relação interpessoal.

Segundo Marchand (1985), o conteúdo da psicologia afetiva da

criança é frequentemente resultado da posição sentimental do mestre: o

autoritário provocará o temor inibitório no aluno; o que procura fazer-se amar

provocará reações de complacência; aquele que se mostra maldoso despertará

sentimentos e atitudes de oposição que levarão a uma educação contrária à

desejada.

As reações sentimentais do mediador variarão em função de cada

sujeito, segundo seus êxitos, seu comportamento, seu caráter. Na prática

pedagógica que coloca frente a frente o educador e o sujeito, pode surgir

atração ou repulsão como resultado do confronto entre os dois caracteres.

Todas estas atitudes sentimentais influem sobre as metodologias, com o risco

de alterá-las, e provocam no sujeito, rudes transformações afetivas mais ou

menos desfavoráveis ao ensino. A instrução dada por um mestre apresenta

aspectos emotivos e afetivos que lhe conferem um feitio original e pessoal

variando, por outro lado, com cada um que o recebe.

O mestre tem muito mais poder do que um livro. A pedagogia

esquece, assim, um elemento importante, nascido desta presença recíproca: a

qualidade do diálogo que se estabelece entre o educador e o educando na

presença concreta de dois seres colocados em uma dada situação, e que cria

entre eles um liame peculiar, ou os separa por obstáculos quase

intransponíveis. O mesmo mestre, frente a todos, não estabelece com cada

um deles o mesmo diálogo, que estará impregnado, ora por uma hostilidade

surda, sem que ele tenha mostrado dois rostos diferentes.

50

A educação supõe, assim, desde o primeiro contato com um

determinado sujeito o aparecimento do “par afetivo”, cuja harmonia ou

desacordo leva todo o ensino para os numerosos descaminhos possíveis. É

por isso que o retrato traçado de um mesmo educador não é sempre idêntico;

eles variam segundo o enfoque que sobre cada um deles se projeta.

Os caracteres tomarão um aspecto mutável, em razão da variação

dos “pares afetivos” e da diversidade dos sujeitos de que o educador deverá se

encarregar. Pode-se perceber que a prova dessas modificações é o fato de que

um educador de caráter irritável com certas classes muda inteiramente com

outras, segundo a atmosfera particular na qual se estabelecem as relações

entre ele e os sujeitos.

As características de um educador e de outro é revelada na tendência

de sua adaptação ao outro, traduzindo-se segundo os casos, em simpatia ou

antipatia, em esforço e imitação ou de criação, em movimentos de aproximação

ou de oposição.

Os educadores têm necessidade de cuidarem de sua vida mental, já

que sua afetividade se acha mais ou menos alterada pelo seu ofício.

Todo exame das interações afetivas do mestre nos revela que a vida

do “par educativo” está submetida à iniciativa preponderante do mediador. É

ele quem anima a relação, que lhe imprime caracteres particulares, que suscita

as reações do aluno pela simples presença e pela atitude que adota desde o

início. O papel do mestre o obriga a tomar a orientação moral e intelectual,

cabendo a cada um o impulso inicial à sua maneira segundo a sua própria

originalidade.

O mediador que procura o afeto de um determinado sujeito poderá

tentar fazer-se admirar por um colega, ou tentar dominar um outro que lhe

pareça ter uma atitude mais ou menos independente. Pode, assim, formar

“pares” tão numerosos quanto os alunos de sua classe e estabelecer, no

interior de cada um deles, uma atitude mais ou menos original, sendo a

totalidade de conjunto de seu comportamento dada pela tendência de querer

51

reduzir a criança a si própria. Esta diversidade de comportamento se explica

pela individualidade, cada uma das quais provoca uma reação particular.

O mestre sofre, pois, modificações intelectuais em suas ideias sobre a

educação e modificações afetivas, enquanto que o aluno, respondendo à sua

maneira a esta evolução, está também em constante transformação.

Cada um dos “pares” formados pelo mestre e seus sujeitos se conduz

como se fosse, ele próprio, um único indivíduo. Tem unidade suficiente para

manifestar uma vida que lhe é particular e para atuar, por sua vez, sobre cada

um dos “pares”. Uns agem sobre os outros para fazê-los mudar de orientação

ou para modificar as relações afetivas que se pensara ter adivinhado neles.

Enfim, há uma multiplicidade de “pares” que podem ser formados cada

qual com sua natureza, suas interações internas, sua evolução, sua maneira de

influenciar o “par vizinho” e ser influenciado por ele. Esta vida mutável supõe,

pois, entre o mestre e o aluno, uma troca, que nos casos enfocados acima não

é desejado pelo mestre. Pode-se perguntar, então, o que acontece quando

este último orienta a vida do “par” para uma troca obtida de uma forma

consciente e deliberada.

É, sobretudo o mestre que pode, mudando de atitude, provocar um

aperfeiçoamento da relação afetiva. Toda pedagogia desta relação leva, pois,

em ultima analise a uma formação do mestre que se preocupe em,

principalmente, com aspecto afetivo. É preciso primeiro pedir ao mestre que

lute contra a tendência de considerar os alunos como abstrações ou nomes

inscritos no livro de matricula. É preciso também, resistir à mania de classificá-

los em definitivo, neste ou naquele grupo, negando-lhes suas possibilidades de

mudança.

Talvez seja preciso adotar uma atitude sentimental variável segundo

um processo que consiste em mostrar, após a atitude reservada do primeiro

contato, um amor afetuoso, para passar em seguida, progressivamente, para

um amor oculto sob forma de uma neutralidade benevolente.

52

Pode-se verificar que, quanto mais o educador envelhece na carreira,

mais ele está ameaçado de uma esclerose sentimental que o impede de se

renovar. Incapaz de se adaptar à realidade viva e instável corre o risco de dar

provas, perante os jovens, de uma falta de compreensão, de uma injustiça que

o impelem a se tornar solidário com os sujeitos e a tomar o partido da

sociedade contra a juventude, que a seus olhos, representa um elemento de

perturbação. Está todo impregnado de um sentimento de superioridade que só

tende a aumentar com a idade. As relações entre o educador e o sujeitou se

orientam para a hostilidade e para uma agressividade cada vez mais

acentuada.

Ao contrário, esta oposição desaparecerá se o mediador consentir em

descer do seu pedestal e abandonar seu conforto para caminhar um pouco

com os seus sujeitos.

Para Cunha (2010), a educação não deverá criar seres iguais à nossa

imagem e semelhança. Ou seja, o molde da perfeição. O amor jamais carrega

o ego da escravidão, mas, para a liberdade, educa e conquista o aprendente. O

afeto gerencia as relações com o saber, que perdurarão ao longo da vida não

com as digitais do educador, mas com as marcas da amorosidade que

possibilitarão ao aprendente conquistar sua autonomia. É para a liberdade que

se educa, e, onde há liberdade, há identidade e amor.

Para Relvas,

“A relação que o ser humano estabelece com o meio produz

grandes modificações no seu cérebro, permitindo uma

constante adaptação e aprendizagem ao longo de toda a vida.

Assim, o processo de plasticidade cerebral torna o ser humano

mais eficaz” (2012, p. 120).

De acordo com Dantas (2012), no cérebro humano, existem

aproximadamente 88 bilhões de neurônios (unidade básica que processa a

informação no cérebro), e cada um destes pode se conectar a milhares de

outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias

53

direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses. Se os

estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a

aprendizagem é alcançada por meio de estimulação das conexões neurais,

podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção

pedagógica. Essas novas conexões retomam exatamente à plasticidade

cerebral.

A plasticidade em um organismo normal é o processo de aprendizado

que se desdobra em duplo aspecto: o motor, que se dá em nível inconsciente e

se faz de forma automática, e o segundo nível consciente, que depende da

memória, seja emocional, seja cultural.

A relação entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado,

instiga os professores a compreender e utilizar as conexões neurais e a

plasticidade cerebral como ferramenta para a formação de seus educandos,

por meio dos subsídios advindos da interdisciplinaridade entre médicos,

psicólogos, pedagogos e professores, promovendo, assim, o compartilhamento

entre a ciência e a educação no que tange ao aprendizado de sala de aula e à

função cerebral.

As aprendizagens perpassam pelas sinapses, pelas conexões neurais

e pelo envolvimento/interação no ambiente social, pois os cérebros são

plásticos e passíveis de modificações neuroquímicas, depois de armazenada

uma determinada informação.

Segundo Relvas (2009), ensinar é fundamentalmente aprender.

Aprender é enfrentar o desafio da vinculação da emoção com a razão no

processo de conhecimento e, além disso, enfrentar o desafio de criar recursos,

instrumentos, estratégias táticas e operacionais que mobilizem no educando

sua emoção em paralelo com sua razão. Quando se aprende com a cabeça e

com o coração, sempre se tem algo a dizer sobre o que parece ter aprendido.

A aprendizagem torna-se mais impregnada, mais verdadeira.

54

3.3 Memória

De acordo com Lent (2008), a memória refere-se ao processo

mediante o qual adquirimos, firmamos, conservamos e evocamos informação.

A fase de aquisição é coloquialmente chamada “aprendizagem”, enquanto a

evocação recebe também as denominações expressão, recuperação e

lembrança. Só lembramos aquilo que aprendemos. Então, é possível afirmar

que o ser humano é literalmente aquilo que se recorda. O acervo das memórias

faz com que cada um seja o que é, um indivíduo, um ser para o qual não existe

outro idêntico.

Há dois tipos de memórias: as declarativas ou explicitas e as

memórias procedimentais ou implícitas, as que muitos denominam também

hábitos e que evocam de maneira mais ou menos automática.

As memórias declarativas são aquelas que contêm informações, em

geral, sabe-se que possui, o acesso é consciente. Esse tipo de memória inclui

o conhecimento da história pessoal e sobre o mundo que o rodeia. Na

formação das memórias declarativas participam várias regiões corticais (pré-

frontal, entorrinal, parietal...) e fundamentalmente, o hipocampo, uma estrutura

cortical localizada no lobo temporal do cérebro. A formação das memórias

implícitas envolve algumas dessas áreas, mas depende principalmente de

circuitos subcorticais ou cerebelares. As memórias procedimentais contêm

informação à qual não há acesso consciente, tal como o conhecimento de um

procedimento automático e a informação adquirida durante paradigmas de

condicionamento e habituação.

A memória de trabalho é sustentada pela atividade elétrica dos

neurônios do córtex pré-frontal e sua interação com o córtex entorrinal, o

hipocampo e a amígdala. A memória de trabalho não deixa traços, depende

exclusivamente da atividade neuronal. As memórias de curta e longa duração,

declarativas ou procedimentais são as que persistem no tempo. As memórias

de curta duração duram entre 30 minutos e 6 horas, enquanto as de longa

duração perduram muitas horas, dias ou até anos. O processo de formação

55

das memórias de longa duração requer uma sequencia de eventos moleculares

que dura várias horas e que é suscetível de numerosas influências. A memória

de curta duração é a encarregada de manter a informação

comportamentalmente disponível durante horas nas quais a memória de longa

duração ainda não adquiriu sua forma definitiva.

De acordo com Gazzaniga (2006), a amígdala é necessária para o

aprendizado emocional. A amígdala interage com os outros sistemas de

memória, particularmente o sistema de memória hipocampal, quando existem

eventos ou informações emocionais. Há dois modos principais pelos quais a

amígdala interage com as memórias declarativas dependentes do hipocampo.

Primeiro, a amígdala é necessária para respostas emocionais indiretas normais

a estímulos para os quais as propriedades emocionais são aprendidas

explicitamente, de outra maneira que não por condicionamento aversivo.

Segundo, a amígdala pode agir para intensificar a força da memória explícita

ou declarativa para eventos emocionais, modulando o armazenamento dessas

memórias.

As memórias de eventos que permanecem por mais tempo são

aquelas para eventos emocionais ou importantes. Essas memórias parecem ter

uma persistência e uma vivacidade que outras memórias não têm. Uma razão

para tal persistência pode estar relacionada à ação da amígdala. A amígdala

está envolvida na aprendizagem e na memória declarativa emocional ou

explícita, por meio de interações com o hipocampo; também está envolvida nas

respostas sociais e tem um papel na vigência e na emoção.

De acordo com Fuentes (2008), a memória é um fenômeno biológico

fundamental e extremamente complexo, e continua a ser um dos grandes

enigmas da natureza. A partir da segunda metade do século XX, a ciência

desenvolveu uma tecnologia de investigação dos fenômenos da memória antes

inimaginável. O vôo das neurociências, após o término da Segunda Guerra

Mundial, e o grande salto de neuropsicologia em direção a um conjunto de

conhecimentos até então desconhecido propiciaram ao homem um mergulho

na área que o fascina e o intimida desde os primórdios da humanidade.

56

A memória pode ser descrita como um dom da natureza, a habilidade

do organismo vivo para reter e para utilizar a informação adquirida. O termo

está intimamente relacionado à “conhecimento” – aquisição e retenção de

informação.

A personalidade, a história e o comportamento do indivíduo dependem

da memória. Ela dá o sentido do tempo, na escala do relógio ou do calendário

e permite que se conserve a identidade, a aprendizagem e a adaptação. Além

disso, permite o acesso a linguagem e dá coerência aos pensamentos

organizando a história.

Desde a antiguidade o homem se preocupa com a memória e suas

dificuldades. Aristóteles argumentava que tudo que chega do exterior à mente

passa pelos órgãos dos sentidos. O sujeito aprende por associação: as mentes

associam de forma natural os fatos que ocorrem em uma sequencia.

Em 1968, Atkinson e Shiffrin, divulgaram seu modelo serial de

memória: memória sensorial – curto prazo – longo prazo – lembrança, teoria

logo considerada extremamente didática e que inspirou o desenvolvimento de

novos modelos à medida que as ciências cognitivas se desenvolveram. Essa

teoria de organização da memória postula que a informação é inicialmente

armazenada em estoque de curto prazo e subsequentemente transferida para

o estoque da memória de longo prazo por intermédio do processo de repetição.

A memória sensorial é uma memória ultracurta e relaciona-se aos

órgãos sensoriais e às percepções registradas.

A memória de curto prazo é conhecida como memória imediata ou

primária, limitada em tamanho e duração. Pode ser definida como a faculdade

de guardar uma informação na memória, durante um espaço de tempo muito

curto (em média menos de um minuto), e de poder recuperá-la durante esse

intervalo.

A memória de longo prazo ou secundária refere-se a todas as

lembranças, com a ajuda da memória imediata, que se fazem ao fim de alguns

57

minutos, indo até o período de muitos anos. Pode-se dividi-la em memória

recente (ou memória dos acontecimentos recentes, memória de médio prazo

ou ainda memória lábil, porque as lembranças são ainda frágeis) e memória

antiga (ou memória dos acontecimentos antigos, memória terciária ou ainda

memória consolidada).

A memorização é o período do tratamento da informação e engloba o

conjunto de processos que permitem a formação e a conservação dos traços

mnésicos. Essa fase é composta por dois tipos de processos: os de

manutenção e os de aquisição. A memorização é uma etapa muito complexa e

importante, durante a qual as informações iniciais passam por várias

operações. Nessa fase observa-se o tratamento e a elaboração da informação

para que seja formada uma lembrança adequada. Ela é composta dos

seguintes processos:

• Operações de codificação – visa dar sentido a informação

tratando-a sob todos os aspectos possíveis. A codificação de

significação envolve uma análise importante, tanto racional como

afetiva, e objetiva compreender o essencial da mensagem, isto é,

seu conceito.

• Operações de associações – trata-se de associações de ideias ou

imagens entre as diferentes informações, novas e antigas,

intragrupo e intergrupo.

• Operações de estruturação e de organização – depende dos

processos mentais próprios a cada individuo e está fortemente

associada à inteligência de cada um. Dessa forma, quando existem

vários elementos para aprender simultaneamente, é mais fácil retê-

los formando categorias do que aprendê-los a granel.

• Operações de indexação (ou integração) – feito por intermédio de

etiquetas, geralmente espaciotemporais (aconteceu em tal local,

em determinado momento). Isso corresponde ao endereçamento

da lembrança.

58

A informação, após passar pelo processo de memorização fica

estocada de forma definitiva, para o resto da vida, mesmo quando existe certo

grau de esgarçamento. Pode-se imaginar o considerável número de elementos

que um indivíduo acumula na memória durante sua vida.

Processos de consolidação – os traços mnésicos, inicialmente frágeis

e transitórios, são transformados em traços menos vulneráveis, duráveis ou

permanentes já que as informações podem ser lembradas mesmo após longo

prazo. Nesse momento surge a distinção entre a memória dos fatos antigos

(memória do passado consolidada) e a memória recente. O sono

(principalmente na fase REM) representa papel importante nessa consolidação.

Processos de reconstrução – os traços mnésicos não ficam estáticos

e fixos; eles evoluem e flutuam, e são utilizados constantemente no curso da

aquisição de novos traços que se integram aos antigos. Eles estão sendo

continuamente retrabalhados, reestruturados, reindexados em razão de todas

as novas informações que chegam posteriormente e que são confrontadas com

as antigas. Dessa forma, traços antigos são novamente trazidos à tona,

memorizados de novo e, por isso, mantêm-se por mais tempo na memória.

Um aspecto importante para o resgate da lembrança é o contexto

para o resgate da lembrança é o contexto no qual ela formou: o local, o

ambiente geral, a presença de pessoas, a atividade do momento (contexto

externo), nosso estado emocional, de humor, de satisfação, motivação

(contexto interno).

Tulving propôs o uso de dois termos “memória declarativa” e “memória

não-declarativa”. Memória declarativa é o tipo de memória caracterizada pela

habilidade do individuo em recontar os detalhes de eventos passados, incluindo

tempo, lugar e circunstâncias. É a habilidade para relatar o que uma pessoa

sabe um material que pode estar perdido em muitos distúrbios de memória. Ela

também é conhecida como memória consciente ou explicita. Memória não- -

declarativa é a habilidade para realizar algum ato ou comportamento aprendido

por intermédio de certo tempo de esforço, como, por exemplo, dirigir, nadar ou

59

andar de bicicleta. Também é conhecida como memória inconsciente, de

procedimento ou implícita.

Baddeley, propôs a inclusão de outro modelo de memória a que deu o

nome de memória de trabalho ou operacional. Ela refere-se ao arquivamento

temporário da informação para que várias tarefas cognitivas sejam executadas

e muitas vezes são confundidas com a memória de curto prazo. A memória

operacional gerencia a organização, a reorganização e o reagrupamento.

Permite a estocagem temporária de uma informação relacionada a uma

performance por ocasião de uma tarefa cognitiva tal como a resolução de um

problema ou na leitura e, é, portanto, necessária à continuidade de uma

atividade.

Ainda há muito a descobrir sobre a memória, aprendizagem e

esquecimento. Várias dessas teorias podem se complementar, construindo um

todo mais abrangente e mais próximo da verdade dessa tão intrincada questão.

Acredita-se que todas as teorias surgidas a partir da terceira década do século

XX expressem uma parte da verdade, formando aspectos de um todo muito

mais amplo, e até o momento a ciência tenta interligar os elos dessa corrente.

A ciência já deu passos gigantescos nesse sentido, mas, ainda engatinha no

sentido de visão global e exata dos verdadeiros mecanismos da memória.

60

CONCLUSÃO

O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores:

variáveis cognitivas, afetivas, sociais, econômicas e até políticas. A

aprendizagem envolve uma integração de fatores externos e internos que

podem tanto favorecer como afetar de maneira negativa o processo de

aprender.

O afeto não pode ser excluído das relações quando se pretende

compreender a humanidade. A importância do afeto nas relações individuais ou

coletivas é o princípio do sucesso pessoal e profissional. O sujeito que

transmite o conhecimento de maneira prazerosa produz momentos de reflexão

incomparáveis ao processo de aprendizagem.

O que organiza a aprendizagem é a carga afetiva. A afetividade é

tudo que afeta um pouco, ou seja, alegria, tristeza, ódio e amor. A

aprendizagem é transferência de afetos e vínculos afetivos a todo o momento.

Todos os processos de construção do conhecimento envolvem relações

afetivas. É através dessas relações que o profissional desperta atenção,

respeito, cumplicidade, motivação e compreensão.

Um dos pilares para trabalhar as emoções é criar vínculos e fortalecer

estes vínculos, não de maneira uniforme, mas contemplando a individualidade

e a diversidade de cada sujeito.

É preciso compreender que a ativação dos neurônios no cérebro

depende de um ambiente acolhedor, com trocas de experiências, elogios,

reconhecimentos, feedbacks, compreensão e muita motivação.

A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas,

seguras e capazes de conviver com o mundo que as cerca. No âmbito

educacional é algo além do carinho, é aproximar-se, saber ouvir, compreender,

valorizar, acreditar no potencial e oferecer oportunidade para livre expressão. O

carinho faz parte dessa trajetória, mas é apenas o começo de uma longa

caminhada.

61

A afetividade é promovida pela preocupação com o próximo,

reconhecendo-o como cidadão crítico, autônomo, individual, com experiências

diferenciadas, direitos de preferências e desejos não revelados.

É de extrema importância oferecer situações de aprendizagens com

fundamentação nas emoções que estimulará as atividades cognitivas com a

ativação de novas sinapses. As informações são selecionadas e armazenadas

na memória, gerando e integrando um novo sistema funcional. Com isso, o

sistema límbico, formado pelo tálamo, amígdala, hipotálamo e hipocampo,

avalia as informações e atua na decisão de quais estímulos devem ser

mantidos ou descartados. Quando se estabelece uma ligação entre a

informação e a memória, são liberadas substâncias neurotransmissoras como

serotonina, dopamina e acetilcolina – que aumentam a concentração e geram

satisfação.

É dessa maneira que emoção e motivação influenciam no processo

de aprendizagem. Os sentimentos intensificam as atividades nas redes

neuronais e fortalecem as conexões sinápticas, estimulando a aquisição, a

retenção, o desenvolvimento e a articulação das informações no encéfalo.

As emoções desempenham papel decisivo na aprendizagem. O

indivíduo tem suas conexões neurais em constante reorganização cognitiva

promovendo alterações através de processos de fortalecimento ou

enfraquecimento das sinapses. As informações captadas pelos órgãos

sensoriais são transformadas em estímulos elétricos que percorrem os

neurônios, sendo relacionadas e arquivadas na memória de longa duração.

Essa capacidade de agregar novos dados com os dados armazenados é o que

caracteriza a plasticidade cerebral, provocando um processo de mudança.

Diante do exposto, todos os profissionais deveriam ter conhecimento

de como ocorre à aprendizagem. É importante estimular o interesse do

estudante para que novas conexões afetivas e emocionais do sistema límbico

sejam ativadas no cérebro de recompensa.

62

O ensino só tem sentido quando implica na aprendizagem, portanto, é

necessário conhecer como o professor ensina e entender como o aluno

aprende. Assim, o processo educativo acontecerá e o aluno será capaz de

aprender a pensar, sentir, decidir e agir.

63

BIBLIOGRAFIA:

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Perspectivas Estratégicas. São Paulo: Atlas, 2009.

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Artmed, 2008.

GAZZANIGA, Michael [et al]. Neurociência Cognitiva: a biologia da mente.

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___________,Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros humanos

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___________,Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas

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64

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RELVAS, Marta (organizadora). Que cérebro é esse que chegou à escola? As

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SILVA, C. Maria. Aprendizagem e problemas. São Paulo: Ícone, 1997.

SOTO, Eduardo. Comportamento Organizacional: o impacto das emoções.

Tradução técnica de Jean Pierre Marras. São Paulo: Pioneira Thomson

Learning, 2002

65

INDICE

Folha de rosto 2

Agradecimentos 3

Dedicatória 4

Resumo 5

Metodologia 6

Sumário 7

Introdução 8

Capítulo I

Afetividade nas teorias de Wallon, Vygotsky e Piaget 10

1.1 Integração organismo-meio 11

1.2 Emoção 13

1.3 Sentimento 14

1.4 A afetividade e a construção do sujeito 15

1.5 Vygotsky 17

1.6 Piaget 20

1.7 Concordâncias e divergências entre os teóricos 21

Capítulo II

O afeto, a emoção e a motivação no processo de Aprendizagem 23

2.1 Afeto 23

2.2 Emoção e aprendizado 26

2.3 Motivação 31

Capítulo III

A importância da Neurociência no conhecimento das relações afetivas: sistema

límbico, aprendizado e memória 35

3.1 Sistema Límbico 36

3.2 O aprendizado e as relações afetivas 42

3.3 Memória 54

Conclusão 60

Bibliografia 63