universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · teoria, possibilita alternativas de ação com...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES DE AFETO COMO FONTE DE
MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NAS
ORGANIZAÇÕES.
Por: Patricia Ferreira Campos
Orientador
Profª Adélia Araújo
Rio de Janeiro/2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES DE AFETO COMO FONTE DE
MOTIVAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NAS
ORGANIZAÇÕES.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Gestão de
Recursos Humanos
Por: Patricia Ferreira Campos
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha filha, meus
familiares e amigos pela compreensão
da minha ausência nos momentos de
pesquisa e reflexão do tema.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a Deus, a minha filha, meus
familiares, amigos e a orientadora da
monografia.
5
RESUMO
A escolha do tema “Aprendizagem Organizacional” é devido a relevância das
relações de afeto como fonte de motivação no processo de aprendizagem nas
organizações. O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da
educação, sendo a compreensão e a afetividade, elementos primordiais para
aumentar a sua eficácia. As emoções e os sentimentos podem variar de
intensidade, em função do contexto, mas estão presentes em todos os
momentos da vida, interferindo de alguma maneira em nossas atividades. O
grande desafio do setor de Recursos Humanos é perceber o funcionário na sua
totalidade e concretude, valorizando todas as formas de expressão e
participação. No ambiente organizacional os funcionários são afetados um pelo
outro e ambos pelo contexto onde estão inseridos. A insatisfação das
necessidades afetivas e cognitivas prejudica a ambos, afetando diretamente o
processo de ensino-aprendizagem. A capacidade de atenção dos funcionários
é determinada pelo afeto. O afeto o faz amar, aprender e realizar. A
aprendizagem do que lhe é ensinado depende do afeto, do desejo e do prazer
em aprender. Um dos grandes educadores, Paulo Freire, nos diz que não há
educação sem amor, conseqüentemente, não há educação sem afeto. O
Gestor de Recursos Humanos é um referencial na forma de relacionar-se, de
expressar valores, de resolver conflitos, de falar e ouvir o funcionário. A
importância do afeto em tudo que fazemos individualmente ou coletivamente é
o princípio do sucesso profissional e humano. O sujeito que transmite o
conhecimento de maneira prazerosa produz momentos de reflexão muito
agradáveis no processo de aprendizagem. Os gestores devem sensibilizar e
motivar suas equipes com habilidades voltadas para o encantamento e o
envolvimento. A organização é saudável quando há integração das emoções,
sensibilidades e afetividade. Portanto, as relações de afeto são primordiais
para o sucesso empresarial.
6
METODOLOGIA
A pesquisa está focada nas relações de afetividade nas organizações do país
com fundamentação nos atuais estudos da psicologia, educação e
administração. Os estudos da psicologia e os teóricos da educação darão o
suporte para as questões de afetividade, aprendizagem e motivação. Os
teóricos da administração darão suporte na articulação do tema com a Gestão
de Recursos Humanos. Trata-se de uma investigação com enfoque teórico
fundamentado a partir de fontes bibliográficas. A pesquisa poderá ser
classificada como explicativa, considerando que o objetivo esperado é
conhecer profundamente as razões e conseqüências do tema estudado. Os
livros, artigos e periódicos servirão de base para o desenvolvimento da
dissertação. A pesquisa terá o apoio dos seguintes autores: Albuquerque,
Chiavenato. Cunha, Dantas, Fairstein, Knapik. Marchand, Oliveira, Piaget,
Silva, Vygotsky, Wallon.
7
SUMÁRIO
Introdução..........................................................................................................08
Capítulo I - A afetividade nas teorias de Wallon e Vygotsky.............................10
Capítulo II – Motivação e afetividade no processo de
Aprendizagem organizacional............................................................................21
Capítulo III - Estratégias de Recursos Humanos para o desenvolvimento
da aprendizagem: o foco na afetividade............................................................40
Conclusão..........................................................................................................57
Bibliografia.........................................................................................................59
Avaliação...........................................................................................................60
8
INTRODUÇÃO
O tema da pesquisa é a aprendizagem organizacional. Para responder ao
tema apresento a seguinte problemática: Como o RH poderá desenvolver as
relações de afetividade de forma a interferir no processo de aprendizagem nas
organizações?
Justifica-se investigar que o impacto da afetividade no processo de
aprendizagem deve ser preocupação da área de Recursos Humanos,
considerando que reflete diretamente nas atividades da empresa.
As relações de afetividade são primordiais para o desempenho
profissional nas organizações. O afeto não pode ser desconsiderado quando se
pretende compreender quem somos como aprendemos e como nos
relacionamos na estrutura organizacional. Em toda relação de aprendizagem o
afeto encontra-se presente.
É preciso entender o processo de aprendizagem como recurso
fundamental para o crescimento pessoal e profissional dos empregados. A
motivação e a afetividade são elementos fundamentais para aumentar a
eficácia das atividades desenvolvidas nas organizações.
O setor de Recursos Humanos deve atentar-se para alguns fatores que
interferem no desempenho das funções exercidas como: motivação, afetividade
e o processo de aprendizagem. As ações desenvolvidas pelo RH devem
privilegiar programas de acolhimento profissional, considerando a motivação e
as relações de afetividade como precursoras do sucesso empresarial.
O grande desafio das organizações é acolher os profissionais na sua
totalidade e concretude para eficácia das suas ações. As organizações devem
compreender que os profissionais são afetados um pelo outro e ambos pelo
contexto institucional.
9
A insatisfação das necessidades afetivas e cognitivas prejudica as
relações interpessoais, afetando diretamente o processo de aprendizagem.
Buscando direcionar a pesquisa, foi elaborado o objetivo geral: Analisar
as práticas de Recursos Humanos focadas no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento das relações afetivas nas organizações.
Considerando o direcionamento da pesquisa, foram elaborados os
seguintes objetivos específicos: Analisar a motivação como elemento primordial
no processo de aprendizagem dos trabalhadores; Ponderar as relações de
afetividade nas concepções de Wallon, Vygotsky e Piaget como fonte de
motivação no processo de aprendizagem; Analisar o processo de
aprendizagem e as concepções de motivação nas organizações; Analisar a
importância da afetividade na Gestão de Pessoas e estratégias de
desenvolvimento motivacional e aprendizagem.
A hipótese da investigação é o estudo da relação empregado-empresa
para que seja agradável e eficaz, buscando as relações de afetividade como
fonte de motivação para o processo de aprendizagem.
Os capítulos serão desenvolvidos para abordagem do tema e divididos da
seguinte forma: Capítulo I - A afetividade nas teorias de Wallon e Vygotsky.
Capítulo II - Motivação e afetividade no processo de aprendizagem
organizacional. Capítulo III - Estratégias de Recursos Humanos para o
desenvolvimento da aprendizagem: foco na afetividade.
10
CAPÍTULO I
Afetividade nas teorias de Wallon e Vygotsky
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma
unidade, pois ensino e aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa
unidade, a relação interpessoal é um fator determinante. Os atores são
concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu para o
desenvolvimento, processo aberto e permanente.
O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental da educação:
sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento
importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a elaboração de
programas de formação.
De acordo com Chiavenato
“A organização da aprendizagem oferece um ambiente
social de aprendizado nos quais as pessoas aprendem à
medida que trabalham com outras no alcance de
objetivos. As relações entre indivíduos e organização
dentro desse sistema têm um impacto direto sobre o
como e o que a organização aprende” (2005 p. 176).
As emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função
dos contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida,
interferindo de alguma maneira em nossas atividades.
A escolha de Henri Wallon para ilustrar a questão da afetividade no
processo ensino-aprendizagem decorre de várias razões: sua teoria
psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do
processo de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-
aprendizagem. Dá subsídios para compreender as relações e a interação entre
11
eles. Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria
coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido.
Segundo Dantas (1992), segue algumas considerações com relação a
teoria de desenvolvimento de Henri Wallon:
• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos
fenômenos estudados; se, por um lado, ela ilumina alguns aspectos desses
fenômenos, outros ficam obscurecidos.
• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de
desenvolvimento de Henri Wallon são instrumentos que nos auxiliam na
compreensão do processo de constituição da pessoa, no movimento que
vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura
do seu tempo disponibiliza.
• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode
ampliar a compreensão sobre as possibilidades do individuo no processo
ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o
ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse
processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos,
novas idéias, novos valores. Na medida em que a teoria de
desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também
oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-
aprendizagem mais produtivo.
Ainda segundo Dantas (1992), a importância de encarar a teoria como um
conjunto sistematizado de proposições hipotéticas a serem constantemente
testadas, verificadas no confronto com os resultados do processo ensino-
aprendizagem. Assim, ao lado dos conhecimentos teóricos, assumem
relevância a sensibilidade, a curiosidade, a atenção, o questionamento e a
habilidade de observação sobre o que se passa no processo ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, uma teoria de desenvolvimento assume três
funções paralelas e complementares: dá previsibilidade à rotina, oferece
12
subsídios para o questionamento e o enriquecimento da prática e da própria
teoria, possibilita alternativas de ação com maior autonomia e segurança.
Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de
desenvolvimento é a integração, em dois sentidos: Integração organismo-meio;
Integração cognitiva-afetiva-motora.
1.1 Integração organismo-meio
Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento
de Wallon assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da
interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de
fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação do sujeito com o meio,
uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais.
De acordo com Dantas
“Nos momentos dominantemente afetivos do
desenvolvimento o que está em primeiro plano é a
construção do sujeito, que se faz na interação com outros
sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a
realidade externa, que se modela, à custa da aquisição
das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os
processos são, por conseguinte, sociais, embora em
sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de
interpessoal: no segundo, é o equivalente de cultural”
(1992 p. 91).
De acordo com Dantas (1992), na concepção de Wallon, estas
revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. É a
própria razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar
da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que
conduz a esse objetivo. As incitações do meio são sem dúvida indispensáveis
para que elas se manifestem e quanto mais se eleva o nível da função, mais
13
ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades técnicas ou
intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio. O
meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder as
suas necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois,
psicomotoras... a sociedade coloca o homem em presença de novos meios,
novas necessidades e novos recursos que aumentam possibilidades de
evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao
nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser
amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não
se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a
criança e aqueles com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua
pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente.
Ainda segundo a autora, no caso específico do conjunto afetividade, ele
tem sua origem nas sensibilidades internas de interocepção (ligadas às
vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são responsáveis
pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as
respostas dos outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada
ao exterior) —, vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais
específicos: medo, alegria, raiva, posteriormente ciúmes, tristeza, etc.
Para Dantas (1992), processos afetivos são todos os estados que fazem
apelo a sensações de prazer/desprazer ou ligados a tonalidades
agradáveis/desagradáveis; emoção é um estado afetivo, comportando
sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a
um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação
orgânica. Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado
pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou
desagradáveis; Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a
situação desperta; A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na
evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão; Os três resultam de
fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; Na
14
emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação
representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.
1.2 Emoção
De acordo com Dantas (1992), a exteriorização da afetividade é a sua
expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é
o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os
primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico.
Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a
expressão da combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção;
cada atitude é associada a uma ou mais situações; Das oscilações viscerais e
musculares vão se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva, ciúme,
tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou
concentra energia com maior ou menor intensidade, e depende de
automatismos específicos que emergem pela maturação funcional: reação à
queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica, etc.
Ainda segundo a autora, a emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou
atacar, em que não há tempo para deliberar. É apta para suscitar reflexos
condicionados. A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma
forma primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde
as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias
exteriores. É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos
entre si.
1.3 Sentimento
De acordo com Dantas (1992), corresponde à expressão representacional
da afetividade. Não implica reações instantâneas e diretas como na emoção.
Os sentimentos podem ser expressos pela mímica e pela linguagem, que
multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou subentendidas. O
adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete
antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente
15
seus motivos ou circunstâncias. A dimensão temporal do desenvolvimento que
vai do nascimento até a morte está distribuída em estágios que expressam
características da espécie e cujo conteúdo será determinado histórica e
culturalmente.
De acordo com Dantas (1992), cada estágio, na teoria de Wallon, é
considerado como um sistema completo em si, isto é, a sua configuração e o
seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que
constituem a pessoa. Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas
nas anteriores, ele se reconhece como o mesmo e único ser. É capaz de
afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja, conhece melhor
suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações,
seus valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais
adequadas nas diferentes situações de vida. Ser adulto significa ter
desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e assumir com clareza seus
valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa definição
de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja
característica primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de
seus valores, o adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se
para o outro, para fora de si, em condições de acolher o outro solidariamente e
a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um indicador de
amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar
centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro — conhecimento de
si — e para fora — conhecimento do mundo. Daí a importância do professor
adulto: tem melhores condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e
de seus pares.
1.4 A afetividade e a construção do sujeito
Segundo Dantas (1992), na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão
afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista da construção da pessoa
quanto do conhecimento. Ambos iniciam num período que ele denomina
impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste
16
momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da
emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.
De acordo com Dantas
“A afetividade não é apenas uma das dimensões da
pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a
mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida
puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade
diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no
inicio da vida, afetividade e inteligência estão
sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira”. (1992 p. 90).
Ainda segundo a autora, a sua diferenciação logo se inicia, mas a
reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as
aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo
do trajeto, elas alternam preponderâncias, a afetividade reflui para dar espaço
à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o
equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade. A partir
daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão
pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá
incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão.
Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas
no plano da inteligência e vice-versa.
Para Dantas
“A idéia de fases do desenvolvimento da inteligência é
bastante familiar; bem menos comum é noção de etapas
da afetividade, fora da psicanálise, onde ela se aplica a
uma sexualidade que se desenvolve à margem da
racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela
17
incorpora de fato as construções da inteligência, e por
conseguinte tende a se racionalizar. As formas de
afetividade, por esta razão, podem deferir enormemente
das suas formas infantis” (1992 p.90).
Segundo a autora, no seu momento inicial, a afetividade reduz-se
praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até
aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade
somática, epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da
presença concreta dos parceiros. A inteligência incorpora a linguagem em sua
dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição
afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam a
comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia
denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva.
De acordo com Dantas
“Enfrentando o risco do esquematismo, falaríamos em
três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica;
afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualitativo
corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa
anterior. Nos momentos dominantemente afetivos do
desenvolvimento o que está em primeiro plano é a
construção do sujeito, que se faz pela interação com os
outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o
objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da
aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os
processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no
primeiro, social é sinônimo de interpessoal e no segundo
é o equivalente ao cultural” (1992 p.91).
Para Dantas (1992), quando se trata de analisar o domínio dos afetos,
nada parece haver de muito misterioso: a afetividade é comumente
interpretada como uma “energia”, portanto como algo que impulsiona as ações.
18
Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O
desenvolvimento da inteligência permite que a motivação possa ser despertada
por um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo
desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo; a afetividade
é a mola propulsora das ações, e a razão está ao seu serviço. Verifica-se que
esta solução traz enormes problemas para o saber psicológico. De fato, o
dualismo afetividade-razão é fácil de ser compreendido quando os dois termos
são entendidos como complementares: a afetividade seria a energia, o que
move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar
desejos, sentimentos variados e obter êxito nas ações.
1.5 VYGOTSKY
Segundo Oliveira (1992), as dimensões cognitivas e afetiva do
funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia
como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições
dentro dessa disciplina. Atualmente, percebe-se uma tendência de reunião
desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico
completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de
superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma
compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações
concretas da afetividade humana, objeto de interesses de áreas aplicadas
como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais
orgânica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando
enfrentamos indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no
mundo.
Ainda segundo a autora, em termos contemporâneos, Vygotsky poderia
ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a
investigação dos processos internos relacionados à aquisição e uso do
conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica. Encontramos
nos termos utilizados por Vygotsky, um questionamento da divisão entre as
dimensões cognitiva e afetiva funcionamento psicológico e, conseqüentemente,
19
um desafio à classificação de seu trabalho como sendo cognitivista stricto
sensu.
De acordo com Oliveira
“Há dois pressupostos complementares e de natureza
geral em sua teoria que delineiam uma posição básica a
respeito do lugar do afetivo no ser humano.
Primeiramente, uma perspectiva declaradamente monista,
que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas
como corpo-alma, mente-alma, material-não material e
até, mais especificamente, pensamento-linguagem. Em
segundo lugar, uma abordagem holística, sistêmica, que
se opõe ao atomismo, ao estudo dos elementos isolados
do todo, propondo a busca de unidades de análise que
mantenham as propriedades da totalidade. Tanto o
monismo como a abordagem globalizante buscam a
pessoa como um todo, portanto, Por definição não
separam afetivo e cognitivo como dimensões isoláveis”
(1992 p.76).
De acordo com a autora, Vygotsky menciona que um dos principais
defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais,
de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da
unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na
esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento
e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível
quando se compreende sua base afetivo-volitiva. A separação do intelecto e do
afeto dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse
pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem
significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma
20
pessoa, como alguma espécie de força primeira a exercer influência sobre a
vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim fecham-se as portas
à questão da causa e origem de nossos pensamentos, uma vez que a análise
determinista exigiria o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o
pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso a antiga
abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou seja, a
influência do pensamento sobre afeto e a volição.
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses
problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema
dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que
cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento
de realidade ao qual se refere.
A autora relata que as idéias de Vygotsky a respeito do conceito de
consciência é tão central em sua concepção das relações entre afeto e
intelecto, bem como suas idéias sobre alguns outros conceitos específicos,
como forma de aprofundar os aspectos do pensamento que têm uma ligação
mais direta com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem.
De acordo com Oliveira
“Para Vygotsky a organização dinâmica da consciência
aplica-se ao afeto e ao intelecto. Os processos pelos
quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão
inteiramente enraizados em suas inter-ralações e
influências mútuas” (1992 p. 76).
Segundo Oliveira (1992), a exploração do lugar do afetivo na obra de
Vygotsky torna-se particularmente interessante pelo fato de que o autor, que
produziu sua obra nos anos 20 e 30 do século passado e poderia ser
atualmente considerado um cognitivista, propõe uma abordagem unificadora
das dimensões afetivas e cognitivas do funcionamento psicológico que muito
se aproxima das tendências contemporâneas.
21
CAPÍTULO II
Motivação e afetividade no processo de aprendizagem
organizacional
O que se sabe é que o amor já provocou guerras, revoluções,
perseguições, mas também inspiram poesia, literatura, música, arte, e também
a filosofia e a ciência... logo parece que o afeto não pode ficar de fora quando
se pretende melhor compreender quem somos, como aprendemos e como nos
relacionamos neste nosso mundo, que parece ser mais de uns do que de
outros... o que leva alguns a lutar para manter esta injustiça.
De acordo com Albuquerque
“Na Grécia, o conceito clássico de educação incluía a
formação do ser humano em sua integralidade e
totalidade. Na Alemanha, o conceito trazia como objeto a
formação integral do ser humano, com o desenvolvimento
das suas capacidades incluindo a integralidade dos
sentidos, a habilidade construtiva e transformadora e a
razão crítica. Ao focar a educação, no papel das
organizações em relação ao seu próprio desenvolvimento,
podem ser observadas mudanças nas relações
empresa/empregado” (2009 p. 72).
Paulo Freire nos diz que não há educação sem amor, conseqüentemente
não há educação sem afeto. Quando o profissional ama o que faz é o primeiro
a aprender que só se educa efetivamente quando individuo é afetado pelo
conhecimento.
22
A capacidade de atenção do individuo é determinada pelo afeto. O afeto o
faz amar, aprender e realizar. A aprendizagem do que lhe é ensinado depende
do afeto.
Segundo Cunha (2010), nossos impulsos emocionais têm início no afeto.
Referimo-nos às sensações que se vivenciam no campo dos sentimentos e que
nos trazem experiências reais, boas ou ruins. Essas experiências são
responsáveis pelo nosso prazer em viver e, em grande parte, pelo sucesso ou
insucesso.
“Na sua definição etimológica, o afeto é neutro. Pode
exprimir um sentimento de agrado ou desagrado em
diferentes graus de complexão; disposição de alma, que
tanto pode revelar amor ou ira. O afeto, entretanto,
quando resulta da prática do amor, torna-se amorosidade,
atitude que se reveste em estímulo para o aprendizado,
dando clareza e entendimento à consciência” (2010 p.16)
O ato de ser bom, ser amoroso, possuindo como resultado o afeto que,
por sua vez, tem como conseqüência o prazer de aprender e de educar. É por
meio do amor que se obtém a saúde mental e emocional. É em razão do amor
que sabemos se somos felizes ou não. É por sua ação que os indivíduos são
encorajados a romperem os seus limites em vôos mais altos e a respeitarem
voluntariamente os limites estabelecidos para a sua disciplina e aprendizado.
Quando se ama, é quando se devem disciplinar e estabelecer limites, não em
momentos de rancor instintivos, nos quais agimos mais em razão de nós
mesmos. Em tudo que Freire escreveu, deixou latente o vínculo com o amor
para educar. Não algo piegas, mas humano, como humana é a necessidade
que temos uns com os outros. Assim como o amor, ensinar não é um ato
solitário.
A capacidade de atenção do aprendente é determinada pelo afeto. O
afeto o faz amar, aprender e realizar. A qualidade do registro do que é
ensinado depende do afeto. Freire nos diz que não há educação sem amor,
23
conseqüentemente, não há educação sem afeto. A nossa formação acadêmica
não poderá por si só remover as barreiras das dificuldades. É o amor que lança
fora o medo, que supera o egoísmo, que derrota o fracasso, que suplanta a
frustração. Retira da obscuridade o homem e estabelece a cumplicidade de
uma educação social, onde não existe superior nem inferior, mas um ímpeto
irrestrito da participação de todos.
O ensino para a aquisição de habilidades sociais é também uma
educação individualizada, deve partir do vínculo afetivo que o aprendente
possui com o seu ambiente social. Consoante com esta perspectiva, o
repertório das atividades deve ser o mais próximo daquele que contém
elementos essenciais das situações do dia a dia do educando, aplicados de
forma prazerosa, para que ele exerça as habilidades que está adquirindo.
A socialização afeta. A questão do afeto ganha cunho especial quando a
educação descortina para o aprendente o seu tempo, a sua cultura e a sua
história no caráter da coletividade do ensino.
Para Cunha (2007), se realmente queremos atrair, não cabe na educação
mais nenhum modelo que não parta do aprendente. Devendo haver formação
de pessoas criativas e dotadas de habilidades que possam transcender a visão
restritiva, de maneira multidisciplinar e interdisciplinar, formar cidadãos para a
vida, cumprindo seu papel quando educa o individuo para o todo e para a vida.
Nada afeta mais do que a vida.
Algumas mudanças positivas surgiram nos últimos anos com resultados
diferentes. O importante é que há uma busca, ainda que de forma fragmentada,
para alcançar uma educação que contemple mais as necessidades de quem
aprende e menos os conhecimentos de quem ensina. Na verdade, busca-se
uma educação onde todos ensinam e todos aprendem. Uma educação
compartilhada, onde ninguém detém o saber, mas todos dividem experiências.
Uma educação baseada no afeto, na esperança e no trabalho, os quais
participam como sujeitos do processo em que crescem juntos.
24
Ainda segundo Cunha (2007), é possível ter alguma consciência quando
conseguimos unir o trabalho que executamos ao que gostamos de fazer,
trazendo a sensação de que estamos sendo mais felizes. O prazer é uma força
motriz do aprendizado que leva à realização pessoal. O profissional deve
sempre usar palavras de incentivo. Deve também crer e fazê-los crer que são
importantes. Ainda que seja imprescindível corrigi-los, as palavras precisam
transmitir ânimo e confiança e não reforçar o erro e as imperfeições.
A questão do afeto percorre todo o histórico da educação, sendo que não
podemos menosprezá-los se realmente queremos educar. O afeto e o prazer
são propulsores da cooperação. Quando existe a cooperação, a classe deixa
de ser apenas uma soma de indivíduos e passa a ser uma sociedade.
Em um ambiente democrático, a autoridade é mais legitima. A voz de
comando é mais considerada, e todas as coisas que são movidas pela
voluntariedade possuem uma perenidade maior, assim como toda liderança
que nasce nessas circunstâncias.
Também, no processo de aprendizagem, algo que favorece o alcance do
prazer em quem aprende é a sensação de que o conhecimento que está sendo
ministrado poderá ser dominado. Com efeito, o desenvolvimento da autonomia
promove a igualdade dos papéis.
De acordo com Cunha (2010), é preciso conquistar não apenas as
habilidades, mas também as aptidões emocionais que os capacitarão para lidar
com fracassos, falhas, decepções e até com o próprio sucesso. O cotidiano
afeta e produz sentimentos que podem ser negativos, culminado em
dificuldades de aprendizagem.
Para Oliveira (1992), educar sempre significa mudar. Se não houvesse
nada para mudar, não haveria nada para educar. Segundo a autora, Vygotsky
informa que mudanças educativas devem realizar-se nos sentimentos, pois
todo sentimento é o mesmo mecanismo de reação, ou seja, de certa resposta
do organismo a algum estímulo do meio.
25
Para Cunha (2010), o afeto poderá promover a educação que não se
fundamenta na efemeridade, mas em experiências cotidianas que legam o
amor uns aos outros. A sua qualidade sublima as pequenas e as grandes
coisas desejantes que nos matizam com humanidade na feitura e na ação.
O afeto é assim. No mundo atual, parece uma novidade, mas ele existe
desde que respiramos. Decerto, é uma respiração; transpiração e inspiração
para a vida.
Segundo Chiavenato (2005), mudanças contínuas e drásticas no mundo
exterior – que refletem o turbulento meio ambiente de negócios da atualidade –
exigem uma contínua gestão de mudança dentro da empresa. Isso significa
mudanças no comportamento dos seus membros, nos processos internos, nos
sistemas e nas tecnologias utilizados, a necessidade de aprender
continuamente e cada vez mais para poder mudar e inovar. O aprendizado
organizacional é o requisito fundamental para a existência e o sucesso das
empresas.
São as pessoas que transformam as visões estratégicas em ações
específicas. E esse processo sempre requer uma mudança comportamental e
o desenvolvimento gradativo de competências individuais de uma maneira
constante e contínua.
Para Chiavenato (2005), aprendizagem significa a capacidade de gerir a
mudança mediante a mudança em si mesma. A organização que aprende é a
que desenvolve uma capacidade contínua de adaptação e mudança por meio
do aprendizado.
Para Silva
“Podemos definir aprendizagem, como uma gama de
conhecimentos e/ou experiências adquiridas pelo
indivíduo, e que podem ou não ser comportamentalizadas
pelo mesmo. Isto significa que nem todos os
26
comportamentos do indivíduo são aprendidos, pois muitos
dos reflexos são independentes da aprendizagem” (1997
p. 25).
A essência do aprendizado está em mudar a própria estrutura interna
para permanecer em harmonia com o ambiente que se modifica a cada
instante. Assim, segundo Chiavenato, a sempre bem-sucedida é aquela que
pode efetivamente aprender continuamente. Para tanto as pessoas tornam-se
fundamentais para o sucesso das empresas. Afinal, a aprendizagem individual
é o primeiro passo para aprendizagem organizacional.
De acordo com Soto (2002), aprendizagem é o produto, o resultado da
interação contínua do organismo com o mundo físico e social. Nessa interação
realiza-se o trânsito do inato ao aprendido. A aprendizagem, como aptidão
inata, é explicada da seguinte maneira: quando o ser humano chega ao mundo,
tem em sua bagagem de “disposições inatas” além de um repertório de
movimentos, uma capacidade de aprender que lhe permitirá modificar a sua
conduta adaptando-a ao meio ambiente cultural ou social onde terá lugar a sua
maturação biológica.
A predisposição em receber as informações, essência da capacidade
para aprender, facilita a transmissão das normas culturais e, por conseguinte,
no processo de adaptação à sociedade, as pessoas adequam seu
comportamento ao meio ambiente por meio da predisposição inata conhecida
como aprender.
O comportamento adquirido ou aprendido é alavancado não pelo que
ocorre antes, mas pelos estímulos posteriores. Assim, uma conduta se dá por
ter sido: provocada, reforçada na filogênese, ou seja, o comportamento inato e
aprendida, reforçada pela ontogênese, ou seja é o comportamento aprendido
ou produto do processo permanente da adaptação do sujeito ao meio que o
rodeia, e que está em mudança constante, especialmente o ambiente social.
27
Ainda segundo Soto (2002), a aprendizagem é um fator que influi de
maneira importante em todos os seres vivos e permite ao homem adaptar-se
às modificações do ambiente para sobreviver. O termo aprendizagem engloba
mudanças tão diferentes quanto a resposta diferenciada a um sinal, a aquisição
de uma habilidade, a alteração da forma de perceber alguma coisa, o
conhecimento de um fato e o desenvolvimento de uma atitude ante a
determinada situação. Denomina-se aprendizagem à aquisição de novas
formas de comportamento que se entrelaçam e combinam com
comportamentos inatos que vão surgindo à medida que o organismo
amadurece. A aprendizagem conduz a mudanças relativamente permanentes
da conduta. Elas frequentemente ocorrem sem que o indivíduo as procure de
forma deliberada e mesmo sem estar consciente disso. Uma definição aceita
do termo aprendizagem afirma que é toda mudança relativamente permanente
na conduta e que se produz como conseqüência de uma experiência.
De acordo com Chiavenato (2005), a palavra “aprendizagem” representa
o foco sobre o conhecimento e a competência. Isso significa que na
organização de aprendizagem são as pessoas que aprendem individualmente.
A organização de aprendizagem apresenta três características principais:
• A presença de tensão: a organização de aprendizagem cria uma tensão
criativa que funciona como um catalisador ou uma necessidade motivacional
para aprender.
• O sistema de pensamento da organização: há uma visão compartilhada
por todas as pessoas em toda a organização, bem como total abertura para
novas ideias e para o ambiente externo. Abertura e comunicação são vitais
para permitir que haja consonância e interação entre as pessoas.
• A cultura organizacional facilitadora: a cultura da organização assume
uma importância vital no processo de aprendizado. Ela vai muito além de
mecanismos isolados como sugestões, equipes, empowerment, empatia etc.
28
Para Chiavenato (2005), a aprendizagem tem lugar em diferentes níveis
em uma organização, por meio de indivíduos, equipes, redes internas, bem
como por meio de redes de clientes, fornecedores e outros grupos. A
organização de aprendizagem oferece um ambiente social de aprendizado no
qual as pessoas aprendem a medida que trabalham com outras no alcance de
objetivos.
O processo começa com o aprendizado no nível individual e a
infraestrutura cria contínuas oportunidades de aprendizado graças aos
resultados do trabalho de cada pessoa. O foco principal de uma organização
de aprendizagem é a transformação. Todas as pessoas devem aprender a
pensar sistematicamente sobre o impacto de suas decisões. O aprendizado
passa a ser parte do trabalho cotidiano.
“A aprendizagem individual é o primeiro passo para a
aprendizagem organizacional. A organização da
aprendizagem é recente na teoria administrativa e pode
ser conceituada como uma organização habilitada para
criar, adquirir e transferir o conhecimento e modificar o
seu comportamento, a fim de refletir o conhecimento e os
insights novos” (2005 p. 172).
A organização que aprende é a que desenvolve uma capacidade
contínua de adaptação e mudança por meio do aprendizado. Algumas
organizações fazem isso melhor que outras. Assim, a organização de
aprendizagem é aquela que está continuamente desenvolvendo e mudando a
maneira de manter a empresa competitiva no presente e no futuro.
Para Chiavenato,
“O aprendizado organizacional é o requisito fundamental
para a existência e o sucesso das empresas. A
organização que aprende é a que desenvolve uma
capacidade contínua de adaptação e mudanças por meio
29
do aprendizado. A organização de aprendizagem é aquela
que está continuamente desenvolvendo e mudando a
maneira de manter a empresa competitiva” (2005 p. 172).
Para Chiavenato (2002), a aprendizagem é o processo pelo qual as
pessoas adquirem conhecimento sobre seu meio ambiente e suas relações
durante o próprio tempo de vida. Como resultado de alguma experiência,
provavelmente ocorrem conexões no cérebro que permitem à pessoa alguma
forma de associação entre os eventos do mundo a seu redor ou entre o evento
e a conseqüência que afeta a pessoa ou ainda entre a ação e o evento. Assim,
o aprendizado acontece quando ocorre mudança de comportamento da pessoa
em resposta a uma experiência anterior.
De acordo com Soto (2002), a aprendizagem nunca é observada
diretamente, sempre é uma inferência derivada da observação de uma
mudança ou de uma série delas na conduta; uma resposta específica aparece
mais frequentemente ou mais rapidamente quando está presente um
determinado estímulo. Essas mudanças de conduta que permitem medir a
aprendizagem recebem o nome de execução. Por tanto, a execução seria a
manifestação visível do processo de mudança que se produz no interior do
organismo, isto é, aprendizagem. Contudo, a aprendizagem ocorre sem que
haja alguma conduta observável, pois só se manifesta quando se apresenta
uma oportunidade de utilizá-las.
Para Chiavenato (2005), o desempenho de cada pessoa está fortemente
relacionado com suas aptidões e habilidades. Entretanto, o bom desempenho
requer muito mais do que simplesmente aptidões e habilidades, requer
motivação para trabalhar. O bom desempenho depende de quão motivado está
o empregado. Em termos de comportamento, a motivação pode ser
conceituada como esforço e tenacidade exercidos pela pessoa para fazer ou
alcançar algo. A razão pela qual se focaliza tão insistentemente a motivação é
que ela é mais facilmente influenciável que as demais características das
pessoas como traços de personalidade, aptidões, habilidades etc.
30
O executivo tem um papel fundamental na motivação das pessoas. Aliás,
a motivação é uma das principais responsabilidades gerenciais. A influência
gerencial sobre os subordinados exige liderança eficaz e uma contínua
motivação da equipe. A motivação funciona como dinamizador, um
impulsionador do comportamento humano. Para compreender a motivação
humana, o primeiro passo é o conhecimento do que a provoca e dinamiza. A
motivação existe dentro das pessoas e se dinamiza com as necessidades
humanas. Todas as pessoas três suas necessidades próprias, que podem ser
chamadas de desejo, aspirações, objetivos individuais ou motivos. As
necessidades humanas ou motivos são forças internas que impulsionam e
influenciam cada pessoa determinando seus pensamentos e direcionando o
seu comportamento e que são pessoais e individuais, pois são determinados
por fatores que formam a personalidade, por traços biológicos e psicológicos e
pelas características adquiridas pela experiência pessoal e aprendizagem de
cada pessoa. O gerente, por ter pleno conhecimento dessas necessidades,
pode tentar motivar sua equipe e agir a se comportar de acordo com os
objetivos da empresa e, simultaneamente, alcançar a satisfação delas por meio
do contexto organizacional.
De acordo com Knapik
“Motivar quer dizer “mover para a ação”, mobilizar energia
e esforços na busca da realização de determinadas
metas. Motivação, portanto, é o que move uma pessoa
para uma determinada direção” (2006 p. 96).
A teoria motivacional mais conhecida é a de Maslow e se baseia na
hierarquia das necessidades humanas. Para Maslow, as necessidades
humanas estão arranjadas em uma pirâmide de importância e de influenciação
do comportamento humano. Na base de pirâmide estão as necessidades mais
baixas e recorrentes, enquanto no topo estão as mais sofisticadas e
intelectualizadas.
31
De acordo com Knapik
“O comportamento motivado é a ação gerada por uma
tensão agradável ou desagradável, cujo objetivo é
satisfazer uma necessidade. Somente as necessidades
satisfeitas são fontes de motivação” (2006 p.99).
Segundo Chiavenato (2005), a motivação funciona de maneira cíclica e
repetitiva. O chamado ciclo motivacional é composto de fases que se alternam
e se repetem. O organismo humano tende a um estado de equilíbrio dinâmico.
O equilíbrio se rompe quando surge uma nova necessidade. O equilíbrio cede
lugar a um estado de tensão que dura enquanto a necessidade não for
satisfeita. A tensão (ou estresse) gera ansiedade e sofrimento provocando um
consumo mais elevado de energia física e mental. A satisfação da necessidade
devolve ao organismo o estado de equilíbrio dinâmico anterior. Assim, o ciclo
motivacional pode ser resolvido a partir de três maneiras diferentes: satisfação
de necessidade, frustração da necessidade e compensação da necessidade.
Alguns autores salientam que tanto as diferenças individuais como as
situacionais devem ser consideradas em toda abordagem motivacional.
Segundo Chiavenato, o modelo contingencial de Vroom salienta que a
motivação para produzir em uma empresa é função de três fatores
determinantes, expectativas, recompensas e relações expectativas e
recompensas. Assim, o nível de produtividade individual depende da
interrelação entre esses três fatores determinantes. Tais fatores determinam o
nível de motivação para produzir em quaisquer circunstâncias em que o
indivíduo se encontre. Herzberg formulou a chamada teoria dos dois fatores
para melhor explicar o comportamento das pessoas em situações de trabalho.
Para ele, dois fatores orientam fortemente o comportamento das pessoas:
higiênicos e motivacionais.
32
Para Fairstein
“A motivação é o processo psicológico interior pelo qual
se inicia e se orienta a ação de um sujeito. A motivação é
uma condição essencial para que se ponha em marcha o
processo de aprendizagem” (2005 p.60).
Segundo Chiavenato (2005), a motivação está contida dentro das
próprias pessoas e pode ser amplamente influenciada por fontes externas ao
indivíduo ou pelo seu próprio trabalho na empresa. A motivação intrínseca e
extrínseca devem se complementar por meio do trabalho gerencial. O gerente
deve conhecer o potencial interno de motivação de cada pessoa e deve saber
como extrair do ambiente de trabalho as condições externas para elevar a
satisfação profissional. O ponto de encontro dessas duas opções é o conteúdo
do cargo por meio de um desenho de cargo participativo e ajustado às
demandas pessoais de cada ocupante.
De acordo com Knapik
“As práticas para estimular a motivação dos
colaboradores não precisam ser onerosas e de difícil
aplicação e estão mais voltadas para um modelo de
gestão participativa e de valorização da força de trabalho”
(2006 p. 110).
Segundo Soto (2002), a motivação baseia-se fundamentalmente na
afetividade. O comportamento tende a reduzir ao mínimo os processos afetivos
de sinal negativo e a estender ao máximo os sinais positivos.
Para Fairstein
“Um clima baseado no respeito, em bons laços afetivos,
em valores compartilhados, no diálogo cultural, em
normas de convivência claras e aceitas por todos, facilita
a disposição para aprender” ( 2005 p.55).
33
Segundo Chiavenato (2005), as pessoas ingressam e permanecem em
uma organização, passam a desenvolver certas necessidades e expectativas
que precisam ser atendidas para que percebam em seus esforços e
investimentos pessoais produzem retornos significativos e se sintam satisfeitas.
As principais motivações das pessoas em relação à organização em que
trabalham são as seguintes:
v Fazer uma contribuição pessoal a organização ou a comunidade.
v Ter satisfação intrínseca no trabalho.
v Ter liberdade para exercitar a curiosidade natural.
v Aprender sem medo de se mostrar incompetente.
v Poder assumir riscos e cometer erros sem receio de reprimendas.
v Receber uma remuneração adequada e compatível.
v Receber apoio para falar a verdade sem medo de retaliações.
v Aprender a praticar inovações no trabalho.
v Ter respeito de todos e sentir-se valioso.
v Sentir avanço na carreira profissional.
v Trabalhar em um ambiente amigável, alegre e afirmativo.
v Sentir confiança na organização, no líder e nos colegas.
v Trabalhar com colegas que sejam respeitados e cofiáveis.
v Ser recompensado pelo aprendizado e pelas ideias e não pelo fazer.
v Poder planejar e controlar o próprio trabalho.
v Participar no desenvolvimento da visão e da estratégia da organização.
Essas expectativas não podem ser ignoradas. Quanto mais bem
atendidas, maiores a satisfação e o envolvimento das pessoas.
De acordo com Soto (2002), uma vez que a aprendizagem ocorre no local
de trabalho, e também fora dele, os gerentes estarão interessados na maneira
de ensinar seus subordinados a se comportar para beneficiar a organização.
Quando tratamos de modelar os indivíduos, guiando sua aprendizagem a
passos graduais, estamos modelando a conduta ou o comportamento.
34
A aprendizagem é um processo que inclui: amadurecimento ou
desenvolvimento físico e experiência. Aprender é experimentar alguma
influência ambiental. E tal experiência produz mudança. A experiência estimula
o processo do conhecimento e se projeta sobre o mecanismo fisiológico.
Assim, uma experiência negativa pode provocar inibição de funções, de modo
semelhante à produzida pelas lesões orgânicas. As formas de aprendizagem
de condutas normalmente aceitas e mais estudadas são o condicionamento
clássico, o condicionamento operante ou condicionamento instrumental e
aprendizagem por observação, as quais serão analisadas abaixo:
O condicionamento é um processo por meio do qual um organismo
aprende a responder de maneira particular a um estímulo que previamente não
produzia resposta. O filósofo russo Iván Pavlov foi o primeiro a pesquisar
amplamente esse processo, razão pela qual foi um dos primeiros
investigadores da conduta e pai da nova ciência emergente: psicologia.
O condicionamento operante implica associar uma conduta específica a
um fenômeno seguinte reforçador.
Enquanto o condicionamento clássico é definido como a formação de
uma relação de previsão entre os dois estímulos (o condicionado e o
incondicionado), o condicionamento operante pode ser considerado como a
formação de uma relação de previsão entre uma resposta e um estímulo.
A aprendizagem por observação, por imitação, por moldagem ou social, é
adquirida por meio de análise da conduta de outro sujeito. De fato, se não
existisse a imitação, ninguém teria aprendido tudo o que sabe. Se tivesse de se
estabelecer programas de ensinamento para cada uma das habilidades e
comportamental que um indivíduo tem ao longo de sua vida não haveria tempo
para aprender tudo. Por isso, graças à imitação aprende-se grande quantidade
de coisas em uma velocidade maior.
A aprendizagem emocional é formada por três capacidades: a
capacidade para compreender as emoções, a capacidade para expressá-las de
35
uma maneira produtiva e a capacidade para captar as emoções dos outros e
sentir empatia em relação a elas. Ter capacidades emocionais significa ser
capaz de conduzir as próprias emoções de tal maneira que melhore seu
desenvolvimento pessoal e sua qualidade de vida. A aprendizagem das
emoções melhora as relações, cria responsabilidades afetivas entre as
pessoas, faz o trabalho mais cooperativo e facilita o sentimento de
comunidade. Ensinar emotivamente ajuda a incrementar a inteligência
emocional. No começo dessa aprendizagem a maior parte das pessoas
incomoda-se somente ao ouvir a palavra “emoções” por temerem a revelação
de suas emoções e deixarem descoberto segredos profundos e dolorosos,
além do que um aprendizagem emocional lhes faria perder poder tanto no
aspecto profissional quanto no pessoal.
Ainda segundo Soto (2002), a sensação de que ao tornar nossos limites
afetivos mais flexíveis poderemos ter alguns problemas não é totalmente
injustificada. Contudo, a aprendizagem emocional não consiste simplesmente
em deixar os sentimentos fluir; também é muito importante aprender a
compreendê-los e controlá-los. As emoções são parte essencial da natureza
humana. Sem elas seríamos psicopatas; por outro lado, se as reconhecemos e
dirigimos de uma maneira produtiva, aumentamos nosso desenvolvimento
pessoal. Com a aprendizagem emocional sabemos como, onde e quando
expressar os sentimentos e como eles afetam aos demais. Também
aprendemos a ser responsáveis pelos efeitos dos sentimentos. Essa
aprendizagem ajuda a entender as emoções e a ser conscientes da
importância dessa sensibilidade, permitindo também que nossas habilidades
racionais trabalhem ombro a ombro com as emocionais, melhorando a nossa
capacidade de relacionarmo-nos com os demais.
Todos têm de participar de alguma forma para aprender emotivamente, já
que os erros emocionais são muito freqüentes e destrutivos.
Consegue-se a aprendizagem útil e inteligente através da operação
consciente da melhor das máquinas com que a natureza presenteou cada ser
36
humano: o sistema cerebral. A pessoa inteligente não só produz, mas também
gera informação e tem capacidade de aprender coisas novas. A aprendizagem
verdadeira é uma combinação do adaptativo com o generativo.
Uma equipe comprometida com a aprendizagem não só deve dizer a
verdade com relação ao que ocorre “fora” do âmbito dos negócios, mas
também “dentro” dele, no interior da equipe. Para ver a realidade com maior
clareza também temos de estar conscientes das estratégias com que a
ocultamos.
Segundo Soto (2002), a aprendizagem em equipe é uma atitude de
grupo. Um grupo de indivíduos talentosos não produz necessariamente uma
equipe inteligente, assim como um grupo de atletas talentosos não produz
necessariamente uma grande equipe esportiva. As equipes inteligentes
aprendem a se instruir em conjunto. As atitudes da equipe são mais difíceis de
desenvolver que as atitudes individuais. Por essa razão as equipes inteligentes
precisam de “campos de treinamento” âmbitos de prática conjunta para
desenvolver suas atitudes coletivas de aprendizagem.
De acordo com Chiavenato (2002), a aprendizagem é uma mudança ou
alteração permanente no comportamento em função da experiência passada a
cada indivíduo. Algumas mudanças comportamentais podem ser observadas
nas pessoas à medida que elas se desenvolvem na infância até a maturidade.
A aprendizagem afeta poderosamente a maneira pela qual a pessoa pensa,
sente e age, bem como suas crenças, valores e objetivos pessoais. Tudo isso é
aprendido na vida em sociedade. Em todo o decorrer de suas vidas, as
pessoas vivem aprendendo e modificando continuamente seu comportamento.
A mudança comportamental representa a incorporação no comportamento de
algo aprendido e desejado pela pessoa.
Ainda segundo Soto (2002), o problema da educação consiste em
descobrir a estratégia do pensamento da pessoa a quem se ensina.
Geralmente, as falhas de aprendizagem não estão relacionadas com a
37
dificuldade para aprender, mas com o fato de se ensinar de uma forma que não
permite captar, armazenar e recuperar com eficácia a informação.
Qualquer mudança observável do comportamento é, por definição, uma
evidência de que existe a aprendizagem. Está claro que o que se deseja
conseguir é confirmar se os conceitos da aprendizagem nos oferecem
conhecimentos que nos permitam explicar e prever o comportamento.
A evidência sugere que o condicionamento e a configuração são
instrumentos importantes para explicar os graus de produtividade, taxa de
absenteísmo e atrasos, assim como a qualidade do trabalho dos empregados.
Esses conceitos também podem ser valiosos para dar-nos conhecimento de
como modificar uma conduta indesejável no trabalho.
O reforço positivo é um potente instrumento para modificar o
comportamento. Ao identificar e recompensar os comportamentos relacionados
com o rendimento, a administração aumenta a probabilidade que estes se
repitam. As teorias da aprendizagem sugerem que o reforço é um instrumento
mais efetivo que o castigo. Mesmo que o castigo elimine a conduta não-
desejada com mais rapidez que o reforço negativo, seu efeito é somente
temporal e posteriormente pode provocar conseqüências desagradáveis
secundárias, com o baixo ânimo e absenteísmo mais alto ou rotatividade no
trabalho. Por tanto, os administradores devem se valer do reforço e não do
castigo.
Para Chiavenato (2002), O reforço da prática e do exercício repetido
melhora o comportamento e o torna mais eficaz e eficiente. Porém, se não
forem praticadas no cotidiano, ocorre o esquecimento. O esquecimento cancela
a aprendizagem. Assim, a aprendizagem é um conceito relacionado com a
prática, com o reforço, com a retenção e com o esquecimento. O reforço, por
meio da recompensa (estímulo positivo) ou de punição (estímulo negativo) é
importante na aprendizagem.
38
A aprendizagem é um complexo processo influenciado por inúmeras
condições:
• A aprendizagem obedece à lei do efeito. A pessoa tende a manter um
comportamento que percebe ser recompensador ou que produza algum efeito.
A recompensa afeta a aprendizagem, reforçando-a positivamente. Uma
recompensa obtida imediatamente produz aprendizagem mais rápida do que
uma recompensa retardada ou demorada no tempo. Para aprender e manter o
novo comportamento, a pessoa precisa perceber alguma recompensa imediata
e constante.
• A aprendizagem obedece à lei do estímulo. Os estímulos, incentivos ou
recompensas são importantes na aprendizagem. Se a recompensa é grande, a
aprendizagem tende a ser mais rápida e efetiva. Para aprender, a pessoa
precisa perceber que o novo comportamento será recompensador.
• A aprendizagem obedece à lei da intensidade. A intensidade dos
exercícios e das práticas determina a aprendizagem. Se os exercícios, treinos
e práticas forem intensos, a aprendizagem tende a ser mais rápida e efetiva.
• A aprendizagem obedece à lei da freqüência. A freqüência das práticas
e exercícios tende a servir de reforço para a aprendizagem. Para aprender, a
pessoa precisa reter o novo comportamento através de seu exercício
freqüente. Para haver retenção é necessário que haja freqüência nas práticas e
exercícios.
• A aprendizagem obedece à lei da recentidade. O espaço de tempo entre
a aprendizagem e o desempenho é muito importante. Se as práticas e
exercícios não são freqüentes, a aprendizagem cede lugar ao esquecimento.
• A aprendizagem obedece à lei do descongelamento. Aprender algo novo
significa esquecer algo velho. Sempre ocorre alguma dificuldade de
desaprender velhos padrões de comportamento que deverão ser substituídos e
que conflitam com os novos padrões.
• A aprendizagem obedece à lei da complexidade crescente. A
aprendizagem é afetada pelo esforço exigido para produzir a resposta.
Algumas respostas são mais difíceis e complexas do que outras. Se uma
39
pessoa deve aprender tarefas complexas, o processo de aprendizagem deve
começar pelos aspectos mais simples, mais imediatos e mais concretos e,
paulatinamente caminhar para os aspectos mais complexos, imediatos e
abstratos.
Se todas essas condições forem consideradas, a aprendizagem ocorrerá
melhor efetivamente: produzir efeito, estimular com recompensa imediata,
intensificar as práticas e torná-las freqüentes e constantes para garantir a
recentidade daquilo que foi aprendido, descongelar velhos paradigmas e
padrões de comportamento, bem como levar em conta o caráter de
complexidade crescente do material a ser aprendido. Seja em um programa de
mudança comportamental individual ou de mudança organizacional, estes
aspectos são fundamentais se pretende mudar alguma coisa.
40
CAPÍTULO III
Estratégias de Recursos Humanos para o desenvolvimento da
aprendizagem: o foco na afetividade
Segundo Chiavenato (2002), a educação é toda influência que o ser
humano recebe do ambiente social, durante a sua existência, no sentido de
adaptar-se às normas e valores sociais vigentes e aceitos. O ser humano,
todavia, recebe essas influências, assimila-as de acordo com suas inclinações
e predisposições e enriquece ou modifica seu comportamento dentro dos seus
próprios padrões pessoais.
De acordo com Albuquerque
“Dentro da literatura considerada emergente, a função
educacional poderá ser mais bem exercida quando
líderes, educadores, professores e facilitadores puderem
experimentar continuamente a aprendizagem conjunta,
num processo educacional nascido com o propósito de
gerar liberdade e responsabilidade para aprender a
aprender, fazer crescer e desenvolver” (2009 p.71).
De acordo com Chiavenato (2005), para criar uma organização que
aprende, as empresas passam a depender cada vez mais de estilos de
liderança renovadora de seus gerentes, se é que se deseja impulsionar e fazer
crescer as pessoas e, assim, agregar qualidade, serviço, inovação,
flexibilidade, agilidade e velocidade de maneira crescentemente crítica. Fazer
com que o conhecimento agregue valor às pessoas e às organizações. A
liderança de lideranças deve incentivar, comunicar, motivar e orientar as
pessoas para que isso aconteça.
“A vida em comum se constitui de uma série infinita de
expectativas, acordo e pactos (contratos) que as pessoas
mantêm consigo mesmas e com os outros. O contrato
41
tornar-se um meio utilizado para criar e trocar valores
entre as pessoas” ( 2005 p. 44).
De acordo com Silva (1997), podemos definir aprendizagem, como uma
gama de conhecimentos e experiências adquiridas pelo individuo e que podem
ou não ser comportamentalizadas pelo mesmo. Isto implica que nem todos os
comportamentos do individuo são aprendidos, pois muitos dos reflexos são
independentes da aprendizagem.
Grande parte do comportamento humano ocorre em função da
aprendizagem. No entanto, o individuo não necessariamente
comportamentaliza algo aprendido.
Para Chiavenato (2002), uma organização de aprendizagem é aquela que
facilita o aprendizado de todos os seus membros e transforma-se
continuamente. O núcleo da organização do aprendizado é composto de cinco
disciplinas que constituem programas de longo prazo de desenvolvimento,
aprendizado e prática organizacional, a saber:
• Maestria pessoal: é o aumento da capacidade de desenvolvimento
individual.
• Modelos mentais: são insights como referencia para ações e decisões
no ambiente de trabalho.
• Visão compartilhada: significa a criação de compromisso com objetivos
comuns da equipe de trabalho.
• Aprendizado em equipe: é a capacidade de desenvolver conhecimento e
habilidades coletivos. Habilidades sociais e capacidade de relacionamento
interpessoal são importantes.
• Pensamento sistêmico: como uma ferramenta mental para lidar com os
processos de mudança. Pensar globalmente.
42
Ainda segundo Chiavenato (2002), o aprendizado permanente constitui
um ciclo de eterna mudança, envolvendo sensibilidade e consciência em
relação ao ambiente em que a organização opera (visão estratégica), evolução
permanente de atitudes e crenças (cultura organizacional) e desenvolvimento
de habilidades e conhecimentos (gestão do conhecimento).
Derrubar barreiras e criar mecanismos para o desenvolvimento e
manutenção do conhecimento nos vários departamentos da organização. Isso
envolve uma mudança da cultura organizacional para incrementar o valor do
conhecimento. Está trazendo uma nova comunicação do conhecimento. Nessa
perspectiva, os profissionais de RH tornam-se agentes de aprendizado e
consultores em desempenho.
“Equipes são relações afetivas e emocionais, conexões
entre as pessoas. Elas misturam diversidade e unidade,
abertura e aceitação, honestidade e empatia, criticismo e
reconhecimento, confiança e assunção de risco, para criar
algo maior que seria possível pela simples adição de
peças individuais e juntas” ( 2005 p. 147).
De acordo com Silva (1997), aprendizagem inicia-se com o nascimento
do individuo e cessa com a sua morte. A aprendizagem informal ocorre
espontaneamente no meio ambiente, através dos meios de comunicação de
massa, amigos, parentes, vizinhos etc.
A aprendizagem formal ocorre dentro de instituições com o objetivo do
ensino, é uma aprendizagem sistematizada, organizada e seqüencial, onde
existem elementos responsáveis pelo processo.
De acordo com Chiavenato
“Cada pessoa possui motivos ou necessidades que
condicionam seu comportamento e que são pessoais e
individuais, pois são determinados por fatores que formam
43
a personalidade, por traços biológicos e psicológicos e
pelas características adquiridas pela experiência pessoal
e aprendizagem de cada pessoa” (2005 p. 215).
O educando perturbado emocionalmente não consegue se integrar no
processo de aprendizagem, isto porque diminui sua capacidade de
concentração, o que provavelmente ocasionará queda no rendimento.
Para Silva (1997), os requisitos básicos do processo de aprendizagem
são dois: o aprendiz e os fatos ou coisas a serem aprendidas. O aprendiz tem
que estar acompanhado das condições necessárias, ou seja, dos componentes
que definem toda a gama responsável pela aprendizagem tais como: o cérebro,
o sistema nervoso, os órgãos dos sentidos (visão, audição, percepção cutânea,
percepções olfativas e gustativas), a fala e todos os terminais nervosos, os
receptivos e expressivos; bem como a afetividade e as relações psico-sociais.
É necessário ressaltar que a integridade do estado de saúde é o
funcionamento adequado desses componentes é que determinam o êxito e a
qualidade da aprendizagem, sobre tudo quando é acompanhada pelo
interesse. Os fatos ou coisas a serem aprendidos, sejam quais forem:
cognitivos, afetivos e sociais, deverão necessariamente estar adequados ao
aprendiz em ordem, número, gênero e grau. A aprendizagem ocorre através
dos órgãos sensoriais. Em linhas gerais, a aprendizagem do indivíduo “normal”
é responsabilizada em termos de quantidade de acordo com a importância
desses órgãos, ou seja, aprendizagem é adquirida: 70% através da visão, 25%
através da audição e 5% através dos órgãos inferiores que são responsáveis
pelas sensações cutâneas, gustativas e olfativas.
De acordo com Chiavenato
“A aprendizagem significa a capacidade de gerir a
mudança mediante a mudança em si mesma. Isso vale
tanto para as pessoas como para as empresas. Jean
Piaget, o pioneiro da aprendizagem, chama essa forma de
44
mudança de aprendizado de adaptação. A essência do
aprendizado está em mudar a própria estrutura interna
para permanecer em harmonia com o ambiente que se
modifica a cada instante” (2005 p. 172).
A finalidade da aprendizagem, de acordo com Vygotsky, é a assimilação
consciente do mundo físico mediante a interiorização surge a capacidade das
atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo ações externas. O
que os faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do
concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (ações mentais), com
diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos
graus de generalizações e assimilações.
Na teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o
desenvolvimento, ao contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do
desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado.
A aprendizagem vai sendo assim construída mediante processo de
relação do individuo com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outros
indivíduos mais experientes.
As potencialidades do individuo, de acordo com Vygotsky, devem ser
levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque a
partir do contato com a pessoa mais experiente e com o quadro histórico-
cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em
que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de
que este convívio produza no individuo novas potencialidades, num processo
dialético contínuo.
Para Silva (1997), na concepção de Piaget os conteúdos não são
concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao
desenvolvimento evolutivo natural. A aprendizagem é um processo construído
internamente e depende do desenvolvimento do sujeito. É um processo de
reorganização cognitiva, onde os conflitos cognitivos são importantes para o
45
desenvolvimento. A interação também favorece a aprendizagem e suas
experiências estruturam-se de modo a privilegiar a colaboração, a cooperação
e intercâmbio de pontos de vista na busca do conhecimento.
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygotsky parece estar
basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana
considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido
determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygotskyana, considera-o na
dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser
concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Piaget não aceita em suas provas ajuda externa, por considerá-las
inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito. Vygotsky não
só as aceitas, como as consideram fundamentais para o processo evolutivo.
Se para Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite
para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em
Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o
progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições,
sem esperar a maduração mecânica e com isso evitando que possa pressupor
dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado.
De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de
metodologias inovadoras que ultrapassam aquelas existentes. É graças às
implicações teóricas destes psicólogos que se pode trabalhar visando
ultrapassar a metodologia pedagógica arraigada pela repetição de conceitos. O
que tem encorajado inúmeros educadores a inovarem sua pratica pedagógica,
no sentido de buscar compreender a realidade de seus alunos tanto do ponto
de vista psicológico, cognitivo e afetivo, como sócio-cultural. Isto para que, a
partir daí possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva a
qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.
Apesar dos autores serem de complexa interpretação, percebe-se que a
medida que o educador vai tecendo sua pratica ele também vai refletindo e
46
aplicando essas teorias que são valiosas para resolverem diversos conflitos
que assolam o meio educacional.
Importante lembrar que os sujeitos advêm de meios sócio-culturais
diferenciados e que são herdeiros de toda evolução filogenética e cultural a que
estão submetidos. Além disso, eles possuem capacidades cognitivas diferentes
de apreensão da realidade. Conseqüentemente a sala possui uma
heterogeneidade ampla em que cada um dos seus membros tem sua história
diversificada.
Assim aprendizado e desenvolvimento também compõem uma rica teia
dialética nos processos cognitivos e psicológicos do individuo. É necessário
que o meio educacional a partir das potencialidades do aprendiz permita o
amadurecimento intelectual com currículo que forneça as condições
necessárias para desenvolver os conceitos científicos.
O sujeito é concebido como um ser dinâmico, que todo momento interage
com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. A adaptação
definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre
através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se
modificando, configurando os estágios de desenvolvimento.
De acordo com Cunha (2010), o conceito de assimilação, o individuo, em
contato com o meio, retira o repertório das informações que será incorporado à
sua estrutura cognitiva. Este processo implica a aceitação de algumas
informações e rejeição de outras, tornando a questão da afetividade crucial. O
amor pelo objeto ou pelo mediador da aprendizagem torna o caráter da
amorosidade preponderante.
Na acomodação, a organização mental do indivíduo amolda-se para
conhecer o objeto. A plasticidade da estrutura cognitiva ajusta-se àquela nova
informação, fazendo com que haja uma adaptação a ela. Não é um processo
estável, mas ativo, como a aprendizagem, que requer um constante dinamismo
nas funções cognitivas.
47
A equilibração surge para superar o desequilíbrio que aparece em
decorrência de novas informações, transformando-as em conhecimento,
promovendo a estabilidade da organização mental.
O sujeito é aquele que aprende basicamente através de suas próprias
ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de
pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Não é um sujeito
que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um
ato de bondade.
Quando se fala em sujeito ativo não estamos falando de alguém que faz
muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O
sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena,categoriza, classifica,
reformula, comprova, formula hipóteses em uma ação interiorizada ou em ação
efetiva.
Os principais objetivos da educação são: formação de homens criativos,
inventivos e descobridores na busca da construção da autonomia.
Já para os vygotskyanos a aprendizagem ocorre por assimilação de
ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna
que permite formar abstrações. A finalidade da aprendizagem é a assimilação
consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos exteriores
suas transformações em ações mentais.
Nesse processo, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo entre
o exterior e interior do individuo, uma vez que para formar ações mentais tem
que partir das trocas com o mundo externo, cuja interiorização surge a
capacidade das atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo
ações externas.
O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve
do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais),
48
com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos
graus de generalizações e assimilações.
A questão do desenvolvimento ocorre antes do ensino, ou se a criança
aprende primeiro para que se desenvolva, é polêmica no processo ensino-
aprendizagem. Porém quando junto dos sujeitos é possível observar que estes
aprendem determinados conteúdos quando tem condições intelectuais, ou seja,
quando eles possuem maturação cognitiva necessária a certo ensino. Por outro
lado, é possível também observar que o desenvolvimento de um indivíduo
somente se dá após determinado nível de aprendizado. E assim, aprendizado e
desenvolvimento também compõem uma rica teia dialética nos processos
cognitivos e psicológicos do individuo.
Assim, os objetivos educacionais voltados a desenvolver as funções
psicológicas e cognitivas de seus alunos é o que almejamos no processo
educacional. É necessário que esta, a partir das potencialidades do aprendiz,
permita o amadurecimento intelectual com o currículo que forneça as
condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.
Segundo Dantas (1992), a aprendizagem para Wallon comporta fluxos e
refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é um processo em
aberto, portanto sujeito as reformulações constantes.
O profissional é o mediador do conhecimento. A forma como o
profissional se relaciona reflete nas relações. Queira ou não, há um modelo, na
sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma de resolver os
conflitos, na forma de falar e ouvir.
A teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as
características individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as
atividades propostas. Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da
experiência que o professor traz, decorrente de uma observação sensível no
seu contato com o aluno.
49
O desenvolvimento pressupõe um processo constante de
transformações, durante toda a vida.
A forma como é conduzida a fala, a paixão, o amor pelo tema, a atenção
para com os sujeitos são ingredientes que provocam o feedback intelectual e
desenvolvem inteligências. A emoção influi na qualidade do registro e, quando
não há emoção, a transmissão das informações gera dispersão nos alunos, em
vez de prazer e concentração.
O cuidado não deve estar tanto na quantidade de respostas certas, mas
na qualidade das indagações, pois educar é provocar a pergunta ao invés de
determinar a resposta. Desapegar-se da segurança das afirmativas
preestabelecidas e promover a instigante busca do inescrutável.
A educação com respostas prontas, a educação sem a dúvida, a
educação sem desafios é uma educação rígida, morna e previsível. Oposto da
vida, distante da realidade, existindo somente na escola comprometida com o
conformismo, que se escopa na teoria sem a prática e, provavelmente, com
saberes que não sobreviverão à escola da vida. Na realidade de um sujeito,
inserem-se aspectos subjetivos, como sonhos, desejos, emoções, crenças,
afetos; e a leitura desse mundo depende também dos aspectos subjetivos de
quem lê.
De acordo com Cunha (2010), o cérebro possui uma intrincada rede de
circuitos com grande concentração de neurônios. Eles armazenam, interpretam
e emitem respostas diante dos estímulos, possuindo também a capacidade de
promover modificações em suas conexões, possibilitando novas
aprendizagens.
Por esta razão, muitos estudiosos da neurociência falam do cérebro
afetivo-emocional, onde as emoções são organizadas, em regiões
interconectadas, dando equilíbrio ao comportamento humano. Elas ajudam ao
aprendente na concentração, no fluxo de atenção, no registro, na lembrança e,
fundamentalmente, no prazer de aprender e ensinar, estabelecendo vínculos
50
educativos. Só o amor e o afeto poderão abrir os ferrolhos das prisões
emocionais, reeditando pensamentos e equilibrando sentimentos em favor da
cognição.
Ainda segundo cunha (2010), o foco que concentramos nas nossas
emoções positivas ou negativas, interfere no cognitivo. O desiquilibrio
emocional influencia o gerenciamento dos pensamentos. Para um adulto,
tornar-se demasiadamente difícil o controle das emoções por meio apenas do
esforço mental. Somente pelo afeto e amor, ela poderá reeditar as lembranças
negativas, melhorando seu aprendizado.
As emoções são importantes para a saúde psíquica. Somos um ser social
e afetivo. Afetivo, principalmente, porque nos relacionamos uns com os outros.
A nossa primeira forma de aprendizagem vem pelas relações sociais, que
sempre estarão conosco. Todo e qualquer distúrbio que interfere em nossas
relações sociais é profundamente danoso à aprendizagem.
De acordo com Vygotsky (2004), as reações emocionais exercem
influencia substancial sobre todas as formas do nosso comportamento no
processo educativo.
A capacidade de liderar grupos, socializar-se, ser receptivo, disposto,
criativo e afetuoso implica possuir inteligência ou inteligências que são
estimuladas, por meio da relação interpessoal.
Segundo Marchand (1985), o conteúdo da psicologia afetiva da criança é,
freqüentemente, resultado da posição sentimental do mestre: o autoritário
provocará o temor inibitório no aluno; o que procura se fazer amar provocará
reações de complacência; aquele que se mostra maldoso despertará
sentimentos e atitudes de oposição que levarão a uma educação contrária à
desejada.
As reações sentimentais do mediador variarão em função de cada sujeito,
segundo seus êxitos, seu comportamento, seu caráter. Na prática pedagógica
51
que coloca frente a frente o educador e o sujeito, pode surgir atração ou
repulsão como resultado do confronto entre os dois caracteres. Todas estas
atitudes sentimentais influem sobre as metodologias, com o risco de alterá-las,
e provocam no sujeito, rudes transformações afetivas mais ou menos
desfavoráveis ao ensino. A instrução dada por um mestre apresenta aspectos
emotivos e afetivos que lhe conferem um feitio original e pessoal variando, por
outro lado, com cada um que o recebe.
De acordo com Marchand (1985), o mestre tem muito mais poder do que
um livro. A pedagogia esquece, assim, um elemento importante, nascido desta
presença recíproca: a qualidade do diálogo que se estabelece entre o educador
e o educando na presença concreta de dois seres colocados em uma dada
situação, e que cria entre eles um liame peculiar, ou os separa por obstáculos
quase intransponíveis. O mesmo mestre, frente a todos, não estabelece com
cada um deles o mesmo diálogo, que estará impregnado, ora por uma
hostilidade surda, sem que ele tenha mostrado dois rostos diferentes.
A educação supõe, assim, desde o primeiro contato com um determinado
sujeito o aparecimento do “par afetivo”, cuja harmonia ou desacordo leva todo o
ensino para os numerosos descaminhos possíveis. É por isso que o retrato que
traçamos de um mesmo educador não são sempre idênticos; eles variam
segundo o enfoque que sobre cada um deles se projeta.
Os caracteres tomarão um aspecto mutável, em razão da variação dos
“pares afetivos” e da diversidade dos sujeitos de que o educador deverá se
encarregar. Podemos perceber que a prova dessas modificações é o fato de
que um educador de caráter irritável com certas classes muda inteiramente
com outras, segundo a atmosfera particular na qual se estabelecem as
relações entre ele e os sujeitos.
As características de um educador e de outro é revelada na tendência de
sua adaptação ao outro, traduzindo-se segundo os casos, em simpatia ou
antipatia, em esforço e imitação ou de criação, em movimentos de aproximação
ou de oposição.
52
Os educadores têm necessidade de cuidarem de sua vida mental, já que
sua afetividade se acha mais ou menos alterada pelo seu ofício.
Ainda segundo o autor, todo exame das interações afetivas do mestre
nos revela que a vida do “par educativo” está submetida à iniciativa
preponderante do mediador. É ele quem anima a relação, que lhe imprime
caracteres particulares, que suscita as reações do aluno pela simples presença
e pela atitude que adota desde o início. O papel do mestre o obriga a tomar a
orientação moral e intelectual, cabendo a cada um o impulso inicial à sua
maneira segundo a sua própria originalidade.
O mediador que procura o afeto de um determinado sujeito, poderá tentar
fazer-se admirar por um seu colega, ou tentar dominar um outro que lhe pareça
ter uma atitude mais ou menos independente. Pode, assim, formar “pares” tão
numerosos quanto os alunos de sua classe e estabelecer, no interior de cada
um deles, uma atitude mais ou menos original, sendo a totalidade de conjunto
de seu comportamento dada pela tendência de querer reduzir a criança a si
própria. Esta diversidade de comportamento se explica pela individualidade,
cada uma das quais provoca uma reação particular.
O mestre sofre, pois, modificações intelectuais em suas idéias sobre a
educação e modificações afetivas, enquanto que o aluno, respondendo à sua
maneira a esta evolução, está também em constante transformação.
Cada um dos “pares” formados pelo mestre e seus sujeitos se conduz
como se fosse, ele próprio, um único indivíduo. Tem unidade suficiente para
manifestar uma vida que lhe é particular e para atuar, por sua vez, sobre cada
um dos “pares”. Uns agem sobre os outros para fazê-los mudar de orientação
ou para modificar as relações afetivas que se pensara ter adivinhado neles.
Enfim, há uma multiplicidade de “pares” que podem ser formados cada
qual com sua natureza, suas interações internas, sua evolução, sua maneira de
influenciar o “par vizinho” e ser influenciado por ele. Esta vida mutável supõe,
pois, entre o mestre e o aluno, uma troca, que nos casos enfocados acima não
53
é desejado pelo mestre. Podemos nos perguntar, então, o que pode acontecer
quando este último orienta a vida do “par” para uma troca obtida de uma forma
consciente e deliberada.
É, sobretudo o mestre que pode, mudando de atitude, provocar um
aperfeiçoamento da relação afetiva. Toda pedagogia desta relação leva, pois,
em ultima analise a uma formação do mestre que se preocupe em,
principalmente, com aspecto afetivo. É preciso primeiro pedir ao mestre que
lute contra a tendência de considerar os alunos como abstrações ou nomes
inscritos no livro de matricula. É preciso também, resistir à mania de classificá-
los em definitivo, neste ou naquele grupo, negando-lhes suas possibilidades de
mudança.
Esta atitude, embora prejudicial, pode, no entanto, ser compreendida.
Para poder atuar sobre o sujeito levado-o a transformá-lo para si “por si”, na
expressão, em não existente em objeto para o qual podemos prever um nome,
um rotulo, que nos permitirá classificá-lo em uma série possível a fim de
escolar em uma gama de reações adequadas e previsíveis, a mais
conveniente.
Talvez seja preciso adotar uma atitude sentimental variável segundo um
processo que consiste em mostrar, após a atitude reservada do primeiro
contato, um amor afetuoso, para passar em seguida, progressivamente, para
um amor oculto sob forma de uma neutralidade benevolente.
Podemos assim verificar que, quanto mais o educador envelhece na
carreira, mais ele está ameaçado de uma esclerose sentimental que o impede
de se renovar. Incapaz de se adaptar à realidade viva e instável corre o risco
de dar provas, perante os jovens, de uma falta de compreensão, de uma
injustiça que o impelem a se tornar solidário com os sujeitos e a tomar o partido
da sociedade contra a juventude, que a seus olhos, representa um elemento de
perturbação. Está todo impregnado de um sentimento de superioridade que só
tende a aumentar com a idade. As relações entre o educador e o sujeitou se
54
orientam para a hostilidade e para uma agressividade cada vez mais
acentuada.
Ao contrário, esta oposição desaparecerá se o mediador consentir em
descer do seu pedestal e abandonar seu conforto para caminhar um pouco
com os seus sujeitos.
Para Cunha (2010), não devemos educar para criar seres iguais à nossa
imagem e semelhança. Não possuímos o molde da perfeição. Possuímos
virtudes, é certo, mas a maior delas é o amor. O amor jamais carrega o ego da
escravidão, mas, para a liberdade, educa e conquista o aprendente. O afeto
gerencia as relações com o saber, que perdurarão ao longo da vida não com
as digitais do educador, mas com as marcas da amorosidade que possibilitarão
ao aprendente conquistar sua autonomia. É para a liberdade que educamos, e,
onde há liberdade, há identidade e amor.
Segundo Chiavenato (2005), o trabalho está se tornando cada vez menos
físico e muscular e cada vez mais cerebral e mental. A atividade humana está
deixando de ser repetitiva e imitativa para ser cada vez mais criativa e
inovadora. As pessoas deixaram de ser apenas fornecedoras de conhecimento
e de competências. São as pessoas que transformam as visões estratégicas
em ações específicas. E esse processo sempre requer uma mudança
comportamental e o desenvolvimento gradativo de competências individuais de
uma maneira constante e contínua. As pessoas são fundamentais para o
sucesso da empresa.
Estratégias para Chiavenato (2005):
v Ajudar os membros de equipe a integrar seus conceitos sobre objetivos
individuais e objetivos organizacionais, procurando situar adequadamente o
problema.
55
v Ajudar os membros de equipe e integrar seus conceitos sobre os objetivos
organizacionais, ou seja, a idéia que cada pessoa tem respeito do que a
empresa pretende alcançar.
v Criar um ambiente de trabalho que contribua para a troca livre e aberta de
idéias e sugestões entre as pessoas.
v Oferecer ajuda e assistência e dando aconselhamento e direção aos
subordinados;
v Incentivar as pessoas com entusiasmo e vibração e sem fazer ameaças;
v Usar os erros das pessoas como oportunidades de aprendizado. Mudanças
implicam riscos e as pessoas devem perceber que os erros não serão punidos,
mas que constituirão as bases de aprendizado.
v Reduzir obstáculos.
v Reconhecer o valor da contribuição de cada pessoa para as metas da
unidade e recompensando da melhor maneira possível.
v Assumir responsabilidade pessoal pelo resultado geral, sem tirar a
responsabilidade das pessoas. Validando os esforços quando as pessoas têm
sucesso e apontando quando elas falham.
v Ouvir os subordinados, procurando entender suas aspirações e carências;
v Mostrar interesse na pessoa como indivíduo e não como empregado ou
ocupante do cargo. Respeitando sua individualidade e personalidade.
v Incentivar a melhoria contínua. Reconhecendo e recompensando pequenas
melhorias, ajudando as pessoas a trabalharem em direção à melhoria contínua.
Não há limites superiores absolutos para o desempenho das pessoas.
v Usar um estilo colaborador e facilitador. As pessoas responderão melhor à
aceitação de mudanças se participarem da identificação e escolha das ideias
de melhoria.
v Dividir tarefas difíceis em pedaços mais simples e de dificuldade crescente.
Assim, as pessoas podem alcançar sucesso em tarefas mais simples e serem
incentivadas a assumir tarefas gradativamente mais difíceis.
v Modelar as qualidades que se espera das pessoas. Se o propósito é
abertura, dedicação, comprometimento e responsabilidade das pessoas.
56
De acordo com Chiavenato (2005)
“A motivação está contida dentro das pessoas e pode ser
amplamente influenciada por fontes externas ao indivíduo
ou pelo próprio trabalho na empresa” ( 2005 p. 227).
Chiavenato (2002) informa que:
• A pessoa deve acompanhar os resultados de seu desempenho para
poder avaliá-lo.
• A pessoa aprende melhor quando está motivada para aprender.
• A aprendizagem é influenciada para recompensa e pela punição.
• A distribuição dos períodos de aprendizagem deve ser considerada a
fadiga, a monotonia e os períodos adequados para a assimilação do material
aprendido.
• O exercício e a prática são indispensáveis para a aprendizagem e a
retenção de habilidades.
• A aprendizagem eficiente depende da utilização das técnicas
instrucionais adequadas. Essas técnicas variam conforme o tipo de material a
ser aprendido: vão desde a apresentação verbal até as técnicas de aquisição
de habilidades motoras.
• A aprendizagem depende da aptidão e capacidades de cada pessoa.
57
CONCLUSÃO
O afeto não pode ficar de fora quando pretendemos compreender quem
somos como aprendemos e como nos relacionamos com o mundo. Quando
alguém ensina e alguém aprende, também está presente o afeto.
Em pesquisas realizadas pode-se dizer que não são poucos aqueles que
tentam remar contra a maré e romper com o destino anunciado pelo fracasso
das classes populares, sem o qual não há possibilidade de sucesso. A paixão
política se traduz em relações amorosas e em construção coletiva de
alternativas pedagógicas que possam sintonizar com os desejos de aprender.
A importância do afeto em tudo que fazemos individualmente ou
coletivamente é o princípio do sucesso profissional e humano. O sujeito que
transmite o conhecimento de maneira prazerosa produz momentos de reflexão
muito agradáveis no processo de aprendizagem.
O que organiza a aprendizagem é a carga afetiva. A afetividade é tudo
aquilo que afeta um pouco, ou seja, alegria e tristeza, ódio e amor. A
aprendizagem é transferência de afetos e vínculos afetivos. Todo o processo
de relação na construção do conhecimento envolve relações afetivas.
O afeto em ação oferece atenção, respeito, cumplicidade e compreensão
as relações de aprendizagem.
Um dos pilares para trabalhar a afetividade e o amor é criar vínculos e
fortalecer este vínculo, não podendo tratá-los de maneira uniforme, tendo em
vista a individualidade de cada sujeito.
Para que a aprendizagem ocorra é necessário um ambiente que
proporcione um espaço de troca com elogios, reconhecimento e motivação A
afetividade e a inteligência são indissociáveis e estão intimamente ligadas e
influenciadas pela socialização.
58
A afetividade é necessária na formação de pessoas felizes, éticas,
seguras e capazes de conviver com o mundo que as cerca. No âmbito
educacional é algo além do carinho, é aproximar-se, saber ouvi-lo,
compreende-lo, valorizá-lo, acreditar no seu potencial e oferecer espaço para a
livre expressão. O carinho faz parte desta trajetória, mas é apenas o começo
de uma longa jornada.
A afetividade é promovida pela preocupação com próximo,
reconhecendo-os como cidadãos críticos, autônomos, individuais, com
experiência de vida diferenciada, com direitos de preferências e desejos nem
sempre iguais.
Ao falarmos de equipe, estamos falando da dinâmica afetivo-emocional
subjacente a toda e qualquer ação do processo humano. Assim, um dos
maiores paradoxos dos modelos de gestão é acreditar que possa existir projeto
organizacional e sucesso empresarial sem mobilizar a emoção das pessoas.
Os gestores vitoriosos são aqueles que sabem sensibilizar e motivar suas
equipes com habilidades voltadas para o encantamento e envolvimento. Não
há organização saudável que não faça a integração de emoções,
sensibilidades e afetividades. O primeiro degrau do amor é a afetividade.
Portanto, a afetividade precisa ser uma das principais metas da organização
para quem deseja ter uma vivência de significados.
59
BIBLIOGRAFIA:
ALBUQUERQUE, Lindolfo, LEITE, Nildes, organizadores. Gestão de Pessoas:
Perspectivas Estratégicas. São Paulo: Atlas, 2009.
CHIAVENATO, Idalberto. Gerenciando com as pessoas: transformando o
executivo em um excelente gestor de pessoas: um guia para o executivo
aprender a lidar com sua equipe de trabalho. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. Ed. Compacta, 7. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
CUNHA, A. Eugênio. Afeto e Aprendizagem: relação de amorisidade e saber na
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2010.
_________. Afetividade na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007.
FAIRSTEIN, Gabriela, GYSSELS, Silvana. Como se aprende. São Paulo:
Loyola, 2005.
_________. Como se ensina. São Paulo: Loyola, 2005.
KNAPIK, Janete. Gestão de pessoas e talentos. Curitiba: Ibpex, 2006.
LA TAILLE, Yves, OLIVEIRA, Marta, DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MARCHAND, Max. A afetividade do educador. São Paulo: Summus,1985.
SILVA, C. Maria. Aprendizagem e problemas. São Paulo: Ícone, 1997.
SOTO, Eduardo. Comportamento Organizacional: o impacto das emoções.
Tradução técnica de Jean Pierre Marras. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2002
60
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes - Instituto a Vez do
Mestre
Título da Monografia: A importância das relações de afeto como fonte de
motivação no processo de aprendizagem nas organizações.
Autor: Patricia Ferreira Campos
Data da entrega:
Avaliado por: Profª Adélia Araújo Conceito: