UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO

IZAURA FRANCISCA DE PAULA

ORIENTADORA

PROFª DAYSE SERRA

RIO DE JANEIRO

Fevereiro/2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Izaura Francisca de Paula

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AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu amado Deus que me deu sabedoria; a minha querida irmã Izolete de Paula Gouvêa, que muito me incentivou, aos amados professores e a todos amigos que acreditaram no meu sucesso.

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DEDICATÓRIA

Dedico mais esta etapa da minha vida a meus pais, Manoel Francisco de Paula e Olívia dos Santos Paula (In Memorian), que foram os primeiros a investir no meu futuro, indicando-me o caminho a seguir. Mostraram-me que é possível sonhar e realizar aquilo que está vivo no nosso íntimo. Não há necessidade de sobrepujar outrem para que objetivos sejam alcançados, uma coisa se faz necessário, guardar a certeza que lutas podem ser vencidas e grandes vitórias são alcançadas. Assim como “Moisés” precisou da ajuda dos amigos dele para lhes sustentarem os braços erguidos até que a batalha fosse vencida”, assim também meus pais me sustentaram com palavras de amor e incentivo às quais não permitiram que eu retrocedesse, e que aprendesse que nunca é hora de desistir e sim olhar para o alvo que se quer alcançar. Izaura Francisca de Paula

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RESUMO O autismo é uma síndrome que sempre nos leva à novas descobertas. Tomamos conhecimento através de estudiosos como Leo Kanner e Asperger que são os precursores das pesquisas sobre autismo, além de outros estudiosos contemporâneos, as diversas formas que o autismo pode se manifestar. Os métodos utilizados para descobrir qual o grau que a criança apresenta, através da pesquisa, traz questionamentos, e também resposta às necessidades que se tem de tratamento. No decorrer da vida muitas crianças, adolescentes e adultos portadores da síndrome precisarão de cuidados específicos. Os estudos pedagógicos levam o profissional a agir com grande responsabilidade, confiança e determinação, mas é preciso selecionar os casos que aparecem, dando o devido tratamento para cada tipo de estado autista, a direção certa para que ele seja assistido não com repulsa ou indiferença mas com olhar diferenciado onde o amor é preciso ser desenvolvido e cultivado. Sabemos que para síndrome do autismo não há cura, mas existem meios que pode levar o autista a desfrutar de bons momentos no decorrer da vida. Cumpre aos profissionais responsáveis dar ao indivíduo um sentido melhor para viver, mostrando que um começo difícil nem sempre tem o mesmo fim, pois é dado a oportunidade de criar formas prazerosas de convivência, isto é, há condições de mostrar novos caminhos e um futuro diferente, com mudanças que refletirão como passos de vitória para o portador do autismo e para aqueles que o cercam. “A batalha não está vencida pelo autismo, mas iniciada para que ele seja vencido através dos momentos que se tem oportunidade de interagir e mostrar que apesar das lutas há dias melhores.” (Izaura Francisca de Paula)

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INTRODUÇÃO Os problemas de aprendizagem não constituem um fenômeno de fácil análise. Podem estar relacionados a diversos fatores como os orgânicos, lingüísticos e a outros ligados a vida do individuo, como os de ordem familiar. O profissional de Psicopedagogia Institucional tem como objetivo identificar as dificuldades de aprendizagem de acordo com o grau apresentado. Sabemos que algumas disfunções necessitam de um acompanhamento especial, onde se faz necessário a atuação de vários profissionais especializados para que se possa obter resultados satisfatórios; saber como atuar em favor da pessoa a ser tratada, observando o tipo de tratamento que deverá que ser empregado para cada caso específico, pois espera-se alcançar bons resultados com relação ao problema. Há de se explorar vários caminhos, onde com especificidade será detectado como e quando agir. Os caminhos do autismo como outras síndromes é necessário identificar a que nível está o caso a ser estudado e trabalhado, para de alguma forma aliviar a ausência do ser humano do mundo que o cerca. Tornando de certa forma parte da sociedade em que vive, ainda que não possa assumir completamente seu papel social ou modificá-lo. Ainda não há uma resposta precisa das causas, mas segundo estudiosos como: Eugene Bleuer ( 1911), Léo Kanner ( 1894 ), Hans Asperger (1913...) entre outros que identificaram a síndrome e direcionados a descobrir as conseqüências da doença, avançaram em seus estudos para que outros profissionais com grande responsabilidade dê continuidade para ajudar as pessoas com autismo no meio em que está vivendo. Atendendo a solicitação de um pai, mãe ou até mesmo da própria pessoa em questão com intenção de ajudá-la a participar e a torná-la um pouco mais livre quando possível. O Autismo não é uma síndrome contagiosa, mas uma pessoa portadora que através de um olhar espera uma mão que não esmoreça, que a ajude a aprender a caminhar mesmo que seja através do carinho, pelo sorrir, por alguma habilidade que ela apresentar, ainda que seja algo muito pequeno ou grandioso. Os avanços de quem é tratado deve ser visto como uma nova etapa de vida, pois realizar algo ainda que precariamente é dar um grande passo no caminho do Autismo.

7 SUMÁRIO Resumo 5 Introdução 6 Capítulo I 8 1 - Origem, Definição Autismo Capítulo II 17 1 – Outros pesquisadores Diagnóstico Diferenciados – Psicose/Autismo Genética Capítulo III 28 1 –Dificuldade de Aprendizagem Inclusão A Família do autista, A Psicopedagogia Conclusão 36 Bibliografia 37 Apostilas Avulsas 38 Anexos 39 Anexo I – Desenhos Anexo II – Fotos 43 Anexo III – Tabelas 48 Índice 53

8 AVM – A Vez do Mestre Aluna: Izaura Francisca de Paula Orientadora: Profª Dayse Serra Tema: Autismo Capitulo I 1 - Origem, Definição - Autismo 1.1 – Origem – Os pioneiros

O criador da palavra Autismo foi Eugene Bleuer, em 1911, para descrever um

sintoma da esquizofrenia que definiu como sendo uma fuga da realidade por observar

sintomas da esquizofrenia em alguns de seus pacientes.

(...) a palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se

para si mesmo”. A primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuer para se referir a um dos critérios adotados em sua época para a realização de um diagnóstico de Esquizofrenia. Estes critérios, os quais ficaram conhecidos como “os quatro “A”s de Bleuer, são alucinações, afeto desorganizado, incongruência e autismo. A palavra referia-se a tendência de esquizofrênico de ensimesmar-se”, tornando-se alheio ao mundo social – fechando-se em seu mundo, como até hoje se acredita sobre o comportamento autista.

Em 1913 Leo Kanner entrou para a universidade, ele foi o psiquiatra autístico que

após um período servindo o Exército Austríaco durante a I Guerra Mundial ( 19 ),

reassumiu os estudos obtendo o seu diploma de medicina em 1921. Por orientação de

um médico norte-americano que cursava pós-graduação em Berlim, foi convencido a

mudar-se para os Estados Unidos, onde assumiu uma vaga de médico assistente no State

Hospital em Yakton.

Devido a sua apreciação pela medicina, através de seu próprio esforço,

especializou-se em psiquiatria pediátrica. Em 1930 após ter se mudado para a escola de

medicina da Universidade Johns Hopkins, foi escolhido pelos diretores para

desenvolver o primeiro serviço de psiquiatria infantil. Através dos tempos, Leo Kanner

aprofundou-se cada vez mais na profissão que escolheu tornando-se professor associado

de psiquiatria da Johns Hopkins Hospital e, no ano de 1957 foi elevado a professor de

psiquiatria infantil. Em 1943 publicou a obra a qual associou seu nome ao autismo

“Autistic Disturbances of Affective Contact”.

9 Ele descreveu casos de crianças que tinham em comum o isolamento extremo e

uma vida repetitiva desde o início da existência, onde não se observava comportamentos

novos, dessa forma ele assim as denominou, autistas.

Kanner também constatou nas crianças que ele atendia, a dificuldade de

estabelecer relacionamentos interpessoais, elas não conseguiam estabelecer relações

normalmente com as pessoas e situações. A insistência obsessiva na manutenção da

rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, era uma das

características chave do autismo. Caso acontecesse uma mudança na rotina através de

estímulos exteriores ou interiores, representava uma intrusão assustadora.

1.2 – Asperger

A chamada síndrome de Asperger, Transtorno de Asperger (1906 – 1980), 12

anos mais velho que Kanner, nasceu em Viena e, como muitos psiquiatras infantis da

época e da atualidade, primeiro foi pediatra para depois tornar-se psiquiatra.

Desde o início Asperger estava convencido de que o autismo era resultado de uma

relação entre fatores biológicos, genéticos e ambientais. A síndrome de Asperger não

somente denotava uma forma mais leve do autismo, mas um tipo distinto de autista

altamente funcional, mas nem todos que são mais funcionais têm o distúrbio de

Asperger.

Em seu artigo de 1944 descrevendo a síndrome, “Autistic Phychopathy in

Childhood” ( Psiquiatria Autística na Infância). A síndrome em tempos chamada de

Psicopatia Autista de Transtorno Esquizóide na Infância.

Descobriu-se que ela é mais comum no sexo masculino. Quando adultos, muitos

podem viver de forma comum, como qualquer outra pessoa que não a possui. Há

indivíduos com Asperger que se tornaram professores universitários ( como Vernom

Smith – Prêmio Nobel – 2002).

Lorna Wing em 1981 num jornal médico usou o termo “Síndrome de Asperger”

porque pretendia dessa forma homenagear Hans Asperger, cujo trabalho não fora

reconhecido internacionalmente até a década de 1990. A Síndrome foi reconhecida pela

primeira vez no DSM, na sua quarta edição, em 1994 (DSM-IV).

10 1.3- Algumas Características da Síndrome

• Interesses específicos e restritos ou preocupação com um tema em

detrimento de outras atividades.

• Rituais ou comportamentos repetitivos.

• Peculiaridades na fala e na linguagem.

• Padrões de pensamentos lógico/técnico extensivo.

• Comportamento social e emocionalmente impróprio e problemas de

interação inter-pessoal.

• Problemas na comunicação.

• Habilidade de desenhar para compensar a dificuldade de se expressar

verbalmente.

• Transtornos motores, movimentos desajeitados e desordenados.

• Prejuízo clinicamente significativo nas aulas ocupacionais e outras áreas

importantes de funcionamento.

• Não há atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo

ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriada à idade,

“comportamento adaptativo” ( em outra área que não na interação social)

e curiosidade acerca do ambiente na infância.

1.4 - Semelhanças e diferenças entre kanner e Asperger.

No ano de 1943 Leo Kanner e Asperger em 1944, publicaram os primeiros

trabalhos sobre autismo. O fato deles escolherem a mesma palavra para caracterizar o

transtorno, não é uma coincidência pelo fato do termo já ter sido apresentado por

Eugene Bleuer (1911).

Sobre as publicações houve diferentes aceitações, pois o trabalho de Kanner

sobrepujou ao de Asperger o qual foi largamente ignorado na época. Alguns

acreditavam que a descrição de Asperger era de um tipo diferente de criança, que não

devia ser confundido com o de Kanner.

11 Segundo outros observadores da literatura sobre autismo, a definição feita por

Asperger era bem mais ampla que a de Kanner.

Asperger escreveu sobre casos que mostravam um dano orgânico severo e os que

transitavam pela normalidade, isto é, havia casos em que a manifestação do transtorno

não afetava as relações de algumas crianças. Atualmente a síndrome de Asperger tende

a ser atribuída para raras crianças autistas, quase normais, inteligentes e altamente

verbais, essa categoria especial teve utilidade clínica.

A Síndrome de Kanner é frequentemente usada para indicar a criança com uma

constelação de aspectos clássicos ou nucleares.

2 – Definição e origem do Autismo

2.1 – Definição

Ocorreram vários tipos de definições de acordo com a observação e convivência

de estudiosos com portadores da síndrome. Ela é descrita como uma síndrome

comportamental com causas múltiplas, decorrentes de um distúrbio de

desenvolvimento, tendo como característica o déficit na interação social, inabilidade

para se relacionar com o outro, déficit de linguagem e alterações comportamentais.

2.2 – O Autismo e o desenvolvimento neurológico

A síndrome se apresenta como uma desordem do desenvolvimento neurológico

grave. Causa do autismo ainda é desconhecida, é um transtorno heterogênio ( onde

observa-se vários tipos de sintomas) quanto a sua etiologia e fenótipo.

(...) etiologia – ciência que estuda as causas, as origens; fenótipo – diz-se

dos indivíduos de um grupo que apresentam caracteres exteriores iguais,

mas diferentes pelo seu genótipo.

O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, crônica, incapacitante

que compromete o desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente

antes dos 3 anos de vida ( Gauderner,.E.Christiam).

12 2.3 – O tempo da síndrome

Ela se apresenta como inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de

maneira grave por toda a vida. É quatro vezes mais comum no sexo masculino do que

no feminino (Autism Society of Amerian – ASA (1978)

Consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente

anormal da interação social, apresentando um repertório muito restrito de atividades e

interesses. As manifestações variam imensamente, dependendo do nível de

desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. (DSM – IV – TR – (2002).

Este transtorno apresenta uma perturbação característica do funcionamento dos

domínios inerente ao ser humano. Além disso o transtorno apresenta outras

manifestações inespecíficas como: fobias, perturbação do sono ou da alimentação. (CID

– 10 (2000).

3 – Outras abordagens

O autismo é uma síndrome, chama-se síndrome todo quadro clínico que não tem

uma causa específica. Ainda não se conhece uma causa específica, nem patológica

definitiva para determinar a verdadeira origem.

Ela é apresentada como uma disfunção ; esta desordem faz parte de um grupo

de síndrome global.

(...) esta desordem faz parte de um grupo de síndrome global (TGD) -

também conhecido com Transtorno do desenvolvimento, (TID) -

Transtorno Invasivo do desenvolvimento, (PDP) – Pervasive (“ abrangente

ou global”). Mais recentemente tornou-se conhecido o termo (TEA) –

Transtorno do Espectro Autista, para englobar o Autismo , a síndrome de

Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra

especificação. (c:/...? autismo – Wikipédia, a enciclopédia.

3.1 – TGD

É definido como Transtorno do Desenvolvimento, onde a criança apresenta uma

série de dificuldades por não desenvolver normalmente as suas funções, onde são

identificadas inúmeras limitações como: interagir com o meio em que está inserida, com

certa dificuldade de locomoção, falta de entendimento daquilo que ocorre fora do

mundo que está idealizado dentro dela.

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3.2 – TID

Transtorno Evasivo do Desenvolvimento – a criança não mantém um

comportamento global, mas sim pontual, pois para a criança tudo acontece do jeito que

ela vê, e do jeito que ela se movimenta, sem ter a noção do porque de algumas coisas

existirem ou acontecerem, que normalmente faz parte do seu tempo de

desenvolvimento, mas que ela não tem condições de acompanhar devido ao distúrbio

que apresenta.

Dessa forma só a convivência com o responsável poderá dizer, de que forma ela

está se comunicando. O dia a dia da criança vai se tornando de certa forma uma rotina

para aqueles com quem ela convive.

Mesmo que se tenha grande carinho por crianças que apresentam a síndrome é

necessário procurar especialistas no assunto para que a criança tenha um tratamento

adequado. Quando isto ocorre pequenas mudanças podem ser notadas.

3.3 – TEA

Transtorno do Espectro Autista é diagnosticado quando dados do comportamento

é compatível com os sintomas diagnosticados com evidência do Autismo. A partir daí

que um tipo de autismo passou a ser denominado síndrome de Asperger.

4 – As funções ou áreas mais afetadas.

4.1 – Visão

Apresentam baixa visão, ou cegueira total, sendo necessário trabalhar mais a

parte táctil, para que a criança alcance algum desenvolvimento. Há de se empregar

métodos que estejam de acordo com as dificuldades apresentadas pela criança.

4.2 – Audição

Se a criança não ouve, o uso do gestual terá que ser desenvolvido, para que a

criança seja direcionada a utilizar o próprio corpo na arte de se comunicar, dentro do

limite que possui.

14 4.3 – Tato

Quando a criança apresenta alguma dificuldade em segurar objetos, apontar,

não tendo o mais remoto tipo de movimento, para ela é difícil saber com usar as mãos, é

preciso que ela seja estimulada dentro dos limites que apresenta a usá-la aproveitando as

necessidades pontuais para que ela comece a reconhecer o corpo.

4.4 – Dor

Há de se observar como a criança tenta transmitir que sente algo desagradável, e

procurar através destas respostas inserir o tratamento para que ela se sinta confortável e

comece a tomar conhecimento mesmo que precariamente que há solução para o que ela

sente.

4.5 – Equilíbrio

Uma parte bastante delicada, pois trata-se da locomoção da criança onde ela

precisa ter equilíbrio para ficar de pé, caminhar ou executar outros movimentos que são

esperados dentro de suas possibilidades e de sua faixa etária.

4.6 – Olfato

A criança precisa saber a diferença do que ela tem contato através do olfato, com

essa deficiência a criança terá dificuldade de reconhecer se o que ela está manuseando

ou até mesmo levando à boca é bom para ela ou não.

4.7 – Gustação

A criança na sua inocência geralmente a partir de certa faixa etária começa a

demonstrar preferência por certos alimentos que lhes são agradáveis, mas no caso citado

a criança não saberá fazer escolhas alimentares e até mesmo saber se o que ela leva à

boca é um alimento saudável.

Quando a criança apresenta a síndrome há uma série de medidas a ser tomadas,

para que ela possa ser aceita no meio em que vive, é necessário que os pais ou

responsáveis tomem conhecimento da gravidade do caso.

Muitos responsáveis não tem o tratamento devido para o filho (a) por falta de

uma orientação adequada.

15 Quando isto acontece quem sofre mais é a criança, pois às vezes é maltratada

porque o adulto tem outra visão a respeito do comportamento que ela apresenta.

Devido a uma série de necessidades apresentadas a criança pede socorro, por

isso é preciso ter os olhos abertos para o que está ocorrendo, pois não são as crianças

que escolhem ter a síndrome, é algo inexplicável que acontece, e nasce o ser

dependente e carente de todo tipo de ajuda.

5- Novas Descobertas – Causas genéticas e ambientais

5.1- Genéticas

São citados certos tipos de contaminação: metais pesados – mercúrio e o

chumbo têm sido apontado como forte candidato; problemas na gestação, uso de droga

na gravidez, infecções neste período, também devem ser considerados.

Houve quem afirmasse que o fato de vacinar periodicamente o filho poderia

ser uma das causas dos sintomas do autismo.

Em 1999, o médico Andrew Walkefield publicou o artigo MMR ( Vacination

and Autism) estabelecendo uma relação entre a vacina trípice e o autismo. Foram feitas

pesquisas subseqüentes para confirmar ou não essa relação, sendo que não houve

evidências acerca dessa hipótese.

Em 2010 o Conselho Médico Geral Britânico ( General Medical Concil)

considerou as alegações de DR. Walkefield antiética e desonesta e cassou seu registro

profissional no Reino Unido (maio/2010).

(...) a partir daí vários pais passaram a evitar que seus filhos fossem

vacinados, tornando os surtos das doenças comuns. Dez anos após a

publicação do artigo o periódico publicou uma retratação. Várias famílias

foram influenciadas pela polêmica criada pela mídia após a publicação do

artigo, hoje no Reino Unido e Estados Unidos doenças consideradas

extintas devido a aplicação de vacinas regulares, voltaram a matar crianças

em famílias que resolveram não vacinar seus filhos.

É relevante salientar que essas informações dos sintomas devem ser utilizadas

apenas como referência.

Para que haja um diagnóstico mais preciso é bom caracterizar a queixa da

família, abrangendo relacionamento interpessoal, investigar antecedentes ginecológicos,

16obstétricos, nível de desenvolvimento escolar, história médica pegressa, história

familiar de doenças neurológicas, psiquiátricas ou genéticas, investigações bioquímicas.

O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto ser feito

com bases em testes ou escalas de avaliação.

Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica e pedagógica são

importantes para uma avaliação global do indivíduo. Investigar a presença de co-

morbidades, classificar o transtorno, planejar e efetivar o tratamento. Muita vezes o

autismo é confundido com outras síndromes ou com outros transtornos globais do

desenvolvimento pelo fato de não ser diagnosticado através de exames laboratoriais ou

de imagem, por não haver marcador biológico que o caracterize, nem necessariamente

aspectos sindrômicos morfológicos específicos, seu processo de reconhecimento é

dificultado, o que posterga a sua identificação.

O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar

condições associadas , razão pela qual é extremamente importante a identificação de co-

morbidades bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas e outras.

17

Capítulo II

1 – Outros Pesquisadores, Diagnósticos Diferenciados – Psicose/Autismo, Genética

1.1 – Outros pesquisadores

Margareth Mahler (citada por Ledoux, 1989), incluiuo autismo dentro do quadro

geral de psicoses infantis. De acordo com Ledoux, ela inicialmente estabeleceu uma

distinção nítida entre o que ela chamou de psicose autística e psicose simbiótica.

Na primeira a mãe parece não ser percebida como elemento externo, e não é

investida libidinalmente, o que aproxima essa categoria com a clássica do autismo. Na

psicose simbiótica a representação psíquica da mãe existe, mas fusionada ao self, essa

segunda categoria aproxima-a da psicose infantil clássica.

Após 1951, essa nitidez desaparece, já que para Mahler se pode encontrar um

largo espectro de traços autísticos e simbióticos no interior da síndrome psicótica

infantil.

Alguns hesitaram em colocar o autismo infantil precoce severo sob a mesma

rubrica estrutural que outras formas de psicoses. (Psicol. USP v.11 n.1 SP – 2000)

1.2 – Distinção entre autismo e psicose infantil – noções contemporâneas sobre o

assunto.

Dentre os inúmeros problemas a serem enfrentados, há discordância sobre a

abordagem entre a psicose infantil e o autismo, que ocorre entre psicanalistas de

diferentes filiações teóricas.

A psicose é estudada e tratada há mais tempo, tendo assim maiores referências

teóricas e estratégias de tratamentos.

(...) Ela é vista pela psicanálise como uma estrutura clínica (existem três

estruturas clínicas: Psicose – obsessão; Neurose – doença nervosa sem

lesão aparente; Perversão – traiçoeiro, corruptor).

18 No ano de 1960, um grupo de psiquiatras britânicos buscou oferecer critérios para

o diagnóstico da psicose em crianças tais como; os relacionamentos prejudiciais com as

pessoas, confusão de identidade pessoal e inconsistência do eu, preocupação anormal

com alguns objetos, resistência a mudança de ambiente.

Em 1970, Ajuriaguera definiu a psicose infantil como um transtorno de

personalidade dependente de um transtorno da organização da personalidade podendo

ser compreendida como uma confusão entre o mundo imaginário e perceptivo na

ausência do Ego(Freud), estrutura limitante entre esses dois mundos.

Outras características foram levantadas pelos estudiosos como: dificuldades de se

afastar da mãe, alteração marcantes na forma ou conteúdo do discurso, utilizando frases

ouvidas anteriormente e empregadas de forma idiossincrática (disposição do

temperamento do indivíduo, que o leva a sentir de um modo peculiar a influência de

diversos agente, maneira de ver, sentir, reagir, própria,especial, de cada pessoa –

Silveira Bueno - FTD – 2000).

Os autores da DSM – III (1980), classificam as psicoses da criança sob a

denominação de Distúrbios Difusos do Desenvolvimento, preferem não usar o termo

“psicose” fundamentados nas diferenças semiológicas – (ramo da medicina que estuda

os sinais e os sintomas das doenças, ciência que estuda os signos e sinais empregados na

comunicação – Silveira Bueno –FTD – 2000).

1.3 -Tipos de psicose infantil

1.3.1 Esquizofrenia Infantil

De acordo com os critérios diagnósticos da CID – 10 a esquizofrenia está

classificada no bloco F20 e F29, com múltiplos quadros clínicos. Para a psiquiatria

norte-americana, a esquizofrenia seria uma reação e teria como característica central um

estado onde o paciente perderia o sentido da realidade, na acepção psicanalítica de um

conflito Ego x realidade.

(...) para ser considerado psicose (Mc High – 1977), remete que deve

produzir distúrbios na esfera do pensamento e percepção que não sejam

graves para haver distorções entre a realidade circundante e a relação dos

fatos que nela ocorrem).

19 Ele considera a esquizofrenia uma só, seja afecção na criança ou no adulto

resguardando as características peculiares quanto a faixa etária de maior incidência

sobre a doença (1986). A esquizofrenia é, entre as doenças mentais a que acarreta mais

prejuízos. É um distúrbio do psiquismo e da personalidade, que se manifesta com a

consciência lúdica caracterizada por diversas alterações nas experiências psíquicas nos

padrões de pensamento e humor.

A psicose sai daquilo que lhe causa angústia (desorganiza) – Mecanisno de Fuga.

Autismo (ausência /indiferença frente à realidade externa) Mecanismo de

Isolamento. ( edif@sapo.pt )

2 – Genética do Autismo

2.1 – Evidências

Há mais de três décadas existem evidências contundentes sobre o forte

componente genético na maioria das doenças psiquiátricas, entre elas a esquizofrenia,

distúrbio bipolar e autismo.

Nos últimos 15 anos, uma série de locos gênicos têm sido associadas a essas e

outras doenças mentais, utilizando principalmente análise de ligação gênica, mas

somente poucos genes específicos tem sido identificados.

A maioria desses genes só poderá ser reconhecida quando literalmente, centenas

de indivíduos afetados, e seus familiares forem analisados. As pesquisas com genética

humana tem aberto caminhos para o conhecimento das vias biológicas das doenças

cognitivas e afetivas.

A grande dificuldade de compreensão das alterações das funções encefálicas, o

conhecimento da fisiopatologia do sistema nervoso tem se tornado um grande atrativo.

O estudo de famílias com um ou mais membro afetados, bem como o estudo de

Gêmeos de adoção, tem demonstrado que doenças mentais com o autismo, tem um forte

componente genético. Entretanto nenhuma dessas doenças segue um padrão

mendelismo de herança.

202.2 – O fenótipo autista.

Ele é completamente variado, tem sido descrito em autistas clássicos, com ausência

de comunicação e deficiência mental grave, quanto em autistas com sociabilidade

comprometida no desenvolvimento. Cerca de 75% dos casos apresentam deficiência

mental e 15 a 30% apresentam convulsões.

s.m. Genét. Fenótipo. Conjunto dos caracteres que se manifestam visivelmente em um indivíduo e que exprimem as reações do seu genótipo (isto é, de seu patrimônio hereditário), diante das circunstâncias particulares de seu desenvolvimento e em face de seu meio. www.dicio.com.br

2.3 - Etiologia

A etiologia é ainda desconhecida, centenas de estudos têm tentado desvendar os

fatores genéticos associados à doença; as causas neurobiológicas associadas ao autismo.

Acredita-se que existam de 3 a mais de 10 genes relacionados com as doença.

Além disso, o espectro autista tem sido associado a anormalidades de praticamente

todos os cromossomos. A região 15g11-13, crítica para a síndrome de Prader –

Willi/Angelman apresenta alteração em 1 a 4% dos pacientes autistas.

Aberrações estruturais na região 17p11,2, crítica para a síndrome de Smith-

Magenis, também foram relatadas em pacientes autistas. Pacientes com esclerose

tuberosa (saliência em forma de tubérculo, excrescência – saliência, tumor), síndrome

de Rett, fenilcetonúria, neurofibramitose ou síndrome de X-frágil associado ao autismo

formam subgrupos etiológicos. (Rev. Bras. De Psiquiatria:Vol 26, no.4 – SP. Dec.2004)

(...) fenilcetonúria – doença genética caracterizada pelo defeito ou ausência

da enzima fenilalanina hidroxilase, envolvida na síntese da melanina, que

dá pigmentação à pele, olhos e cabelos. (Folha de São Paulo, 22/11/2011)

Centenas de estudos têm tentado desvendar os fatores genéticos associados à doença.

As causas neurobiológicas, associadas ao autismo, tais como convulsões; deficiência

mental; diminuição de neurônios e sinapses na amigdala, hipocampo e cerebelo,

tamanho aumentado do encéfalo e concentração aumentada de serotonina circulante,

sugerem forte componente genético. (Rev. Bras. De Psiquiatria, Vol 26. no.4 – SP –

Dec. 2004)

21 2.4 - Triagem de Genoma

A primeira triagem de todo genoma para as regiões cromossômicas envolvidas no

autismo clássico associou 354 marcadores genéticos, localizados em oito regiões dos

seguintes cromossomos: 2,4,7,10.13,16,19 e 22²².

Estudos posteriores apontam as regiões 7q, 16p, 2q, 17q como as mais

significativas. Recentemente surgiu evidência de ligação com o cromossomo X.

No cromossomo X, a região Xq22-q23, onde está mapeado o gene AGTR2, é

tida como importante(35). Estudos neste gene têm mostrado que a deleção desta região

está associada à alta freqüência de deficiência mental em indivíduos autistas.

No entanto, a região mais significativa é a Xq13-q21, que contém um dos genes

da família das neuroliguinas. As neuroliguinas atuam como mediadoras da interação

celular (moléculas de adesão) entre o neurônios que possuem receptores do tipo

neuroxinas em suas membranas plasmáticas.

São encontradas no lado pós-sináptico das sinopses (36) e parecem ser essenciais

para o bom funcionamento da mesma.(37-38). Mutações nos genes NLGN3 e NLGN4

foram encontradas em duas famílias com membros afetados por autismo e Síndrome de

Asperger, sugerindo um comprometimento funcional da sinapse. (http://dx.doi.org.)

3 - Genes

Os genes de desenvolvimento relacionados ao SNC26-27, do sistema

serotoninergético e de outros sistemas de regulação das funções neurais, além dos genes

localizados em pontos de quebra cromossômicas, identificados em pacientes com

autismo, tem surgido com forte candidato.

A maioria dos trabalhos tem convergido para a região 7q22-q33. na região 7q22, o

gene RELN, que codifica uma glicoproteina amplamente secretada na migração

neuronal, pode apresentar alterações que afetam o desenvolvimento cortical cerebelar.

De fato, anormalidades nos neurônios cerebelares estão entre uma das causa mais

importantes na patologia do autismo.

Os genes que codificam proteínas participantes do sistema serotoniliguo são

também fortes candidatos para o estudo em autistas. O mau funcionamento desse

22sistema pode resultar em depressão, epilepsia, comportamento obsessivo compulsivo e

distúrbios afetivos.

Alguns desses genes vêm sendo estudados em indivíduos afetados, entre eles o

gene 5-HTT, que codifica o transportador de serotonina, e os genes 5-HTRs, que

codificam seus receptores.

No entanto, a relação do gene 5HTT com o autismo ainda é controversa.

Apesar de todas as discordâncias em relação aos genes candidatos para o autismo,

existem ainda boas razões para se acreditar que uma vez conhecidos os genes

envolvidos, novos agentes terapêuticos poderão atuar em alvos moleculares específicos.

Na busca desses genes, a identificação de fenótipos quantitativos múltiplos é

fundamental na seleção de algumas regiões. Por exemplo, a evidência que os

cromossomos 7 e 13 têm forte associação com o autismo foi sugerida por um estudo

com 75 famílias subdivididas em grupos baseados nas características de linguagem dos

propósitos e de seus consangüíneos.

3.1 – Hiploplasia cerebelar vermal lóbulos VI e VII no autismo.

3.1.1 – Vermis Cerebelar

O tamanho do vermis cerebelar em pacientes com autismo foi medido em exames

de ressonância magnética e comparado com o seu tamanho nos controles.

O neocerebelar vermal lóbulos VI e VII foram encontrados para ser

significantemente menores nos pacientes. Este parecia ser um resultado de hiploplasia

de desenvolvimento em vez de encolhimento ou deterioração, após o pleno

desenvolvimento tinha sido alcançado em contraste com os lóbulos vermelhos

adjacentes vermal I a V são anatomicamente distintos de lóbulos VI e VII, foram

encontrados para ser de tamanho normal. O mau desenvolvimento do neocerebellum

vermal havia ocorrido em ambos pacientes não retardados e com autismo.

Quando se é notado o mau desenvolvimento pode servir como marcador

temporal para identificar os eventos que danificam o cérebro no autismo, bem como

outras estruturas neurais que podem ser concomitantemente danificado.

Segundo os estudiosos os resultados obtidos sugerem que em pacientes com

autismo, anormalidade neocerebelar pode prejudicar diretamente as funções cognitivas

23que eles têm atribuídos ao neocerebellum, podendo afetar indiretamente através de suas

conexões com o tronco cerebral, no hipotálamo e tálasso, o desenvolvimento e

funcionamento de um ou mais sistemas envolvidos nas cognitivas, sensoriais, atividades

econômicas e motor ou podem ocorrer concomitantemente com danos a outros sítios

neurais cuja disfunção subjacente diretamente os déficits cognitivos no autismo.

( Neuropsicologia do Laboratório de Pesquisa – N. England J. Méd.1988).

3.2 Defeitos sociais e cognitivos

Esses trabalhos têm sugerido que defeitos sociais e cognitivos fazem parte da

ampla variação fenolípica do autismo. Os defeitos sociais incluem perda da resposta

emocional, perda de empatia, hipersensibilidade e preocupações únicas com algum

interesse especial.

Os defeitos de comunicação consistem principalmente de dificuldades prag-

máticas ou outros problemas de linguagem. A ampliação do espectro fenótipo do autista

poderá ajudar na identificação de genes envolvidos na doença. O diagnóstico do

autismo deverá resultar de minuciosos históricos evolutivo do paciente e inquérito

familiar a respeito das habilidades cognitivas e comportamentais do mesmo. A

investigação clínica confirmará ou não se o autismo está associado às síndromes

mencionadas.

Os estudiosos em seus caminhos de pesquisa, conseguiram através da comparação

dos resultados observaram que o autismo de alguma forma também pode ser

proveniente das alterações genéticas.

3.3 – Outros métodos de estudo

De acordo com o GDV (processador de dados que utiliza um complexo de

software especializado que permite o cálculo dos parâmetros do sistema –

implementação de processo próprio padronizado de ( GVD- imagens).

O processo envolve a captação e filtragem GDV – imagens, a obtenção de valores

numéricos a criação de gráficos e diagramas e guardar dados bem como a transferência

de dados para processamento adicional.

Foram incluídos especificamente os testes de Turkey e Duncan.

24 Cinco grupos foram comparados: indivíduos autistas, seus pais e irmãos bem

como grupos de controle são apresentados graficamente: Tabela 1, Tabela 2, Tabela 3.

As crianças autistas e controle ( 1) – cor verde – tabela 1; os irmãos da famílias

com crianças autistas e controles (2 ) cor azul – tabela 2, autistas filhos e irmãos – cor

amarela ( 3 ) – tabela 2; pais de crianças autistas e controles ( 4 ) cor cinza – tabela 3; as

mães de crianças autistas e controles – cor rosa , tabela 3.

A análise estatística dos dados de crianças autistas em relação a controles da

tabela 1 (imagens sem filtro) demonstrou a diferença estatisticamente significativa

(p<0,05) para as regiões acupuntura correspondente ao olho direito, orelha direita, nariz,

maxilar, mandíbula e dentes do lado direito, garganta, traquéia, glândula tireóide, dente

do lado esquerdo, orelha esquerda, olho esquerdo, o córtex cerebral, zona do tórax,

zona lombar, cóccix, zona pelve menor, intestino cego, apêndice, cólon ascendente,

cólon transverso, cólon descendente, glândulas mamárias e sistema respiratório, sistema

imunológico, fígado, sistema cardiovascular, vasos cerebrais, zona abdominal, hipófise,

pâncreas, glândula adrenal, sistema urino-genital, baço, sistema nervoso, epífise,

duodeno, jejuno e íleo e a parte direita do coração, etc.

A técnica GDV biométrico foi utilizado com sucesso em psicologia e estudos

cognitivos, principalmente para avaliar as mudanças que ocorrem em um organismo

humano ao longo de um período de tempo.

Com base em parâmetros integrais como forma e tamanho de electro-fônicos

emissão de simetria e a relação de imagens capturada com o resto do GDV – gramas de

todos os dedos, a presença ou ausência de sinais agressivos de defeitos com os órgãos,

sistemas de órgãos, uma pode concluir sobre o estado funcional de um indivíduo no

momento do estudo.

Todos os grupos de comparação mostraram diferença significativa em ambos os

níveis psico-emocional ( imagens sem filtro) e fisiológicas (imagens com filtro). No

entanto mas diferenças entre as crianças autistas e controles expressa em nível psico-

emocional foram as mais significativas em comparação aos outros grupos. Portanto, a

atividade do sistema nervoso autônomo simpático é significativamente alterada em

criança com autismo.

25 O método biométrico baseado em GDV é um passo promissor na pesquisa do

autismo que podem levar para a criação de um perfil de doença e identificar assinatura

única, biomarcardor para o autismo. ( EPSCOR, National Science Foundation ( EPS-

0903787; Jennifer Sims, Baraka Willians, Dr. Mark Yeager, Helen Mann)

4 – As relações entre o autismo e o comportamento social

4.1 – Lobo frontal

A teoria do lobo frontal aplicada ao autismo sugere que muitas das características

dessa síndrome podem ser explicadas por comprometimento no funcionamento do lobo

cerebral frontal ( Duncan,1986).

Tal área ocupa 1/3 do cérebro humano e é responsável pela execução de

atividades a partir de informações recebidas pelas regiões posteriores do córtex.

As partes posteriores compreendem regiões responsáveis pela informação

sensorial enquanto a parte anterior (pré-frontal) organiza as informações emotivas,

mneumônicas e da atenção oriundas do sistema límbico ou do cerebelo, além das

sensoriais.

Essa região é responsável pela capacidade de planejamento e desenvolvimento de

estratégias para atingir metas, o que requer flexibilidade de comportamento, integração

de detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação,

coordenadas com o uso de conhecimento adquirido. (Kelly, Boniel & Madell, 1996).

Pessoas que sofreram lesões nas regiões pré-frontais tenderam a apresentar

alterações de personalidade ou apatia, perda do juízo crítico envolvendo valores sociais,

além de problemas na área da atenção, memória de trabalho e prospectiva. (Estinger &

Damasco,1985).

4.2 – Semelhança de pessoas com autismo e pessoas com lesão frontal.

Essas semelhanças foram comprovadas pelos resultados do desempenho de

indivíduos com autismo em testes destinado a medir funções executivas.

O interessante desses estudos é que foram realizados com crianças demonstrando

evidências contrárias a idéia de que áreas pré-frontais fossem não funcionais até a

26adolescência. Em 1993, Hugles e Russel utilizaram um tipo de experimento ao qual

a criança deveria aprender a obter bolinhas de gude de dentro de uma caixa, utilizando-

se de uma entre duas diferentes estratégias.

As crianças com autismo comparadas aos grupos de controle falharam em

aprender a forma correta para obter esse fim, demonstrando maior insistência na

estratégia incorreta e evidenciando um déficit maior na capacidade de planejamento

para atingir uma meta. ( Hughers & Russel, 1993, Ozonof e Colls, 1991)

4.3 - Guffith, Pennington, Wehner e Rogers (1999)

Eles desafiaram a noção de disfunção executiva na síndrome do autismo, pelo

menos no que diz respeito a crianças pré-escolares. Os dois estudos reportados por

eles(um transversal e outro longitudinal) utilizando as mesmas crianças dessa faixa

etária, falharam em distinguir o grupo do autismo de um grupo de controle em tarefas

visando a medir a função executiva. De modo similar Nydén e colaboradores (1999), ao

compararem grupos de crianças com síndrome de Asperger, com transtornos na leitura e

escrita e um grupos não-clínico, em tarefas que avaliavam a função executiva, não

conseguiram identificar um padrão específico em qualquer um dos grupos clínicos,

todos eles apenas diferiram significativamente do não-clínico.

O intrigante nesse estudo é que o grupo apresentou comprometimento mais

severo e consistente entre diferentes medidas utilizadas foi o déficit de atenção e

hiperatividade, e não de síndrome de Asperger com se esperaria já que este último

pertence ao espectro autista de acordo com o DSM-IV. ( Cleonice Alves Bosa – UFRS

– 2001)

4.4 – Comportamento social

4.4.1 – Interação social e comunicação.

Uma das primeiras áreas do desenvolvimento a eliciar (aliciar, atrair)

preocupação nos cuidadores das crianças diagnosticadas como tendo autismo é a de

comunicação e interação social, ainda nos dois primeiros anos de vida da criança.

Diversos estudos tem documentado o comprometimento de crianças com autismo

quanto a atenção compartilhada, definida como a habilidade envolvendo a alternância

27do olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o objeto/evento que é o foco de

atenção da criança.

A importância de estudos na área de atenção compartilhada e dos mecanismos

envolvidos nessa habilidade, como por exemplo a função executiva atrela-se a sua

possível condição de precursora da capacidade de desenvolver a teoria da mente.

Ela tem sido definida como a capacidade para atribuir estados mentais (crenças,

desejos, conhecimentos e pensamentos) a outras pessoas e predizer o comportamento

das mesmas em função dessas atribuições (Baron – Cohen, Leslie, Frith,1985).

Winner e Lerner – 1983, utilizando-se de um teste baseado numa história de

bonecos na qual um personagem mantém uma crença diferente daquela da criança.

Crianças que passavam neste teste demonstravam capacidade para predizer o

comportamento do personagem baseada na crença falsa do mesmo.

Outra área de estudo que está começando a receber maior atenção é a que

busca investigar a associação entre o brinquedo simbólico e função executiva ( Jarrold,

Boucher & Smith, 1996, Jarrould, Carruthers, Smith, Ucher,1994). Tal tarefa é

importante pela relação entre brinquedo simbólico e a teoria da mente.

Os estudos acima revisados revelaram inconsistências quanto à especificidade

deste comprometimento na área do autismo e a intensidade do comprometimento na

função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista. ( Cleonice

Alves Bosa – UFRS – Psicologia e Reflexão Crítica)

28 CAPÍTULO III

1 - Dificuldade de Aprendizagem, Inclusão, A família do Autista, A

Psicopedagogia

1.1 – Dificuldade de Aprendizagem

São vários os fatores que interferem na aprendizagem em geral, como não falar

sobre crianças autistas, que precisam de atenção especial para vencerem as dificuldades

que apresentam.

Há uma multiplicidade de estudos para detectar no indivíduo os diversos motivos

que os impedem de aprender algo.

Segundo alguns estudiosos que concordam que o desenvolvimento e a

aprendizagem não são resultados apenas do meio externo nem somente de capacidades

inatas do ser humano, mas fruto das interações homem-mundo. É preciso encontrar na

família, na escola e no próprio indivíduo uma porta que nos permita entrar e construir e

também reconstruir junto a estes uma nova aprendizagem.

A família em que está inserida o indivíduo tem um papel marcante na evolução do

indivíduo, pois é a partir dela que ele poderá interagir com os diversos meios que o

rodeia. Se não lhe é dado a oportunidade de ser estimulado a vencer as dificuldades, ele

não poderá alcançar nenhum tipo de evolução.

Na educação geral as técnicas utilizadas geralmente não apresentam um resultado

positivo quando se ensina à criança autista, pois sempre elas precisam de considerações

especiais. Através do uso dos sentidos individualizados detecta-se a parte em que deve

ser mais explorada para que se possa alcançar algum resultado. As pessoas normalmente

utilizam dois ou três estilos de aprendizagem, como por exemplo: o visual, auditivo ou

sinestésica, mas o mesmo não ocorre com crianças autistas, muitas vezes elas focalizam

apenas um desses métodos, em certos casos com completa exclusão dos outros dois.

(...) Sinestesia (do grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "junção" e -

αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais

diferentes: Por exemplo, o gosto com o cheiro, ou a visão com o olfato. O

termo é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de

fenômenos provocados por uma condição neurológica. (Wilkpédia –

Enciclopédia Livre)

29 Uma criança autista pode ficar nervosa e vagando pela sala de aula durante uma

palestra porque ela não entende que a mesma é uma lição. Por isso é importante

identificar comportamentos, entender a causa dela ter que empregar técnicas de ensino

bem-sucedida.

As pesquisas sobre autismo, e a experiência escolar revelaram claramente que o

ensino de crianças autistas requer alguma modificação técnica e que elas podem não só

aprender, como também serem inseridas em classes regulares.

Não há uma regra fixa para determinar a aprendizagem de crianças autistas, elas são

flexíveis de acordo com cada caso apresentado para uma aplicação mais eficaz.

É comum a criança autista ser capaz de processar múltiplas entradas sensoriais ao

mesmo tempo, isto é, pode ser impossível para ela processar tanto a visual e a auditiva

simultaneamente é necessário apenas focalizar um sentido por vez.

Os autistas geralmente têm problemas em generalizar o que pode afetar a maneira deles aprenderem habilidades.

(...) a educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é aprender junto. (Autismo e Inclusão pág. 32, 3º par.)

1.2 - O autista e o ambiente educacional

Crianças autistas têm muitas dificuldades em integrarem-se em ambientes

educacionais. Elas são distraídas por qualquer tipo de ruído, tornando o motivo para a

criança se desconcentrar, por isso o professor ou orientador precisa ajudá-la a vencer

esta etapa para voltar ao que estava realizando.

Por elas terem dificuldade de partilhar o que está utilizando, e através de

estímulos e ações, ela poderá ser ensinada a fazer esta partilha.

Há várias áreas onde se pode obter resultados quando há definições de objetivos

educacionais. Determinadas crianças possuem algumas habilidades, mas por terem

grandes dificuldades em conseguir concretizar, ficam frustadas e não suportam o fato

de não concluírem a tarefa.

O professor precisar arranjar estratégias para acalmá-las , estimulando-as a

interagir com as outras crianças que a rodeiam e isso só pode acontecer com os

30professores dando atenção a cada dificuldade que elas apresentarem, pois uma criança

típica aprende por meio de brincadeira com os colegas e os professores na escola.

2 – Inclusão

Para haver inclusão é necessário primeiramente ambientes educacionais agradáveis,

devendo realmente contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem.

Através de processos criativos, para a criança se sentir mais feliz e estimulada a

participar do processo proposto. Para trabalhar com a criança autista o professor precisa

observá-la a cada momento e usar métodos e estratégias para fazer-se entender pela

criança. Enquanto o aluno autista não adquire autonomia necessária é importante que

ele permaneça sob o auxílio de um profissional.

Na escola inclusiva é difícil para o educador atender a várias crianças especiais,

cada criança apresenta diferentes modalidades de dificuldades e até mesmo de

síndromes.

Não havendo uma infra-estrutura para que essas crianças sejam bem atendidas, o

resultado geralmente é contrário ao que se espera. O educador não consegue realizar um

trabalho produtivo com os que possuem habilidades normais e não consegue amenizar

as dificuldades apresentadas pelas crianças portadora de necessidade especiais.

É necessário que haja professores especializados e capacitados para atenderem

essas crianças nas classes comuns.

2.1 – Métodos de ensino-aprendizagem com autistas

O primeiro passo é repetir seus rituais pois se retirá-las desses rituais poderá

resultar em crise de agressividade. A melhor forma de trabalhar estas crianças é

estabelecer vínculos entre a pessoa que a trata e a criança.

Para esse tipo de trabalho é bom utilizar brinquedos variados, jogos, brincadeiras e

histórias em cima dos brinquedos e objetos, podendo trabalhar números quantidades,

pesos, diferença de tamanhos, espessura, cor. Crianças autistas tendem a abrir-se em

passeios, levá-las ao ar livre e pronunciar claramente o nome das coisas e para que

servem, há condições de se obter um bom resultado.

31 Também é utilizado na educação de autistas, rotina estruturada como recepção do

aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio, passeio, recreação

supervisionada e saída. Os autistas são crianças que constantemente mudam de

comportamento. A rotina diária deles tem que estar focadas em suas necessidades.

A sala de aula deve ter pouca estimulação visual para que a criança não se desvie sua

atenção da atividade em andamento.

O ambiente deve ser calmo e agradável para que os movimentos estereotipados dos

alunos sejam devidamente controlados para que eles não venham a princípio rejeitar o

trabalho que está sendo feito.

Na observação do trabalho com autistas tomou-se por base a sala de aula dividida em

três partes:

a)momento pessoal – onde cada aluno tem o seu espaço determinado por uma cor,

onde ele pode encontrar os seus objetos pessoais:

b) momento individual – lugar onde a professora trabalha individualmente com cada

aluno a tarefa dirigida, tentando suprir as necessidades, se possível acompanhada de

uma auxiliar.

c) momento livre – os alunos podem optar por uma atividade ou ficar sem fazer nada.

Essa abordagem vivencial acontece desde o instante em que os alunos chegam na

escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e precisam de

constante auxílio.

Neste processo de aprendizagem o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos

alunos, que são movimentos característicos difíceis de serem controlados. Mas o edu-

cador precisa valer-se de muita observação e ação e amor para que venham obter

resultados satisfatórios.

3- A família e o Autista – Depoimentos

_ Não sou uma pessoa religiosa, mas há algo profundamente significativo, senão

espiritual, em ser pai de uma criança autista que me levou a considerar princípios

sublimes ou abstratos da vida, como a verdade, a beleza e a bondade. Eu simplesmente

tenho dificuldades em percebê-los nos dias que luto com Isabel para que ela fique perto

32de mim na calçada de uma rua movimentada, preste atenção na tarefa de casa ou

desligue a televisão. Agora ela adormeceu com o urso panda de veludo debaixo do

braço direito. Quando acordar a luta diária começa novamente. Lembro o dia em que

Isabel foi diagnosticada como autista, como o dia que ela se tornou autista, e me dou

conta de como, com o passar do tempo, a memória privilegia certos acontecimentos.

(...) Depois de vários anos de erros e acertos, Isabel com o passar dos

anos foi adquirindo certa autonomia. Aos 12 anos foi sugerido que Isabel

estudasse música, ela desenvolveu o ouvido musical sendo capaz de tirar

notas musicais de som bastante inusitado como resposta ao som de uma

taça de vinho (Si maior), durante uma celebração com a família.

Passou com facilidade a identificar o som das notas quando tocadas

com ela de costas para o piano.

_ Quando converso com pais de crianças autistas e lhes pergunto de que têm mais

medo, eles costumam responder com outra pergunta:

_ O que acontecerá com nosso filho quando nós formos?

A suposição por trás dessa pergunta é que nenhuma outra pessoa será capaz de cuidar

dele . Algumas mães simplesmente dizem:

_ Sem mim meu filho morrerá. . ( Autismo – Um mundo Obscuro e Conturbado 2ª

parte – Roy Richard Grinker – Trad. Catharina Pinheiro - Larousse)

Tenho dificuldades em percebê-los nos dias que luto com Isabel para que ela fique

perto de mim na calçada de uma rua movimentada, preste atenção na tarefa de casa ou

desligue a televisão.

Agora ela adormeceu com o urso panda de veludo debaixo do braço direito.

Quando acordar a luta diária começa novamente.

Lembro o dia em que Isabel foi diagnosticada como autista, como o dia que ela se

tornou autista, e me dou conta de como, com o passar do tempo, a memória privilegia

certos acontecimentos.

(...) Depois de vários anos de erros e acertos, Isabel com o passar dos

anos foi adquirindo certa autonomia. Aos 12 anos foi sugerido que Isabel

estudasse música, ela desenvolveu o ouvido musical sendo capaz de tirar

notas musicais de som bastante inusitado como resposta ao som de uma

33taça de vinho (Si maior), durante uma celebração com a família. Passou

com facilidade a identificar o som das notas quando tocadas com ela de

costas para o piano.

_ Quando converso com pais de crianças autistas e lhes pergunto de que têm mais

medo, eles costumam responder com outra pergunta:

_ O que acontecerá com nosso filho quando nós formos?

A suposição por trás dessa pergunta é que nenhuma outra pessoa será capaz de cuidar

dele . Algumas mães simplesmente dizem:

_ Sem mim meu filho morrerá. . ( Autismo – Um mundo Obscuro e Conturbado 2ª

parte – Roy Richard Grinker – Trad. Catharina Pinheiro - Larousse)

3.1– Lugares de Opressão

Em visitação a outros lugares Roy Richard Grinker deparou-se com os mais diversos

tipos de crianças autistas. Algumas em lugares adequados, mas outras recebendo

tratamentos sub-humano, como quando no ano de 2002 ele visitou um lar onde viviam

viviam homens com autismo grave.

Em um subúrbio de East London, África do Sul, o casal que fundara o lar mostrou-lhe

o lugar. A primeira vista parecia admirável. Nos fundos da casa, entretanto, havia uma

cela de ferro semelhante a algo tirado do zoológico. Os fundadores não tinham

treinamento psicológico ou em educação especial. Eles haviam se comprometido a

ajudar esses homens, mas não tinham recursos financeiros para lidar com o

comportamento que às vezes presenciavam. À noite os homens eram trancados em seus

quartos onde haviam grades nas janelas para impedir que fugissem.

(...) Por que a casa não é administrada por uma organização médica? Ele

perguntou.

_ Não há organizações desse tipo, nem dinheiro suficiente, e ninguém com

juízo ia querer esse emprego.

(Autismo Um Mundo Obscuro e Conturbado – Larousse – 1ª edição

brasileira – 2010)

34 4– Psicopedagogia

4.1– Definição

Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqüência no senso comum, isto porque, em sua própria denominação Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia + pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”, como nos ensina Julia Eugenia Gonçalves . Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros. ( João Beauclair – Psicopedagogia – OnLine Educação e Saúde)

(...) A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação (terapia psicopedagógica).

• Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica individual e grupal. • Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles relacionados a escola. • Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo. ( Psicopedagogia Online)

4.2 – O Psicopedagogo

O Psicopedagogo não é pedagogo nem psicólogo, pois o seu campo de ação é a dificuldade de aprendizagem. Ele faz mediações psicopedagógicas aplicáveis nos casos de autismos e outros tipos de síndromes, trabalhando a intencionalidade, reciprocidade, significado e transcendência.

4.3 – A Formação

No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial desde a década de 70 em instituições universitárias de renome.

Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de 360h. O curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de Educação quanto à

35carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e outras. Não há normas e critérios para a estrutura curricular, o que leva a uma grande diversificação na formação. Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na área clínica e institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial.

No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da lei vigente - Resolução 12/83, de 06/10/83 - que forma os especialistas, no caso, os então chamados "especialistas em psicopedagogia" ou psicopedagogos.

4.4 - A importância do trabalho psicopedagógico

Em toda intervenção, é preciso que o psicopedagogo esteja consciente das possibilidades educacionais do seu educando, é necessário escolher meios eficazes.

O Psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagem humana, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que possam surgir. Ele diagnostica o desenvolvimento de técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com profissionais de outras áreas. Procurando assim desenvolver um trabalho que tenha um resultado positivo no tratamento aplicado, trabalhando tanto de forma individual ou em grupo.

Essa equipe de profissionais que não ficam focados somente nos problemas de aprendizagem, mas também nas soluções, precisam que crer no trabalho que realizam. (Psicopedagogia Online)

As abordagens psicopedagógicas têm recebido grandes contribuições dos estudos e respeito dos processos de aprendizagem dos aspectos psicossociais e das questões cognitivas do indivíduo. Ela aborda distinta áreas multidisciplinares, que dão ênfase à capacidade cognitiva do aprendente, principalmente no contexto escolar. O aluno deve ter a oportunidade de desenvolver o máximo do seu potencial cognitivo, e a escola deve assumir o papel de outorgar-lhes as possibilidades de aprendizagem. (Autismo e Inclusão – 3ª edição – Eugênio Cunha – Walk Editora)

(...)Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico: O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito.

A grande responsabilidade do Psicopedagogo é estimular o desenvolvimento das

relações interpessoais, estabelecer vínculos e utilizar métodos que tragam resultados

para o indivíduo, para a família e de certa forma também para a sociedade.

36 Na verdade, através de uma vida tratada pelo psicopedagogo alcança muitas das

vezes outras vidas, pois o trabalho que ele faz não é isolado nem solitário.

37Conclusão

A criança autista torna-se uma caixa de surpresas, pois o profissional de

Psicopedagogia não sabe que tipo de criança e problema ele irá encontrar. Ainda que se

tenha algum diagnóstico, pode aparecer outras características autistas que precisam ser

analisadas.

A intervenção é um trabalho abrangente, pois através das descobertas há o

envolvimento de várias pessoas, seja os profissionais, familiares e amigos. Através do

contato com a criança vai se descobrindo seus diversos relacionamentos, começando

pela família que ela vive e as demais pessoas que se relaciona. São diversos os motivos

que leva o Psicopedagogo a fazer uma intervenção numa instituição em favor do

desenvolvimento da aprendizagem da criança ser tratada, seja no individual ou em

grupo.

Na escola inclusiva há um espaço para incluir as crianças com necessidades

especiais em classes ditas de crianças normais, mas o que é preciso observar que

crianças autistas nestas classes precisam de atenção especial por possuir um tipo de

síndrome diferenciada.

A criança, pais, professores, equipe pedagógica, Psicopedagogo e outros

profissionais assim exigidos serão o suporte para que o profissional da área possa fazer

a intervenção.

Os dados colhidos tornam-se a base do desenvolvimento do trabalho

psicopedagógico, que através a análise e hipóteses levantadas, o profissional da área

precisar aplicar o resultado com visão diferenciada devido às diversas modalidades de

sintomas.

Há sempre uma renovação de atitudes, pois as intervenções precisam ser baseadas

em dados obtidos, fatos acontecidos empregando ações flexíveis e mais eficazes.

38BIBLIOGRAFIA

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RELVAS, Marta Pires – Neurociência e Transtornos de Aprendizagem, Rio de Janeiro,

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39johannaterpeutaocupacional.blogspot.com

APOSTILAS AVULSAS

_ Protocolos Investigativos Escolares

- Estratégias e Intervenções

- A Biologia do Cérebro – Profª Marta Pires Relva

_ Testes e Avaliações Psicopedagógicas

- Analise global do Processo de Aprendizagem

ANEXOS

Anexo I

Sintomas do Autismo

Anexo II

Como autista percebe o mundo - através do movimento,

Tato, visão, audição e olfato.

Anexo III

Fotos – Vó da Paloma

Anexo IV – Terapia Autismo – Monociclo

Anexo V

Tabelas

Tabela 1

Tabela 2

Tabelas 3 e 4

Tabela 5

Tabela 6

40

ANEXOS

ANEXO I

+ SINTOMAS DO AUTISMO +

Resiste a métodos normais de ensino.

Risos e gargalhadas inadequadas.

Ausência de medo de perigos reais.

Aparente insensibilidade à dor.

Não se aninha. Forma de brincar estranha e intermitente.

Crises de choro e extrema angústia por razões não

discerníveis.

Gira objetos. Dificuldade em se misturar com outras crianças.

41

Resiste a mudanças de

rotina. Habilidades motoras

fina/grossa desniveladas. Hiperatividade fisica marcante ou extrema passividade.

Apego inadequado a objetos. Ecolálico. Age como se fosse surdo.

42Anexo II

COMO O AUTISTA PERCEBE O MUNDO – ATRAVÉS DO MOVIMENTO,

TATO, VISÃO, AUDIÇÃO E OLFATO.

43

44

ANEXO III

Bem vindo ao site da Vó da Paloma

Autista no Lar

Não tinha: - contato visual

Não gostava: - barulhos - festas - multidões

45

ACORDANDO

46

Vamos orar! "Obrigado Papai do céu por esse dia. Agradeço em nome de Jesus, amén." Paloma ora assim: “Obigadu Papai do chéu po lesse dia. Agadeço em nome de Zesus, amém!

47Anexo IV

TERAPIA AUTISMO - Monociclo

Janeiro

Fevereiro

Março

48Abril

www.autismopipa.com.br

49ANEXO V

50

51

52

53

54

ÍNDICE Resumo 5 Introdução 6 Capítulo I 8 1 - Origem, Definição, Autismo

1.1 – Origem, Os Pioneiros 1.2 - Asperger 9

1.3 – Algumas Características da Síndrome 10

1.4 - Semelhanças e Diferenças entre Kanner e Asperger

2 -Definição de Autismo 11 2.1 – Definição 2.2 – Autismo e o Desenvolvimento Neurológico 2.3 – O tempo da Síndrome 12 3 – Outras Abordagens

3.1 - TGD 3.2 – TID 13 3.3 – TEA

4 - As funções ou áreas mais afetadas

4.1 – Visão 4.2 – Audição

4.3 - Tato

4.4- Dor 14

4.5 – Equilíbrio

4.6 – Olfato

55

4.7 – Gustação 5 – Novas Descobertas – Causas genéticas e ambientais 15

5.6 – Genéticas

5.7 – Ambientais Capítulo II 1 – Outros pesquisadores, Diagnóstico Diferenciados – Psicose/Autismo, Genética 17 1.1 – Genéticas

1.2 – Distinção entre autismo e psicose infantil

– noções contemporâneas sobre o assunto

1.3 – Tipos de psicose infantil 18

1.3.1 – Esquizofrenia infantil

2 – Genética do Autismo 19 2.1 – Evidências

2.2 – Fenótipo Autista

2.3 – Etiologia 20

2.4 – Triagem de Genoma

3 – Genes 21

3.1 – Hiploplasia cerebelar vermal lóbulo VI e VII no autismo 22

3.1.1 – Vermis cerebelar

3.2 – Defeitos sociais e cognitivos 23

3.3 - Outros métodos de abordagens

56 4– As relações entre o autismo e o comportamento social 25

4.1 – Lobo Frontal

4.2 – Semelhanças de pessoaas com autismo e pessoas com lesão central

4.3 – Guffith, Pennington, Wehner e Rogers (1999) 26

3.2 – Comportamento Social

3.2.1 – Interação social e comunicação

Capítulo III 1 – Dificuldade de aprendizagem, Inclusão, a Família do autista, A Psicopedagogia 28

1.1 – Dificuldade de Aprendizagem

1.2 – O autista e o ambiente educacional 29

1.3 – Mé3todos de ensino-aprendizagem com autistas 2 – Inclusão 30 3 – A família e o autista – Depoimentos 31

3.1 – Lugares de Opressão 33 4 – A Psicopedagogia

4.1 - Definição

4.2 – O Psicopedagogo 34

4.3 – A Formação

4.4 – A Importância do Trabalho Psicopedagógico 35 Conclusão 37 Bibliografia 38

57 Anexos 40 Anexo I Sintomas do Autismo - Desenhos Anexo II 42 Como o autista percebe o mundo – através do movimento, tato, visão, audição e olfato - Desenhos Anexo III Bem Vindo ao Site da Vó da Paloma – Fotos 44 Anexo IV Terapia Autista – Monociclo – Fotos 47 Anexo V - Tabelas Estatísticas 49 - Tabela – 1 – Prevalência de distúrbios neurológicos (por 100..00) - Tabela – 2 - Critério Diagnóstico para distúrbio autista 50 (DSM – IV, 1994) - Tabela – 3 – Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos de desenvolvimento - Tabela – 4 – Critérios e diagnósticos para a Síndrome de Asperger 51 - Tabela – 5 - Critérios diagnósticos para transtornos desintegrativo 52 da infância - Tabela – 6 – Patologias potencialmente associadas ao autismo 53 Índice 54

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