universidade candido mendes pÓs … · o tgd e sua perspectiva de aprendizagem 25 conclusÃo ... o...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Gestão do processo de aprendizagem de alunos com
Transtorno Global do Desenvolvimento em tempos de
inclusão
Por: Bruno Brandão Augusto
Orientador
Profª. Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Gestão do processo de aprendizagem de alunos com
Transtorno Global do Desenvolvimento em tempos de
inclusão
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia escolar
Por: Augusto, B; B.
3
AGRADECIMENTOS
Aos professores e amigos de jornada.
4
DEDICATÓRIA
...à minha esposa com todo amor e
gratidão.
5
RESUMO
O atendimento à oferta educacional para alunos com deficiência passa
atualmente por uma importante etapa de consolidação de direitos e práticas
pedagógicas impulsionadas pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. A condição dessa oferta educacional
tornou-se a questão da compreensão do processo de aprendizagem,
adaptações curriculares e reflexão sobre a construção de uma cultura inclusiva
um significativo foco para o debate e construção de conhecimento científico a
todos os profissionais atuantes de forma direta ou indireta no campo
educacional. Oportunidade em que se solicitam olhares e buscas a novas
abordagens e apreensões sobre o tema. O presente trabalho recupera
diálogos relacionados à investigação a respeito dos pressupostos e aplicações
da prática pedagógica, no sentido do atendimento educacional especializado,
utilizando-se da descrição de uma experiência pedagógica organizada para no
processo de inclusão escolar para alunos com transtorno global do
desenvolvimento para introduzir a descobertas de diferentes elementos
implícitos, mas fundamentais ao processo pesquisado tais como o papel das
teorias do desenvolvimento, o contexto de descoberta e as características do
transtorno global do desenvolvimento (TGD), a função dos profissionais da
educação e a gestão dos sistema de ensino mediante a organização do
processo educacional inclusivo.
6
METODOLOGIA
A metodologia realizada para essa pesquisa insere-se na perspectiva
qualitativa e se efetuará pela abordagem do procedimento histórico-crítico,
considerando a observação da realidade, a ser pesquisada buscando
compreender as práticas implícitas dos sujeitos sociais envolvidos no contexto
da investigação.
O tratamento das questões norteadoras seguirá o procedimento de
execução composto por: a) definição do objeto de estudo; b) coleta de dados,
a partir de entrevista semi estruturada; c) organização e análise dos dados,
análise bibliográfica; e) elaboração de relatório de pesquisa.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Inclusão: Desafio da escola contemporânea 09
CAPÍTULO II
Políticas Públicas Educacionais de Inclusão 18
CAPÍTULO III
O TGD e sua perspectiva de aprendizagem 25
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
INDICE 39
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca conhecer e considerar alguns elementos
significativos ao processo de escolarização de alunos com deficiência na
educação básica de primeiro segmento (alunos do primeiro ao quinto ano de
escolaridade), ou seja, os ditos alunos de inclusão, em especial, aqueles com
diagnóstico de transtorno global do desenvolvimento e autismo.
O objetivo principal consiste em apresentar no contexto educacional os
desafios dessa prática pedagógica direcionada à aprendizagem, que
considero, além de tantas outras possíveis, a finalidade principal da instituição
escolar.
A pesquisa foi idealizada em três capítulos. No primeiro, Aprendizagem
e inclusão: constantes desafios da escola contemporânea, argumenta-se sobre
a pertinência das contribuições da psicologia do desenvolvimento ao processo
educativo, no segundo, Políticas públicas educacionais de inclusão, busca-se
apresentar a estrutura, o contexto histórico, e os objetivos gerais da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. No
terceiro, o Transtorno Global do Desenvolvimento e a perspectiva de
aprendizagem descrevem-se as características apresentas pelas pessoas
identificadas com transtorno global de desenvolvimento e a relação com o
contexto escolar, assim como uma experiência piloto de inclusão implantada
na cidade de Volta Redonda região sul fluminense do Estado do Rio de Janeiro
para o atendimento da oferta educativa inclusiva.
9
CAPÍTULO I
Inclusão: Desafio da escola contemporânea
O processo de inclusão escolar para alunos com deficiência e a gestão
da aprendizagem para essa clientela constituem o grande desafio educacional
contemporâneo. Considerando como marco para esse estudo a política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva de
2008, este capítulo visa estabelecer uma reflexão a respeito da concepção de
aprendizagem e inclusão por vezes consideradas antagônicas, porém
integrantes ao contexto escolar e que, constantemente se impõem às escolas
por meio da necessidade de uma nova construção pedagógica capaz de
atender a finalidade de ensinar a esse tipo de aluno e assim proporcionar
sentido a própria instituição escolar.
Dessa forma o pano de fundo está na questão: como fazer com que o
aluno aprenda? E independentemente das características do estudante, ou
seja, sendo esse deficiente ou não, proponho que essa seja a questão que
deva servir como parâmetro para organização de qualquer prática educativa.
É por esse contexto que o conceito de aprendizagem em seu sentido
amplo deve ser apresentado, mas sob uma proposta de articulação com os
pressupostos da inclusão que demandam por práticas pedagógicas capazes
de oferecer ao aluno com deficiência a oportunidade de um processo de
escolarização significativo.
Considerando uma observação não científica sobre aprendizagem
arrisco dizer que o aprender acontece quando uma pessoa a partir da
exposição a determinadas experiências assume um determinado
comportamento, resposta ou reação nova que não possuía antes da
experiência e que esse mesmo comportamento, resposta ou reação será
reproduzido toda vez que experiência semelhante for ocasionada. Nesse
sentido podemos dizer que aprendemos algo novo.
10
Cientistas dedicaram-se em identificar os elementos responsáveis por
esse processo de aprendizagem além de descreverem sob quais
circunstâncias essa dinâmica é realizada. Constituem referenciais teóricos
importantes no campo da psicologia cognitiva e que se apresentam como
grandes contribuintes ao cenário educacional.
Para estabelecer esse diálogo serão apresentadas as contribuições das
teorias cognitivas desenvolvidas por Bruner, Piaget e Vygotsky.
O estudo sobre a cognição humana se faz importante, pois, busca a
compreensão do desenvolvimento das funções intelectuais superiores tais
como: a percepção, formação de conceito, linguagem, pensamento, solução de
problemas e tomada de decisão. (LEFRANÇOIS: 2008) inerentes à
aprendizagem.
Seguindo por esse caminho destaco inicialmente as formulações
construídas por Jerome Seymour Bruner (1915) cientista responsável por
observar o desenvolvimento mental da espécie humana e posteriormente
desenvolver inúmeras inferências sobre essa capacidade de desenvolvimento
válidas no entendimento de como o pensamento humano organiza-se a fim de
promover aprendizagem.
Bruner delimitou a história do desenvolvimento humano em três
momentos (LEFRANÇOIS: 2008)
A primeira responsável pelo aprimoramento motor observado a partir da
invenção de roldanas, planos inclinados e demais artifícios mecânicos. A
segunda com natureza direcionada à potencialização dos sentidos, a saber:
telescópios, televisão, rádio “(...) todos os meios que expandem as
capacidades humanas de ver, ouvir, sentir e perceber coisas que de outra
forma não seriam percebidas (LEFRANÇOIS: 2008. p. 226).
A terceira diz respeito às habilidades intelectuais articuladas ao
desenvolvimento simbólico inerente ao universo da linguagem e comunicação.
A proposta de Bruner é organizada a partir da compreensão de como
são desenvolvidos os sistemas simbólicos, ou seja, a partir da ênfase das
habilidades intelectuais mais refinadas descrevendo na evolução infantil as três
fases correspondentes a esse processo.
11
A primeira fase conceitua de enativa. Por elas há uma correspondência
corporal e motora responsável pela aprendizagem.
“Bruner sugere que o uso de sistemas de representação pelas crianças, à medida que elas se desenvolvem, corre paralelo à história das invenções humanas. Assim, bem no inicio da vida, elas representam os objetos por meios de sensações imediatas que têm deles. (LEFRANÇOIS: 2008, p. 227)
A segunda fase diz respeito à representação icônica, ou seja, realizada
pela apreensão de imagens articuladas em geral a eventos ou determinados
objetos. Segundo a teoria de Bruner essa fase representa um momento de
maior elaboração intelectual em relação a anterior assim como correspondente
ao período anteriormente citado das invenções de ampliação
sensorial/perceptivas.
A terceira fase, no entendimento de Bruner, corresponde à elaboração
mais avançada, pois nela o ser humano é capaz de traçar diferenças
fundamentais entre um ícone (figura) e um símbolo (conceito). Trata-se de um
sistema de representação simbólica, notadamente a linguagem, que se
constitui essencial para o raciocínio sistemático.
“(....) além disso, esse sistema é essencial para compartilhar o conhecimento entre as pessoas. Por fim, a representação é fundamental na determinação da cultura humana e na modelagem da experiência de viver uma vida humana” (LEFRANÇOIS, 2008 p. 228)
Dada à relevância e empenho nas descobertas e formulações de
Bruner, torna-se evidente sua contribuição no campo educacional, melhor,
para compreensão dos processos de aprendizagem, uma vez que a
organização do pensamento, das ideias, e a construção simbólica a partir das
representações imanentes. A compreensão de que como uma pessoa
apreende um objeto, ou seja, um determinado conteúdo ou currículo
atribuindo-lhe uma correta utilização em contexto apropriado nos oferece
pistas de como o pensamento está se organizando em nossos alunos, sejam
12
deficientes ou não, servindo-nos como valiosa ferramenta de avaliação e
intervenção.
1.1. Piaget e a educação.
Na sequência de apresentação das abordagens teóricas dos
desenvolvimentos humano que foi proposto para esse capítulo apresenta-se
nesse momento do texto as contribuições de Jean Piaget, sob a posição
desenvolvimentista-cognitiva.
A influência de Piaget no processo de compreensão e desenvolvimento
desse campo é muito ampla, sendo esse autor produtor de uma extensa lista
de obras sobre suas observações e intervenções.
Piaget utilizou-se de uma estrutura de análise da biologia, sua formação
inicial, com base nos questionamentos sobre como os organismos sobrevivem
e como as espécies se diferenciam para realizar uma (re) elaboração desse
questionamento aplicado ao desenvolvimento infantil. Essa nova
problematização assumiu a forma das categorias centrais de sua teoria a partir
da seguinte de formulações que buscaram compreender quais seriam as
características das crianças no processo de adaptação de seu ambiente e qual
seria a maneira mais simples, de classificar o desenvolvimento infantil.
LEFRANÇOIS (2008).
Piaget desenvolveu um conjunto de conceitos explicativos que
configuram a base de sua concepção desenvolvimentista, nomeados a saber
como assimilação, acomodação, equilibração, e adaptação. Esses
conceitos são identificados nas atividades cotidianas de uma criança através
de seus atos de brincar e imitar que se articula com as apreensões mais
elaboradas colaborativas na explicação sobre aquisição da aprendizagem.
Segundo Von Glasersfeld, (1997) apud (LEFRANÇOIS:2008 p 244) “o
desenvolvimento humano é um processo de adaptação. E a mais alta forma de
adaptação é a cognição” o que nos oferece pista do quanto o processo de
aprender pode ser explicado pelas formulações piagetianas.
13
Recuperando o argumento proposto inicialmente que uma
aprendizagem pode ser confirmada a partir da observação estável de uma
mudança qualitativa no comportamento de uma pessoa, proponho realizar uma
correspondência aos conceitos de Piaget.
Cabe destacar que o recorte realizado nos conceitos perfaz por analogia
o caminho que também ajuda a explicar uma aprendizagem, ou seja, o que na
tradução da teoria seria um processo completo de adaptação.
Seguindo esse entendimento o conceito nomeado de assimilação
refere-se às reações que a criança expressa a partir de conhecimentos
anteriores; por sua vez, acomodação insere-se nas respostas que as crianças
oferecem em que é possível observar uma mudança de sua compreensão em
referência ao objeto ou atividade.
Assimilação e acomodação surgem simultaneamente, ora com
predominância de um, ora com predominância de outro. “É importante, explica
Piaget, que haja um balanço entre assimilação e acomodação - um equilíbrio
(...)” (LEFRANÇOIS:2008 p. 245)
Na síntese da descrição dos processos que promovem uma
aprendizagem em Piaget, contamos com um sujeito que se utiliza do meio para
interação com os objetos. Tal interação promove estímulos aos esquemas
internos desse sujeito, a saber, nomeados por acomodação e assimilação,
que articuladas desencadeiam num terceiro processo denominado
equilibração cuja função nesse sistema explicativo é própria ao nome que
recebe: equilíbrio.
Por esse entendimento significa dizer que a equilibração se traduz pelo
ajuste entre os processos de acomodação e assimilação, ou seja, o equilíbrio
entre ambas.
A sucessão desses mecanismos resulta na forma mais elaborada de
interação do sujeito com o objeto, ocorrendo então sua forma completa
nomeada por: adaptação.
Nesse sentido pode-se afirmar que as adaptações, no sentido próprio
educacional, aprendizagem, ocorrem quando a relação de interação entre um
sujeito e um objeto passa a contar com ganhos qualitativos, após a vivência
14
dos sucessivos processos já descritos de acomodação, assimilação e
equilibração.
Em consonância aos conceitos expostos a teoria de Piaget apresenta
outros elementos que no conjunto complementam a descoberta dos diferentes
aspectos do desenvolvimento.
Primeiramente importa relembrar a tendência interpretativa com base
biologia. Por essa análise Piaget utilizou constantemente do termo esquema,
cujo entendimento refere-se a “um comportamento que tem estruturas
neurológicas relacionadas a ele. Na teoria de Piaget, qualquer atividade
distinta pode ser chamada de esquema” (LEFRANÇOIS: 2008 p. 244)
É possível verificar a importância desse conceito em sua teoria quando
observamos a divisão do desenvolvimento infantil realizada por Piaget,
reconhecida como a teoria dos estágios. A saber, os estágios: sensório-motor;
pré-operacional, subdividido em preconceitual e intuitivo; operações concretas
e operações formais.
A contribuição de Piaget na escola abrange aspectos amplos como a
valorização da interação com os objetos a fim de despertar as aprendizagens,
assim como a de elementos específicos Lefrançois (2008), no sentido de que
quando planejarmos atividades referenciando os estágios do desenvolvimento
infantil será sempre necessário atenção para uma avaliação mais rigorosa
quanto ao nível de cada atividade, para que seja evitada proposta com grau de
facilidade ou dificuldade em desacordo com o nível cognitivo do aluno.
1.2. Vygotsky e a educação.
Conhecido como um referencial teórico proferido no contexto do sócio
interacionismo as investigações de Vygostsky também se alia na perspectiva
de servir ao pensamento e organização das práticas pedagógicas, que
transitando em próprio campo semântico, são intencionais quanto à
aprendizagem.
Cabe destacar que concepção de compreensão e desenvolvimento da
aprendizagem em Vygostsky possui características, por vezes diferenciadas,
15
das apresentadas, por exemplo, em Piaget. Realizo esse destaque, pois,
usualmente, cabe a esses dois nomes a maior identificação, de certo ponto de
vista, vulto, no debate das práticas de ensino na escola contemporânea.
Em termos das diferenças Oliveira (1993) identifica, por exemplo, que a
produção em Vygostsky, é devido ao contexto de vida que teve menor que em
Piaget, observada com número maior de produções. A autora classifica-o por
vezes como textos juvenis.
“(...) Parecem ser, justamente, textos jovens, escritos com entusiasmo e pressa, repletos de ideias fecundas que precisariam ser canalizadas num programa de trabalho a longo prazo para que pudessem ser exploradas em toda sua riqueza” (OLIVEIRA, 1993 p. 21)
O argumento utilizado pela autora não desqualifica as contribuições de
Vygotsky, ao contrário, é utilizado para inseri-lo num lugar privilegiado para os
pesquisadores do desenvolvimento, pois, seu potencial de constante
construção vitaliza-o de forma a tornar seu pensamento em constante
pertinência às questões do desenvolvimento.
O pensamento central introduzido por esse referencial está na busca na
relação entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Oliveira
(2002). Seguindo essa lógica Vygostsky também é responsável por uma
estrutura genética do desenvolvimento humano.
“Sua abordagem genética desdobra-se nos níveis filogenético (desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos)” (OLIVEIRA, 2002 p. 55)
Todavia é no campo das relações sociais que esse teórico dedica
substancial aplicação de seus pensamentos, pois, “(...) à dimensão sócio-
histórica do funcionamento psicológico e à interação social na construção do
ser humano, o processo de aprendizagem é igualmente central em sua
concepção sobre o homem” (OLIVEIRA: 2002 p. 55).
A autora expõe que embora haja na teoria uma preocupação na
identificação das condições genéticas, orgânicas que predispõem ao
16
desenvolvimento, é na condição de interação social que indivíduo apreende os
significados favorecedores na aprendizagem.
No campo educacional, e principalmente em termos de inclusão escolar
de pessoas com deficiência, esse conceito é vital, pois, orienta a razão pela
qual se fundamenta que o convívio associado com práticas educacionais
direcionadas, ou seja, intencionais, resultam em aprendizagem qualitativas de
modo a proporcionar a pessoa uma condição melhor de vida independente e
participação na sociedade.
“O homem é membro de uma espécie para cujo desenvolvimento a aprendizagem tem um papel central, especialmente no que diz respeito a essas funções superiores tipicamente humanas. Diretamente relacionada à ênfase dada por Vygotsky à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico humano está sua concepção da aprendizagem como um processo que sempre inclui relações entre indivíduos” (OLIVEIRA, 2002 p. 56).
Utilizarei a citação acima como deixa para abordar um dos conceitos
mais específico de Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)
Oliveira (2002). A zona de desenvolvimento proximal nos fornece ainda mais
argumentos que interligam a pertinência da concepção sócio interacionista à
prática inclusiva. Trata-se de um modelo explicativo que produz um olhar
prospectivo sobre aquele que aprende e segundo Oliveira (1993) pode ser
traduzido com o ponto forte que o implica no ensino escolar. “(...) o que
buscamos compreender é até aonde a criança já chegou, em termos de um
percurso que, supomos, será percorrido por ela” OLIVEIRA: 1993, p. 58).
A zona de desenvolvimento proximal é um recorte na observação do
processo de cognição que identifica as habilidades de uma criança, por
exemplo, na realização de uma tarefa, que envolva as capacidades intelectuais
superiores, e que por esse motivo venha dinamizando transformações
qualitativas.
Ao termo zona atribui sentido a um “espaço” não totalmente preenchido
por essa nova transformação. O termo proximal, por sua vez, fornece a ideia
que embora tais habilidades, transformações, ou adaptações, se recuperarmos
17
o termo em Piaget, não ocorreram, estará a partir da interação de diferentes
indivíduos (mediação social) prestes a ocorrer. Nesse sentido:
“Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a ideia de que o papel explícito do professor de provocar nos alunos avanços que não ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zona proximal dos alunos. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.” (OLIVEIRA, 2002 p. 60).
A relação que essa pesquisa realiza com as conceituações de Bruner,
Piaget e Vygotsky, respectivamente, consiste na proposta de diálogo com o
campo da aprendizagem inclusiva na esfera educacional. O conhecimento das
abordagens teóricas sobre o desenvolvimento constitui ao entender desse
trabalho um dos elementos responsáveis pela oferta educativa as pessoas
com deficiência, porém, importante dizer não a mais importante.
O campo científico nem sempre fornece ao campo da prática
pedagógica uma aplicação direta de suas postulações, mostrando que há
tensões entre um e outro Oliveira (2002). De certo modo essa tensão nos
sugere a busca por novos elementos que conjugados as teorias podem
favorecem o resultado que o processo de escolarização deve proporcionar.
Talvez seja esse o formato do constante desafio da escola contemporânea
inserido na proposta de reflexão desse capítulo.
18
CAPÍTULO II
Políticas Públicas Educacionais de Inclusão
O presente capítulo propõe-se a expor e debater os objetivos da política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, atual
diretriz para organização do atendimento à oferta educativa pública para
alunos com deficiência1.
Embora política pública seja termo usual em nossa sociedade, ou seja,
que comumente ouvimos para aplicações em diferentes segmentos, saúde,
economia, previdência entre outros, é importante localizarmos um conceito
geral que possibilite um entendimento sobre a função de uma política na
sociedade e na mesma proporção colabore na visualização das possíveis
aplicações percebidas em nosso cotidiano.
Numa apropriação utilizada por Ney (2008) o conceito de política
aparece como “um conjunto dos meios que permitem alcançar os efeitos
desejados (...)” (NEY: 2008 p. 24 apud BOBBIO ET ali: 2004 p. 954)
A política se traduz, melhor, se materializa a partir do esforço do
conjunto social sob uma determinada necessidade, a fim de, revertê-la,
encaminhá-la ou amenizá-la.
A atual política pública direcionada a disciplinar a organização da
educação especial foi inicialmente elaborada por um grupo de trabalho (GT)
instituído pelas Portarias nº 555/2007, e nº 948/2007, (prorrogação) e entregue
ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008 sendo atualmente
promulgado pelo decreto nº 7. 6112 de 2011.
Em termos históricos a expressão da política de 2008 tendo o
reconhecimento da importância e do desafio da escolarização e aprendizagem
de pessoas com deficiência na escola é continuidade, salvas as devidas
proporções, das ações de acolhimento e construção de políticas/ações
1 O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico.
19
direcionadas à educação especial que se desenvolvem desde império, pois,
data-se nesse período, embora imbuído de uma doutrina pedagógica diferente
do que concebemos nos dias atuais, iniciativas importantes tais como: a
fundação do Imperial instituto dos meninos cegos 1854, nosso atual Benjamim
Constant (IBC), o Instituto dos Surdos mudos 1857, atual Instituto Nacional de
educação dos Surdos – (INES) além da fundação de diversas instituições
direcionadas ao desenvolvimento de melhora da qualidade de vida de pessoas
deficientes a exemplo da Fundação Pestalozzi em 1926 e Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1945.
Em 1970 o Ministério da Educação criou o Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP, órgão direcionado a cuidar da educação
especial “que sob a égide do discurso integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação” (BATALHA: 2009 p. 05)
Os pressupostos de desenvolvimento das políticas públicas de 2007
foram gerados a partir dos valores presentes desde a Constituição Federal de
1988 articulados ao bojo de macro políticas e movimentos sociais
internacionais pelos quais o Brasil, junto a diversos outros países, teve
participação, exemplo da convenção interamericana para eliminação de todas
as formas de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência acordada
pelo conselho permanente na sessão realizada em 26 de maio de 1999.
“Diante da proposição de uma nova política nacional da educação especial, o atendimento educacional especializado, presente nos marcos legais desde a constituição Brasileira (1988), assume o papel de potencializar a utilização dos recursos e serviços especiais para que todos os alunos tenham acesso à escolarização nas classes comuns do ensino regular (...)”(AVES e BARBOSA, 2007. p. 26)
O acordo realizado pela convenção de Guatemala se tornou matéria
prima para legislação nacional aprovada pelo Congresso Nacional por meio do
Decreto Legislativo número 198 de 13 de junho de 2001. “Portanto, no Brasil
ele tem tanto valor quanto uma lei ordinária (...) já que se refere a direitos e
2 O Decreto 7.611 assinado em 17 de novembro de 2011 revogou as disposições encontradas
20
garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis, resoluções
e decretos.” (FAVERO; PANTOJA; MANTOAN: 2007 p. 29).
Em 2007 foi assinado o decreto nº 6094 que estabeleceu as diretrizes
do compromisso todos pela educação que agregou na prática uma nova norma
do arcabouço jurídico educacional cujo objetivo está em disciplinar e garantir o
acesso e permanência no ensino regular para os alunos com necessidades
educativas especiais nas escolas públicas.
Em termos do sentido político e cidadão da política de 2008 é assertivo
afirmar que representa a soma de anos de esforços e lutas sociais para
consolidação dos direitos individuais, pelo qual a educação está inserida.
Constitui ainda uma clara referência do aprimoramento filosófico dos
direitos humanos em um paradigma que busca reduzir todo tipo desigualdade.
Nesse sentido, “conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola” (BRASIL: 2007 p 01).
Através de seu texto tornou-se evidente que os sistemas de ensino não
poderiam mais promover em seu sentido próprio a exclusão de alunos em
condição educativa especial, seja qual fosse essa necessidade. Trouxe
também um novo fator de avanço posto que as adaptações não se detenham
ao campo pedagógico, mas em todos os elementos envolvidos de forma direta
ou indireta para o acesso e permanência do aluno.
“A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais
em matéria anterior contida no Decreto nº 6. 571 de 17 de setembro de 2008.
21
da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.” (Brasil, 2007 p. 14)
O conjunto de mudanças correlacionadas à política pública de 2008
segundo a reflexão de Alves e Barbosa, (2007) evidenciam a necessidade da
instituição escolar repensar seu próprio agir, ou seja, potencializa um debate a
respeito de qual deva ser a função da escola, de forma se ensina?
São questões que possuem o formato das lutas sociais históricas de
defesa e ampliação dos direitos individuais. “Nesse entendimento, a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva problematiza as práticas
educacionais hegemônicas e passa a utilizar categorias conceituais
interligadas ao conceito de diferença (...)” (AVES e BARBOSA: 2007. p. 23).
As autoras ao nomearem práticas hegemônicas inferem a respeito da
dualidade que a escola pode oferecer em termos de sua prática. Ou seja, uma
instituição que pode servir tanto para reprodução ideológica direcionada à
hegemonia, quanto para ações de transformação social, nesse sentido
compreendido como meio de democratização, atuação e participação social.
Em suas palavras: “(...) capaz de desestruturar a hegemonia dominante
e promover a inclusão” (AVES e BARBOSA: 2007. P. 23).
A promoção da inclusão não é fala incomum nos discursos políticos ou
mesmo no cotidiano escolar, porém cabe indagar se realmente dominamos o
conceito de inclusão. Incluir, no plano social, sugere a promoção do convívio,
do desmantelamento da segregação, da classificação, do estereótipo, do
preconceito.
Em Batalha (2009) é possível identificar em termos de ensino para
alunos com deficiência três tipologias de educação.
A tradicional, criada pelo pressuposto da escola universal, ou seja, ao
considerar a desigualdade investia-se nas ações que proporcionassem
igualdade numa espécie de compensação.
A integrativa que somava na concepção tradicional o acesso aos
atendimentos especializados de natureza clínica como estratégia de suporte ou
22
compensação. No campo pedagógico os alunos passaram a contar com
adaptações curriculares, estratégias e tratamentos diferenciados formando
assim dois tipos de alunos: aqueles que deveriam seguir a organização
pedagógica “normal” e aqueles autorizados a percorrer caminhos “alternativos”.
Por fim a autora aborda a tipologia inclusiva, que segundo seus estudos
apresentados é tratada erroneamente como uma evolução da tipologia
integrativa, porém esse argumento não é confirmado, pois não se trata de uma
continuidade, mas sim de uma ruptura por abranger valores como respeito á
cultura dos alunos, sua capacidade de evolução e autonomia e entendimento
da escola como uma comunidade educativa.
O conceito de inclusão sugere ainda vantagens no campo da cognição,
das relações de ensino aprendizagem entre outras abordagens que serão
tratadas em seção própria desse trabalho, mas que de uma forma geral,
sugere a consolidação de uma sociedade melhor.
Não é pretensão dessa pesquisa a construção de uma abordagem
ufanista da política nacional de educação especial promulgada a partir de
2008, pois em termos de legislação argumento que opera sobre ela as
mesmas características de qualquer norma instituída, ou seja, a possibilidade
de limitações ou imperfeições que geram pertinentemente críticas e releituras,
mas que no sentido da construção social são extremamente válidas, pois
servem para indicar a vitalidade de concepções e a capacidade de
reelaboração das normas e práticas de forma democrática.
Na lista de argumentos sobre as modificações propostas pela política de
inclusão que vivenciamos em nossas escolas está a supressão de divisões no
funcionamento dos sistemas de ensino, até então mantida por uma concepção
“regular” e outra “especial” da oferta educativa, uma vez que as concepções
anteriores, a exemplo da descrição contida na lei de diretrizes e bases número
9. 394/96 alimentou de certa forma a possibilidade ambígua desse modelo ao
trazer em seu texto expressão “preferencialmente” como no destaque:
“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais.” (BRASIL,1996).
23
Em termos dos objetivos que constam na a política de 2008 está reunida
diferentes normatizações que no contexto histórico foram apresentadas e
aplicadas pontualmente resumidas nos elementos descritos abaixo:
a) Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
b) Atendimento educacional especializado;
c) Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
d) Participação da família e da comunidade;
e) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
f) Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O conceito de transversalidade, por exemplo, foi disciplinado desde
1999 a partir do decreto n º 3.298 (regulamentador da Lei nº 7.853/89) que
ratifica a concepção de integração para pessoas com deficiência além da visão
de educação especial como modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino em atuação complementar no sistema regular. “(...) no
seu artigo 24, condiciona a matrícula compulsória na rede regular de ensino às
pessoas com deficiência consideradas ‘capazes de se integrar’(...)” (BATALHA:
2009: p. 1070).
As ações para formação de professores, assim como o movimento cada
vez mais abrangente de aproximação das famílias e suas representações no
desenvolvimento pedagógico da escola, a questão da acessibilidade,
localizada na reivindicação do acesso e permanência dos alunos à oferta
educativa, a conjugação de esforços intersetoriais para o atendimento das
demandas implícitas em cada eixo descrito compõem a materialidade da
política de 2008, onde cada elemento desses indicam desdobramentos que
são em síntese a dinamização do que se refere ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Em termos específicos da prática pedagógica:
24
“O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.” (BRASIL, 2007 p. 11)
O atendimento especializado preconizado na política de 2008 constitui
no atendimento de toda forma de apoio que um educando necessite para que
sua escolarização ocorra em condições de acesso, permanência e qualidade,
diretrizes constitucionais para educação brasileira.
25
CAPÍTULO III
O TGD e sua perspectiva de aprendizagem
O trabalho apresentado nessa pesquisa apresentou até então alguns
aspectos considerados importantes na composição de uma proposta educativa
no viés da inclusão buscando dar maiores sentidos e subsídios para a
descoberta3 dessa prática e a contínua investigação do assunto.
Por esse entendimento o capítulo atual objetiva-se em apresentar as
características do transtorno global do desenvolvimento, assim como sua
relação para o contexto de aprendizagem.
A expressão “alunos deficientes”, utilizada até então como referência da
política pública ou da questão e que se busca apresentar será, por ora,
substituído pela palavra “pessoas”, numa forma de compreender que antes da
necessidade de identificação ou classificação, de um debate ou política,
independentemente de ser aluno, não aluno, criança, jovem, adulto ou idoso,
com ou sem escolarização trata-se essencialmente de pessoas. Ofereço forma
à sugestão de uma visão em que a deficiência, seja esta de que natureza for
não deve ser sobreposta a pessoa.
O interesse sobre os aspectos apresentados por esse grupo de pessoas
torna-se vital no contexto educativo, pois, segundo Kwee (2006) suas
características criam uma identificação tão peculiar que, salvo as devidas
proporções, criam uma condição cultural própria, pois todas as ações e
reações são, em síntese, proporcionadas sobre um espectro totalmente
diferenciado. Logo, cabe aos profissionais que lidam com essas pessoas, no
caso específico aqui abordado, os professores, um papel semelhante aos
intérpretes a fim de “(...) traduzir e orientar as expectativas e procedimentos de
um ambiente não-Autístico para o indivíduo com alterações complexas e
abrangentes como o Autismo” (KWEE, 2006 p.26).
3 Compreendo na mesma proporção que a prática de uma pedagogia inclusiva vai além dos conhecimentos científicos que se possuímos sobre o assunto, mas, fundamentalmente uma possibilidade de descoberta.
26
O termo transtorno global do desenvolvimento é descrito no compêndio
médico denominado de Classificação Internacional de Doenças4 – (CID 10)
que o descreve a partir da observação de pessoas cujas características
apresentam prejuízos significativos, ou seja, alterações qualitativas, em áreas
específicas do desenvolvimento tais como no campo da linguagem,
compreensiva e expressiva, e interações sociais recíprocas e restrição na
relação de constituição de repertórios de interesses.
Pessoas com características de transtorno do desenvolvimento são
pertencentes a um grupo etiológico observado desde década de 1940 e cuja
compreensão desse contexto de descoberta colabora para identificação atual
desse quadro.
Os pesquisadores Leo Kanner em 1943 e Hans Asperger em 1944
foram os pioneiros na observação e identificação desse transtorno. Suas
pesquisas desenvolveram-se concomitantemente, porém, independentes uma
da outra, ou seja, em lugares distintos e sem um ter conhecimento do trabalho
do outro foram observadas e relatadas às mesmas características de prejuízos
qualitativos citados anteriormente.
“(...) Kanner e Asperger nunca se encontraram e desconheciam por completo o trabalho um do outro, mas descreveram, quase que simultaneamente, dois grupos de crianças com perturbações idênticas que ambos interpretaram e designaram como Autismo” (KWEE, 2006, p. 15).
As descrições iniciais de suas respectivas pesquisas nomearam os
distúrbios como Autismo5 Infantil e Síndrome de Asperger.
“O Autismo Infantil foi (...) inicialmente denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, como uma condição com características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da
4 A Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados (CID 10) é publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde. Disponível em: http://www.medicinanet.com.br/cid10.htm. Acesso em 21/07/2012. 5 A etimologia da palavra autismo origina-se de autós do grego que significa: “de si mesmo”.
27
linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino. Em 1944, Asperger) propôs em seu estudo a definição de um distúrbio que ele denominou Psicopatia Autística, manifestada por transtorno severo na interação social, uso pedante da fala, desajeitamento motor e incidência apenas no sexo masculino. O autor utilizou a descrição de alguns casos clínicos, caracterizando a história familiar, aspectos físicos e comportamentais, desempenho nos testes de inteligência, além de enfatizar a preocupação com a abordagem educacional destes indivíduos. (CHIARI et al. 2008 p. 296)
As autoras descrevem ainda que as observações realizadas foram
recebidas com forte impacto na comunidade científica, porém, em momentos
distintos. Kanner foi imediatamente absorvido e sua hipótese etiológica
explicava a origem do transtorno como um desajuste do modelo familiar devido
a alterações do desenvolvimento psico-afetivo.
Com base no modelo explicativo de kanner que descrevia o autismo
como uma espécie de psicose, devido à insuficiência de elementos
laboratoriais que o comprovassem Kwee (2006) durante as décadas de 1950 e
1960 a comunidade médica seguia a interpretação do transtorno como uma
perturbação psicológica. Todavia, a forma de se compreender o transtorno se
modificou com o tempo ocasionando uma mudança na busca dessa
compreensão. O foco deixou da ordem das psicoses e demais alterações
psico-afetivas para um modelo de falhas cognitivas.
“Em busca de evidências que justificassem a precocidade das manifestações clínicas, os conceitos teóricos sobre a etiologia e dinâmica do Autismo se modificaram gradativamente, ao longo do tempo. Desse modo, em contrapartida à concepção original da etiologia afetiva e de incapacidade relacional, há as abordagens que buscam uma etiologia orgânica para o quadro e o caracterizam, prioritariamente, por falhas cognitivas e sociais.” (CHIARI et al. 2008 p. 297)
28
Nesse sentido é assertivo a compreensão de que as características
observadas inicialmente por Asperger e Kanner permanecem válidas até os
dias atuais, porém, em relação à origem etiológica modificou-se por completo.
A década de 1980 é referenciada como um período onde foram
intensificadas as pesquisas que resultaram em novas e mais precisas
descrições e definições a respeito do transtorno.
Durante essa década surge um conceito mais alargado de autismo
Kwee (2006), pois passou-se também a ser considerada uma nova variável
denominada espectro do autismo, ou seja, é um termo aplicado quando se
observa em uma determinada pessoa características tais como identificadas
no transtorno, mas, que não atingem todas as áreas classicamente indicadas
(as alterações qualitativas) como as responsáveis pelo seu diagnóstico.
Não se constitui objetivo principal desse estudo esmiuçar as
características e o processo de evolução diagnóstica do transtorno autista para
além do que já foi mencionado, pois o foco pretendido é oferecer ênfase a
exposição dos elementos que interagem com a condição que as pessoas
apresentam para situações de aprendizagem.
Nesse sentido o simples conhecer a “deficiência” não nos habilita à
intervenção educativa, o que por outro lado se faz essencial quanto ao
conhecimento dos esquemas observados nessas pessoas em resposta a sua
exposição às diversas situações de que exigem elaboração cognitiva. Segundo
Kwee (2006) é possível identificarmos que as respostas obtidas por muitas
vezes ocorrem sob um padrão.
Transpondo a informação ao contexto de escolarização significa dizer
que o processo de aprendizagem de pessoas sem o transtorno (TGD) que
ocorre mediante a utilização de recursos com base na memória e na habilidade
associativa de experiências prévias, assimilação piagetiana, não ocorrem
nessa forma, para as pessoas com o transtorno. “(...) Eles atuam em seus
ambientes, podem aprender habilidades, alguns podem aprender a usar a
linguagem, mas não têm capacidade independente de entender o significado
de suas atividades” (KWEE, 2006 p. 18)
29
Outro elemento abordado diz respeito aos padrões bio-
comportamentais. Na prática trata-se de uma forte característica na
persistência em ações que por algum motivo despertam interesse, identificado
como comportamento estereotipado.
Tais atividades, devido ao sério prejuízo na organização do
pensamento, muitas vezes não obedecem aos mesmos critérios sociais pelos
quais as maiorias das pessoas seguem, resultando em infinitas descrições
comportamentais, como dito, ausentes da coerência social. “(...) Na verdade,
existe nestes comportamentos tamanha determinação que eles parecem não
estar sob o controle consciente do indivíduo com autismo.” (KEE, 2006 p. 22)
A tabela a seguir visa oferecer um panorama global das alterações
qualitativas descritas pela autora relacionada à estrutura de organização
cognitiva observável nas pessoas com o transtorno (TGD).
CATEGORIAS
PENSAMENTO PADROES BIO-COMPORTAMENTAIS
Ausência do conceito de sentido Impulsividade
Foco excessivo em detalhes Ansiedade
Distractibilidade Anormalidades Sensório-perceptuais
Pensamento concreto
Dificuldade na integração de ideias
Dificuldade na organização e sequenciação
Dificuldade na generalização
3.1 A prática de uma educação inclusiva: relatos
Os sujeitos sociais constituem, na proposta desse estudo, parte
importante para a reflexão de uma prática educativa inclusiva qualitativamente
satisfatória, que em tese, deve ser o objetivo a ser perseguido e alcançado
pelas instituições escolares. São eles os professores, coordenadores e demais
profissionais da educação que em conjunto viabilizam a proposta pedagógica
necessária ao atendimento dessa demanda.
30
Assim como foi realizada a opção em substituir a palavra deficiente por
pessoa, semelhantemente propõe-se não direcionar importância para um ou
outro profissional nesse contexto, pois, objetiva-se alardear que é justamente a
soma transdisciplinar de todos os esforços envolvidos o viés para o alcance
dos objetivos necessários.
As informações seguintes constam da coleta de dados e análise de um
trabalho de consultoria educacional prestado pelo Centro de Referência e
Apoio às Desordens do Desenvolvimento6 (CRADD) sediado em Botafogo –
cidade do Rio de Janeiro, pela Secretaria Municipal de Educação da cidade de
Volta Redonda – Rj.
Segundo levantamento realizado por Augusto (2010) em pesquisa
educacional sobre o logradouro, o Município de Volta Redonda7, foi criado pela
lei № 2185 de 17 de Julho de 1954 conhecido também como a Cidade do Aço.
Localiza-se à 130 quilômetros da cidade do Rio de janeiro possuindo uma
extensão territorial de 182, 317 Km na mico região do Vale do Paraíba – meso
região Sul-Fluminense no Estado do Rio de Janeiro. Sua história está
relacionada com a construção da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN), é a
maior cidade da região sul e a terceira maior do interior do estado.
Segundo levantamento de atendimento realizado pelo CRADD desde
2009 o número de alunos matriculados com transtornos globais do
desenvolvimento tem aumentado nas unidades escolares, assim como as
solicitações de supervisão do processo de ensino por parte das equipes
dessas escolas sob o argumento da complexidade pedagógica característica
desse atendimento.
O trabalho contratado teve objetivo de formular junto ao departamento
pedagógico da secretaria municipal de educação um modelo que
correspondesse às necessidades dos alunos. Nesse entendimento foi
planejada e implantada uma disposição didática específica, que compreendida
num conjunto de ações tais como: modificações quanto á instalação de
6 O CRAAD é uma organização não governamental criada para o trabalho com pessoas com autismo/transtorno global do desenvolvimento, está em funcionamento há 10 anos. 7 A cidade adota um lema em latim – Flvmen Fvlmini Flexit que significa: “o rio ante o raio dobrou-se”
31
mobiliário e preparação de materiais pedagógicos, avaliação pedagógica dos
alunos com TGD, formação continuada de profissionais, supervisão e
acompanhamento sistemático da evolução cognitiva dos alunos.
O trabalho descrito recebeu a denominação ainda de forma provisória
de Serviço de Apoio Pedagógico – SAP.
Na prática esse serviço foi planejado como uma adaptação do espaço
escolar de aprendizagem direcionada ao desenvolvimento de habilidades
específicas e formulação de conceitos necessários às demais aprendizagens,
ou seja, os pré-requisitos as aprendizagens a partir da estratégia em adaptar
meios e modelos pedagógicos a partir da necessidade do aluno.
No ano letivo de 2011, 51 alunos diagnosticados com TGD/autismo
foram regularmente matriculados em diferentes unidades escolares receberam
uma avaliação pedagógica. O objetivo dessa avaliação foi observar as
habilidades e características do funcionamento cognitivo dos alunos, nas mais
abrangentes áreas a fim determinar a seleção do modelo de adaptação
necessária, tipo de material empregado e demais informações relevante à
equipe escolar que encaminhará o processo cotidianamente. É realizado para
cada aluno, após avaliação o programa educativo individualizado (PEI).
O processo prático dessa adaptação no ano de 2011 foi estruturado da
seguinte forma:
a) Alunos da rede do ensino regular indicados com TGD são avaliados e
de acordo com a necessidade, encaminhados por concordância dos
familiares e equipe técnica para as escolas Miguel Couto ou Pará8.
b) As escolas polos foram escolhidas pelo Departamento Pedagógico
dentro de suas características peculiares, e também por convergirem
geograficamente o acesso dos alunos dos diferentes bairros;
c) As professoras dessas salas receberam capacitação específica à
proposta de trabalho, juntamente com as equipes técnicas das unidades
escolares;
8 As escolas municipais Miguel Couto Filho e Pará segundo o entendimento da equipe do departamento pedagógico sempre demonstraram claro perfil em práticas inclusivas e aceitou a implantação dessa proposta de trabalho em formato piloto.
32
d) O trabalho pedagógico dispensado para esses alunos recebe orientação
de consultoria contratada e acompanhamento da seção de educação
especial em supervisão periódica;
e) Os registros de avaliação dos alunos inscritos neste programa serão
realizados por meio de relatórios descritivos considerando os aspectos
indicados pela Secretaria Municipal de Educação.
Além da capacitação específica e da periódica supervisão pedagógica
realizada ora por consultoria contratada9 ou membros da equipe de educação
especial, os professores direcionados ao trabalho do SAP seguem calendário
de discussão pedagógica (DP) recuperação paralela das respectivas escolas.
Os momentos de discussão pedagógica visam, junto aos demais
profissionais da unidade, o estudo e a troca de informações necessárias ao
enriquecimento do programa pedagógico dos alunos atendidos visando
articular a situação de aprendizagem desses alunos com as demais atividades
da escola.
Quanto ao desempenho da função docente nessa proposta cabe
ressaltar que o trabalho é compartilhado com uma auxiliar de educação,
profissional com função mediadora que colabora na organização, seleção e
dinamização da proposta de trabalho planejado para o aluno de acordo como o
planejamento de organização do programa educativo individual. Em caso de
falta do professor, é proposto que o trabalho seja assumido pela orientadora ou
supervisora da unidade escolar, pedagogas, ou seja, profissionais que também
receberam capacitação inicial para a compreensão da proposta, em coerência
com a organização e disponibilidade da escola.
A breve experiência relatada, com certeza encontra-se no bojo de tantas
outras iniciativas educativas inclusivas espalhadas pela grande maioria de
Estados e Municípios brasileiros que configuram em comum a interpretação e
a obediência as diretrizes pedagógicas e jurídicas vigentes no Brasil assim
como em diversos outros países.
9 A proposta de trabalho que conta com a participação de contratação de consultoria visa gradualmente desvinculação a partir da formação de quadros do próprio departamento pedagógico.
33
Não se faz objetivo, nesse momento, indagar a respeito de questões
relativas à metodologia empregada, das horas de formação inicial ou
continuada, dados da relação número de profissionais e alunos ou tantos
outros componentes que sugerem pertinentemente investigações próprias,
assim como concluir que um ou outro caminho seria mais adequado para esse
tipo de atendimento. Não se faz objetivo por que: a) considera-se nesse estudo
o reporte do momento de mudança de paradigmas ainda em processo na
experiência brasileira; b) o levantamento mais aprofundado dessas
informações cabe a um período de investigação maior e aplicação de
instrumentos de pesquisa mais específicos a fim de zelar pela cobertura das
inúmeras variáveis que potencialmente surgirão numa investigação de
tamanho porte.
Com tudo a experiência relatada possui um valor histórico, mesmo que
singular representativo da busca por soluções pedagógicas que favoreçam a
melhora da qualidade de vida dessas pessoas, e em si merece destaque.
3.2 A gestão no suporte da proposta educativa inclusiva.
A experiência descrita serve para indicar ainda um último, mas não
desimportante componente nessa dinâmica de organização dos sistemas de
ensino junto à educação especial. Trata-se da gestão.
A gestão pode ser traduzida como um modelo técnico-pedagógico
aplicado na administração de um sistema de ensino. A gestão na perspectiva
plural seria a prática dinâmica, ativa e reacionária em relação à norma que a
constitui. (AUGUSTO, 2010 p. 24).
Ao aplicarmos o conceito indicado pelo o autor percebemos que a
prática de uma organização do sistema educacional é uma prática de gestão.
E toda prática de gestão é referenciada por uma norma ou diretriz, em nosso
caso a materialização da política pública já apresentada nas seções anteriores.
A transição entre a norma e a prática é bem defina por Lima (1996) “A imagem
estática, definitiva nos seus contornos, cede o lugar e uma imagem feita de
imagens dinâmica, de características caleidoscópicas e holográficas (LIMA,
34
1996, p. 6). Onde a imagem estática é referência à norma, à política, sua
dinamização “holográfica” às experiências, que inspiradas pelas normas se
multiplicam e se desenvolvem na busca por consolidação. Nesse sentido o
termo gestão articula-se com os valores e escolhas dos profissionais da
educação responsáveis de fato pela realização de todos esses eventos.
35
CONCLUSÃO
Acredito que a aplicação do termo conclusão representa uma grande
responsabilidade para um pesquisador tenha ele a experiência que for.
Acrescente a essa responsabilidade o fato de tratarmos do campo das ciências
sociais, mais de processos educativos, esqueci algo? Sim. De pessoas com
deficiência.
Sinto-me mais a vontade considerar algumas perspectivas, como quem
contempla o horizonte de um mirante e aponta para outras pessoas o seu
olhar, aquilo que vê e percebe, naquele exato momento, e com muita
serenidade afirma ser uma realidade.
Primeiramente lanço meu olhar ao debate que se estabelece entre o
sujeito que observa e o objeto observado. Das teses sobre a neutralidade e
distanciamento em que estes devem estabelecer um com o outro.
Afirmo que não pude ou não fui capaz de fazê-lo, ao contrário, sinto-me
misturado, pois tanto o que busquei compreender quanto a minha própria
forma de compreensão foi mutuamente modificado durante o processo de
leituras, (re) leituras, observação do processo, reuniões, ou da maneira em que
observei cada sujeito que tive contato durante esse trabalho organizando seu
turno de fala para melhor adequar uma ideia, expor ou encobrir um
posicionamento. Todos esses fatores influenciaram no desenvolvimento e
agora na minha conclusão uma vez que “as experiências sociais são
marcadas, simultaneamente pelas interpretações que os atores dão sobre elas
e pelas coerções que o meio lhes impõe (POUPART, 2010, p.218)
Em relação aos dados objetivos apresento três elementos que em
conjunto representam os aspectos significativos na apresentação dessa
temática descobertos no trabalho.
Primeiramente que uma política tenderá sob seu o ponto de vista de
uma sociedade ideal, porém, bem sabemos que na vida cotidiana os fatos não
se desdobram exatamente dessa forma.
Lima (1996) nos indica que é justamente esse fato que proporciona a
política um elemento que a torna viva, pois, ao ser aplicada a sociedade
36
imperfeita e plural de posse da norma (política) é capaz de recria-la, não
apenas reproduzi-la aperfeiçoando-a no decorrer do tempo.
Nesse entendimento o tratamento que deve ser dado à política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
tratada nesse estudo não deve se ater aos elogios ou críticas, mas a reflexão
leal sobre tudo o que pode ser aprimorado, considerando o atual tempo
histórico que em que esse tema é analisado.
Em continuidade faço importante a consideração que nenhuma
deficiência pode ser sobreposta à pessoa. Essa afirmação se aplica do ponto
de vista legal, uma vez que o pressuposto da política está na consolidação dos
direitos da pessoa com deficiência, do ponto de vista das teorias do
desenvolvimento tão amplamente utilizada na mediação educacional e mesmo
com base no histórico de ações, iniciativas e tratados pelos quais somos
partícipes.
O processo inclusivo de escolarização é reflexo das inúmeras lutas
sociais de ampliação de direitos universais e subjetivos. Um evento de
grandeza internacional, ou seja, não se refere à política de governo, de um ou
outro partido, refere-se a uma política de Estado em seu sentido estrito.
Completando esse conjunto de ideias destaco o elemento Gestão dos
sistemas de ensino, ou seja, sua administração, como fator impar de
organização de todo os processos de inclusão. A administração assume
segundo Paro (1996) a função da racionalidade aplicada a um fim específico.
Utilizo aqui os termos gestão e administração a fim de indicar o perfil
organizador existente, por exemplo, em uma proposta de ensino, a
administração refere-se, a racionalização, aos critérios operativos e a gestão,
por sua vez, as condições qualitativas, baseada nos valores dos sujeitos
envolvidos em cada processo.
37
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVES, Denise de Oliveira et al. Política nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva – problametizações conceituais In: Ensaios Pedagógicos, Brasília MEC/SEE, 2007 AUGUSTO, B; B. Gestão dos sistemas de ensino: análise das relações democráticas na construção do Plano Municipal de Educação de Volta Redonda Dissertação apresentada para obtenção do título de mestre, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2010. BATALHA, Denise Valduga Um breve passeio pela política nacional de educação especial na parspectiva da educação inclusiva brasileira. IX Congresso Nacional de Educação PUCPR, 2009. BRASIL, MEC/SEESP Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2007 BRASIL, Decreto nº 7.611. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional espacializado e da outras providências, 2011. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da aprendizagem – São Paulo: Cengage Learning, 2008.
LIMA, Licínio C. Construindo modelos de gestão escolar In: Cadernos de Organização e Gestão Curricular, Lisboa: [S.I.] Instituto de Inovação Educacional, nº4, 1996. 18p.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Coleção Temas Sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, 22ºed. NEY, Antonio. Política educacional: organização e estrutura da educação brasileira Rio de Janeiro: Wak Ed. 2008. OLIVEIRA, M. K. de Piaget Vygotsky Novas Contribuições para o debate. 6ª Ed. Ática, 2002.
_______. 1993 Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo, Scipione.
PARO, Vitor H. Eleição de Diretores de Escolas Públicas: Avanços e Limites da Prática In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos., Brasília, [DF] v.77, n.186, p. 376-395, maio/ago. 1996.
38
POUPART, Jean A entrevista de tipo qualitativa: considerações epistemológicas, teóricas e metodológicas, In: Pesquisa qualitativa: enfoques epistemológico e metodológico 2 ed. Petrópolis, Vozes, 2010
KWEE, Caroline Sianlian Abordagem transdisciplinar do autismo: o programa TEACCH Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Profissionalizante em fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida. 2006.
39
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Inclusão: Desafio da escola contemporânea 11
1.1 - Piaget e a educação 12
1.2 – Vygotsky e a educação 14
CAPÍTULO II
Políticas Públicas Educacionais de Inclusão 18
CAPÍTULO III
O TGD e sua perspectiva de aprendizagem 25
3.1 A prática de uma educação inclusiva: relatos 29
3.2 A gestão no suporte da proposta educativa inclusiva 33
CONCLUSÃO 35
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 37
ÍNDICE 39