1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO AVM

O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O SUPERVISOR ESCOLAR – DOIS PROFISSIONAIS

AUXILIANDO A APRENDIZAGEM

Por Aurimar Baunilha de Almeida

Orientadora

Profª Doutora Carly Barboza Machado

Niterói/2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”

INSTITUTO AVM

O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O SUPERVISOR ESCOLAR – DOIS PROFISSIONAIS

AUXILIANDO A APRENDIZAGEM

Monografia apresentada à Universidade Candido

Mendes como pré-requisito para conclusão do Curso

de Especialização em Psicopedagogia. Orientadora

Profª Carly Barboza Machado.

Por: Aurimar Baunilha de Almeida

Niterói/2010

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha mãe – sempre a ela.

Aos meus filhos e ao meu marido, pela

compreensão às minhas intermináveis horas de

estudo em que não podia dar-lhes atenção. À minha

irmã, pelo incentivo incondicional. À memória de

meu pai, pois cada passo que avanço está comigo.

Aos amigos, por darem tempero às nossas vidas. E

a mim, por decidir mais uma vez, avançar um pouco

mais.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus – e nunca será demais – por ter-me permitido concluir mais uma etapa de minha vida, sempre com alegria. A todos os professores que passaram por minha vida, aos professores e aos colegas do Curso de Psicopedagogia. Um agradecimento especial aos meus alunos com dificuldades de aprendizagem, motivo maior de haver buscado estes novos conhecimentos.

5

“Creo que el aprendizaje, para una persona, abre el camino de la vida, del mundo, de las posibilidades, hasta de ser feliz”. ( Jorge Visca)

6

RESUMO

A presente monografia propõe-se a analisar as práticas do Psicopedagogo Institucional e do Supervisor Educacional, no processo de ensino-aprendizagem, na educação básica, a fim de estabelecer se existe uma interseção no trabalho destes dois profissionais ou se suas funções caminham paralelamente; uma vez que basicamente, o primeiro auxilia o professor e o segundo auxilia o aluno. Usou-se como metodologia de estudo a pesquisa bibliográfica. Inicia-se com o levantamento histórico da função supervisora, apontando seu surgimento no Brasil. Em seguida faz-se uma abordagem sobre o surgimento da Psicopedagogia, a perspectiva Institucional, sua característica de área de conhecimento interdisciplinar e seu profissional multi especialista em aprendizagem humana. Mais adiante, mostram-se algumas concepções de aprendizagem; teorias do comportamento humano e como elas podem ser utilizadas no auxílio ao professor, no processo ensino-aprendizagem. Ao final da pesquisa identificou-se que há uma interseção entre o trabalho do Supervisor Educacional e do Psicopedagogo Institucional na busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Palavras chaves: supervisão escolar, inspeção escolar, psicopedagogia institucional, processo pedagógico, aprendizagem, relações humanas.

7

RESUMEN

La presente monografía se propone a hacer un análisis de las prácticas del profesional de la Psicopedagogía Institucional y de la Supervisión Escolar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación de nivel básico, con el objetivo de que se establezca un punto intermediario en las funciones de estos dos profesionales, o si sus funciones caminan en paralelo, pues en un primer momento, el Supervisor se ocupa del profesor y el Psicopedagogo se ocupa del alumno. La metodología utilizada ha sido la investigación bibliográfica. Se empieza haciéndose un análisis histórico de la función Supervisora señalando su surgimiento en Brasil. A continuación se resalta el surgimiento de la Psicopedagogía, sus funciones institucionales, la propiedad de ser un campo de conocimiento interdisciplinario y el carácter del profesional multi especialista en aprendizaje humana. Más adelante se enseñan algunas concepciones del aprendizaje, teorías comportamentales y como éstas pueden ser utilizadas en la ayuda al profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al final de la investigación se reconoce un punto de intermedio entre el trabajo de los profesionales de la Supervisión Escolar y de la Psicopedagogía Institucional en la búsqueda a un mejor desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: supervisión escolar, inspección escolar, psicopedagogía institucional, proceso pedagógico, aprendizaje, relaciones humanas.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃOMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM09

1.O SURGIMENTO DA SUPERVISÃO ESCOLAR –

EVOLUÇÃO HISTÓRICA ..............................................................................12

2.A PSICOPEDAGOGIA – O QUE É E PARA QUE SERVE? ......................22

3.O SUPERVISOR ESCOLAR E O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL – CONVERGINDO PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ..........31

CONCLUSÃO ................................................................................................41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................44

ÍNDICE ..........................................................................................................46

9

INTRODUÇÃO

Passada a Era Industrial, o mundo viu-se na Era da Informação, onde as

coisas acontecem muito rapidamente e as exigências impingidas a cada ser

humano aumentam a cada dia. O desafio de educar tornou-se muito mais

abrangente, a escola passou a exercer funções que não exercia, houve

mudanças nas estruturas familiares e a educação não se faz como há alguns

anos.

Estas mudanças não ocorreram da noite para o dia, há uma série de

fatores e fatos que sinalizam a mudança e consequentemente mudam a

sociedade. Se houve mudanças na sociedade, há de se inferir que também

ocorreram na escola, uma vez que esta é um reflexo da sociedade onde está

inserida.

Cada vez mais há a necessidade de se estabelecer uma relação entre

educação e sociedade, buscando-se uma escola transformadora, formadora de

novos cidadãos para a nova sociedade que se apresenta. Educar é um desafio

constante e a busca do conhecimento através da ciência forma os pilares de

uma sociedade que se quer mais justa, mais entendedora dos problemas de

seus participantes.

Nessa busca de conhecimento, o processo ensino-aprendizagem, que

não é exclusividade da escola, mas que nela se processa e se desenvolve,

nem sempre ocorre com a normalidade que se deseja ou se planejou; sofre

interferências que desafiam os profissionais a ele diretamente envolvidos.

10

Diante desse desafio e da justificativa de que no espaço escolar busca-

se uma interação entre os profissionais de educação, alunos e família,

imprimiu-se o objetivo deste trabalho de pesquisa – conhecimento científico –

tentar estabelecer uma relação entre o trabalho do Supervisor Escolar e do

Psicopedagogo Institucional, no auxílio ao processo ensino-aprendizagem do

aluno, na escola de nível básico. Buscou-se identificar, dentro das atribuições

destes profissionais, através do método de revisão bibliográfica, se existe uma

interseção em suas funções, onde se possam promover ações para o

estabelecimento de melhorias no processo de ensino-aprendizagem ou se

trabalham paralelamente sem interferência de um com o outro.

Este trabalho foi desenvolvido em três capítulos. O capítulo 1 faz um

histórico geral da Supervisão Escolar e aponta seu surgimento no Brasil.

Registra a origem de seu aparecimento, que concepção possuía então e

mostra algumas mudanças pelas quais passou ao longo do tempo. Os

principais autores pesquisados foram Celso Vasconcelos, Imídeo Giuseppe

Nérici, Luciene Medeiros e Solange Rosa.

O segundo capítulo aborda o surgimento da Psicopedagogia em sua

função clínica e institucional, seu caráter de ainda não ser considerada uma

ciência mas cujo corpo teórico está se fundamentando em uma multiplicidade

de áreas de conhecimento. Aborda-se, ainda, neste capítulo, a particularidade

da Psicopedagogia Argentina e sua influência na formação da Psicopedagogia

no Brasil e os profissionais que aqui atuam. Os principais autores pesquisados

neste capítulo foram Laura Montserrat Barbosa, Nádia Aparecida Bossa, Alicia

Fernández e Jorge Visca.

O terceiro e último capítulo propõe-se a analisar teoricamente a atuação

dos profissionais relacionados com este trabalho: O Supervisor Escolar e o

Psicopedagogo Institucional, fazendo uma relação entre suas funções e em

11

que medida podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Este estudo

é permeado pelo estudo de uma breve abordagem sobre a aprendizagem e

algumas teorias de relacionamento humano como o Behaviorismo de Skinner e

Teoria das Relações Humanas de George Elton Mayo. Os principais autores

pesquisados neste capítulo são, além dos autores dos capítulos anteriores,

foram Beatriz Scoz, Olivia Porto e Simaia Sampaio.

O segmento Conclusão determina a que conclusão chegou-se ao fim do

trabalho, apresentando a relação da hipótese frente ao problema apresentado.

Apresenta ainda, os principais elementos desenvolvidos nos capítulos e

sugestão para nova pesquisa com tema relacionado ao assunto deste trabalho.

O leitor tem em mãos um trabalho de pesquisa que buscou, de alguma

forma, ressaltar a importância de uma interação entre profissionais que atuam

no processo ensino-aprendizagem para que juntos possam cada vez mais

auxiliar o professor, peça importante neste processo.

Diante disso, deseja-se uma leitura proveitosa e agradável.

12

1. O SURGIMENTO DA SUPERVISÃO ESCOLAR –

EVOLUÇÃO HISTÓRICA

A área da Psicologia não foi a primeira a encampar os estudos das

relações humanas. Eles surgiram em primeiro lugar, na indústria, a fim de

ajudar o operário a desempenhar melhor suas funções (NÉRICI,1981:28). Com

o objetivo de melhorar a qualidade e a quantidade da produção, a ideia de

Supervisão também foi criada na indústria e, desta forma, não fez parte dos

estudos de Educação, não tendo, portanto, recebido influências desta área.

Portanto, inicialmente, a área industrial foi aquela que forneceu as primeiras

influências e diretrizes na função supervisora.

Os estudos da divisão do trabalho de Taylor1 foram importantes

influenciadores para que a Supervisão adquirisse um caráter mais tecnológico

do que humano. A partir destes estudos intensificam-se as especializações

decorrentes da divisão social do trabalho, passando a separar-se o trabalho

intelectual do trabalho manual. Surgia o princípio da administração científica. A

Supervisão surge então, como elemento de fiscalização e de controle de

produção garantindo assim, a execução de decisões tomadas no planejamento

do trabalho.

Este modelo de supervisão empresarial foi a base de surgimento da

Supervisão Escolar, nos Estados Unidos, cujos objetivos eram controlar a

produtividade do ensino e cuidar do aperfeiçoamento da técnica. O Supervisor

Educacional exercia sua função como um controlador do processo de

produção. 1 Frederick Winslow Taylor – engenheiro mecânico americano considerado o “Pai da Administração Científica”.

13

1.1. A Supervisão Escolar Antes da Era Industrial

Apesar de o modelo de supervisão escolar, surgido nos Estados Unidos,

haver sido baseado no modelo de supervisão empresarial, muito antes de seus

conceitos surgirem na indústria, já existiam registros de uma prática

supervisora no processo educacional.

Na Antiguidade, escolas da Índia, Pérsia, Egito e China deixavam a

cargo de nobres e sacerdotes, poderes de vigiar e julgar o andamento da vida

escolar. Em Roma, na época imperial, a fiscalização das escolas era entregue

aos censores, magistrados que, entre outras funções, exerciam a de conservar

os costumes.

Apesar de já existir a fiscalização escolar em época bem remota à era

industrial, o registro do surgimento de pessoas, cuja função era acompanhar

como se desenvolvia a vida escolar, já se registra na Grécia Antiga. Desta

maneira,

pode-se mesmo dizer que a supervisão escolar, ou melhor, o

supervisor escolar como elemento diretamente indicado para

acompanhar o funcionamento de uma escola, surgiu na Grécia

Antiga. (NÉRICI, 1981:41).

Na Idade Média, a Igreja Católica, exercia grande poder e influência

sobre a sociedade da época, nas decisões políticas dos reinos, estabelecendo

padrões de comportamento moral sobre a sociedade. Segundo Nérici (1981:41)

“tudo faz crer que a fiscalização realizada sob a égide da Igreja centrava-se em

14

questões de matrículas e pontualidade de alunos e professores”. Esta vigilância

sobre as escolas era exercida, inicialmente, através dos bispos; atribuição que

posteriormente foi passada para outras pessoas indicadas pela Igreja.

Já na Idade Moderna houve o surgimento da figura do “Inspetor Escolar”

cuja atribuição centrava-se mais em julgar do que executar tarefas

pedagógicas. Sendo a atribuição principal julgar, pode-se concluir que o

rendimento dos alunos e a qualidade do ensino não eram prioridades. E, a

situação profissional do professor era submetida ao julgamento deste inspetor.

Por proposta do marquês de Condorcet (1743-1794)2, surge, após a

Revolução Francesa, o “Inspetor Técnico”, já não mais revestido somente da

função de controlar, diferente do Inspetor Escolar.

O Inspetor Técnico estava preparado para “vigiar a atividade docente e

de fomentar o progresso da educação”. Percebe-se que o professor continua a

ser vigiado em seu exercício do magistério, mas passa, também, a receber

orientação para melhorar o seu desempenho. Há uma mudança na concepção

de controle sobre o professor, mas ainda assim, este mesmo Inspetor decidia

sobre a promoção no trabalho do magistério. Este fato ocasionava um vínculo

de dependência entre o professor em relação ao Inspetor Técnico, pois aquele

ficava aprisionado à prática docente.

1.2. A Supervisão Escolar no Século XX

2 Marie Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquês de Condorcet – filósofo e matemático francês

15

O que facilitou o ingresso da Supervisão na escola foram os estudos da

divisão do trabalho iniciados na indústria e a evolução dos estudos didático-

pedagógicos. Aproximadamente, a partir de 1900, o conceito de Supervisão foi

absorvido pela área educacional, com o propósito de controlar a ação do

professor. Imediatamente, esta visão administrativa foi identificada como uma

forma de inspeção. Este aspecto, associado ao controle, transforma a

Supervisão em uma função autoritária, dominadora, arrogante.

“Muitos dos problemas que se colocam atualmente no exercício da

coordenação pedagógica têm sua explicação na origem mesma da

configuração formal da função, associada ao “controle”, escreveu o professor

Celso Vasconcellos (2006:85).

Desprezando-se particularidades regionais e ainda menos havendo uma

preocupação com as diferenças individuais dos educandos, a Supervisão é,

neste momento, identificada com inspeção administrativa, seguindo padrões

rígidos e inflexíveis no cumprimento das leis de ensino, situação legal de

professores e outras atribuições administrativas inerentes à administração

escolar, tais como provas, transferências e matrículas.

A Supervisão passa a ter um enfoque na eficiência do professor a partir

de 1920, época em que começa a ser identificada com eficiência didática, pois

passou a existir a preocupação de o professor obter orientação no sentido de

mudar práticas didáticas para permitir um maior rendimento escolar.

Por volta de 1930, sob influência dos estudos sobre relações humanas e

do fortalecimento dos ideais democráticos de vida, a Supervisão Escolar

começa a ter um caráter mais humanizado, visando mais à cooperação e

coordenação dos professores em seu trabalho pedagógico.

16

O período entre as décadas de 40 e 60 registra a Supervisão identificada

com pesquisa, por haver uma busca de sensibilização do professor em tomar

consciência de suas dificuldades pedagógicas tentando superá-las através da

pesquisa.

A partir da década de 60 a Supervisão passa a preocupar-se com todos

os aspectos anteriores: eficiência, cooperação e pesquisa. Juntando-se a isso,

surge a preocupação com o desenvolvimento profissional do professor para

que este, consciente de sua missão, busque seu crescimento profissional.

1.3.A Supervisão Escolar no Brasil

A prática de supervisionar o ensino e os profissionais que dele se

ocupam, no Brasil, também não é recente. Os jesuítas, principais responsáveis

pela educação, na época da colonização, cuidaram de promulgar a Ratio

Studiorum um documento com regras de desempenho, subordinação e

responsabilidade dos professores, alunos e membros da hierarquia.

Ali já se previa, por exemplo, que o prefeito dos estudos deveria

“ouvir e observar os professores”, lembrar de sua obrigação de

esgotar a cada ano a programação que lhes fora atribuída, assistir

suas aulas, ler os apontamentos dos alunos, etc. (SAVIANI, 1999:21

apud VASCONCELLOS, 2006:85).

Nessa época, a visão de mundo era religiosa, assim hierarquia e

obediência eram princípios que organizavam a vida, e a educação possuía um

sentido de salvação. A Ratio Studiorum além de haver surgido para unificar

17

procedimentos pedagógicos, também prescrevia a maneira de inspecionar

estes procedimentos. O caráter de controle sobre a prática do magistério fica

evidente em “ouvir e observar os professores”.

A expulsão dos jesuítas do país, pelo Marquês de Pombal3 significou um

retrocesso na educação, cuja consequência foi o fechamento de muitos

colégios e a extinção do sistema de ensino vigente. Medidas práticas, para que

fosse restabelecido o ensino regular, só foram tomadas, decorridos vários anos

e neste restabelecimento da ordem educacional não foi perdida de vista a

prática de inspecionar a atuação pedagógica do professor.

No período monárquico ainda estava presente a vigilância na área

educacional. De Lisboa vinham orientações de como deveria ser feita a

fiscalização nas escolas. Um profissional era destacado para efetuar a

“rigorosa visita das escolas” com incumbência de ampla fiscalização. Além de

fiscalizar se os mestres e professores cumpriam seu papel, também deveria

verificar se os cumpriam com eficiência. Em 15 de outubro de 1827 foi criada a

primeira lei para instrução pública após a Independência. Nela, existia a figura

do “Presidente da Província”, responsável pela fiscalização das escolas e do

trabalho do professor.

No período da primeira república (1889-1930)4, a sociedade passava por

mudanças significativas tais como a transição da monarquia para a república, o

fim da escravidão, o início do trabalho assalariado e a industrialização no país.

O modelo educacional herdado do Império foi colocado em questão. O governo

3 Sebastião José de Carvalho e Melo, primeiro Conde de Oeiras e Marquês de Pombal (1699-1782) – nobre e estadista português, considerado uma das figuras mais controversas da História Portuguesa e um dos principais responsáveis pela expulsão dos jesuítas de Portugal e suas colônias.

4 Período que se estendeu da proclamação da República até a Revolução de 1930, também chamada de República Velha..

18

provisório tinha a tarefa de promover a reestruturação burocrático-

administrativa do país. Neste período, a legislação na área educacional foi

farta, porém preocupou-se mais com os níveis secundário e superior em

detrimento do ensino primário.

Quando em novembro de 1890 veio à luz o Decreto 981, conhecido

como a Reforma Benjamin Constant, a organização pedagógica ainda

encontrava-se desequilibrada – desde a saída dos jesuítas do país. Este

decreto previa uma normatização na instrução primária e secundária. E

também ali se define a função de inspeção na figura do “Inspetor Geral da

Instrução Primária e Secundária”, vinculado à administração superior do

Ministério da Instrução Pública, nomeado por decreto governamental e proibido

de exercer outro cargo público. Instituía-se, também, um conselho diretor da

instrução primária e secundária – presidido pelo Inspetor Geral – e inspetores

escolares de distrito.

O Inspetor Geral possuía um leque de poderes sobre os

estabelecimentos, alunos e professores. Estava incumbido de presidir exames

de professores e expedir-lhes diplomas; autorizar a abertura de escolas

privadas; promover o rigoroso cumprimento das leis; substituir professores

primários; distribuir professores adjuntos pelas escolas; julgar e punir infrações

disciplinares; coordenar os documentos relativos à instrução entre outras

atribuições.

Verifica-se que a prática da vigilância sobre o trabalho do professor vem

desde a época da colonização, porém a supervisão escolar brasileira surge do

modelo norte-americano, e chegou ao país, também como inspeção.

19

Embora tenhamos no Brasil rastros da função supervisora desde o

século XVI(...), o modelo de supervisão que terá maior incidência

sobre o nosso é o dos Estados Unidos, que surgiu no século XVIII

como “Inspeção Escolar”, no bojo do processo de industrialização,

afirma o professor Celso Vasconcellos (2006:85).

A supervisão iniciou-se no Brasil, na década de 50, através de cursos

promovidos pelo PABAEE – Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao

Ensino Elementar. O programa funcionou de 1956 a 1963 e apesar do objetivo

ter sido o de formar supervisores escolares que atuariam no ensino elementar

pode-se dizer que não existiu para atender necessidades de formação na

educação brasileira. Na verdade existiu como resultado da política de alianças

estabelecidas entre Brasil e Estados Unidos, como registra MORAES, 1982:27

apud MEDEIROS e ROSA, 1985:22:

Este programa surgiu em resposta a um ofício do Ministro da

Educação e Cultura do Brasil (11-04-56) que solicitava Assistência

Técnica da Missão de Operações dos Estados Unidos do Brasil

(USON). O pedido referia-se à criação de um Centro experimental-

piloto no Instituto de Educação de belo Horizonte e contou com o

endosso do Governo de Minas Gerais e do Diretor do Instituto

Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).

O início da década de 60 trouxe mudanças significativas para o Brasil e

a educação não poderia ficar sem sofrer as influências desse contexto. Após a

revolução, passou a ser assunto de segurança nacional. Desta forma, passou a

ter a função de controlar a qualidade do ensino. Os especialistas na educação

começavam a surgir e fez-se necessária a divisão do trabalho na escola. Os

pressupostos das teorias de administração passaram a ser incorporados pela

supervisão: divisão entre os que pensam e planejam e aqueles que executam.

20

A repressão imposta pela ditadura fez surgir na década de 70 ideias

desenvolvimentistas que começaram a aflorar pelo país. Os educadores vivem

o conflito do momento na sociedade brasileira e a necessidade de “tarefa de

partido” começa a surgir: educador-conservador ou educador-revolucionário.

Os educacadores-supervisores também vivem este conflito e assumem um

caráter dialético da educação: organizam-se em associações de classes mas

vivem em sua prática política a tarefa conservadora da educação. Neste

contexto surgem as primeiras Associações de Supervisores Educacionais do

Brasil – final da década de 70 e início dos anos 80.

Muitas destas associações tiveram origem nas Secretarias de Estado de

Educação, pois estas tinham o interesse de desenvolver uma política voltada a

treinar supervisores que pudessem garantir uma concepção funcionalista

existente. A exigência de que fossem excelentes técnicos desenvolveu uma

geração de supervisores de postura ingênua frente aos reais problemas do

homem e da educação.

O primeiro encontro de supervisores despertou-lhes a necessidade de

existirem novos encontros para troca de experiências. Somou-se a esta

necessidade, a insegurança trazida pela lei 5.692/71, de Diretrizes e Bases

para a Educação Brasileira, onde não havia qualquer menção ao trabalho do

supervisor e este viu-se, repentinamente, chamado a aplicá-lo em seu cotidiano

escolar. Estes fatos motivaram o Primeiro Encontro Nacional de Supervisores

de Educação – I ENSE – em Porto Alegre, organizado pelos supervisores

educacionais gaúchos.

Os mecanismos de repressão e censura do Estado não permitiam a

manifestação de ideias ou posturas tidas como subversivas, uma vez que à

época do I Encontro o país passava por um período de autoritarismo. Ainda

21

assim, o I ENSE é considerado, na história da supervisão educacional

brasileira, um marco por ter mobilizado os supervisores para a necessidade de

organização. É a partir deste momento que se inicia, efetivamente, o

movimento da supervisão educacional brasileira como categoria.

22

2. A PSICOPEDAGOGIA – O QUE É E PARA QUE

SERVE?

A Psicopedagogia é a área do conhecimento que estuda a

aprendizagem humana. Surgiu visando ao atendimento de crianças com

dificuldades de aprendizagem. É uma atividade nova que nasceu na década de

60, cuja atuação se dava na área de fronteira da Pedagogia, da Psicologia e da

Medicina. Nesta, mais especificamente, na Neurologia. A Psicopedagogia cuida

do ser que aprende, e seu objetivo maior é facilitar todo o processo de

aprendizagem desse ser,

as diversas complexidades dos processos de aprendizagem, focando

a prevenção, o diagnóstico e os possíveis tratamentos quando,

nestes processos, aparecem as chamadas dificuldades (BEAUCLAIR,

2009, p.30).

A Psicopedagogia não é uma junção, apenas, de conhecimentos

daquelas áreas. É um campo de conhecimento que integra princípios, teorias e

conhecimentos de várias áreas das Ciências Humanas e sua finalidade é além

de facilitar, compreender como se dá o processo de aprendizagem humana e

as dificuldades que fazem parte deste processo, não somente no ambiente

familiar, mas nos âmbitos afetivo e social. Desta forma é uma área de

conhecimento que abrange uma multiplicidade de áreas. “A Psicopedagogia

em sua trajetória vem lentamente compartilhando territórios de conhecimento

na dimensão inter/transdisciplinar.” (NOFFS:2007).

A Psicopedagogia ainda não é uma ciência e está construindo seu corpo

teórico nesta multiplicidade de áreas de conhecimento, cujo profissional passa

a ser um multi especialista em aprendizagem humana, tendo como campo de

atuação as áreas de saúde e de educação. Este profissional deve estar

preparado para lidar com o processo de aprendizagem humana em condições

23

normais ou patológicas (PORTO, 2009 p.8). E não atuar somente no âmbito

escolar, mas alcançar a família e a comunidade.

Anteriormente, psicopedagogia significava o conhecimento e o estudo

do sujeito individual e a educação compreendia o conhecimento da

comunidade, da sociedade.(...) Naquele momento, por motivos

prementes e latentes, houve uma divisão, porque conhecer

verdadeiramente como o sujeito aprende é um conceito

revolucionário, no sentido de aceitá-lo como é e fazer com que

aprenda verdadeiramente e não “fazendo de conta”. Isto significa uma

mudança muito grande no sistema e na educação.(VISCA, 1998,

p.14)5.

O trabalho psicopedagógico pode ser desenvolvido de forma preventiva,

clínica, terapêutica ou de treinamento, através das áreas de atuação clínica,

escolar, hospitalar ou empresarial. Este trabalho pode ocorrer em escolas ou

empresas – psicopedagogia institucional – ou na clínica – psicopedagogia

clínica. Cabe ao profissional estabelecer um vínculo positivo com o aprendiz,

uma vez que sua tarefa deverá ao investigar as questões que impedem o

processo de aprendizagem, resgatar nesse aprendiz o prazer de aprender.

2.1 – Breve Histórico do Surgimento da Psicopedagogia

Apesar de o termo Psicopedagogia ser novo, os estudos na área são

bem mais antigos. A preocupação com os problemas de aprendizagem se

reporta ao século XVIII. No século XIX, na Europa, já surge a necessidade de

atender e orientar crianças que apresentavam dificuldades cognitivas e em seu

5 Traduzido de VISCA,Jorge. Psicopedagogia –Nuevas Contribuciones. GUIMARÃES, María Isabel y MORAIS, Andrea (org.). Buenos Aires, Argentina: CEP Jorge Visca – ISBN:950-43-9172-9, 1998.

24

comportamento social. Os médicos, os filósofos e os educadores foram os

primeiros a pensar sobre o assunto.

Os médicos franceses Jean-Marc-Gaspar Itard, especialista em

psiquiatria alienista e Édouard Séguin, especialista em deficiência mental e o

educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi, embasados pelo pensamento

psicanalítico de Jacques Lacan começaram a se dedicar às crianças com

problemas de aprendizagem. Já no final do século, Séguin, junto com o

psiquiatra Jean-Étienne Esquirol formam uma equipe médico-pedagógica.

Nesta mesma época, a educadora italiana Maria Montessori cria um método de

aprendizagem para crianças retardadas, que posteriormente foi estendido a

todas as crianças da Itália (BOSSA, 2000, p.37 in SAMPAIO, 2005).

Nas décadas de 20 e 30 do século XX houve estudos importantes sobre

situações de aprendizagem na educação infantil onde surgiram os primeiros

centros de Orientação Educacional Infantil com equipes formadas por médicos,

psicólogos, educadores e assistentes sociais, porém somente na década de 40

foram fundados os primeiros Centros Psicopedagógicos para crianças com

problemas escolares e/ou de comportamento (Id.Ibid, 2000, p.41).

Os primeiros Centros de Estudos Psicopedagógicos foram criados na

Europa. George Mauco fundou o primeiro centro médico-psicopedagógico na

França, em 1946, juntamente com Juliette Favez-Boutonier, onde articulava os

conhecimentos de Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na tentativa

de solucionar os problemas de aprendizagem e comportamento de crianças

(MERY apud BOSSA, 2000, p.39 in SAMPAIO, 2005).

Inicialmente a psicopedagogia teve um caráter médico-pedagógico e a

finalidade desse Centro era tentar readaptar crianças, que apesar de serem

25

inteligentes, apresentavam dificuldades de aprendizagem e/ou

comportamentos socializáveis inadequados na escola ou no lar. Nessa época o

que se esperava através da união psicologia-psicanálise-pedagogia era que

fosse possível conhecer a criança e o seu meio e daí compreender seu caso e

determinar uma ação educadora.

Além dos profissionais citados é importante ressaltar o trabalho da

psicopedagoga francesa Janine Mery, em cujo trabalho constam algumas

considerações sobre a origem das ideias psicopedagógicas na Europa. Janine

Mery adotou o termo psicopedagogia curativa, usado para caracterizar uma

ação terapêutica que considerava aspectos psicológicos e pedagógicos no

tratamento de crianças que experimentavam dificuldades em relação às

atividades escolares e aos seus colegas, consideradas crianças desadaptadas.

As ideias e ações psicopedagógicas francesas influenciaram

diretamente a Psicopedagogia na Argentina, país que influenciou praticamente

toda a práxis brasileira na área.

2.2 – A Psicopedagogia na Argentina e a Importância do Professor

Jorge Visca

No final dos anos quarenta do século XX, a Psicopedagogia passou a

fazer parte como disciplina na faculdade de psicologia6, em Buenos Aires e em

1956 constituiu-se em curso de graduação de três anos, para formar docentes

capazes de atuar na psicologia aplicada à educação.

6 Facultad de Psicología – Universidad Del Salvador – Buenos Aires- Argentina

26

Na década de 70 foram surgindo os primeiros Centros de Saúde Mental,

onde psicopedagogos faziam diagnósticos e tratamentos. As avaliações e os

tratamentos pertinentes nos pacientes atendidos resolviam os problemas de

aprendizagem, mas os profissionais perceberam, cerca de um ano depois, que

estes pacientes desenvolveram distúrbios de personalidade. Desta forma, o

olhar psicanalítico passou a fazer parte dos tratamentos psicopédagógicos,

moldando assim, o perfil atual do psicopedagogo argentino. (BOSSA, 2000, p.

41 in SAMPAIO, 2005)

Um dos nomes mais importantes nos estudos psicopedagógicos na

Argentina é o do professor Jorge Visca. É o divulgador da Psicopedagogia na

Argentina e propunha o trabalho com a aprendizagem em que o principal objeto

de estudo são os níveis de inteligência. Em seu trabalho utilizou-se da

integração de três frentes de estudos da psicologia: a Psicologia Social, de

Enrique Pichón Rivière; a Psicogenética, de Jean Piaget e a Escola

Psicanalítica, de Freud.

A proposta da utilização destas convergências teóricas, no trabalho do

professor Jorge Visca, resultou na corrente de pensamento denominada

Epistemologia Convergente, um modelo de análise dinâmico, que permitia

compreender a interação dos aspectos cognitivos e afetivos no processo de

aprendizagem. A interação dos estudos vindos da Psicologia justificava-se no

sentido de que a aprendizagem não se dá somente nos aspectos cognitivo e

emocional do sujeito, mas também nas relações interpessoais vivenciadas

durante todo o processo.

O bebê humano nasce com predisposição para interagir. Para

sobreviver, necessita estabelecer uma relação estável com um ou

mais adultos em seu ambiente. Essa relação, onde certos padrões

afetivos se desenvolvem, fornece o substrato para a ocorrência de

transformações no comportamento da criança. É, pois, na relação

27

com determinados adultos que o bebê dá início à construção dos

seus esquemas e de sua afetividade. (...) A criança necessita ser

amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a

vida da curiosidade e do aprendizado. (PORTO, 2009, p.26)

Crianças diferentes podem apresentar o mesmo nível cognitivo, porém

apresentar tematizações completamente distintas, pois segundo o professor

Jorge Visca, “cada contexto oferece diferentes crenças, conhecimentos,

atitudes e habilidades.” Em relação ao social o professor Visca sustenta:

É comum observar como sujeitos que têm alcançado um mesmo nível

intelectual e fazem uso semelhante de sua afetividade, por

pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos familiares,

apresentam tematizações significativamente distintas. Isto deriva

simplesmente do fato de que cada contexto oferece diferentes

crenças, conhecimentos, atitudes e habilidades. (VISCA, 1991, p. 51

in SAMPAIO, 2009, p.27)

A partir da integração daquelas três frentes de estudos, surgiu a

concepção de uma proposta de diagnóstico e um processo de correção e

prevenção ao efetuar-se a análise do sujeito. Em vista disso originou-se o

método clínico psicopedagógico, que atualmente é desenvolvido através dos

instrumentos mais variados.

Quando se faz referência ao método clínico diz-se de um método que

busca conduzir a aprendizagem e não a uma corrente teórica ou a uma escola,

onde junto com o método podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos.

2.3 – A Psicopedagogia no Brasil

28

A Psicopedagogia, no Brasil foi influenciada diretamente pela

Psicopedagogia argentina, devido à proximidade geográfica e por vários

profissionais daquele país ministrar cursos aqui. Apesar de haver influenciado

toda a práxis brasileira, a Psicopedagogia na Argentina tem um caráter

diferenciado, onde são aplicados testes de uso corrente, ”...alguns dos quais

não sendo permitidos aos brasileiros...” (BOSSA, 2000, p.41 in SAMPAIO,

2005).

Os estudos psicopedagógicos, no Brasil, começaram a chegar na

década de setenta, na mesma época em que eram fundados os primeiros

Centros de Saúde Mental na Argentina. As dificuldades de aprendizagem, aqui,

eram associadas a uma disfunção neurológica, cujo nome era Disfunção

Cerebral Mínima – DCM. Da mesma maneira que os problemas de

aprendizagem, na Europa do século XIX eram tratados por médicos, no Brasil,

um século depois, o procedimento era o mesmo: buscava-se tratamento

médico para os distúrbios de aprendizagem. Prática, que ainda hoje, se

verifica.

Assim como a Supervisão Escolar teve sua origem em uma área distinta

da que atua; a práxis na Psicopedagogia foi iniciada da mesma forma. Ela foi

introduzida no Brasil baseada na atuação médica e dentro destes moldes

iniciaram-se os primeiros cursos de formação de especialistas em

Psicopedagogia, em Porto Alegre, com duração de dois anos.

O professor Jorge Visca foi o nome importante na difusão da

Psicopedagogia no Brasil, implantando vários Centros de Estudos

Psicopedagógicos nas cidades de São Paulo, Campinas, Rio de Janeiro,

29

Salvador e Curitiba. Além disso, ministrou cursos nestas e em diversas outras

cidades do país, formando a primeira geração de psicopedagogos brasileiros.

Outros psicopedagogos argentinos foram importantes na construção da

práxis da Psicopedagogia brasileira, convém destacar Alicia Fernández, que foi

assessora de atividades psicopedagógicas em diferentes instituições

educativas e de saúde em várias cidades no Brasil e Sara Paín, que foi

consultora científica do projeto GREEMPA – Grupo de Estudos sobre

Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação de Porto Alegre, cujo principal

objetivo é a realização de ações efetivas para a melhoria da qualidade de

ensino e do CEVEC – Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz, em São

Paulo.

As psicopedagogas brasileiras Nádia Aparecida Bossa e Laura Monte

Serrat Barbosa são referências quando se fala em Psicopedagogia no Brasil.

2.4 – A Associação Brasileira de Psicopedagogia ( ABPp)

A Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é uma entidade de

caráter científico-cultural que congrega os profissionais militantes da

Psicopedagogia. Fundada em São Paulo em 1980, expandiu-se pelo território

nacional através de núcleos e seções. A ABPp cuida de questões referentes à

formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no

Brasil.

Com a finalidade de orientar os profissionais da Psicopedagogia, no

exercício da profissão, estabeleceu em 1992 (revisto em 1996) um Código de

Ética onde dispõe, entre outras coisas, sobre as responsabilidades dos

30

psicopedagogos, as relações com outras profissões, as publicações científicas,

honorários e as relações com saúde e educação.

31

3. O SUPERVISOR ESCOLAR E O PSICOPEDAGOGO

INSTITUCIONAL – CONVERGINDO PARA O PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

3.1 – Aprendizagem – Brevíssima abordagem

Segundo Olívia Porto (2009) algumas teorias divergem no que se refere

à natureza dos processos de aprendizagem. A abordagem deste tema, neste

trabalho será feita a partir das concepções de aprendizagem de Jean Piaget,

Lev Vygotsky e Jorge Visca. Para Piaget a inteligência não é inata, em sua

concepção, a criança encontra-se em um estado de adualismo, o que quer

dizer, uma indiscriminação em relação a si mesma e o mundo a sua volta. A

partir daí vai construindo níveis sucessivos.

Para Piaget a aprendizagem só é possível quando há assimilação

ativa e é por isso que se deve colocar toda a ênfase na atividade da

própria criança; do contrário não há didática ou pedagogia possível

que transforme significativamente a criança. (SAMPAIO, 2009, p.26)

Segundo Silmara Sampaio, para Visca, “a inteligência vai se construindo

a partir da interação entre o sujeito e as circunstâncias do meio social” (1991,

p.47 in SAMPAIO, 2009, p.26). Todavia, não só o bom desenvolvimento

cognitivo implica uma boa aprendizagem. Fatores de ordem afetiva e social

também influem positiva ou negativamente na aprendizagem. Aprender é um

processo de mudança de comportamento e, segundo Maria Lúcia Weiss “todo

novo é sempre ameaçador” (2008, p.190).

32

Para Vygotsky, as relações sociais que ocorrem durante a aprendizagem

são tão importantes que a corrente pedagógica que se originou de seu

pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.7

Logo que a criança nasce, começa a aprender e continua a fazê-lo

durante toda sua vida. Com poucos dias, aprende a chamar sua mãe

com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos

dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle

sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no

processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos,

vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida, adquire

os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos e as

atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom cidadão.

(CAMPOS, 2003, p.89 in PORTO,2009, pp 16 e 17.)

Partindo-se das concepções de cada pensador, pode-se depreender que

a aprendizagem se constrói a partir da articulação de processos internos e

externos do sujeito aprendente. O seu organismo (corpo, inteligência, desejo,

sistema neurológico) se articula para a aprendizagem articulando-se com as

condições do meio que circundam o indivíduo.

Não é intenção deste trabalho abordar a aprendizagem ou a dificuldade

dela sob o aspecto patológico, visto que cabe à Psicopedagogia Institucional

ação e intervenção sob uma perspectiva preventiva e institucional, dessa forma

ela

insere-se no contexto educacional como mais um campo de

conhecimento na busca da redução do fracasso escolar(...). Assim, a

ação da Psicopedagogia Institucional busca, fundamentalmente,

7 FERRARI, Márcio – Revista Nova Escola – Edição Especial – 10/2008, disponível em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml

33

auxiliar o resgate da identidade da instituição com o saber e, portanto,

com a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o

coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação

por meio da criação de novos espaços de relação com a

aprendizagem.(PORTO, 2009, p.115).

O Supervisor Educacional e o Psicopedagogo Institucional, ainda que,

no exercício de suas funções, devam atuar sobre aspectos externos à escola,

atuarão dentro da Instituição Escolar.

A organização de um modelo sadio de ensino-aprendizagem no

espaço escolar implica a ressignificação do conhecimento e o

respeito ao processo cognitivo e às pulsões epistemofílicas do aluno.(

PORTO, 2009, p. 119)

3.2 – Behaviorismo e a Concepção das Relações Humanas

Existem atividades que, por sua natureza, exigem contato constante com

outras pessoas e até mesmo dependem deste contato. A prática educacional é

uma delas.

A Teoria do Behaviorismo, termo inaugurado pelo americano John B.

Watson, dedica-se a estudar as interações entre o indivíduo e o ambiente. As

ações do indivíduo são suas respostas e o ambiente, as estimulações. Para os

psicólogos estudiosos desta abordagem, a resposta é aquilo que o organismo

faz e o estímulo, seriam as variáveis que interagem com o sujeito.

34

Para os Behavioristas, “o homem começa a ser estudado a partir de sua

interação com o ambiente, sendo tomado como produto e produtor dessas

interações”(FURTADO; TEIXEIRA;BOCK, 1996, p.46)

A partir de John B. Watson, o maior behaviorista que o sucedeu foi

B.F.Skinner. Seu behaviorismo tem influenciado muitos psicólogos americanos

e tantos outros países onde a Psicologia americana tem influência, entre eles o

Brasil. Skinner baseou suas teorias na análise de condutas observáveis. Sua

linha de estudo ficou conhecida como behaviorismo radical. A base desta

corrente está na formulação do chamado “comportamento ou condicionamento

operante”.

A característica principal do comportamento operante é a possibilidade

de aprendizagem entre o homem e o ambiente. Estes comportamentos são

apreendidos pelo organismo ao longo de sua história de vida e a análise do

comportamento pode auxiliar a descrever os comportamentos em qualquer

situação, ajudando a modificá-los.

3.2.1 – George Elton Mayo

George Elton Mayo foi um sociólogo australiano emigrado para os

Estados Unidos, fundador do movimento das relações humanas e da sociologia

industrial. Como professor e diretor de pesquisas da Escola de Administração

de Empresas da Universidade de Harvard dirigiu um projeto de pesquisa em

uma fábrica da Western Eletric em Chicago de 1927 a 1932, onde avaliava a

influência da intensidade da luz e a eficiência dos empregados, medida por

meio de produção.

Os pesquisadores verificaram que os resultados das pesquisas estavam

sendo prejudicados por variáveis de natureza psicológica. Diante destas

35

informações tentaram neutralizar ou eliminar estas variáveis. Concluiu-se com

esta experiência, que o comportamento social do empregado contrapunha-se

ao comportamento mecanicista proposto pela Teoria Clássica da

Administração, abrindo assim, portas para um novo campo de abordagem em

administração: o das relações humanas.

A Teoria das Relações Humanas surge como consequência desta

experiência de Elton Mayo. A preocupação que era direcionada, até então, na

tarefa passa a ser direcionada nas pessoas. Surge a abordagem humanística

da Administração.

3.2.2 – Aplicação dos Conceitos do Behaviorismo e da Teoria das

Relações de Elton Mayo na Educação.

A Educação é uma das áreas onde os conceitos de Behaviorismo têm

sido aplicados. Podemos citar sua aplicação nos métodos de ensino

programado, no controle e organização de situações de aprendizagem, a

elaboração de uma tecnologia de ensino e ainda, o trabalho educativo de

crianças excepcionais, entre outros.

Na escola tradicional, os objetivos de aprendizagem são pré-definidos,

sem que o aluno participe deles. E para que estes objetivos sejam atingidos

usam-se os “reforçadores” tais como notas, prêmios, reconhecimento dos

professores e a promessa de vantagens sociais futuras, como a ideia de que o

desempenho na escola hoje será recompensado amanhã por um emprego

melhor ou status social elevado. Isto é uma aplicação do processo do

comportamento operante defendido por Skinner.

36

O Behaviorismo está nos pressupostos da orientação tecnicista da

educação. Na tendência liberal tecnicista deve-se modificar o desempenho do

aluno para que ele saia da aprendizagem diferente de como entrou. Desta

forma, o planejamento e a organização racional da atividade pedagógica, a

operacionalização dos objetivos, o parcelamento do trabalho com

especialização das funções, a busca de formas para tornar a aprendizagem

mais objetiva são propostas desta tendência que são aplicações dos conceitos

do Behaviorismo.

Skinner pregou a eficiência do reforço positivo sendo contrário a

punições e esquemas repressivos. Sua sugestão era de que o uso de

recompensas e reforços positivos, da conduta correta, seriam mais atrativos do

ponto de vista social e pedagogicamente eficaz. Para ele, a aprendizagem é

produto de uma relação estímulo-resposta, pois assim são reforçadas as

condutas apropriadas através de recompensa e as não apropriadas através de

castigo.

3.3 – O Supervisor Escolar e O Psicopedagogo Institucional – Os

Reforços Positivos a Favor da Educação

A ação supervisora também deve basear-se em reforços positivos. O

Supervisor atualmente deva abandonar a ideia de que sua função é meramente

de controle e fiscalização do trabalho do professor. Sua atuação e suas

relações devem priorizar maneiras de promover ações para que seja

estabelecida uma mediação entre professor e aluno, escola e sociedade

propiciando um processo de interação entre estas relações visando a

excelência no processo ensino-aprendizagem.

37

A ação do Psicopedagogo Institucional centra-se em prevenir o fracasso

escolar e das dificuldades escolares,

não só do aluno como também dos educadores e demais envolvidos

neste processo. Para tanto, é necessário que a intervenção

psicopedagógica invista na melhoria das relações de aprendizagem e

na construção da autonomia não só dos alunos, mas, principalmente,

dos educadores. (PORTO, 2009, p. 116).

A prática constante de ações de planejamento conjunto com o trabalho

do professor, fornecendo ajuda, acreditando nas possibilidades dos liderados,

não permanecendo indiferente diante de suas aflições, não impondo normas

desnecessárias para mostrar poder, podem funcionar como estímulo constante

à prática docente; seriam “reforçadores” para atingir-se o objetivo que é a

obtenção de pleno desenvolvimento do educando.

Segundo Olívia Porto(2009, p.116) o fracasso escolar alicerça-se em

duas dimensões: a individual e a externa. A primeira diz respeito ao aluno e

suas vivências, pertencente a uma estrutura familiar; a segunda corresponderia

à escola e aos seus aspectos culturais ideológicos e sociais de aprendizagem,

que seria, segundo Butelman(in PORTO, 2009, p. 116), a dimensão

institucional da educação.

Nesta dimensão institucional atuam o Supervisor e o Psicopedagogo

buscando sempre estimular o comportamento, seja do aluno, seja do professor

a fim de obter o melhor de ambos; seja buscando contornar ou eliminar

dificuldades na Instituição; seja ainda, em aconselhamento aos pais. Ambos

atuando nas questões didático-metodológicas, com o objetivo de eliminar

transtornos já instalados – ou intervindo para que não se instalem – no

processo.

38

Ambos os profissionais podem ajudar-se mutuamente, no sentido de

estimular o comportamento de seus liderados, no caso do Supervisor e dos

alunos, no caso do Psicopedagogo. Neste ponto convergem a atuação de

ambos os profissionais, pois se o professor é peça importante na engrenagem

da aprendizagem e o Supervisor atua diretamente sobre o professor; atuando o

Psicopedagogo sobre este profissional estará ajudando-o a ajudar o aluno,

influenciando para que as questões das dificuldades de aprendizagem possam

ser diagnosticadas e abolidas.

Os professores e as professoras encontram dificuldades com os

alunos que vão à escola, mas não conseguem aprender (...) às vezes

ocorre um movimento interno desse ensinante que imobilizado diante

do não saber lidar com suas palavras, também colabora para que

essa aprendizagem não ocorra, transformando em mandato

impedidor o seu próprio desejo...(MENDES, 1994, p.17 in PORTO,

2009, p. 119)

Para se estimular o comportamento de alguém, deve-se exercer alguma

forma de influência sobre esta pessoa. Para melhor entender como se dá este

processo é interessante ressaltar a importância dos níveis mentais nas

relações humanas apresentados por L. William Reilly (in NÉRICI, 1985, p. 68):

o espírito fechado, o espírito aberto, o espírito de confiança e o espírito de

crença.

Uma pessoa de espírito fechado em relação à outra é quando se pões

contra ou não dá atenção ao que ela diga, faça ou peça. A de espírito aberto,

ouve o que ela lhe diz, mas necessita de provas até convencer-se do que foi

dito. A pessoa de espírito de confiança assume em relação a outro, atitude de

aceitação, cooperação, de boa vontade, mas quer saber o porquê, ou mesmo o

motivo do que foi dito, e estes argumentos devem ser plausíveis com o que

39

acredita. Já a pessoa que possui espírito de crença com relação à outra,

“aceita ou faz tudo que esta lhe diga sem pedir explicações. Não critica, nem

exige provas. Crê na outra pessoa”. (NÉRICI, 1985, p.68)

Desta forma, é importante o estabelecimento do vínculo de confiança

entre o Supervisor e o Psicopedagogo com as pessoas com quem irão atuar.

Não podem ser ingênuos, nem estar indiferentes às dificuldades que

encontrarão durante a atuação. Haverá determinadas situações em que seus

comportamentos diante de fatos desencadearão tipos de reações, às vezes

não previstas – será o estímulo externo definido por John B. Watson, no

comportamento respondente.

À medida que este comportamento vira hábito, desencadeará uma ação

de mudança no sujeito – comportamento operante. Assim, devem buscar estes

profissionais (Supervisor e Psicopedagogo) pautar sua atuação em hábitos que

valorizem a integração social e comportamental dos professores, serem

mediadores na melhoria das relações internas, cuidar de determinadas vezes

priorizar os aspectos emocionais sobre os racionais e vice-versa e mostrar ao

professor a importância que seu trabalho (do professor) é para a formação do

aluno.

O exercício cotidianamente destas duas funções – Supervisão

Educacional e Psicopedagogia Institucional – está pautado com aspectos

desagradáveis: lidar com a indisciplina recorrente, avaliações nem sempre bem

administradas, alunos infratores, incompreensão de pais, insuficiência ou

distorção na comunicação interna, uso de metodologia inadequada, falta de

recursos didáticos, condições insatisfatórias de trabalho, entre tantos outros.

Porém a Supervisão Educacional é “liderança educacional em ação” (SANTOS,

DILMA DA COSTA in NÉRICI, 1985, p.26) e Psicopedagogos têm “o dever de

assumir um compromisso ético com o direito à educação e à

40

cidadania”(PORTO, 2009, p. 9), portanto devendo atuar onde e quando for

necessário. Esta atuação, muitas vezes, se dá influenciando nas variáveis de

natureza psicológica do sujeito.

Vê-se que o trabalho do Supervisor está pautado em suas relações

interpessoais e o do Psicopedagogo é “ser um mediador capaz de sintetizar as

várias áreas do conhecimento junto à equipe escolar” (SCOZ, 1992, p. 3 in

PORTO, 2009, p.109), desta forma, fazerem-se aceitar pelo público que direta

ou indiretamente está ligado à escola é tarefa primordial em suas atuações,

para que todo o trabalho de busca e excelência no processo ensino-

aprendizagem seja valorizado.

As Teorias Comportamentais estudadas neste trabalho não tratam

apenas dos aspectos positivos das relações humanas. O reforço negativo e o

castigo nem sempre atuam como punições, mas podem atuar como restrições

ou aspectos negativos, pois tendem a diminuir um comportamento. Procurou-

se reforçar os aspectos positivos destes estudos, pois estão mais alinhados

com a busca de uma escola transformadora, buscando mudar comportamentos

na formação de melhores cidadãos.

41

CONCLUSÃO

A prática de supervisionar o ensino e os profissionais que dele se

ocupam não é nova, mas, apesar disso, a ideia de Supervisão não começou na

Educação, e sim na indústria com os estudos de divisão do trabalho, cuja

finalidade era impulsionar o desenvolvimento e a busca da eficiência.

A função de psicopedagogo historicamente foi reconhecida por sua

intervenção clínica, porém atualmente percebe-se um crescimento de sua ação

nas Instituições Escolares, cujo enfoque Institucional é constituir um espaço

profissional onde se possa auxiliar o processo ensino-aprendizagem, atuando

não somente sobre o sujeito que aprende, mas também nos educadores e

demais envolvidos neste processo.

Este trabalho de pesquisa foi norteado na busca de respostas ao

problema apresentado: saber se poderia haver uma interseção no trabalho de

dois profissionais – o Supervisor Educacional e o Psicopedagogo Institucional –

no auxílio ao processo de ensino-aprendizagem ou se eles caminhavam

paralelamente, uma vez que o primeiro basicamente auxilia o professor e o

segundo, o aluno. Através de revisão bibliográfica sobre o assunto buscou-se

confirmar ou refutar esta hipótese.

Como exposto no capítulo 1, fez-se uma abordagem histórica da

Supervisão Escolar a fim de dar embasamento ao leitor sobre de que se trata a

função e onde atua este profissional. Este capítulo expõe também

particularidades de sua introdução no Brasil.

42

O capítulo 2, por sua vez, aborda a Psicopedagogia Institucional, seu

surgimento, sua característica primordial de área de conhecimento de

dimensão interdisciplinar, aspectos de seu profissional multi especialista em

aprendizagem humana, assim como aspectos da Associação Brasileira de

Psicopedagogia – ABPp.

Como se viu no capítulo 3, a diversificação de concepções do que seja

aprendizagem no fim mostra que ela se constrói a partir de fatores externos e

internos do sujeito; aponta teorias de comportamento humano e como o

Supervisor Educacional e o Psicopedagogo Institucional podem usá-las em

auxiliar o professor, peça importante no processo ensino-aprendizagem, a

melhorar o desempenho do aluno. Este capítulo aponta, ainda, como a

qualidade das relações interpessoais cultivadas com todos os envolvidos no

processo auxilia neste trabalho.

Concluída a pesquisa, verifica-se que a hipótese apresentava-se

verdadeira: efetivamente o Supervisor Educacional e o Psicopedagogo

Institucional podem, dentro do espaço escolar de ensino básico, interagir

constantemente em suas práticas, na melhoria do processo ensino-

aprendizagem. Verificou-se em procedimentos inerentes às suas atuações

que, basicamente, ambos podem atuar em auxiliar no comportamento do

professor, como profissional importante no desenvolvimento do aluno –

aprendente – e no espaço Institucional, onde relações sociais se estabelecem.

O tema aqui desenvolvido pode ensejar novas pesquisas a ele

relacionadas, fazendo-se novas delimitações, a fim de ampliar o conhecimento

sobre o cotidiano e o trabalho destes dois profissionais. Pesquisar sobre a

“Cooperação entre o Psicopedagogo Institucional e o Orientador Educacional

no processo ensino-aprendizagem, seria uma sugestão que se justificaria pela

proximidade de atribuição no desempenho destes profissionais.

43

Este trabalho tratou de uma investigação bibliográfica, levantando-se

aspectos relevantes na atuação do Supervisor Educacional e o Psicopedagogo

Institucional e como podem atuar em cooperação. Fica aqui a sugestão de

uma pesquisa prática, de campo, sob o mesmo tema a fim de saber-se se a

prática cotidiana é sustentada pela base teórica apresentada.

Espera-se, com esta pesquisa, levar alguma contribuição, não somente

à Psicopedagogia, mas também a outras áreas educacionais e de relações

humanas mostrando a importância das funções destes profissionais no

desenvolvimento da práxis pedagógica do professor, no desempenho dos

alunos e na melhoria do processo ensino-aprendizagem.

44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Aurimar Baunilha de. O Papel do Supervisor no Processo Pedagógico da Educação Básica. Niterói: UCAM-IAVM, 2008. 70 p. Dissertação – Especialização - Universidade Candido Mendes – Instituto A Vez do Mestre, Niterói, 2008.

ALVES, Nilda (org.). Educação e Supervisão – O Trabalho coletivo na Escola. 11ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA – ABPp – Código de Ética. 1992, revisado em 1996.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar. Curitiba: Expoente, 2001.

BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul,1994.

BRASIL – Decreto 981, de 08 de novembro de 1890, disponível em www.planalto.gov.br , acessos em 06/04/2010, 10/04/2010.

________ Lei 9.934, de 20 de dezembro de 1996, disponível em www.planalto.gov.br , acesso em 05/04/2010.

________ Lei de 15 de outubro de 1827, disponível em http://www2.camara.gov.br/legislacao/publicacoes/doimperio acessos em 06/04/2010, 10/04/2010.

FERNÁNDEZ, Alicia. O Saber em Jogo. A psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: ARTMED, 2007.

FERRARI, Márcio – Lev Vygotsky – O teórico do ensino como processo social. Revista Nova Escola – Edição Especial – outubro/2008, disponível em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml , acesso em 14/08/2010.

FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi; BOCK, Ana Mercedes Bahia. Psicologias – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. 13ª edição. Rio de Janeiro: Saraiva, 1999.

GROSSI, Esther Pillar; BORDIN, Jussara (org.). Paixão de Aprender. Petrópolis: Vozes, 2001.

45

MEDEIROS, Luciene e ROSA, Solange. Supervisão Educacional: Possibilidades e Limites. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985. Coleção Educação Contemporânea.

MOOJEN,Sônia Maria Pallaoro. Conceito de Psicopedagogia: uma prática para além do conceito teórico. 1ª JORNADAS URUGUAYAS DE PSICOPEDAGOGÍA – 24 e 25 de setembro de 1998.

NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Introdução à Supervisão Escolar. 4ª Ed. – São Paulo: Atlas, 1981.

NOFFS, Neide. I SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE PSICOPEDAGOGIA, 2007.

PORTO, Olívia. Psicopedagogia Institucional: Teoria, prática e assessoramento pedagógico. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2008.

_____________ Bases da Psicopedagogia – Diagnóstico e Intervenção nos problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2009 – 4ª edição.

SAMPAIO, Simaia. Breve Histórico sobre a Psicopedagogia, publicado em Revista Psicopedagogia On Line disponível em http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/breve_historico.htm, acesso em 15/05/2010.

_______________ Dificuldades de Aprendizagem – A Psicopedagogia na relação do sujeito, família e escola. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2009.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O Problema Escolar e a Aprendizagem – 12ª edição – Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7ª ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia – Nuevas Contribuciones. GUIMARÃES, María Isabel e MORAIS, Andrea(org.).Buenos Aires, Argentina: CEP Jorge Visca – ISBN 950-43-9172-9, 1998.

46

ÍNDICE

Capa .................................................................................................................01

Folha de Rosto .................................................................................................02

Dedicatória .......................................................................................................03

Agradecimentos ...............................................................................................04

Epígrafe ............................................................................................................05

Resumo ............................................................................................................06

Resumen ..........................................................................................................07

Sumário ............................................................................................................08

Introdução ........................................................................................................09

1 – O Surgimento da Supervisão Escolar – Evolução Histórica ......................12

1.1 – A Supervisão Escolar Antes da Era Industrial ..................................13

1.2 – A Supervisão Escolar no Século XX .................................................14

1.3 - A Supervisão Escolar no Brasil .........................................................16

2– A Psicopedagogia – O que é e para que serve? ........................................22

2.1 – Breve Histórico do Surgimento da Psicopedagogia ..........................23

2.2 – A Psicopedagogia na Argentina e a Importância do Professor

Jorge Visca .......................................................................................................25

2.3 – A Psicopedagogia no Brasil ...............................................................27

2.4 – A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp)..........................29

3 – O Supervisor Escolar e o Psicopedagogo Institucional – Convergindo

47

Para o Processo Ensino-aprendizagem ...........................................................31

3.1 –Aprendizagem – Brevíssima Abordagem ...........................................31

3.2 – Behaviorismo e a Concepção das Relações Humanas .....................33

3.2.1 – George Elton Mayo ................................................................34

3.2.2 – Aplicação dos Conceitos de Behaviorismo e da Teoria

das Relações de Elton Mayo na Educação ......................................................35

3.3 – O Supervisor Escolar e O Psicopedagogo Institucional –

Os Reforços Positivos a Favor da Educação ...................................................36

Conclusão .........................................................................................................41

Referências Bibliográficas ................................................................................44

Folha de Avaliação ...........................................................................................48

48

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Universidade Candido Mendes

Instituto A Vez do Mestre

Pós-graduação Lato-sensu

• Nome: Aurimar Baunilha de Almeida

• Matrícula: N203763

• Curso: Psicopedagogia

• Orientadora: Professora Carly Barboza Machado

• Avaliação:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________