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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
LIDERANÇA EM SUPERVISÃO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DE UMA GESTÃO DEMOCRATICA NO
ÂMBITO DA ESCOLA PÚBLICA
Por: Andréa Domiciano de Souza Tobias
Orientadora:
Prof.ª Dr.ª Flávia Cavalcanti
Mesquita – RJ
2018
DOCUMENTO P
ROTEGID
O PELA
LEID
E DIR
EITO A
UTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
LIDERANÇA EM SUPERVISÃO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DE UMA GESTÃO DEMOCRATICA NO
ÂMBITO DA ESCOLA PÚBLICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Cândido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
Especialista em Administração e Supervisão
Escolar.
ANDRÉA DOMICIANO DE SOUZA TOBIAS
MESQUITA -RJ
2018
3
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus por sua proteção e sabedoria
e, pela oportunidade de concluir mais este curso.
A minha família (meu esposo Cléber Luiz da Silva
Tobias e a minha filha Ana Clara Domiciano da Silva
Tobias) pelo incentivo e compreensão.
4
DEDICATÓRIA
A minha filha Ana Clara para que ela entenda o valor
e a importância da Educação na vida de todo ser
humano.
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RESUMO
O presente trabalho tem por finalidade investigar quais caminhos para o
Supervisor Escolar exercer liderança em parceria com o Gestor Escolar em
uma gestão democrática no âmbito da escola publica com autoridade sem ser
“autoritário” suscitando aprendizagem significativa e autonomia aos educandos.
Considerando, concomitantemente, e primordialmente, que o trabalho da
Supervisão Escolar é considerado eficaz quando busca junto à equipe
(Gestores e Supervisores) uma visão total e abrangente do trabalho, a fim de
favorecer o desenvolvimento da escola e a qualidade das ações, bem como
promover aprendizagem significativa na formação dos alunos, na formação
continuada dos docentes e condições de promovê-las de acordo com a
realidade. E desse modo, enfatizamos que o supervisor deverá ser um
educador amoroso, como postulado por Freire, já que este é uma das colunas
do edifício educativo que a comunidade escolar ajuda a construir
cotidianamente na escola.
Palavras-chaves: Supervisor Escolar - Gestão Democrática
Participativa – Liderança
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METODOLOGIA
A fim de alcançar todos os objetivos propostos utilizarei como
procedimento metodológico para desenvolvimento dessa monografia, a
pesquisa bibliográfica sobre as obras de autores que estudam o tema. E para
fundamentação teórica da pesquisa serão utilizados como referenciais as
bibliografias dos autores: Mary Rangel, Mirian P.S.Z.Grinspun, Nilda Alves,
Regina Leite Garcia, Heloísa Lück, José Carlos Libâneo e outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I – COMPREENDENDO O QUE É UMA GESTÃO
DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA
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1.1-GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA 14
1.2- A REESTRUTURAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR 16
1.3- A LEI QUE ESTABELE A GESTÃO DEMOCRÁTICA
PARTICIPATIVA
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CAPÍTULO II – O TRABALHO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA
ESCOLA PÚBLICA
21
2.1 – CONHECENDO A ORIGEM DO TRABALHO DO
SUPERVISOR ESCOLAR
21
2.2 – ENTENDENDO O TRABALHO DO SUPERVISOR
ESCOLAR NA ESCOLA PÚBLICA NA PERSPECTIVA DA GESTÃO
DEMOCRÁTICA
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2.3- REFLETINDO UM POUCO ACERCA DAS HABILIDADES
E COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR ESCOLAR
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CAPÍTULO III – CAMINHOS PARA O SUPERVISOR ESCOLAR
EXERCER LIDERANÇA EM PARCERIA COM O GESTOR
ESCOLAR EM UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NO
ÂMBITO DA ESCOLA PUBLICA COM AUTORIDADE “SEM SER
AUTORITÁRIO”, SUSCITANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E AUTONOMIA DO AUTONOMIA DOS EDUCANDOS.
31
3.1- ENTENDENDO O QUE É LIDERANÇA 31
3.1.1- AS RELAÇÕES DE LIDERANÇA NO TRABALHO DO
SUPERVISOR ESCOLAR
35
8
3.2 – COMPREENDENDO O QUE É SER AUTORIDADE
SEM SER AUTORITÁRIO
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3.3 – INVESTIGANDO OS PROVÁVEIS CAMINHOS PARA
O SUPERVISOR ESCOLAR EXERCER LIDERANÇA EM
PARCERIA COM O GESTOR ESCOLAR SUSCITANDO
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AUTONOMIA DOS
EDUCANDOS.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E WEBGRAFIA 45
9
INTRODUÇÃO
A práxis e a liderança da Supervisão Escolar na perspectiva da gestão
democrática participativa nos limites de uma escola pública tem sido objeto de
muitas reflexões por parte dos próprios supervisores desde o surgimento do
cargo até os dias atuais.
Atentando-se para o fato de que uma das funções da escola pública ou
privada é contribuir para que os alunos se apossem do código linguístico
escrito, do domínio com plena apropriação da linguagem culta e ampliem suas
participações conscientes e críticas no mundo, de forma que sejam cidadãos
éticos e críticos, capazes de transformar positivamente a realidade onde vivem.
Sendo assim, a pesquisa teórica torna-se de grande relevância, devido à
necessidade de se melhor conhecer o trabalho do Supervisor Escolar e sua
relação direta ou indireta com a gestão democrática participativa, com o
trabalho do Gestor e com a escola em sua totalidade (corpo docente, discente,
família e comunidade).
Considerando, concomitantemente, e primordialmente, que o trabalho da
Supervisão Escolar é considerado eficaz quando busca junto à equipe
(Gestores e Supervisores) uma visão total e abrangente do trabalho, a fim de
favorecer o desenvolvimento da escola e a qualidade das ações, bem como
promover aprendizagem significativa na formação dos alunos, na formação
continuada dos docentes e condições de promovê-las de acordo com a
realidade.
Então, sobrou para o Supervisor Escolar, baseado nas novas propostas
educacionais, o compromisso de garantir a qualidade do ensino, de forma que,
entre suas funções, ele deve participar das propostas e planejamentos do
processo de ensino e mediar à prática pedagógica nas escolas.
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Assim, a fim de alcançar todos os objetivos propostos utilizarei como
procedimento metodológico para desenvolvimento dessa monografia, a
pesquisa bibliográfica sobre as obras de autores que estudam o tema. E para
fundamentação teórica da pesquisa serão utilizados como referenciais as
bibliografias dos autores: Mary Rangel, Mirian P.S.Z.Grinspun, Nilda Alves,
Regina Leite Garcia, Heloísa Lück, José Carlos Libâneo e outros.
Todavia, o trabalho formulado não tem a aspiração e o intento de findar
o tema escolhido, mas sim conduzir os profissionais da Educação a refletirem a
respeito do mesmo e na sua relevância. E para isso o tema foi dividido em três
capítulos, os quais detalharemos a seguir.
No primeiro capítulo, procuraremos compreender o que é uma gestão
democrática participativa. No segundo capítulo, apresentaremos o trabalho do
Supervisor Escolar na escola pública. E no terceiro capítulo, investigaremos se
existem de fato caminhos para o Supervisor Escolar exercer liderança em
parceria com o Gestor Escolar em uma gestão democrática participativa no
âmbito da escola pública com autoridade “sem ser autoritário”, suscitando
aprendizagem significativa e autonomia dos alunos. E ao final, chegaremos às
considerações finais retornando ao tema da pesquisa teórica a ser realizada
confirmará ou não a seguinte hipótese: se de fato existem caminhos a serem
trilhados pelo Supervisor Escolar em uma gestão democrática no âmbito da
escola pública para liderar com autoridade sem ser “autoritário” suscitando
aprendizagem significativa e plena autonomia dos alunos.
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CAPÍTULO I
COMPREENDENDO O QUE É UMA GESTÃO
DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA
“... a escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os
sujeitos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo,
de si mesmos...”
Paulo Freire
Antes de iniciar os estudos e para melhor compreender o que é uma
gestão democrática participativa, refletiremos um pouco sobre a escola, as
mudanças mundiais, e os novos tempos.
E desse modo, observamos que a escola, historicamente, responde aos
interesses da sociedade a qual está inserida, bem como sua organização e
funcionamento. De igual natureza, durante muitos anos a gestão da escola
ficou centrada na hierarquia de cargos e funções com limitadíssima autonomia.
Uma gestão alicerçada em severas regras, inflexíveis e bastante burocráticas.
Neste modelo de gestão, bastante comum, e ainda hoje, facilmente encontrado
em diversas escolas, que distancia o planejamento e o funcionamento da
realidade escolar. O poder deliberativo fica concentrado nas mãos e na figura
do diretor, acentuando a autoridade única deste agente.
Entretanto, atualmente grande parte do nosso destino está situado em
uma esfera de escala mundial que independe de nossa vontade. Ocorre que
com abertura das divisas econômicas e financeiras, estimuladas pelas ideias
de livre comércio, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético,
instrumentalizada pelas novas tecnologias da informação, a interdependência
planetária não cessa de aumentar, no plano econômico, científico, cultural e
político. Isso é o fenômeno que denominamos de globalização que trouxe
céleres e severas mudanças de uma hora para outra.
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E desta forma, a partir da globalização, torna-se importante pensar na
livre circulação das ideias e dos produtos, e que seria necessário algum tipo de
padronização educacional para facilitar o alcance de novos saberes por todos
que necessitassem interagir nesse mundo globalizado.
Assim, diante dessa nova realidade global as escolas vêm sendo
obrigadas a refletir seu papel diante das transformações caracterizadas pelo
processo frenético de integração e reestruturação capitalista mundial. Fato é
que diante desse novo modelo econômico, os avanços científicos e
tecnológicos, a reorganização do sistema de produção as alterações no mundo
do conhecimento, atingem a organização do trabalho e perfil dos trabalhadores,
refletindo diretamente na qualificação profissional, e consequentemente, na
educação ministrada nas instituições escolares.
E a respeito das mudanças do modelo econômico atual, LIBÂNEO
(2015, p.44) vai dizer que “este modelo é conhecido por neoliberalismo, e que
tem como princípio regulador do funcionamento da sociedade “o mercado”, ao
qual se submetem as políticas educacionais”. A seguir, destacamos o que
escrevem LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOCHI (2012, p.107) para validar as
afirmações até agora apresentadas:
As mudanças no âmbito da produção, em razão do avanço da
ciência e da tecnologia, têm gerado uma situação de
competitividade no mercado mundial (...) A competitividade
instalada e requerida pelo capital transnacional passa cada vez
mais, pelo desenvolvimento do conhecimento e pela formação
de recursos humanos, atribuindo papel central à educação.
Nesse sentido, as orientações do Banco Mundial têm sido
educar para produzir melhor.
Na década de 1980 teve início a adequação das políticas educacionais
no Brasil às orientações dos organismos multilaterais, especialmente, o Banco
do Brasil e a Unesco. Somente nos anos 1990 se intensifica as adequações a
partir da realização da Conferência Mundial sobre Educação para todos, que
ocorreu na Tailândia, cujo objetivo foi criar políticas educacionais para as
escolas de países emergentes compatíveis com o funcionamento do
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capitalismo globalizado. Essas políticas propõem um currículo instrumental,
visando resultados imediatos no alcance do acesso por parte dos alunos dos
novos códigos da modernidade capitalista. De acordo, ainda com os autores
citados LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOCHI (2012, p.115), destacamos a seguir:
A educação fundamental ganha centralidade nas políticas
educacionais, sobretudo nos países subdesenvolvidos. Ela tem
como função primordial desenvolver as novas habilidades
cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências
sociais necessárias à adaptação do individuo ao novo
paradigma produtivo, além de formar o consumidor
competente, exigente, sofisticado.
Diante dos fatos expostos, a escola precisa se fazer presente perante a
essas realidades porque esta promove formação cultural e científica, e
possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela provida pela ciência, pela
técnica, pela linguagem, pela ética. Uma escola de qualidade é aquela que
inclui, ampliando as possibilidades dos educandos lutarem contra a exclusão
econômica, política, cultural e pedagógica. A escola vai se transformando em
“espaço de síntese”, (segundo COLOM CANELLAS).
E de acordo com afirmativa de CANELLAS, a escola de hoje é uma
síntese entre a cultura vivenciada que acontece na cidade, na rua, nas praças,
nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho
etc., e a cultura formal que é o domínio dos saberes, das habilidades de
pensamento. A escola necessita combinar sua capacidade de receber e
interpretar informação, com a de produzi-la, considerando o aluno ativo no
processo de construção de seu próprio conhecimento. E para que seja possível
a escola ser este espaço de síntese ela necessita atingir cinco objetivos, os
quais apresentaremos através da fala de LIBÂNEO (2015, p. 50 e 51),
destacada a seguir:
Os objetivos
Para essa escola concebida como espaço de síntese, no
exercício de seu papel na construção da democracia social e
política, são propostos cinco objetivos:
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1) Promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas,
operativas e sociais dos alunos (processos mentais, estratégias
de aprendizagem, competências do pensar, pensamento
crítico), por meio dos conteúdos escolares.
2) Promover as condições para o fortalecimento da
subjetividade e da identidade cultural dos alunos, incluindo o
desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da
imaginação.
3) Preparar para o trabalho e para a sociedade tecnológica
e comunicacional, implicando preparação tecnológica (saber
tomar decisões, fazer análises globalizantes, interpretar
informações de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber
trabalhar junto etc).
4) Formar para a cidadania crítica, isto é, formar um
cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na
realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar
o mercado de trabalho.
5) Desenvolver a formação para valores éticos, isto é,
formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes,
convicções humanistas e humanitárias.
Diante do que foi exposto fica claro, então, que a educação formal não
pode ser fragmenta, ela é uma tarefa para ser desempenhada por uma equipe
comprometida com a responsabilidade social da escola.
O trabalho passa a ser cooperativo e nos sugere a responsabilidade
coletiva, a integração de todos envolvidos no sistema (diretores, supervisores,
professores, funcionários, pais, alunos e comunidade escolar) para então
tornarmos a escola um lugar em que todos podem participar e dar suas
contribuições fundamentando o que chamamos de gestão democrática
participativa que iremos compreender a seguir.
1.1 - GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA
Iniciando nossas reflexões traremos a seguir a conceituação de
LIBÂNEO (p.85, 2015) a respeito do termo gestão:
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Organização, administração e gestão são termos aplicados aos
processos organizacionais, com significados muito parecidos.
Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as
partes de um todo, prover as condições necessárias para
realizar uma ação; administrar é o ato de governar, de por em
prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar,
gerenciar, dirigir. No campo da educação, a expressão
organização escolar é frequentemente identificada com
administração escolar, termo que tradicionalmente caracteriza
os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o
trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das
pessoas. (...) O mesmo acontece com os termos gestão e
direção, ora tomados como sinônimos, ora o primeiro
praticamente se confundindo com administração e o segundo
como um aspecto do processo administrativo.
Agora, vejamos o que LIBÂNEO (p.89, 2015) afirma a cerca dos termos
participação e democracia:
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão
democrática da escola, possibilitando o envolvimento de
profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e
no funcionamento da organização escolar. (...) há aí um sentido
mais forte de prática da democracia, de experimentar formas
não autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões
da organização e definir coletivamente o rumo do trabalho.
E ainda, tomando emprestada a fala de LIBÂNEO (p.89, 2015) dizemos
que “o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa
a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios,
isto é, de conduzirem sua própria vida”.
Nesse caso, a autonomia vai na contramão das formas autoritárias de
tomada de decisões, e somente se realiza concretamente no exercício da
participação. Daí, conclui-se que em um modelo de gestão democrático
participativa terá como princípio relevante a autonomia, que implica na livre
escolha de objetivos e relações de trabalho e a construção coletiva do
ambiente de trabalho.
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Para que a gestão democrática se solidifique será necessária à
formação de uma equipe de trabalho, que trabalhe de forma colaborativa e
integrada visando à formação e a aprendizagem dos alunos. Através da
distribuição de tarefas e responsabilidades, do diálogo, da cooperação do
compartilhamento e modos de agir, a escola consegue alcançar seus objetivos
por ela estabelecidos. Conforme afirma LIBÂNEO (p.91, 2015):
A gestão da participação implica a existência de uma sólida
estrutura organizacional, responsabilidades muito bem
definidas, posições seguras em relação às formas de
assegurar relações interativas democráticas, procedimentos
explícitos de tomada de decisões, formas de acompanhamento
e de avaliação.
Assim, percebemos que a participação é um instrumento mais
democrático e uma ferramenta eficaz de se alcançar os objetivos da escola
centrados na qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
1.2- A REESTRUTURAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR
A reestruturação educacional tem a gestão democrática com um de seus
maiores colunas. Com o propósito de fazer mudar radicalmente a forma de
pensar e efetivar a gestão dos sistemas educacionais centrados principalmente
na instituição e na sua autonomia, as discussões sobre a gestão da escola se
intensificam na procura da conquista da liberdade de ação e de decisão, maior
participação da comunidade escolar nos espaços de poder da escola e seu
envolvimento no processo administrativo, questionamento da direção da escola
por um só indivíduo e uma direção colegiada, formada por representantes de
todos os segmentos envolvidos no processo educativo.
No período da ditadura militar, os educadores clamavam pela autonomia
da escola sugerindo outras opções pedagógicas e administrativas que
auxiliassem a minimizar os altos índices de evasão e repetência na escola
primária e que e que combatessem o burocratismo e o arcaísmo das
administrações.
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A ideia de autonomia escolar e da liberdade dos educadores para
rebater o domínio de ações administrativas e as intervenções políticas com
projetos alheios a realidade da escola acontece nas décadas de 1950 a 1960.
Já na década de 1970 essas iniciativas, infelizmente, foram
interrompidas, justamente no momento que a escola sofria com a
predominância da centralização administração, mesmo protegida pela Lei
5.692/71, que lutava pela autonomia da escola e a descentralização
administrativa.
Os debates políticos a respeito da gestão escolar e da descentralização
administrativa voltam a ganhar força e enfoque na década de 1980, durante a
reforma do Estado e com a criação da nova Constituição Federal em 1988. E
os argumentos que defendiam a necessidade de uma gestão autônoma como
condição para se melhorar a qualidade do ensino, supunha, segundo estudos
realizados por WARDE (2000), a unidade escolar como local dessa melhoria,
“é a unidade escolar que comporta as possibilidades de aperfeiçoamento
qualitativo do ensino, porque é nela que podem ser realizadas experiências
pedagógicas alternativas”.
Na década de 1990, com base na desigualdade social, e em função
dessa realidade, muitos debates foram produzidos a cerca da necessidade de
se estabelecer um acordo entre os vários setores sociais a fim de se efetivar as
reformas estruturais nas instituições sociais, educacionais e políticas.
Assim, diante desse cenário, ainda nessa década, surge em 1996 a
LDBEN nº 9394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que define
e destaca três aspectos principais: a descentralização administrativa, a
participação da sociedade civil e a autonomia crescente dos sistemas e das
escolas públicas.
1.3- A LEI QUE ESTABELE A GESTÃO DEMOCRÁTICA
PARTICIPATIVA
O Brasil teve oito Constituições Federais (a de 1824, a de 1891, a de
1934, a de 1937, a de 1946, a de 1967 e a de 1988) foi uma trajetória muito
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longa para se chegar a inclusão da Educação como direito fundamental de todo
cidadão.
Nesta longa trajetória, apenas quatro das Constituições Federais (a CF
de 1824; a CF de 1891; a CF de 1934; a CF de 1946) foram votadas por
representantes populares e com isto trouxeram significativas conquistas no
campo dos direitos civis e da educação para todos.
E foi a partir da Constituição de 1946, que o então Ministro da Educação,
Francisco Mariani, instaurou uma comissão de educadores para propor uma
reforma geral da Educação Nacional, sendo criada a nossa 1ª LDB, que foi
aprovada após 11 meses de discussões, a chamada LEI 4.024/61.
É de suma relevância a compreensão de que a LDB é uma lei
complementar a Constituição Federal, e que esta irá tratar de assuntos mais
específicos da educação brasileira. E para validar as reflexões já apresentadas
a respeito de gestão democrática, cumpri-nos, destacar a seguir a afirmação de
GADOTTI E ROMÃO (2004, p.47):
No Brasil, a autonomia da escola encontra suporte na própria
Constituição, promulgada em 1988, que institui a democracia
participativa e cria instrumentos que possibilitam ao povo
exercer o poder diretamente (Art.1º). No que se refere à
educação, a Constituição de 1988 estabelece como princípios
básicos: o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e
a gestão democrática do ensino público (Art.206). Esses
princípios podem ser considerados como fundamentos
constitucionais da autonomia da escola (...). Na história das
ideias pedagógicas, a autonomia sempre foi associada ao tema
de liberdade individual e social, da ruptura com esquemas
centralizados e, recentemente, da transformação social.
Vale ressaltar que a educação brasileira teve três Leis de Diretrizes e
Bases (a 4.024/61, a 5.692/71 e a 9.394/96), cada uma dessas leis possuía um
caráter regulador com objetivos específicos de atuação. Vejamos a seguir o
objetivo principal de cada uma dessas leis.
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A Lei 4.024/61 proporcionava a flexibilização da estrutura do ensino
possibilitando o acesso ao ensino superior, independente do curso que o aluno
tivesse feito anteriormente.
A Lei 5.692/71 demorou a ser concluída, contudo contou com debates e
a participação da sociedade civil. A reforma da educação nesta lei começou
pelo ensino superior, pois as universidades estavam em situação de confronto
com o poder estabelecido, antecipando assim a reforma universitária aos níveis
anteriores ao ensino superior.
A próxima Lei que iremos apresentar é a 9.394/96 que tem grandes e
importantes eixos baseados no conceito mais abrangente da educação, na
vinculação da educação ao mundo do trabalho e com diferentes práticas
sociais, nos padrões mínimos de qualidade de ensino, na pluralidade de formas
de acesso aos diversos níveis de ensino, na avaliação qualidade do ensino
pelo poder público, na definição das responsabilidades da união, dos estados,
dos municípios, das escolas e dos docentes entre outros.
É na LDB 9394/96 que está fundamentada a gestão democrática através
dos artigos destacados a seguir.
Art.3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura o pensamento, a arte e o saber;
(...)
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da Legislação dos sistemas de ensino (LDB 9.394/96)
O inciso VIII da LDB, fundamenta a necessidade do ensino estar voltado
para a democracia, tornando a gestão escolar o princípio desta prática que
constrói a cidadania gerando autonomia, participação, construção
compartilhada e coletiva dos níveis de decisão e posicionamento crítico. A
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gestão democrática no ensino público como determina a lei fundamental
orienta para o fim da exclusão, da discriminação, da segregação social que
impossibilitam a construção histórico-social dos sujeitos participantes deste
processo.
E ainda na LDB 9.394/96 destacamos ainda outros artigos, a respeito da
gestão democrática participativa:
Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I. a participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes;
As decisões centralizadas no diretor cedem lugar à participação dos
professores, especialistas e de todos os agentes no projeto pedagógico da
escola em busca de efetivar a função social da escola a fim de humanizar o
ensino.
E ainda, conforme consta no Artigo 15 da LDB, destacado a seguir, a
autonomia escolar é uma conquista gradativa.
Art.15 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa
e de gestão financeira.
Finalmente para encerrar este panorama a acerca de uma gestão
democrática participativa no âmbito escolar, enfatizamos que esta só poderá
ocorrer com a efetiva participação da comunidade escolar, dos professores,
dos pais, dos alunos, da equipe técnica pedagógica e dos gestores em todas
as atividades educacionais da escola, pois a garantia dessa participação, que é
o princípio fundamental para promoção de uma educação de qualidade que
inclua a todos.
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CAPÍTULO II
O TRABALHO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA ESCOLA
PÚBLICA
“...Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.”
Rubem Alves
Ao investigar o percurso da educação brasileira e, estritamente, o rumo
da escola, defrontamos-nos com o surgimento dos profissionais da educação,
os denominados especialistas. Dentre estes especialistas, está o supervisor
escolar, que tinha a princípio, a função de controlar e inspecionar o processo
pedagógico como o objetivo de manter o bom funcionamento do espaço
escolar.
Contudo, conforme muda a história também se transforma a educação, e
assim, observamos ao longo do tempo a função do supervisor escolar sofrer
várias mudanças e apresentar diversas nomenclaturas e atribuições.
2.1 – CONHECENDO A ORIGEM DO TRABALHO DO SUPERVISOR
ESCOLAR
No Brasil, a supervisão escolar foi adotada durante muitos anos para
manter a sociedade vigiada por intermédio de uma educação dominadora, para
isso necessitava de um supervisor controlador e também controlado.
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A organização das atribuições educativas teve início no Brasil com a
chegada dos jesuítas. Conforme explicitado por SAVIANI (1999, p.21) quando
afirma que “o supervisor educacional, tinha como função: organizar estudos;
orientar e dirigir as aulas; ouvir e observar os professores”.
Um plano de ensino foi elaborado pelo padre jesuíta Manuel de
Nóbrega, onde já apresentava a atividade supervisora. Todavia, não se
expressava com a concepção de supervisão, tal qual entendemos atualmente.
No Plano Geral dos jesuítas a supervisão era destacada das demais funções
educativas e passava a ser representada como uma tarefa específica, na qual,
era destinado um agente, também específico, denominado “prefeito dos
estudos”. E foi por meio do alvará de 1759 que eliminou o método de ensino
dos jesuítas, a função supervisora concentrada na figura do prefeito dos
estudos o qual ficara parcialmente fluidificada.
As escolas de primeiras letras foram criadas no ano de 1827 em todas
as cidades, regulamentando que os estudos acontecessem conforme o
“método do Ensino Mútuo”, sendo que nesta organização o professor acumula
o papel de docência e supervisão. E no ano de 1854 aconteceram as reformas
“Couto Ferraz”, na qual a missão do inspetor geral era “supervisionar”.
No final do século XIX, entre os anos de 1864 e 1886, debates,
pareceres, relatórios e reformas tendem para um ponto comum: a
indispensabilidade de articulação de todos os serviços de educação numa
coordenação nacional dos trabalhos exercidos pelos professores (serviços de
supervisão pedagógica na área das unidades escolares), este fato é observado
e destacado por SAVIANI (1999).
A partir de 1900, a supervisão foi introduzida na escola com o objetivo
de controlar a ação do professor, contudo, mais sob o ponto de vista
administrativo do que pedagógico. Assim, supervisão foi entendida como
inspeção administrativa. Em 1920 a supervisão passou a interessar-se pela
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eficiência do professor, procurando orientá-lo para mudanças didáticas que
permitissem maior rendimento escolar.
A década de 1920 ficou afamada pelo aparecimento dos intitulados
“profissionais do ensino” (chamados Técnicos Escolares), como uma nova
classe profissional, e segundo SAVIANI (2002), esta classe apontou que a
urgência da sistematização dos trabalhos educacionais e o conceito de
supervisão ganharam formas mais complexas. Na década de 1930 ocorreu
uma revolução que culminou em reformas educacionais que sucederam no
Brasil. Assim, a educação ganha ênfase nacional, e processa-se o
desmembramento entre a “parte administrativa” e a “parte técnica” do ensino,
momento para chegada do supervisor, como função diferenciada do diretor e
bem como do inspetor.
Com início da reforma Francisco de Campos – Decreto Lei 19.890 de
18/04/1931 aparece à supervisão no Brasil, e a partir daí a supervisão assumi
uma função de liderança, com a responsabilidade da valorização dos grupos na
tomada de decisões.
No exercício de sua função, a supervisão educacional, entre 1940 a
1960, intentou sensibilizar o professor para a pesquisa. Assim, cada professor
tornando-se consciente de suas contrariedades e dúvidas acerca de sua
prática docente, e orientado pela pesquisa, conseguiriam facilmente encontrar
o caminho que o norteassem para a suplantação das mesmas.
A datar da década de 1960, fica estabelecido através da Lei 4.024/61,
que os governos estaduais e municipais devem assumir os encargos de
organização e execução dos serviços educativos.
No contexto brasileiro, conforme ALARCÃO (1996), a supervisão
apresenta-se como uma prática relativamente recente. Remonta aos anos 70 e
surgiu no cenário sócio-político-econômico, historicamente, como a função de
controle.
24
A supervisão educacional na forma que concebemos atualmente fora
criada num cenário opressor de ditadura, segundo a ótica de VASCONCELLOS
(2002), a Lei 5.692/71 a criou como trabalho exclusivo da escola de primeiro e
segundo graus, cuja missão era majoritariamente tecnicista e controladora e,
de certo modo, ocorria à militarização escolar. A inserção da supervisão
educacional leva para dentro da escola a divisão do trabalho (fato que ocorria
somente nas indústrias), ou seja, neste momento, coexistem no âmbito escolar
a separação entre os que pensam, deliberam e mandam; e os que cumprem e
obedecem sem direito a questionamentos. Até então, o professor era o autor e
ator de suas aulas, e depois disso passou a ser privado de seu conhecimento,
surge neste contexto à imagem do técnico posicionando-se entre o professor e
seu trabalho.
Especialmente, na década de 1980, quando se intensifica o denominado
“movimento crítico” da Educação, os “especialistas de ensino” e, mormente, o
supervisor, continuaram o foco da crítica, considerados como motivadores do
fracasso escolar e outras mazelas do ensino. (FERREIRA, 1999, p.168).
Somente na década de 1990 compreende-se a supervisão com uma
ferramenta técnica contextualizada ligada aos fundamentos e processos
pedagógicos, coordenando as atividades, pelo estudo e pela prática coletiva na
escola. É nessa linha de cooperação e trabalho diário nas escolas que a
supervisão começa nos anos 2000.
Inferi-se, então, que o supervisor e o professor só conseguirão atingir os
objetivos da escola à medida que trabalharem em cooperação e integração.
Para GONÇALVES (1998, p. 18) a década de 1990 observa à redescoberta da
supervisão, apontada como instrumento essencial às transformações da
escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 inaugura
um novo modelo educacional que implica a reavaliação do papel de todos os
educadores.
25
Se a regulamentação da Lei anterior a tornou centralizadora, burocrática,
autoritária e pouco flexível, a Lei atual, com a abertura que a caracteriza,
aponta para a Educação Básica alternativa inovadora, democráticas e
descentralizadoras.
Para analisar sobre a supervisão educacional no Brasil na
contemporaneidade, primeiro faz se necessário compreender os compromissos
que sustentaram e transpassaram suas vias no poder das políticas públicas e
da administração da educação desde que a função supervisora foi
profissionalizada; segundo, compreender qual origem que orienta suas práticas
e compromissos que hoje se impõe para os profissionais da educação, para
administração e políticas públicas; em terceiro, demonstrar os compromissos e
esperanças de construir uma escola de qualidade, democrática e igualitária que
auxilie a transformar a sociedade. A supervisão escolar assumiu o
compromisso de garantir a qualidade de ensino da educação da formação
humana, com um trabalho articulado e orgânico entre a real qualidade do
trabalho pedagógico que subsidiará novas políticas e novas formas de
administração escolar visando à transformação da realidade.
2.2- ENTENDENDO O TRABALHO DO SUPERVISOR ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Considerando a escola como o principal local de sistematização da
educação, e corresponsável pela formação integral de alunos e pelo
desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes de seu papel enquanto
sujeitos históricos, esta precisa, mais do que nunca, compreender que os
objetivos da educação devem ir muito além da informação ou do mero
desenvolvimento intelectual, abarcando toda a formação social, moral,
espiritual, ética e humana das pessoas.
Para iniciarmos nossas reflexões, destacaremos a síntese do trabalho
do supervisor escolar, segundo LIBÂNEO (2015, págs. 180 e 181):
26
1) Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas
e curriculares da escola e pelo acompanhamento das
atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de
qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e
aprendizagem.
2) Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos
para a elaboração do projeto pedagógico-curricular da escola e
outros planos e projetos.
3) Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto
pedagógico-curricular da unidade escolar.
4) Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do
currículo, incluindo a assistência direta aos professores na
elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos,
práticas de avaliação da aprendizagem.
5) Prestar assistência pedagógico-didática direta aos
professores, acompanhar e supervisionar suas atividades tais
como: desenvolvimento dos planos de ensino, adequação de
conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas,
práticas avaliativas, gestão da classe, orientação da
aprendizagem, diagnósticos de dificuldades etc.
6) Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com
professores visando a promover inter-relação horizontal e
vertical entre disciplinas, estimular a realização de projetos
conjuntos entre professores, diagnosticar problemas de ensino
e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas,
adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas.
7) Organizar as turmas de alunos, designar professores
para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar e
coordenar o Conselho de Classe.
8) Propor e coordenar atividades de formação continuada e
de desenvolvimento profissional dos professores.
9) Elaborar e executar programas e atividades com pais e
comunidade, especialmente de cunho científico e cultural.
10) Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (
procedimentos, resultados, formas de superação de problemas
etc.)
27
11) Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12) Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano
pedagógico-curricular e dos planos de ensino e outras formas
de avaliação institucional.
Conforme as tarefas do supervisor escolar elencadas por LIBÂNEO
(2015, págs. 180 e 181), podemos inferir que a essência de seu trabalho está
intimamente ligada ao relacionamento que mantém com os professores
individual e coletivamente, além de planejar, coordenar, conduzir e
acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares
da escola e da sala de aula, objetivando alcançar qualidade da aprendizagem
dos alunos.
Desse modo, a supervisão escolar é a responsável pela mediação,
construção e continuação da execução do plano de ação comum dentro da
instituição escolar. É ele o profissional responsável pela motivação e apoio ao
corpo docente. E, nesta postura de motivação por mudanças e pela busca
incessante de formar o aluno com uma base integral, a realização e a aplicação
de Projetos dentro da escola tornam- se uma necessidade.
Verificam-se, de forma clara as contribuições do supervisor escolar, as
quais visam, predominantemente, somar esforços em busca da promoção da
melhoria do processo ensino-aprendizagem.
A supervisão escolar já trilhou por muitos caminhos, com posturas
questionadas e criticadas, mas com uma contribuição específica importante a
dar no processo educativo. Ao longo dos tempos, muitas são os estudos que
levam a analisar a respeito das contribuições do supervisor escolar e a sua
trajetória histórica.
O supervisor escolar deve somar esforços para desenvolver atividades
que promovam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dando
assistência aos professores e coordenando suas ações através de métodos,
28
técnicas e procedimentos que viabilizem um bom desempenho do corpo
docente. A orientação Educacional em algumas escolas se confunde com a
supervisão, ou seja, existem escolas que não possuem supervisores, então, o
orientador acumula as duas funções ou vice-versa. A orientação educacional
está voltada diretamente ao aluno, acompanhando todo o seu desenvolvimento
procurando conscientizá-lo dos valores e deveres sociais, culturais e políticos
que o seguirão para sempre em suas vidas.
O sucesso será evidenciado quando seus participantes buscarem
democraticamente e em conjunto implementar ações entre si que facilitem o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
É nesse ambiente que o trabalho do supervisor escolar torna-se
relevante, no sentido de trabalhar em parceria com o professor, orientando-o
sobre as vantagens da utilização de novas metodologias de ensino.
A supervisão poderá contribuir positivamente para o reconhecimento de
seu papel de articulador do projeto pedagógico de uma coletividade, ou seja, O
supervisor trabalhando em conjunto com todos da comunidade escolar
(diretores, professores, alunos, pais, etc.) , refletindo, analisando, tendo uma
visão crítica tanto da comunidade escolar, como da sociedade, buscando a
elaboração de uma nova visão de mundo, sendo solidário, reconhecendo o
indivíduo com a síntese de múltiplas determinações ajudando a construir a
vontade coletiva que transforma a necessidade em liberdade, com certeza
teremos um ensino de boa qualidade.
Neste entendimento, na contemporaneidade, pode-se inferir que a
contribuição do supervisor está atrelada à gestão da escola como um todo.
Uma vez que ele busca junto ao diretor e também ao professor minimizar as
eventuais dificuldades do contexto escolar em relação ao ensino-
aprendizagem.
29
Cabendo ao supervisor conduzir o grupo a reflexão acerca das
mudanças constantes ocorridas na sociedade e na escola, articulando o PPP
(Projeto Político Pedagógico) em sua elaboração, execução e avaliação
(garantindo que todo o processo aconteça de forma coletiva). Além de
promover a formação continuada dos professores dentro da escola.
Enfim, todas estas definições revelam um enriquecimento das
atribuições do supervisor escolar, e para melhor pensar o seu trabalho em sua
prática é, antes de tudo, analisá-lo sob as grandes funções sem que o mesmo
se desdobra. O cunho inovador está focado em uma nova relação pedagógica,
pautada na heterogeneidade e equidade, baseada na diversidade de culturas,
vivências, ideias e na construção de identidades.
Assim, o supervisor para desempenhar plenamente suas ações
pedagógicas necessitará exercer liderança e fluidez na comunicação, que são
imprescindíveis para cumprimento das mesmas.
2.3- REFLETINDO UM POUCO ACERCA DAS HABILIDADES E
COMPETÊNCIAS DO SUPERVISOR ESCOLAR
No momento atual a escola para atender as demandas da globalização
deverá deixar de ser um ambiente opressor para se transformar em um espaço
amplo de diálogo, liberdade e construção de autonomia fomentando uma
aprendizagem significativa com uma formação cidadã e pleno desenvolvimento
dos educandos.
Para que seja possível o supervisor escolar, objeto de estudo desta
pesquisa, auxiliar no cumprimento desse importante objetivo da escola e dar
conta de desempenhar essa complexa função, este deverá desenvolver
competências e habilidades que o auxiliarão no cotidiano da escola.
Neste sentido, as competências e habilidades do supervisor escolar se
mesclam, pois percebemos que uma deverá complementar a outra. Assim,
sendo, poderemos elencar alguns aspectos de grande relevância em nas
30
ações do supervisor escolar em relação às mesmas; a competência do
exercício da autoridade “sem o autoritarismo” (postulado por FREIRE, 2013 –
46ª ed., no livro: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa); o desenvolvimento das habilidades inerentes à liderança (postulado
por LUCK, 2014, 9ª ed., no livro: Liderança em gestão escolar) que são: a
gestão de conflitos, capacitação de equipe, sensibilidade para perceber e
organizar a formação das equipes de trabalho, capacidade de ousar,
empreender, mudar, contar histórias, decidir, criar, criticar, refletir, mediar,
conduzir, interagir, correr riscos, habilidades de comunição, relacionamento
interpessoal. Além do desenvolvimento dessas competências pessoais caberá
ao supervisor promover condições, na escola, no sentido de que todos que
participam da comunidade escolar possam também desenvolver suas
competências, as quais, o contexto atual exige de todos que trabalham no
espaço escolar.
Desse modo, poderemos resumidamente refletir alguns elementos
norteadores acerca das competências e habilidades do supervisor.
Inicialmente, este deverá conhecer suas forças pessoais e as potencializar, não
deixando de reconhecer suas fraquezas e limitações e as superar. Identificar os
fatores e princípios da liderança e desenvolver conhecimentos, habilidades e
atitudes para seu pleno exercício, além de conhecer a natureza humana, tendo
sensibilidade para aceitar suas próprias contradições, bem como habilidades
para lidar com ela, compreender a natureza do seu trabalho e seus vários
desdobramentos, possuir conhecimentos sólidos dos fundamentos, métodos e
técnicas necessárias para atuação profissional competente, reconhecer a
escola como uma instituição social, entendendo sua cultura, seus
desdobramentos e as limitações que deverão ser vencidas. Não deixando de
considerar a importante habilidade de comunicação fluida e objetiva que
alcance a todos.
31
CAPÍTULO III
CAMINHOS PARA O SUPERVISOR ESCOLAR EXERCER
LIDERANÇA EM PARCERIA COM O GESTOR ESCOLAR
EM UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NO
ÂMBITO DA ESCOLA PÚBLICA COM AUTORIDADE “
SER AUTORITÁRIO”, SUSCITANDO APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA E AUTONOMIA DOS EDUCANDOS.
Que possibilidades de expressar-se, de crescer, vem
tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades
essenciais que a autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é
a segurança em si mesma. É a segurança que se
expressa na firmeza com que atua, com que decide, com
que respeita as liberdades, com que discute suas próprias
posições, com que aceita rever-se.
Paulo Freire
Neste capítulo, procuraremos entender o conceito de liderança aplicado
ao trabalho da supervisão escolar, ancorados na perspectiva de Heloísa Lück,
e igualmente compreender através da ótica de Paulo Freire o que ser
autoridade sem ser autoritário e por fim, investigaremos se existem de fato
possíveis caminhos para o supervisor escolar exercer a liderança em parceria
com o gestor escolar suscitando aprendizagem significativa e autonomia dos
educandos ainda tomando como base dos estudos a visão de Lück.
3.1 – ENTENDENDO O QUE É LIDERANÇA
Precipuamente é de suma relevância refletirmos um pouco a respeito do
vocábulo liderança, pois este possui vários significados e conceituação com
múltiplos sentidos. E ainda, torna-se fundamental entendermos que liderança
32
não é sinônimo de gestão, conforme afirma LÜCK (2014, p.26) no trecho
destacado a seguir.
Preliminarmente, cabe entender que não é possível haver
gestão sem liderança, a qual se constitui em um modo de ser
dessa atuação. No entanto, é possível identificar muitas
experiências reconhecidas como liderança, sem que
correspondam a trabalho de gestão. Como tem sido
repercutido em programas de capacitação de gestores
educacionais, o interesse em focar a liderança escolar
descontextualizada da gestão ou considerando-a como
sinônimo desse processo, cabe aqui o alerta especial a
respeito. (...) A partir desse pressuposto, julgamos importante
explicitar o significado de liderança e sua relação com a gestão
escolar como um conceito dinâmico.
Em consonância com a afirmativa de LÜCK (2014), percebemos que em
função do dinamismo das relações humano-sociais a aclaração dos
significados e entendimentos de fatos, fenômenos, processos e concepções
são facilmente perceptíveis os traços subjetivos de quem os observam,
analisam e vivenciam a realidade de acordo com a conjuntura histórica a qual
este indivíduo esteja inserido. Logo, em relação a essa gama de possibilidades
é que resultam os conceitos polissêmicos como é o caso da liderança.
Entretanto, sem ter a pretensão de criar a redução do significado de
liderança, mas sim identificar um ponto fulcral entre as inúmeras perspectivas,
diferentes estudiosos compilaram certos elementos básicos comuns às práticas
de liderança efetivas independentes do contexto e situação com que se
expressem. E LÜCK (2014, p.35), destaca alguns princípios que caracterizam
atuações de liderança.
Alguns elementos emergem como características comuns d
atuações de liderança efetiva e que, portanto, compõem o seu
significado:
Influência sobre pessoas, a partir de sua motivação para
uma atividade.
Propósitos claros de orientação, assumidos por essas
pessoas.
33
Processos sociais dinâmicos, interativos e participativos.
Modelagem de valores educacionais elevados.
Orientação para o desenvolvimento e aprendizagem
contínuos.
Assim, podemos inferir alicerçados nos itens elencados por LÜCK (2014,
p.35) que liderança poderá ser conceituada como meio de influenciar pessoas
na área da gestão de recursos humanos e de processos sociais, com a
intenção de mobilizar talentos e esforços, norteados por uma perspectiva clara
e ampla da instituição em que se situa e de objetivos que se pretendam
alcançar, com a concepção do aperfeiçoamento contínuo da própria instituição
e das pessoas envolvidas. Em LÜCK, FREITAS, GIRLING E KEITH (2006,
p.33) liderança é descrita como sendo:
um conjunto de fatores associados, como por exemplo, a dedicação,
a visão, os valores, o entusiasmo, a competência e a integridade
expressos por uma pessoa que inspira os outros a trabalharem
conjuntamente para atingirem objetivos e metas coletivos e se traduz
na capacidade de influenciar positivamente os grupos e inspirá-los a
se unirem em ações comuns coordenadas.
Na enciclopédia eletrônica Wikipédia (www.wikipedia.org) é apontado
distintos sentidos para a compreensão de liderança de acordo com épocas,
contextos e enfoques diferenciados, esta enfoca: liderança ligada a posições
de autoridade e esqueleto de instituições; e como comportamento. E ainda
existem diferentes enfoques de liderança são elas: a) liderança
transformacional; b) liderança transacional; c) liderança compartilhada; d)
coliderança; e) liderança educativa; f) liderança integradora ou liderança
holística.
Cumpre- nos clarificar resumidamente cada um desses respectivos
enfoques de liderança, segundo LÜCK (2014, p.45 até 54).
a) Liderança transformacional: consiste na liderança direcionada
fortemente por valores, integridade, confiança e um sentido de
verdade, comungado por todos em uma organização, que oferecem
34
uma visão transformadora de processos sociais e da organização
como um todo.
b) Liderança transacional: essa liderança focaliza muito mais as
interações das pessoas e estilos de relacionamentos mantidos por
elas, como forma de promover a unidade da organização e melhores
condições de realização de seus objetivos, procura influir nos
conjunto das relações entre as pessoas participantes da comunidade
escolar, mobilizando-as para trocar experiências e ideias, a aprender
em conjunto e a se articularem na proposição e realização de linhas
comuns de ação.
c) Liderança compartilhada: esta também é chamada de liderança
distribuída, situa-se no contexto das instituições de gestão
democrática, em que a tomada de decisão é difundida e
compartilhada pelos participantes da comunidade escolar, em que as
pessoas têm liberdade e sentem-se à vontade para agir
criativamente, a fim de promoverem a realização dos objetivos da
instituição.
d) Coliderança: é exercida entre os profissionais da equipe de
gestão da escola (diretores adjuntos, supervisores, coordenadores
pedagógicos e orientadores educacionais) ou conforme definições
adotadas para estes profissionais nos diferentes sistemas de ensino.
Estes profissionais exercem formalmente responsabilidades pela
liderança geral da escola, a fim de que esta atinja os objetivos da
instituição.
e) Liderança educativa: é centrada na formação de organizações
de aprendizagem e entendida como fundamental na orientação de
organizações no sentido de se estabelecer aprendizagem efetiva e
significativa. Aliás, essa tem sido a demanda para todas as
instituições na sociedade atual, marcada pelo conhecimento e pela
tecnologia da informação. Desenvolver essa capacidade de orientar a
aprendizagem no trabalho é, portanto, a expressão da liderança
educativa.
f) Liderança integradora ou holística: trata-se de outras
adjetivações que nos ocorrem para o esforço de liderar pessoas,
levando em consideração não apenas este ou aquele aspecto da
realidade, mas o conjunto de todos eles, de forma interativa, de modo
a se conseguir um desenvolvimento global e equilibrado
simultaneamente considerando as condições ambientais e
contextuais, fatores individuais, os objetivos organizacionais, sua
visão, missão e valores, os desafios apresentados na realização do
trabalho educacional.
Desse modo, percebe-se que o supervisor escolar consciente de seu
papel de liderança e de todos os desdobramentos de seus conceitos e
aplicações destes princípios em seu trabalho cotidiano no âmbito da escola
35
pública poderá contribuir para a reflexão do seu papel social e político,
conferindo-lhe maior comprometimento, onde insere suas habilidades e
competências para potencializar a execução de suas funções de modo a
cooperar com o gestor na organização e estruturação da educação e
cumprimento das exigências do sistema.
3.1.1- AS RELAÇÕES DE LIDERANÇA NO TRABALHO DO SUPERVISOR
ESCOLAR
Ainda, ao estudarmos o vocábulo liderança para tentar compreendê-lo
no contexto das relações de liderança no trabalho do supervisor, observamos
como esse termo é representativo de uma realidade complexa, cujo sentido
está associado a uma série de outros termos. E a relação entre liderança e
poder, liderança e desenvolvimento e liderança e controle. LÜCK (2014, p.62),
afirma que:
A liderança, portanto, não se nega a necessidade de controle, uma
vez que se reconhece que, na medida certa e sob forma adequada,
deve ser exercido, de preferência mediante a realização de
autocontrole. Porém, a liderança se situa para além dele, garantindo
que o mesmo seja exercido de forma aberta, sem diminuir o potencial
criativo e participativo de todos que participam do processo
educacional. O controle é, porém minimizado por Kelleher (1999,
p.54) ao afirmar que “se você cria um ambiente em que pessoas
participam de verdade, não é preciso controlar. Elas sabem o que
deve ser feito e agem. e quanto mais pessoas se dedicam a sua
causa de bom grado, menos hierarquias e mecanismos de controle
são necessários”.
O supervisor escolar está envolvido direta e indiretamente em todas as
dinâmicas dos processos humanos sociais que ocorrem dentro da escola, que
posteriormente irão refletir fora do espaço escolar. E considerando o princípio
apresentado por LÜCK (2014, p.35) que vai dizer que a capacidade de
liderança não é inata e que esta se desenvolve através das interações entre os
grupos sociais.
36
Assim, para facilitar o desenvolvimento da capacidade de liderança
poderá ser importante combinar os quatro aspectos fundamentais que estão
indicados como os quatro pilares da Educação para o século XXI
(recomendado por DELORS, 1999), que são respectivamente: aprender a ser;
aprender a fazer; aprender a conhecer; e aprender conviver.
E esse processo de desenvolvimento contínuo da capacidade de
liderança está alicerçado sobre a ação orientada para a construção de
habilidades, atitudes, competências necessárias para a atuação do supervisor
escolar nos dias atuais.
Ao supervisor escolar cabe o exercício das relações de controle e poder
com base no respeito aos princípios da liderança compartilhada, da liderança
educativa e da coliderança em todos os espaços da escola onde este atua,
seja no trato com gestores escolares, professores, alunos, responsáveis,
funcionários e comunidade escolar e local.
3.2- COMPREENDENDO O QUE É SER AUTORIDADE SEM SER
AUTORITÁRIO
Iniciaremos refletindo um pouco a respeito do conceito do vocábulo
autoridade, que segundo a Wikipedia (https://pt.wikipedia.org/wiki/Autoridade),
o significado de autoridade (do termo latino auctoritate) é um sinônimo de
poder. É a base de qualquer tipo de organização hierarquizada, sobretudo no
sistema político. É uma espécie de poder continuado no tempo, estabilizado,
podendo ser caracterizado como institucionalizado ou não, em que os
subordinados prestam obediência ao indivíduo ou à instituição detentores da
autoridade.
A partir dessa conceituação percebemos que o vocábulo autoridade,
assim como, liderança, é igualmente, polissêmico e que seu sentido dependerá
do contexto que este será aplicado.
Para melhor aclarar nossas ideias a cerca de autoridade, tomaremos
emprestada a fala de FREIRE (2013, p.89), e revelaremos que ensinar é uma
37
especificidade humana e esta deverá ser baseada nas relações de respeito,
segurança, competência profissional e generosidade, pois que ele afirma, que
segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso
sobre sua existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa
de sua legitimidade, se “sabe com quem está falando”. Segura de si, ela é
porque tem autoridade, porque a exerce com indiscutível sabedoria.
Apoiados na fala destacada de FREIRE, percebemos que a segurança
da autoridade seja do supervisor escolar, ou do docente está
fundamentalmente atrelada na competência profissional, e ainda, nenhuma
autoridade no âmbito escolar acontece ausente desse “know-how”, o
supervisor que não leve a sério sua formação, que não se atualize estudando,
que não se esforce para aprender a lidar com situações novas que estão
diretamente ligadas a sua tarefa não terá condições morais de coordenar as
atividades, por este, propostas.
Ainda, segundo FREIRE (2013), o qual afirma que isso não significa que
a opção e a prática democrática do supervisor escolar sejam determinadas por
sua competência científica. Existem profissionais cientificamente preparados,
todavia autoritários a toda prova.
O autoritarismo tradicionalmente é naturalmente relacionado em um
contexto educacional ligado à educação religiosa ou militar adotada por muito
tempo no trabalho pedagógico, tendo sua principal característica a total
ausência de diálogo, pois consideram que as tomadas de decisões serão
realizadas somente por quem “tem autoridade”, algo que nunca pode ser
debatido ou argumentado.
Desse modo, não contribuindo para a construção democrática da
autonomia que vem a ser base da autoridade sem autoritarismo em
concordância com FREIRE (2013, p.91) destacamos:
(...) A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. (...) Mas, por
38
outro lado, a autoridade coerentemente democrática jamais se omite. Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do processo de construção da boa disciplina. Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindos de fora de si, reelaborados por ela a sua autonomia.
Assim sendo, é justamente na construção da autonomia dos educandos,
dos docentes e de toda a comunidade escolar que o supervisor escolar
consegue ter autoridade sem ser “autoritário” dentro dos processos
democráticos de construção de conhecimentos coletivos e processos sociais
baseados na liberdade, ética, respeito, responsabilidade e qualificação
profissional.
3.3 – INVESTIGANDO SE EXISTEM CAMINHOS POSSÍVEIS PARA O SUPERVISOR EXERCER LIDERANÇA EM PARCERIA COM O GESTOR
ESCOLAR SUSCITANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E AUTONOMIA DOS EDUCANDOS.
A função do supervisor escolar tem como objetivo primordial propiciar
auxílio técnico no planejamento pedagógico- didático e administrativo, na
implementação das ações e no desenvolvimento das mesmas, bem como na
avaliação das práticas educativas, em nível de sistema ou unidade escolar,
aspirando ao bom resultado das atividades pedagógicas exercidas por parte
dos docentes, a melhor atuação e aperfeiçoamento constante dos sujeitos
(corpo docente e discente, além de pais e ou responsáveis e a comunidade
escolar) envolvidos na ação do processo dinâmico de ensino-aprendizagem.
Nos dias de hoje, o supervisor escolar tem a singularidade de seu
trabalho especificado pelo exercício de uma liderança democrática
participativa, em consonância com o que foi antevisto na LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação) 9394/96 (Art. 32, parágrafo I a IV), no que tange a
garantir e assegurar o direito à educação, destacado a seguir:
39
I. O desenvolvimento de capacidade de aprender, tendo meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a sociedade;
III. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Diante dessas novas exigências estabelecidas pela lei que rege a
Educação Brasileira, verifica-se que o supervisor escolar necessitará
modernizar suas estratégias de trabalho a fim de competir com as novas
tecnologias e contextualizado às realidades que se apresentam no cotidiano da
escola, procurando assim corrigir as falhas de aprendizagem, as dificuldades
de compreensão e falta de interesse dos alunos pelos estudos, postura exigida
pela LDB 9394/96, art. 3,§ I e IX, que trata sobre a garantia do padrão de
qualidade e igualdade de condições para o acesso e permanência do
educando na escola.
Ainda, com base nos dias atuais, dentre as novas atribuições do
supervisor escolar inclui-se, também, sua participação efetiva na construção do
Projeto Político Pedagógico (PPP) na escola, que é uma exigência da LDB
9394/96 que em seu art.15 que postula a autonomia da escola na definição de
sua proposta pedagógica.
Nesse cenário, surge o Projeto Político Pedagógico da escola que visa a
estabelecer a ideologia de trabalho de uma instituição escolar e recomendar
políticas educacionais, de forma comunitária e pública em que prevaleça a
qualidade do ensino, onde o aluno aprenda a cultivar os valores humanos,
torne-se um cidadão crítico, livre e consciente, e que este seja capaz de
desenvolver competências e habilidades necessárias para conquistar seu lugar
na sociedade e realizar as transformações sociais.
40
Na lei também estão presentes outros princípios que amparam o
processo da educação, apesar de não tão explícitos como os citados
anteriormente, onde se pode verificar a flexibilidade e a liberdade que são
pressupostos necessários para a democratização de uma educação de
qualidade.
Assim posto, observamos diante das atribuições específicas de
supervisão pedagógica escolar que, segundo LIBÂNEO (2015, págs. 181, 182
e 183), são:
1) Coordenar e gerir a elaboração de diagnósticos, estudos e discussões para a elaboração do projeto pedagógico –curricular e de outros planos e projetos da escola. 2) Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações e ações de desenvolvimento do currículo e do ensino e gerindo as atividades curriculares e de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos. 3) Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, através de observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios, especialmente em relação a:
Elaboração e desenvolvimento dos planos de ensino.
Desenvolvimento de competências em metodologias e procedimentos de ensinos específicos da matéria, incluindo a escolha e utilização do livro didático e outros materiais didáticos.
Práticas de gestão e manejo de situações específicas de sala de aula, para ajuda na análise e solução de conflitos e problemas de disciplina, nas formas de comunicação docente.
Apoios na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica, de soluções a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforço na didática específica das disciplinas, e de outras medidas destinadas a melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a exclusão e a promover a inclusão. Realização de projetos conjuntos entre os professores.
Desenvolvimento de competência crítico-reflexiva.
Práticas de avaliação da aprendizagem, incluindo a elaboração de instrumentos.
4) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das atividades pedagógicas e curriculares de rotina, coordenação de reuniões pedagógicas, elaboração do horário escolar, organização de turmas de alunos e designação de professores, planejamento e coordenação do conselho de classe, organização e conservação de material didático e
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equipamentos, e outras ações relacionadas ao ensino e à aprendizagem.
5) Assegurar, no âmbito da coordenação pedagógica, em conjunto com os professores, a articulação da gestão e organização da escola, mediante:
Exercício de liderança democrático-participativa.
Criação e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe.
Identificação de soluções técnicas e organizacionais para gestão das relações interpessoais, inclusive para mediação de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola.
6) Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias e oportunidades de troca de experiências e cooperação entre os docentes.
7) Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitórias nas aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e cálculo, para além do tempo letivo, para integrar-se ao nível da turma.
8) Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, identificando articuladamente com os professores, as áreas de desenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestem maior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoio suscetíveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas.
9) Criar as condições necessárias para integrar os alunos na vida da escola mediante atividades para socialização dos alunos, formas associativas e de participação em decisões etc.
10) Promover ações que assegurem o estreitamento das relações entre escola e família e atividades de natureza pedagógica, científica e cultural.
11) Formular e acompanhar os procedimentos e recursos de avaliação da aprendizagem dos alunos, com a participação dos professores.
12) Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular e dos planos de ensino, a atuação do corpo docente, os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos, por meio de práticas colaborativas.
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De acordo com as atribuições específicas da supervisão escolar, já
apresentadas anteriormente, refletiremos agora a respeito da existência ou não
de caminhos possíveis para o supervisor exercer a liderança em parceria com
gestor, este poderá utilizar os conhecimentos da liderança compartilhada que é
um tipo liderança coerente a gestão democrática no qual a tomada de decisões
é difundida e distribuída por todos os integrantes da comunidade escolar, em
que os participantes têm liberdade e são envolvidos na participação ativa no
que cerne a realização dos objetivos da escola.
Além de precisar mesclar alguns aspectos da coliderança que com
liberdade e respeito pelos participantes, é que supervisor constrói sua
autoridade sem ser autoritário, considerando que a liberdade é a mola
propulsora da construção da participação voluntária coletiva que gera
autonomia, a qual é à base de todo processo de democrático de gestão. A fim
de validar essas considerações destaco a seguir o diz LIBÂNEO (2015, pág.
91):
Todavia, é preciso considerar que a participação implica processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos adequados de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gestão democrática e participativa e cumprimento de metas e responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada é preciso uma mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos.
Portanto, em síntese a instituição escolar social que é representado pela
escola pública possui objetivos claros: o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos por meio dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores), a fim de suscitar aprendizagem significativa
e autonomia por parte dos educandos para constituírem-se em cidadãos
participativos na sociedade onde vivem. Cabe também ao supervisor escolar
contribuir positivamente no cumprimento dos objetivos da escola pública
trilhando nos caminhos de uma gestão democrática participativa.
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Ao longo da pesquisa podemos inferir que não existem modelos prontos
a serem seguidos pelo supervisor escolar, o caminho se faz ao longo da
caminhada profissional com as experiências adquiridas na prática singular de
cada sujeito, ou seja, aprender a fazer “ fazendo”, observando e trocando
experiências aprendendo a conviver com outro, e ainda ao longo do caminho
aprender a ser que é um princípio primordial para crescimento profissional
qualquer ser humano, para se tornar um agente social promotor de mudanças
e capaz de construir aprendizagens significativa ao longo da vida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos realizados no presente trabalho trilhamos um longo
caminho para chegar até aqui.
No primeiro capítulo, buscamos entender o que é uma gestão
democrática participativa e descobrimos que este modelo de gestão está
fundamentado na LDB 9.394/96 em seus artigos 14 e 15 que visam atender as
sérias importantes demandas que a globalização trouxe para o contexto
educacional na educação escolar no âmbito da escola pública, e descentraliza
o poder deliberativo das não do gestor escolar.
Já no segundo capítulo, procuramos conhecer o trabalho do supervisor
escolar na escola pública, descobrindo a origem do seu trabalho, entender o
trabalho deste na perspectiva da gestão democrática e refletir um pouco acerca
das habilidades e competências deste profissional.
E finalmente no terceiro capítulo, investigamos se existiam de fato
caminhos possíveis para o supervisor escolar exercer liderança em parceria
com o gestor escolar em uma gestão democrática no âmbito da escola pública
com autoridade sem “ser autoritário”, suscitando aprendizagem significativa e
autonomia dos educandos. E neste cenário, averiguamos o que é liderança,
bem como tentamos compreender o que ser autoridade sem ser autoritário e
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analisamos os possíveis caminhos para o supervisor exercer liderança
promovendo aprendizagem significativa e autonomia.
E o resultado da pesquisa teórica, que não tem a pretensão de se
esgotar aqui, revelou a não existência de um modelo pronto a ser seguido pelo
supervisor escolar para encontrar os possíveis caminhos a serem trilhados, a
fim de realizar seu trabalho com liderança e autoridade, cabendo ao supervisor
escolar observar que ocorre uma necessidade urgente de repensar alguns
fundamentos da educação e principalmente respeitar a liberdade dos alunos
sem abrir mão da autoridade, como postula FREIRE (2013, p.105) no livro
intitulado Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa;
“Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na
liberdade, na seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor
das quais aprendi o valor e a importância da raiva.” E, além disso, lançar mão
das competências e habilidades (caracterizadas pela criatividade, inovação,
capacidade de articulação e resolução de problemas, em constante movimento
de realização) necessárias a uma atuação efetiva que desconstrua essa
maneira engessada e limitadora de desenvolvimento humano e seus processos
sociais dentro da escola, a fim de engendrar autonomia e aprendizagens
significativas.
E sendo assim, além de tudo que foi investigado através da pesquisa
bibliográfica de diferentes autores que estudam o tema pesquisado,
consideramos que é caminhando que se faz o caminho, ou seja, agregando
experiências adquiridas através das práticas diárias e das trocas com outro que
o Supervisor Escolar poderá seguir aplicando com liderança e autoridade os
princípios contidos nos pilares da Educação para século XXI (DELORS,1999),
do aprender a fazer “fazendo” e bem como aprender conviver com o outro
respeitando as opiniões e opções, assim, aprendendo a aprender, e ainda o
pilar que é essencial para o crescimento profissional de qualquer ser humano,
para se tornar um sujeito ativo e autônomo na tomada de decisão e na
construção de aprendizagens significativas é aprender a ser.
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professores: estratégias de supervisão. Porto Alegre: Porto, 1996.
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