FACULDADE METODISTA GRANBERY – FMGCURSO DE PEDAGOGIA

CLAUDILENA DO PATROCINIOIHNGRED RAENYTHIERRIE MAGNO

LEV VYGOSTY E A PEDAGOGIA CONTEMPORÂNEA

JUIZ DE FORA2012

CLAUDILENA DO PATROCINIOIHGRED RAENY

THIERRIE MAGNO

PESQUISA E REFLEXÃO SOBRE VIDA E TRABALHO DE LEV VYGOSTY E SUA CONTRIBUIÇÃO AO MOVIMENTO PEDAGÓGICO

CONTEMPORÂNEO, SUAS DIFICULDADES E NOVAS OPORTUNIDADES DE EXPANSÃO.

Trabalho de Pesquisa Acadêmica como requisito da disciplina de Filosofia da Educação do Curso de Pedagogia da Faculdade Metodista Granbery.

PROFESSOR:ANTÔNIO C. FERRAREZZI

JUIZ DE FORA2012

CLAUDILENAIHGRED RAENY

THIERRIE MAGNO

LEV VYGOSTY E A PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

Trabalho de Pesquisa Acadêmica com o objetivo de aprovação na disciplina de Filosofia da Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Metodista Granbery.

Juiz de fora,18 de Junho de 2012

____________________________________________Professor Antônio Carlos Ferrarezzi

Faculdade Metodista Granbery

DEDICATÓRIA

Dedicamos esse trabalho a todos os pensadores, estudiosos, pedagogos, psicólogos, biólogos, sociólogos, enfim, a todos que, de alguma forma, assim como Vygotsky, procuraram e buscaram a Iluminação social e pessoal a fim de promovê-la ao patamar mais benevolente, caridoso e digno da Humanidade.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos, primeiramente, a Deus por nos prover forças para

continuarmos a nossa jornada, seu amor incondicional e seu perdão revigorante e

indulgente. “Filho meu, se aceitares as minhas palavras, e esconderes contigo os

meus mandamentos, para fazeres o teu ouvido atento à sabedoria; e inclinares o teu

coração ao entendimento; se clamares por conhecimento, e por inteligência alçares

a tua voz, se como a prata a buscares e como a tesouros escondidos a procurares,

então entenderás o temor do SENHOR, e acharás o conhecimento de Deus.”

Provérbios 2:1-5.

Também aos nossos familiares e cônjuges, que são a Verdade, O Amor e

a Lealdade personificadas, ora nos momentos de júbilo, ora nos momentos de

recolhimento. Obrigado pelas lições apreendidas.

A nossos amigos, por serem os melhores termômetros de nossa evolução

profissional, espiritual, social e moral. Suas contribuições não poderiam ser

expressas por nenhuma palavra existente.

E, finalmente, à Faculdade Metodista Granbery, conjuntamente ao corpo

Docente Acadêmico, por fornecer-nos um ótimo ambiente de estudo, de labor e de

crescimento social, profissional e humano. Seu comprometimento com o Curso de

Pedagogia e com seus alunos só reforça a Qualidade já reconhecida. Obrigado.

RESUMO

O presente trabalho trata de estudo bibliográfico tendo como linha teórica a

Psicologia Histórico-Cultural. Aborda sobre a importância da Formação de Conceitos

no processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo, a partir do que

propõe Vygotsky. O texto traz a importância de tal teoria á formação do professor

além de compor-se como valiosa contribuição acerca de reflexões necessárias ao

professor no que tange o desenvolvimento do pensamento teórico.

Palavras-Chave: Formação de conceitos; desenvolvimento cognitivo e

aprendizagem escolar.

ABSTRACT

The present work brings us some bibliographic studies and a theoretical line having

Historic-Cultural Psychology as its bases. It discusses the importance of Concept

Formation in the process of development and learning of the individual, from which

Vygotsky proposes. The article also discusses the importance of the theory to

teacher training and its contributions as valuable as necessary reflections about the

teacher regarding the development of theoretical thought.

Keywords: Concept formation, and cognitive development and school learning.

RÉSUMÉ

Cet article présente une étude bibliographique et il a de la psychologie historique-

culturel comme ligne théorique. Il discute de l'importance de la formation des

Concepts dans le processus de développement et de l'apprentissage individuel, à

partir de laquelle propose Vygotsky. L'article discute de l'importance de la théorie

dans la formation des enseignants ainsi que la composition en tant que valeur

réflexions de cotisation nécessaires au sujet de l'enseignant au sujet de la

développement de la pensée théorique.

Mots-clés: formation des concepts et le développement cognitive, l'apprentissage à

scolaire.

INTRODUÇÃO:

Lev Vygotsky desenvolveu a teoria sociocultural do desenvolvimento

cognitivo. A sua teoria tem raízes na teoria marxista do materialismo dialético, ou

seja, que as mudanças históricas na sociedade e a vida material produzem

mudanças na natureza humana.

Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de

orientação. Em vez de olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele

debruçou-se sobre o processo em si e analisou a participação do sujeito nas

actividades sociais.

Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés,

as estruturas sociais e as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções

mentais. Ele acreditava que a aprendizagem na criança podia ocorrer através do

jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho entre um aprendiz e um

aprendiz mais experiente. O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a

ligação entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através

de instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vão sendo internalizados

pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de

pensamento mais elevada.

Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a

compreensão do mundo, o conhecimento sozinho, Vygotsky via o desenvolvimento

cognitivo como dependendo mais das interações com as pessoas e com os

instrumentos do mundo da criança. Esses instrumentos são reais: canetas, papel,

computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.

Um pressuposto básico de Vygotsky é a de que durante o curso do

desenvolvimento, tudo aparece duas vezes:

1º a criança entra em contato com o ambiente social, o que ocorre ao

nível interpessoal.

Depois a criança entra em contato com ela própria, num nível

intrapessoal.

QUEM FOI VYGOTSKY

Pensador importante na área de Psicologia e da Educação, Lev

Semenovitch Vygotsky foi percussor ao postular que o desenvolvimento intelectual

ocorre em função das interações sociais e condições de vida do individuo. Filho de

uma próspera e culta família judia, formou-se em Direito pela Universidade de

Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente

Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii.

No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde

havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde, em 1924, aos 28 anos de

idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel,

ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde

implantou um laboratório de Psicologia. No mesmo período fundou uma editora e

publicou uma revista literária.

Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas

críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte,

trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte",

escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre

Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o

a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as

teorias da "Gestalt", da “Psicanálise” e do "Behaviorismo", além das ideias do

educador e biólogo suíço Jean Piaget. As obras desses autores são citadas e

comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas das

suas traduções ao idioma russo.

Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras

de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo

histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação

das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica".

Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às populações

camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias

nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do

realinhamento cultural e socioeconômico da revolução socialista, que incluía

alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas,

fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre

diferenças culturais e o pensamento.

A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos

distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências

congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua formação

para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o

curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em

Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de

pesquisa de neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As

suas principais contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia

Pedagógica".

Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em

Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O seu

interesse simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e

processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com quem

conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de

Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) de

Narcompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-

se reunidos na obra "A Formação Social da Mente", onde aborda os problemas da

gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a

infância à luz do seu contexto histórico-cultural.

Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos

após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.

ORTGEIST E ZEITGEIST: AS INFLUÊNCIAS LOCAIS E TEMPORAIS

À CONSTRUÇÃO DE PENSAMENTOS UNIVERSAIS E ATEMPORAIS

DE VYGOTSKY.

“A revolução nos libertou - especialmente a geração mais jovem – para a

discussão de novas ideias, novas filosofias e sistemas sociais. (...) fomos

arrebatados por um grandioso movimento histórico. Nossos interesses pessoais

foram consumidos em favor das metas mais amplas de uma nova sociedade

coletiva. A atmosfera que se seguiu imediatamente à Revolução proporcionou a

energia para muitos empreendimentos ambiciosos”. (Luria, 1992, p.24 e 25).

Enquanto Zeitgeist (pronuncia-se:/’ tzait.gaist) que é um termo alemão

cuja tradução significa espírito de época ou espírito do tempo, Ortgeist ( fala-

se:/’ort,gaist/) é de mesma origem e pode ser traduzido pelo espirito do lugar. O

Zeitgeist significa, em suma, o conjunto do clima intelectual e cultural do mundo,

numa certa época, ou as características genéricas de um determinado período de

tempo ao passo que Ortgeist é a influencia do determinado local ao qual se está

inserido. Esses fenômenos são constituintes da esfera influente do pensamento

vygotskyano de de seu contexto.

O Contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu

trabalho tomou. Suas ideias foram desenvolvidas na União Soviética saída da

Revolução Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base

no materialismo marxista, e construir uma teoria da educação adequada à nova

realidade social emergida da revolução.

A época era de grandes conflitos e frenéticas transformações no mundo.

A Alemanha passa por sérios problemas, aparece Adolf Hitler(889-1945); na Itália

também aparece uma figura conhecida, Mussolini(1883-1945); Nos Estados Unidos

há uma grande expansão territorial e demográfica, entre outros acontecimentos.

Em 1914 iniciava a 1ºGuerra Mundial. Em 1917, na Rússia o governo

provisório foi derrubado, estourou o que passou a chamar de Revolução de Outubro.

Substituído por um governo Bolchevique mais radical (conhecido de comunista)

liderado por Lênin (1870-1924) teórico do marxismo, tomou o poder e transformou a

Rússia em União Soviética.

Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que

tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos

acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram

à revolução comunista. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas,

por um clima de efervescência artística e o pensamento inovador nas ciências, além

de uma preocupação de promover políticas educacionais eficazes e abrangentes.

Faz parte da Pedagogia Crítica que tomou grande corpo e consolidou-se como parte

significativa.

A Psicologia Sócio-Histórica é uma vertente teórica que nasceu na ex-

União soviética, embalada pela revolução e pela teoria marxista, que recebeu maior

importância no Ocidente a partir de 70, e o seu maior precursor foi Vygotsky.

A Guerra terminou em 1918 com 10 milhões de pessoas mortas, 20

milhões de feridos, onde custaram 300 milhões de dólares, e deixou uma grande

instabilidade monetária.

Em seguida veio a Gripe espanhola que matou duas vezes o número de

mortos em quatro anos de guerra, em todo mundo. A Rússia encontrava-se no caos.

Havia uma guerra civil, na qual os comunistas (vermelhos) lutavam contra, mais ou

menos ao que tinha sido anteriormente.

No século XIX foi o do desenvolvimento das ciências biológicas e da

medicina. O feito mais notável foi o estabelecimento e a comprovação da teoria da

evolução orgânica. Nesta época tendências Naturalista e humanista estavam a

emergir e a Crise da Ciência no final do século XIX manteve o ambiente em

emulsão.

Até a metade do século XIX, o estudo da natureza humana era um

atributo da filosofia. Os seguidores de John Locke, na Inglaterra, desenvolveram

suas concepções empiristas da mente, que enfatizava a origem das ideias a partir

de sensações produzidas por estimulação ambiental (problema - descrever as leis

de sensações simples combinada com as complexas).

No continente europeu, os seguidores de Immanuel Kant afirmavam que

ideais de espaço e tempo e conceitos de quantidade, qualidade e relação

originavam-se na mente humana e não poderiam ser decompostas em elementos

mais simples.

Ambos os grupos mantinham-se irredutíveis em suas posições. Ambas as

tradições filosóficas desenvolviam-se tendo como pressuposto, originado a partir dos

trabalhos de René Descartes.

Apesar de o conflito entre essas duas abordagens se estender até os dias

de hoje, os termos dessa discussão, por volta de 1860, foi mudado

irrevogavelmente, pela publicação quase que simultânea de três livros: A origem da

Espécies de Darwin, que argumentava entre a continuidade essencial entre o

homem e outros animais; o segundo foi Die Psychophysik, de Gustav Fechner,

apresentava uma descrição detalhada e matematicamente elaborada da relação

entre as variações de eventos físicos determináveis e as respostas “psíquicas”

expressas verbalmente; o terceiro livro, um volume pequeno, Reflexos do Cérebro,

escrito por I.M.Sechenov, que havia estudado com alguns dos mais eminentes

fisiologistas europeus, contribuiu para a compreensão dos reflexos sensório-motores

simples usando a técnica da preparação neuromuscular isolada. Livro proibido por

algum tempo e quando finalmente foi publicado, continha uma dedicatória a Charles

Darwin.

Esses três livros, de Darwin, Fechner e Sechenov, podem ser vistos como

constituintes essenciais dos pensamento psicológico do final do século XIX. Darwin

uniu animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis

naturais. Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que

descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente humana;

Sechenev, extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares

isoladas de rãs, propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos

mentais em seres humanos normais. Nenhum desses autores era considerados

pelos seus contemporâneos, mas forneceram as questões centrais que

preocupariam a psicologia, uma ciência jovem, na segunda metade século: quais

são as relações entre o comportamento humano e o animal? Entre eventos

ambientais e eventos mentais? Entre processos fisiológicos e psicológicos? Várias

escolas psicológicas atacaram uma ou outra questão. Contribuindo com respostas

parciais dentro de perspectivas teóricas limitadas.

De tais escolas, a primeira fundada foi por Wilhelm Wult em 1890, que

propôs, que as funções mentais complexas, ou, como eram então conhecidas, os

“processos psicológicos superiores” (a lembrança voluntária e o raciocínio dedutivo,

por exemplo) não poderiam, em princípio, ser estudadas pelos psicólogos

experimentais. Em sua opinião, só poderiam ser pesquisadas através de estudos

históricos dos produtos culturais, tais Omo as lendas, costumes e linguagem.

Na primeira Guerra mundial os estudos introspectivos dos processos

conscientes humanos sofrem ataques vindos de duas direções. Tanto nos Estados

Unidos quanto na Rússia. Psicólogos descontentes com as controvérsias em torno

das descrições introspectivas corretas da sensações, e com a consequente

esterilidade da pesquisa resultante, renunciam ao estudo da consciência em prol do

estudo de Pavlov dos reflexos condicionados (desenvolvidos a partir de Sechenov) e

pelas Teorias de Darwin sobre a continuidade evolutiva entre os animais e o homem,

essas correntes psicológicas abriram muitas áreas para o estudo cientifico do

comportamento animal e humano.

Século XX, nas primeiras décadas, a psicologia soviética (assim como a

europeia e americana) estava dividida em duas tendências radicalmente

antagônicas: “um ramo com características de ciência natural, que poderia explicar

os processos elementares sensoriais e reflexos, e outro lado com característica de

ciência mental, que descreveria as propriedades emergentes dos processo

psicológicos superiores” (Cole&Scriner,1984, p.6)

Desse modo, existia de um lado um grupo que baseado em pressupostos

da filosofia empirista, via a psicologia como ciência natural que deveria se deter na

descrição da formas exteriores de comportamento, entendidas mecanicamente

constituídas. Esse grupo limitava-se à análise do processos mais elementares e

ignorava os fenômenos complexos da atividade consciente, especificamente

humana não poderia ser objeto de estudo da ciência objetiva, já que era

manifestação do espírito. Este grupo não ignorava as funções mais complexas do

ser humano, mas se detinha na descrição subjetiva de tais fenômenos.

Nesta época predominavam Wilhem Wundt, o fundador da psicologia

experimental, William James, representante do pragmatismo americano, ele era

estudante. Na ciência, foram seus contemporâneos, entre outros Ivan Pavlov,

Wladimir Bekhterev e John B. Watson, todos os adeptos das teorias

comportamentais privilegiadoras da associação, estímulo-resposta, além de

Wetheimer, Kohler, Koffka e Lewin, fundadores do movimento da Gestalt na

psicologia.

Vygotsky se preocupa em entender o funcionamento psicológico do ser

humano, integrando aspectos biológicos e culturais.Com relação a educação, a

teoria de Vygotsky enfatiza o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano,

valorizando a escola, o professor e a intervenção pedagógica. Talvez por isso, suas

ideias têm tido tanta representação ente os educadores do ocidente, apesar da sua

distância no tempo e espaço.

“No Brasil, ele é estudado há pouco mais de uma década”. Segundo a

pedagoga Teresa Freitas da Universidade de Juiz de Fora(UFJF). Ela pesquisou a

difusão de seu trabalho e suas ideias, que chegaram aqui no fim dos anos 70,

trazida por estudiosos que as conheceram do exterior. Mas apenas nos anos 80,

começou a ser divulgada, por causa da linha educacional construtivista que se

expandia, impulsionada o pela psicóloga Argentina Emília Ferreira, discípula de

Piaget.

Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos

de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não

apenas de interacionista.

A TEORIA VYGOTSKYANA

Os homens sempre se indagaram e tiveram curiosidade em entender-se,

saber como se constitui a sua personalidade, o seu caráter e o funcionamento

psicológico do ser humano. Conhecer e entender as peculiaridades do ser humano é

falar do desenvolvimento da mente humana, entender a inteligência e como se dá o

processo de cognição, a formação da personalidade e da consciência .

Dentre as pessoas que se dedicaram a pesquisar e entender o ser

humano está Vygotsky, que em breve trajetória de vida foi protagonista de uma das

mais fantásticas pesquisas sobre a formação da psicologia humana. Vygotsky é

fundamental para que se possa compreender os processos de desenvolvimento do

pensamento e da linguagem e as funções que são inerentes a elas.

Neste processo Vygotsky valoriza muito a intervenção junto ao sujeito e

com isso o papel do professor, do educador como poucos na história. Sua obra

vasta mesmo com sua morte precoce aos 37 anos de idade, é de suma importância

para compreender o desenvolvimento infantil.

Dedicou-se com especial atenção ao desenvolvimento infantil, apontando

para a necessidade da intervenção do adulto, como por exemplo o professor e na

escola. Chamou atenção para a importância do brinquedo, pois o brinquedo

aproxima a criança do mundo simbólico, das significações socioculturais. Afirma

Vygotsky:

“Desde os primeiros dias do desenvolvimento

da criança, suas atividades adquirem um

significado próprio num sistema de

comportamento social, e sendo dirigidas a

objetivos definidos, são refratadas através do

prisma do ambiente da criança. O caminho do

objeto até a criança e desta até o objeto

passa através de outra pessoa. Essa

estrutura humana complexa é o produto de

um processo de desenvolvimento

profundamente enraizado nas ligações entre

história individual e história social."

1.1 PLANOS GENÉTICOS

Uma das principais características de sua abordagem são os planos

genéticos de desenvolvimento. Com estes demonstra Vygotsky que o conhecimento

não é dado e não nasce no sujeito de forma inata. Entende-se que o conhecimento

não é transmitido, dado por alguém como pacotes prontos e fechados. Vygotsky é

sociointeracionista, ou seja, entende que todo conhecimento depende de uma matriz

genética que interage com o meio sociocultural em que o sujeito está inserido.

Segundo ele, são quatro as entradas que fazem com que o ser humano se

desenvolva psicologicamente: A filogênese, a ontogênese, a sociogênese e a

microgênese.

A filogênese diz respeito a história do desenvolvimento do indivíduo ligada

a uma certa trajetória que caracteriza determinada espécie, no caso de ser humano,

ou “homo sapiens” com as características peculiares da mesma, como ser bípede,

binocular, características que vão se impondo os seus membros em seu

desenvolvimento. Cada espécie tem suas especificidades, como por exemplo, na

espécie humana, o movimento de pinça nos dedos.

Dentre todas as características da filogênese humana, destaca-se a

flexibilidade do cérebro humano, que permite que ele se adapte as mais variadas

situações. Isso é possível pelo fato do ser humano não possuir um cérebro

predeterminado geneticamente ao nascer. O homem não sabe quase nada ao

nascer, tudo terá de ser desenvolvido, sendo uma das criaturas mais indefesas e

frágeis da natureza, mas que lhe permite uma maior abertura e flexibilidade no seu

desenvolvimento, ou seja, ele está por ser constituído e se adapta as mais variadas

situações.

A ontogênese equivale ao desenvolvimento de cada ser dentro de sua

espécie, ou seja, a trajetória de vida da espécie se coloca com limitação e

característica que são peculiares a espécie, sendo que cada membro da espécie se

desenvolve e se constroem nessa determinada trajetória. Em cada espécie há um

caminho. O desenvolvimento deste membro será o resultado da passagem deste por

esta sequência da espécie. O homem por exemplo ao nasce, por um bom período

depende totalmente do adulto, fica deitado, engatinha, aprende a andar, falar, etc.

Uma outra via de desenvolvimento ou plano genético em Vygotsky refere-

se a sociogênese. Os indivíduos estão inseridos em um meio social e cultural,

resultado do processo histórico desta sociedade, e que emprega certas

características aos seus membros. Aqui não estamos tratando da história e da

cultura em si, mas suas características presentes nesta sociedade, com as quais o

indivíduo entra em contato por estar neste meio, e acaba se desenvolvendo

enquanto sujeito e caracterizando o seu desenvolvimento. São jeitos de se

comportar, de vestir, alimentar entre outros.

O plano genético da sociogênese pode ser visto sob dois aspectos: Em

uma situação ele pode ser alargador das potencialidades humanas, pois pela cultura

o homem pode libertar-se, ou transgredir alguns determinismos naturais que lhe se

impõem. Como exemplo os óculos, que são lentes que podem suprimir deficiências

visuais resultantes de processos naturais que alteram a capacidade de ver. Também

o avião que permitiu que o homem voasse mesmo não sendo por natureza apto a

voar.

O outro aspecto da sociogênese se apresenta sob a forma de

organização de cada cultura a partir de seu desenvolvimento o que se apresenta na

vida da sociedade de forma diferente, sendo que o indivíduo se desenvolve a partir

destas configurações.

Assim cada cultura relê as fases do desenvolvimento do ser humano do

seu jeito, ou seja, com as características históricas e culturais, as configurações

peculiares à mesma. Ela relê e reescreve a sua sociedade recriando, alterando a

cultura e as pessoas. Em nossa sociedade um exemplo interessante que serve para

uma compreensão da sociogênese é o conceito de “terceira idade”. Idosos sempre

estiveram presentes em nossa sociedade, porem, o conceito de terceira idade é uma

invenção cultural da sociedade. Criou-se uma série de características para essa

fase, com moda, roupas, estilos, comportamentos para a “terceira idade”.

A microgênese diz respeito a fenômenos experiências de cada fenômeno

psicológico de cada membro de uma espécie. São histórias que dizem respeito a um

determinado fenômeno psicológico, a sua história. Cada um de nós faz uma

experiência para aprender a amarrar sapatos, ou a falar, a andar de bicicleta. Até a

apreensão de um determinado (fenômeno) ou habilidade. Em cada sujeito esse

fenômeno acontece de forma diferente e que só diz respeito a cada sujeito. Como

cada fenômeno tem sua história, ele é considerado micro, pois não se refere ao

desenvolvimento de forma global, mas mais partícula r de um fenômeno.

A microgênese tem uma característica digamos muito interessante em e

que se destaca entre as outras. Enquanto que nos planos genéticos da ontogênese

e da filogênese temos um certo determinismo biológico, sendo que todos os

membros desta espécie terão de passar por um processo similar praticamente pré-

determinado, bem como na sociogênese de forma similar mais de aspecto e cultural,

há um certo determinismo cultural em que os sujeitos irão se desenvolver. Na

microgênese temos uma maior abertura, pois ela é diferente em cada membro da

espécie de forma que permita que se desenvolva a particularidade de cada. A

microgênese faz com que sejamos diferentes um dos outros.

A microgênese é porta aberta par ao não determinismo. Diferente dos

outros planos, a microgênese é que permite que as pessoas sejam diferentes,

singulares pois, as pequenas histórias são características que configuram a

individualidade de cada um.

1.2 MEDIAÇÂO SIMBOLICA

Para Vygotsky (1998) o homem se constitui a partir da relação com o

outro, tendo como principal elemento dessa relação, a linguagem. Neste sentido, a

aprendizagem para a criança somente acontecerá se houver a intervenção de um

terceiro elemento dentro da relação. Quando ocorre a intervenção desse elemento,

ocorre o que Vygotsky vai chamar de mediação simbólica. O elemento mediador,

torna a relação mais complexa no momento que interfere nesta. Com o passar do

tempo, quanto mais elementos mediadores ocorrem na relação, mais direta essa

relação fica, ou seja, o sujeito que sofre a mediação, ao longo da sua constituição,

não mais precisará dessa interferência para desenvolver algo. Existem dois tipos de

elementos mediadores: Os instrumentos e os signos. O instrumento trata-se de

objetos concretos que mediam a relação do homem com o mundo. Da mesma

maneira que os instrumentos, os signos também mediam a relação individuo/objeto,

mas apresenta-se num caráter psíquico, necessitando passar por um processo de

internalização.

Para que a relação se torne direta, é necessário que o indivíduo passe

por um percurso que vai ajudá-lo a desenvolver certas funções que estão num

processo de amadurecimento, buscando tornar-se funções consolidadas. A este

processo, Vygotsky vai denominar de passagem da zona de desenvolvimento

proximal, para o nível de desenvolvimento real.

Digamos que uma criança tenha ganhado uma bicicleta recentemente dos

seus pais. Ela não consegue andar sozinha na bicicleta. Então seu pai, resolve

segurar a bicicleta enquanto a criança pedala. Num dado momento, o pai larga a

bicicleta, a criança anda um pequeno espaço sozinha e cai. O pai, vai ao seu

encontro para auxiliá-la. A criança levanta, monta novamente na bicicleta, o pai

segura e vai empurrando, até que resolve soltar novamente a bicicleta e a criança

sai andando sozinha por um espaço mais longo.

Nesta pequena história pode-se identificar alguns dos conceitos

explicitados acima. No momento em que o pai segura a bicicleta para a criança, este

ocupa um lugar de mediador na relação criança x bicicleta. Daí a queda que a

criança toma no momento em que seu pai a solta, serve de função da zona de

desenvolvimento proximal. Digamos que ela tenha caído algumas vezes, mas que á

medida que levanta, ao montar na bicicleta novamente todas essas vezes, a criança

conseguia andar uma percurso maior que o anterior, até o dia que conseguiu, sem

auxílio de outra pessoa, andar sozinha na sua bicicleta. Dessa forma a relação do

sujeito com o objeto, torna-se uma relação direta.

A respeito dos elementos mediadores, a bicicleta pode ser considerada

como o instrumento da relação, enquanto que o fato da criança, utilizar seu

conhecimento prévio de como pedalar e se equilibrar no instrumento, ocupa o lugar

dos signos desta relação.

Mas o que ocorreu primeiro? O aprendizado ou o desenvolvimento? Para

Vygotsky, esses dois elementos estão inter-relacionados desde o primeiro dia da

vida do sujeito, porém, em situações que não ocorrer aprendizagem,

consequentemente não haverá desenvolvimento.

O desenvolvimento linguístico da criança, se dá por meio da interação

deste com pessoas mais velhas do seu convívio. No inicio da vida o sujeito, apesar

de conhecer a função social da fala, desconhece a função simbólica da palavra. É

por isso que a comunicação da criança neste estágio da vida, é feita por choro,

balbucio, etc. Aos dois anos de idade, quando já consegue inter-relacionar o

pensamento com a linguagem, a criança desenvolve o pensamento verbal.

Uma criança que está aprendendo a falar, quando existe um mediador

para desenvolver sua capacidade linguística, e quanto mais estímulos ela receber,

mais facilmente será seu desenvolvimento intelectual.

Outro facilitador da aprendizagem para a criança é a partir do brincar.

Através do ato de brincar a criança tem a possibilidade de significar momentos da

sua vida que tenham sido importantes para ela, reproduzindo-os, por exemplo, na

brincadeira do faz-de-conta. Nas brincadeiras pode-se perceber que estão

envolvidas as vivencias de prazer e de desprazer pelas quais o individuo

experienciou em determinado momento. Nesses momentos, as crianças conseguem

fazer uma representação do mundo e de si a partir do que já foi aprendido

anteriormente, representações estas que corroboram para desenvolver sua

capacidade cognitiva, favorecendo, dessa forma nas tomadas de decisão, raciocínio,

soluções de problemas e criatividade. A importância do brinquedo para o

desenvolvimento humano, tem que ver com a forma com influencia esse

desenvolvimento. Numa perspectiva sistêmica, pode-se considerar que o ato de

brincar, apresenta-se numa relação de recursividade, onde o objeto que a criança

utiliza, modifica seu comportamento, ao mesmo tempo que a criança transforma o

significado deste objeto, utilizando-o com outras finalidades.

Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo não é uma simbolização da

realidade, e sim uma atividade que a criança exerce para significar essa realidade.

Considera também que o brinquedo não é um aspecto indispensável para a infância,

mas que este assume um papel importante no desenvolvimento infantil, mostrando

que o ato de brincar cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois, a criança

quando brinca, se comporta de uma maneira mais elevada em relação às suas

possibilidades maturacionais, imitando as atitudes de pessoas mais velhas do seu

convívio. Deste modo, considerando que a aprendizagem não pode ser significativa

se não houver variáveis de necessidade e interesses acompanhando seus métodos,

percebe-se que nada melhor que a brincadeira educativa para despertar o interesse

da criança em diversas atividades, contribuindo dessa forma, também para o

desenvolvimento da subjetividade.

1.3 PENSAMENTO E LINGUAGEM

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição

da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco, outra, que é

aprendida no meio, segundo Vygotsky raízes genéticas do pensamento e da

linguagem é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a

comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social,

nem histórico, nem cultural. Segundo Vygotsky a relação entre pensamento e

linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de

relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como

sujeitos. Além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar .As funções

da linguagem a linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a

comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está

estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de

função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o

pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a

linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria

a primeira linguagem que surge.

O significado da palavra, para Vigotski, não pode pertencer somente a

fala ou a palavra em si, uma vez que o significado é uma generalização, um

conceito, logo são atos do pensamento, pois é nele que estão os conceitos. Mas

uma palavra sem significado é um som vazio, então Vigotski afirma que o significado

das palavras é um fenômeno do pensamento verbal, pois o significado da palavra é

um fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha

corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala quando ligada ao pensamento.

Segundo o autor, o fato mais importante revelado pelo estudo genético do

pensamento e da fala é que a reação entre ambos passa por várias mudanças. O

progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As curvas de

crescimentos de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir o mesmo ponto e

correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se

separando novamente. Isso se aplica tanto à filogenia como à ontogenia.

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano

analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação

do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas

inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e

emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento.

1.4 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Para Vygotsky, aprendizagem gera o desenvolvimento. O aprendizado

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em

movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam

impossíveis. Jean Piaget, ao contrário, defende que é o desenvolvimento

progressivo das estruturas intelectuais que nos torna capaz de apreender.

Vygotsky enfatiza muito os jogos simbólicos, jogo dos papéis, na

brincadeira a criança transita no mundo imaginário, mas com regras, a imposição de

regras que vem da cultura, as regras do adulto traz para o desenvolvimento da

criança.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky: Nível de desenvolvimento real: já adquirido ou formado, que determina o

que criança já é capaz de fazer por si própria e o Nível de desenvolvimento

potencial: a criança ainda não tem mas está próxima de se desenvolver, a

capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura

nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto,

potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas, ou seja,

distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, estando ambos no

processo de aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionado).

Este conceito tem um valor explicativo na teoria mas não tem um conceito

instrumental, é muito flexível e muito complexo, não é fácil de desenvolver na

prática. Um aspecto muito importante na teoria de Vygotsky, é a intervenção das

outras pessoas no desenvolvimento, e educação no sujeito.

Para Vygotsky, a ausência do outro, o homem não se constrói homem.

A influência do ambiente o sujeito absorve um ambiente estruturado. O sujeito não

percorreria o caminho de desenvolvimento sem ter a experiência de aprendizado

com a intervenção de outras pessoas. O sujeito depende dessa intervenção para a

aprendizagem.

1.5 PENSAMENTO GENERALIZANTE

Em um aspecto cultural, é possível dizer que estão envolvidos os meios

socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a

criança em crescimento enfrenta, e os instrumentos mentais e físicos de que a

criança necessita para aprender a tarefa. Um dos principais instrumentos utilizados é

a linguagem, e baseado nisso, Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua

relação com o pensamento. A linguagem humana tem para Vygotsky duas funções

básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de

servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e

generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias

conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem. E o

aspecto histórico se junta com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa,

para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e

modificados ao longo da história social da civilização.

Para Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem

estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que

nascem, as crianças, têm constante interação com os adultos, pois estes,

naturalmente procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua

cultura. E é através deste contato com os adultos que os processos psicológicos

mais complexos vão tomando forma. Esse processo, no inicio é intrapsíquicos, ou

seja, partilhado entre pessoas, quando a criança vai crescendo os processos

acabam por ser intrapsíquicos, realizado pela própria criança.

Segundo os estudos realizados por Vygotsky, em um primeiro momento

os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados, a fala envolve

os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões

emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na

família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que

está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo

distinções para os outros com o auxilio da fala, começa a fazer distinções para si

mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos

outros e vai adquirindo a função de auto direção. 

1.6 INTELIGÊNCIAS PRÁTICAS E ABSTRATAS

A inteligência prática e abstrata é algo que surge ao convergirem a fala e

a atividade prática. Essas características, puramente humanas, surgem com o

desenvolvimento intelectual que depende da descontextualidade, por isso, a

linguagem é essencial nesse processo. Dominar a linguagem abstrata dá subsídios

para o desenvolvimento do pensamento. A capacidade de utilizar os instrumentos

desenvolve a inteligência prática e o uso dos signos e seus sistemas permitem o

desenvolvimento da inteligência abstrata.

A capacidade de expressão por linguagem falada é, para Vygotsky, o

desenvolvimento do uso de sistema de signos mais importante que existe. A fala

inicia como um processo social, pois, desenvolve-se para a comunicação evoluindo

para a fala egocêntrica, a qual media ações e por fim, resulta na fala interna.

Quando o indivíduo alcança esse nível sua capacidade de compreender objetos e

eventos se torna real e o mundo faz sentido para ele. Nesse momento, ele é capaz

de abstrair independentemente do meio externo.

A Inteligência pratica é a ausência de presença da mediação simbólica

(primórdios do pensamento) e a abstrata funciona em plano simbólico: lembrar, criar,

imaginar, planejar

1.7 LINGUAGEM EGOCENTRICA E FALA INTERIOR

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento

de perguntas e respostas dentro de nós mesmos o que estaria bem próximo

ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função

intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala

que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado

em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um

instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a

tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida.

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, não

uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar

sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as ideais e planejar melhor as

ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós

adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento /raciocínio.

Neste momento, a criança faz a maior descoberta de sua vida: todas as

coisas têm um nome. Vygotsky da uma das suas maiores contribuições o fato de

que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da

linguagem que até então eram estudados em separado se fundem, criando uma

nova forma de comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e

os pensamentos começam a ovalizar-se a fase da fala egocêntrica é marcado pela

curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas

novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

A partir do método genético da experimentação Vygotsky investiga a fala

interior que, segundo o autor, não é a ausência de som, nem mesmo uma

reprodução da fala na memória. A fala interior é o contrário da fala exterior, pois

consiste na tradução do pensamento em palavras, ao que o processo inverte-se: a

fala interioriza-se em pensamento. Vygotsky afirma que Piaget foi o primeiro a

prestar atenção na fala egocêntrica na criança, mas seus resultados foram

distorcidos por não considerar a característica mais importante da fala egocêntrica

que é a sua relação genética com a fala interior. Se a fala egocêntrica é um estágio

da fala interior e a primeira desaparece na fase escolar, ao tempo em que a segunda

surge, Vygotsky conclui que uma se transforma na outra.

1.8 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Nesse caso a aprendizagem seria um processo puramente externo, que não

participa ativamente do desenvolvimento nem o modifica, ainda que sejam

processos paralelos. Para Vygotsky, os que defendem essa linha de raciocínio a de

que entendem que existe uma completa independência entre o processo de

desenvolvimento e o de aprendizagem. Nessa perspectiva, a aprendizagem seria

uma superestrutura do desenvolvimento e, essencialmente, não existiria intercâmbio

entre ambos os momentos, já que o desenvolvimento precederia sempre a

aprendizagem. O segundo grupo de teorias se fundamenta basicamente em que a

aprendizagem é desenvolvimento.

Essa premissa é completamente oposta à anterior. Neste caso, existe um

desenvolvimento paralelo dos dois processos, de forma que a cada etapa da

aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento. Para Vygotsky, o

problema principal está em saber qual é o processo que precede e qual é o que se

segue, já que o princípio que nos rege é a simultaneidade e a sincronização entre

ambos.

O terceiro grupo de teorias busca conciliar os extremos das duas teorias anteriores,

fazendo-as coexistir. Vygotsky não toma partido por nenhuma dessas teorias, mas

dá destaque às que se situam no terceiro grupo e observa três pontos inovadores.

Primeiro aproxima as duas primeiras, isto é, aglutina-as porque os dois pontos de

vista anteriores não se excluem. Em segundo lugar, considera a questão da

interdependência: o desenvolvimento é produto da interação de dois processos

fundamentais. Um aspecto, e o mais importante para ele, consiste na ampliação do

papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança; ao mesmo tempo,

determina, do ponto de vista pedagógico, o fracasso da teoria da disciplina formal,

isto é, a aprendizagem em determinado campo tem uma influência mínima sobre o

desenvolvimento geral da criança. Dos estudos de Vygotsky sobre a interação entre

aprendizagem e desenvolvimento é o de que a aprendizagem não é em si mesma

desenvolvimento, mas que este último se consegue graças a uma correta

organização de “dita aprendizagem”, já que a aprendizagem vai ativar todo um grupo

de processos de desenvolvimento que não poderia se produzir sem ela. Em síntese,

a característica fundamental da hipótese levantada por Vygotsky é a noção

de que os processos evolutivos não coincidem com os processos de aprendizagem.

Pelo contrário, o processo evolutivo vai a “reboque” do processo de aprendizagem,

seqüência essa que se converte em “zona de desenvolvimento proximal”.

1.9JOGOS SIMBOLICOS

Podemos sintetizar dizendo que a regra e a situação imaginária

caracterizam o conceito de jogo infantil para Vygotsky que enfatiza muito os jogos

simbólicos, jogo dos papéis, na brincadeira a criança transita no mundo imaginário,

mas com regras, a imposição de regras que vem da cultura, as regras do adulto traz

para o desenvolvimento da criança.

Também não é todo jogo da criança que possibilita a criação de uma

Zona de Desenvolvimento Proximal, do mesmo modo que nem todo o ensino o

consegue; porém, no jogo simbólico, normalmente, as condições para que ela se

estabeleça estão presentes, haja vista que nesse jogo estão presentes uma situação

imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. As regras são partes integrantes

do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de antecipação e sistematização

como nos jogos habitualmente "regrados". Também é detectado no jogo outro

elemento a que atribui grande importância: o papel da imaginação que coloca em

estreita relação com a atividade criadora. (Vygotsky, 1999). Ele afirma que os

processos de criação são observáveis principalmente nos jogos da criança, porque

no jogo ela representa e produz muito mais do que aquilo que viu.

Ao desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e

papéis, projeta-se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e

situações para os quais não está preparada na vida real, atribuindo-lhes significados

que estão muito distantes das suas possibilidades efetivas.

2.0 VISÃO PROSPECTIVA

Em sua visão prospectiva do desenvolvimento humano, a aprendizagem

seria propulsora do desenvolvimento, antecipando e promovendo avanços, fato

explicitado em um dos conceitos mais difundidos de sua análise teórica, a Zona de

Desenvolvimento Proximal. Sua preocupação com a influência social no

desenvolvimento humano foi marcante. Professa que desde o nosso nascimento

somos socialmente dependentes dos outros em um processo histórico cultural.

Analisa a atividade mental superior, que nos distingue dos animais, como

sendo a possibilidade do homem pensar em objetos ausentes, imaginar fatos não

acontecidos, planejar ações futuras entre outras possibilidades. O que habilita o

homem a essa condição é a sua capacidade de simbolizar, de representar

mentalmente e de utilizar a linguagem para comunicação e para apoiar o

pensamento.

2.1 ZONA DE DESENVOLVIMENTO REAL (ZDR)

E ZONA DE DESENVOLVIENTO PROXIMAL (ZDP)

A zona de desenvolvimento proximal é distância entre aquilo que a criança faz

sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto,

potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas, ou seja,

distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, estando ambos no

processo de aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionado.

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (зона ближайшего развития), é um

conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de

desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem

ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de

um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro

companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a

potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos

fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis

Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento

real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi

consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações

utilizando seu conhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é

dinâmico, aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de

aprendizagem. O desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o

indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a

dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também

habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado.

Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir.

A ZDP muitas vezes é tomada como um dos níveis de desenvolvimento, porém,

trata-se precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o

desenvolvimento potencial uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky

postula sua identificação através do entendimento da ZDP. Tomando como premissa

o desenvolvimento real como aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o

potencial pode ser inferido com base no que o indivíduo consegue resolver com

ajuda. Assim, a zona proximal fornece os indícios do potencial, permitindo que os

processos educativos atuem de forma sistemática e individualizada.

A INTERVENCAO PEDAGÓGICA

Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do

psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da

instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção

pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o

conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que

estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não

domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a

criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa

Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo

mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma

habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas

da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também

capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como

impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior

desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se

deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O

importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não

sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las

CONCLUSÕES FINAIS SOBRE A TEORIA VYGOTSKYANA

A preocupação com o processo de construção e aquisição de

conhecimentos nos remete ao estudo dos diversos elementos que compõem tal

processo, afim de se efetuar algumas reflexões que nos levem à reconstrução de

nossa ação enquanto profissional em Educação.

Tal problemática requer refletir ideias e elementos, que constituem o

processo de aprendizagem, assim como as bases determinantes que propiciam o

desenrolar da aprendizagem nos vários contextos, especialmente o contexto

escolar. Portanto é necessário relacionar o indivíduo enquanto ser em

desenvolvimento e o meio enquanto promotor de aprendizagem e desenvolvimento.

Para analisar tal processo partimos do pressuposto vygotskyano que

considera a linguagem processo de abstração e generalização que liberta o

pensamento do contexto perceptual imediato, tornando o indivíduo capaz de fazer

uso de suas funções psicológicas, reorganizando a sua atividade consciente. Para

tanto, ater-nos-emos às teorias que se preocuparam em explicar como se dá a

construção do pensamento que envolve o aprender, bem como os meios utilizados

pelo sujeito no percurso desse aprender.

Deste modo o nosso referencial teórico se sustenta na teoria histórico -

cultural defendida por Vygotsky e persistida por Luria e Leontiev que tinham como

ponto chave o desenvolvimento da mente humana, onde a atividade consciente do

homem está diretamente ligada às formas de relações sociais vividas por ele .É

importante ressaltar que a teoria histórico - cultural, preconiza o fato de que o

desenvolvimento cognitivo está diretamente ligado às formas culturais vivenciadas

pelo indivíduo, onde a interação com o outro através dos instrumentos de mediação

como a linguagem, leva ao desenvolvimento das funções mentais do indivíduo,

constituindo - se assim a atividade consciente do homem.

Segundo a psicologia marxista postulada por Vygotsky dois fatores foram

decisivos para a determinação da atividade consciente do homem, a primeira se

refere ao trabalho social e a divisão composta neste, que dá origem às novas formas

de comportamentos, o modo de produção e as relações mantidas na produção

determina o modo de ser do indivíduo. O segundo fator que possibilita ao homem

tornar-se homem através da sua atividade consciente se refere ao aparecimento da

linguagem. É nas relações mantidas no decorrer do trabalho social que surge no

indivíduo uma necessidade de comunicação que com o tempo vai se

evoluindo ,tornando-se um sistema de códigos imprescindível para o

desenvolvimento da atividade consciente do homem.

Essa abordagem diferencia-se abertamente das demais posto que "as

origens da consciência humana não se buscam nem nas profundidades da alma,

nem nos mecanismos cerebrais, mas sim na relação do homem com a realidade, em

sua história social, estreitamente ligada com o trabalho e a linguagem.

De acordo com essa perspectiva pretendemos estabelecer relações entre

o que a literatura a partir de um ponto de vista histórico - cultural afirma

especificamente sobre a elaboração e organização de conceitos e o processo de

aprendizagem escolar.

O presente trabalho tem por finalidade chamar a atenção para a

necessidade deste tema para a formação de o professor entender sobre o processo

de formação conceitual nos parece imprescindível para uma ação docente

competente e de qualidade.

Deste modo a temática do trabalho se centra na discussão teórica sobre a

elaboração e organização conceitual e a importância de tal elemento para o

processo de aprendizagem. O que nos importa aqui são as modalidades de

pensamento utilizadas durante a construção de conceitos, os ideais teóricos

vygotskyano e seus possíveis desdobramento dos mesmos. A aprendizagem é

compreendida como a elaboração e reelaboração da realidade, relacionar ideias e

saberes, generalizando e abstraindo conceitos que libertam do contexto perceptual.

Ao considerar importante que o pensamento abstrato e generalizado,

constituísse na capacidade do sujeito de desprender-se da realidade imediata,

fazendo uso de suas funções psicológicas superiores, organizando conceitos e

elaborando assim o mundo em que vive é que vimos propor esse estudo. O presente

trabalho caracteriza-se como estudo teórico sobre o desenvolvimento de conceitos

feito por Vygotsky e suas implicações na aprendizagem escolar.

Vygotsky defende a ideia de que a criança não é a miniatura de um adulto

e sua mente funciona de forma bastante diferente. Esta compreensão tem grandes

implicações para os professores porque nos obriga a compreender o aluno da forma

com que ele é, e não da forma com que nós compreendemos o mundo.

Assim, para a formação docente é de vital importância o estudo das

diferentes teorias do desenvolvimento de forma que nos permitam abordar o

processo de ensino-aprendizagem do modo que o mesmo venha a responder às

necessidades particulares da natureza infantil.

Vygotsky considera que o desenvolvimento do indivíduo implica não

somente em mudanças quantitativas, mas sim, em transformações qualitativas do

pensamento. O pensador reconhece o papel da relação ente o indivíduo e a

sociedade e, em Vygotsky é esta relação que determina o desenvolvimento do

indivíduo.

Face a esse entendimento de Vygotsky temos que nos perguntar, como

professores, que tipos de ambientes de aprendizagem são mais adequados para

gerar aprendizagens e favorecer o desenvolvimento da criança.

Vygotsky tem uma visão sócio construtivista do desenvolvimento com

ênfase no papel do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem; a

aprendizagem se dá em colaboração entre as crianças e entre elas e os adultos. Já,

Piaget, coloca que a aprendizagem se produz pela interação do indivíduo com os

objetos da realidade, onde a ação direta é a que gera o desenvolvimento dos

esquemas mentais.

Colocando de outra forma, para Vygotsky a aprendizagem é produto da

ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das

crianças. Neste processo de mediação, o adulto usa ferramentas culturais tais como

a linguagem e outros meios, e muito mais que ser um processo de assimilação e

acomodação (Piaget), é um processo de internalização, no qual a criança domina e

se apropria dos instrumentos culturais como os conceitos, as ideias, a linguagem, as

competências e todas as outras possíveis aprendizagens.

Para ele, portanto, o desenvolvimento dos processos cognitivos

superiores, é resultado de uma atividade mediada. Mediador/a é aquele que ajuda a

criança a alcançar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. O/a

professor/a e os colegas com maior experiência são os principais mediadores na

escola.

Resumindo: Vygotsky nos fornece uma pista, sobre o papel da ação

docente: o professor é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o

domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente

somente terá sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento

Proximal. Isto é, o professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa

ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora do seu alcance,

desenvolvendo estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo

independente.

É preciso que a Escola e seus educadores atentem que não tem como

função ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o

processo de aprendizagem do estudante. A função da Escola é fazer com que os

conceitos espontâneos, informais, que as crianças adquirem na convivência social,

evoluam para o nível dos conceitos científicos, sistemáticos e formais, adquiridos

pelo ensino. Eis aí o papel mediador do docente.

O que me leva a perguntar agora: se esse postulado fosse bem

compreendido, será que teríamos tantos problemas com a avaliação? Será que se

houvesse a compreensão de que cabe ao adulto, ao professor, intermediar a

aprendizagem do aluno naquilo que ele ainda não é capaz de resolver sozinho, a

partir de estratégias que o levem a tornar-se independente, deixaríamos de ouvir

tantos o aluno não aprende, eu dou a matéria mas eles não aprendem? E, como

deveria ser o processo avaliatório baseado nesta função primordial da ação

docente?

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como

impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior

desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se

deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O

importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não

sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las.

E por último, este grande pensador não torna su propria teoria uma

suposiccao terminada e restrita, mas sim, uma porta aberta a novas consideracoes e

oportunidades de crescimento intelectual para pesquisadores posteriores

confrontarem, adicionarem, ou debaterem as postulacoes.