revista da faculdade de educação - a indisciplina e a escola atual

7/28/2019 Revista da Faculdade de Educao - A indisciplina e a escola atual

1/14


www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext 1/14

| More

Services on Demand

Article

Article in xml format

Article references

How to cite this article

Curriculum ScienTI

Automatic translation

Send this article by e-mail

Indicators

Related links

Bookmark

Permalink

Revista da Faculdade de EducaoPrint version ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200011

A indisciplina e a escola atual

Julio Groppa Aquino*

Este texto uma verso ampliada do roteiroempregado no vdeo-palestra "A indisciplina e aescola atual", produzido pela FDE/SP, em 1997, quecontou com nossa participao. O estilo narrativodireto e o tom coloquial devem-se, obviamente,aos objetivos do vdeo. Do ponto de vista dos temas tratados,

configura-se inicialmente o baixo aproveitamento e a indisciplinaescolar como os impasses fundamentais vividos no cotidiano escolarbrasileiro, tomando como recorte a emergncia dos "alunos-problema"como uma das principais justificativas empregadas pelos educadores naatribuio das causas de tal impasse. Em seguida, tenta-se rastrear edesconstruir as explicaes mais comuns sobre as supostas causas daindisciplina escolar, tais como: a estruturao escolar no passado,problemas psicolgicos e sociais, a permissividade da famlia, odesinteresse pela escola, o apelo de outros meios de informao etc.Por fim, fundamentam-se algumas propostas pedaggicas para umacompreenso mais autnoma da especificidade do trabalho escolar, bemcomo algumas regras ticas de convivncia em sala de aula, de talsorte que se possa lanar um novo olhar sobre o ato indisciplinado,cujas interpretaes mostram-se, na maioria das vezes, de maneiraestereotipada.

1. INTRODUO

Qualquer pessoa ligada s prticas escolares contemporneas, seja como educador, sejacomo educando, ou pblico mais geral (pais, comunidade etc.), consegue ter uma razovelclareza quanto quilo que nos acostumamos a reconhecer como a "crise da educao".Sabemos todos diagnosticar sua presena, mas no sabemos direito sua extenso nemsuas razes exatas. De qualquer modo, o indcio mais evidente dessa "crise" que boaparte da populao de crianas que ingressam nas escolas no consegue concluirsatisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mnimos e obrigatrios; processo esteque se convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado nosimples fato de que um considervel nmero das pessoas nossa volta, egressos do
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext#backhttp://lattes.cnpq.br/1124623998211027http://www.scielo.br/scieloOrg/php/articleXML.php?pid=S0102-25551998000200011&lang=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-2555&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?lng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-255519980002&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200010&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200012&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&index=AU&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&index=KW&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-2555&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_alphabetic&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?lng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_alphabetic&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-2555&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&index=KW&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edrfe&index=AU&format=iso.pft&lang=i&limit=0102-2555http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200012&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200010&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-255519980002&lng=en&nrm=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?lng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext#backhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=0102-2555&lng=en&nrm=isohttp://lattes.cnpq.br/1124623998211027http://www.scielo.br/scieloOrg/php/articleXML.php?pid=S0102-25551998000200011&lang=enhttp://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&username=xa-4c347ee4422c56dfhttp://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=xa-4c347ee4422c56df&source=tbx-250&lng=pt-BR&s=connotea&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fscielo.php%3Fpid%3Ds0102-25551998000200011%26script%3Dsci_arttext&title=Revista%20da%20Faculdade%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20A%20indisciplina%20e%20a%20escola%20atual&ate=AT-xa-4c347ee4422c56df/-/-/516f0749a4774f1e/6&frommenu=1&uid=516f074966b7531e&ct=1&tt=0&captcha_provider=nucaptchahttp://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=xa-4c347ee4422c56df&source=tbx-250&lng=pt-BR&s=citeulike&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fscielo.php%3Fpid%3Ds0102-25551998000200011%26script%3Dsci_arttext&title=Revista%20da%20Faculdade%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20A%20indisciplina%20e%20a%20escola%20atual&ate=AT-xa-4c347ee4422c56df/-/-/516f0749a4774f1e/5&frommenu=1&uid=516f0749825f2fd3&ct=1&tt=0&captcha_provider=nucaptchahttp://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=xa-4c347ee4422c56df&source=tbx-250&lng=pt-BR&s=digg&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fscielo.php%3Fpid%3Ds0102-25551998000200011%26script%3Dsci_arttext&title=Revista%20da%20Faculdade%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20A%20indisciplina%20e%20a%20escola%20atual&ate=AT-xa-4c347ee4422c56df/-/-/516f0749a4774f1e/4&frommenu=1&uid=516f0749b84d2ccb&ct=1&tt=0&captcha_provider=nucaptchahttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-25551998000200011&script=sci_arttext#http://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=xa-4c347ee4422c56df&source=tbx-250&lng=pt-BR&s=google&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fscielo.php%3Fpid%3Ds0102-25551998000200011%26script%3Dsci_arttext&title=Revista%20da%20Faculdade%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20A%20indisciplina%20e%20a%20escola%20atual&ate=AT-xa-4c347ee4422c56df/-/-/516f0749a4774f1e/3&frommenu=1&uid=516f07499badf9bb&ct=1&tt=0&captcha_provider=nucaptchahttp://www.addthis.com/bookmark.php?v=250&winname=addthis&pub=xa-4c347ee4422c56df&source=tbx-250&lng=pt-BR&s=delicious&url=http%3A%2F%2Fwww.scielo.br%2Fscielo.php%3Fpid%3Ds0102-25551998000200011%26script%3Dsci_arttext&title=Revista%20da%20Faculdade%20de%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20-%20A%20indisciplina%20e%20a%20escola%20atual&ate=AT-xa-4c347ee4422c56df/-/-/516f0749a4774f1e/2&frommenu=1&uid=516f0749a8385ac2&ct=1&tt=0&captcha_provider=nucaptcha


2/14



contexto escolar, parece ter uma histria de inadequao ou insucesso para contar.

Este certamente o maior problema enfrentado pela escola brasileira nos dias de hoje, eque d ao Brasil um lugar bastante desconcertante quando em comparao com os outrospases. Mais precisamente, os ndices de reteno e evaso escolar no pas sosemelhantes aos de pases africanos como a Nigria e o Sudo. Mais ainda, quando seinvestiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que permaneceram na escola, oquadro no menos desolador. A esse ltimo efeito temos chamado de "fracasso dosincludos".

Convenhamos, no estranho e contraditrio que, dependendo do quesito (o econmico ouo poltico, por exemplo), os brasileiros apreciem ser comparados aos europeus ou asiticos,e no quesito educacional ns sejamos forados a nos alocar no mesmo patamar de pasescastigados da frica?

Esse um dado alarmante que tem chamado a ateno de muitos, desde a esferagovernamental at a do cidado comum, passando pelos profissionais da educao. Poder-se-ia dizer, inclusive, que h uma espcie de "mal-estar" pairando sobre a escola e otrabalho do professor hoje em dia. A prpria imagem social da escola parece estar emxeque de tal maneira que os profissionais da rea acabam acometidos, por exemplo, deuma espcie de falta aguda de credibilidade profissional.

certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como categoriaprofissional, inclusive no interior da sala de aula, parece ter relao (i)mediata com essalastimvel falta de credibilidade da interveno escolar e, por extenso, da atuao doeducador. Alm disso, se a imagem social da escola est ameaada, algo de ameaadorest acontecendo tambm com a idia de cidadania no Brasil, uma vez que no hcidadania sustentvel sem escola.

importante frisar que, sem escola, no h a possibilidade de o cidado ter acesso, defato, aos seus direitos constitudos. Afinal, tornar-se cidado no se restringe ao direito dovoto, por exemplo, mas inclui direitos outros com vistas a uma vida com dignidade - e issotudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto menor for a escolaridade da pessoa,

menores tambm sero suas chances de acesso s oportunidades que o mundo atualoferece e s exigncias que ele impe.

Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importncia intrnseca daescolarizao nos dias de hoje. Ser isso plausvel? De uma coisa estejamos certos: numfuturo bem prximo, o mundo ser implacvel com aqueles sem escolaridade. Basta olhar nossa volta e prestar ateno na situao concreta das pessoas desempregadas, porexemplo.

Pois bem, quando algum se prope a investigar as razes desse "fantasma" do fracassoque ronda a todos ns, ultimamente tem aparecido, dentre as muitas razes alegadaspelos educadores (desde as ligadas esfera governamental at aquelas de cunho social),

uma figura muito polmica: o "aluno-problema".O aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos"distrbios psico/pedaggicos"; distrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (ostais "distrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa ltimacategoria enquadra-se um grande conjunto de aes que chamamos usualmente de"indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriamcomo duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escolacontempornea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para otrabalho docente.

Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar uma

espcie de mxima muito recorrente no meio pedaggico, que se traduziria num enunciadomais ou menos parecido com este: "se o aluno aprende, porque o professor ensina; seele no aprende, porque no quer ou porque apresenta algum tipo de distrbio, decarncia, de falta de pr-requisito."

Mais uma vez, no algo estranho e contraditrio para os profissionais da rea


3/14



educacional explicar o sucesso escolar como produto da ao pedaggica, e o fracassoescolar como produto de outras instncias que no a escola e a sala de aula? Isto , seentendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema individual e anterior doaluno, no estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre nossaao profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaramos fazendo ns para alteraresse quadro cumulativo?

Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstculo para o trabalho pedaggico,a categoria docente corre abertamente o risco de cometer um srio equvoco tico, que o

seguinte: no se pode atribuir clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades econtratempos de nosso trabalho, nossos "acidentes de percurso". Seria o mesmo que omdico supor que o grande obstculo da medicina atual so as novas doenas, ou oadvogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como um empecilhopara o exerccio "puro" de sua profisso. Curioso, no?

Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como ocasio privilegiada paraque a ao docente se afirme, e que se possa alcanar uma possvel excelnciaprofissional. O que se busca, no caso de um exerccio profissional de qualidade, umasituao-problema, para que se possa, na medida do possvel, equacion-la, suplant-la -o que se oportuniza a partir das demandas "difceis" da clientela.

Pois bem, o que fazer, ento? Um primeiro passo para reverter essa ordem de coisas talvezseja repensar nossos posicionamentos, rever algumas supostas verdades que, em vez denos auxiliar, acabam sendo armadilhas que apenas justificam o fracasso escolar, mas noconseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.

Vejamos o caso especfico da indisciplina. Na prpria maneira de entender o fenmenodisciplinar, podemos observar que as hipteses explicativas empregadas usualmenteacabam reiterando alguns preconceitos, muitos falsos conceitos e outras tantas

justificativas para o fracasso e a excluso escolar. Encontram-se razes profuso, masalternativas concretas de administrao, como sabemos, so raras. Nossa tarefa, ento, apartir de agora passa a ser a de examinar concretamente os argumentos que sustentamtais hipteses.

2. A PRIMEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESRESPEITADOR"

Uma primeira hiptese de explicao da indisciplina seria a de que "o aluno de hoje em dia menos respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual teria setornado muito permissiva, em comparao ao rigor e qualidade daquela educao deantigamente".

Esse primeiro entendimento, mais de cunho histrico, da questo disciplinar precisa serrepensado urgentemente. E a primeira coisa a admitir que essa escola de antigamentetalvez no fosse to "de excelncia" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos porqu.

Nossa memria costuma aplicar alguns truques em ns. s vezes, muito fcil incorrermosnuma espcie de saudosismo exacerbado, idealizando o passado e cultivando lembranasde alguns fatos que no aconteceram ou que no se desenrolaram exatamente do modocom que nos recordamos deles. Portanto, se recuperarmos o modelo dessa escola dopassado para cotejarmos nossos problemas pedaggicos atuais, precisamos recuperartambm o contexto histrico da poca, pelo menos em parte. No possvel trazer devolta aquela escola sem o entorno sociopoltico de ento.

muito comum nos reportarmos escola de nossa infncia com reverncia, admirao,

nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola parapoucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Excluso, pois, um processo que jestava l, nessa escola de antigamente, hoje to idealizada.

Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma


4/14



parcela muito reduzida da populao. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos paistiveram escolaridade completa de oito anos. Lembremo-nos ento de nossos avs, se elessequer chegaram a freqentar escolas! Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremoscomo escola sempre foi um artigo precioso, difcil de encontrar no varejo social.

Todos se lembram, ou pelo menos j ouviram falar, dos exames de admisso e, portanto,do nveis "primrio" e "ginasial". Pois , esse um bom exemplo de como essas taisescolas de excelncia do passado eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas,atendendo uma parcela pequena e j privilegiada da populao. O exame de admisso

representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as universidades pblicas, jna passagem do primrio para o ginsio. Inclusive, vale lembrar que a partir do incio dosanos 70 o primrio e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e maisrecentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos consecutivos.

Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mnimo e obrigatrio de escolaridade - umaconquista e tanto! Alm disso, o nmero de vagas e estabelecimentos de ensino foiampliado consideravelmente, democratizando cada vez mais o acesso escola. Entretanto,as conquistas que o povo brasileiro obteve do ponto de vista da democratizao do acessoao ensino formal, com a abertura de novas escolas/vagas e os oito anos mnimos,continuam um projeto inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridasquase trs dcadas da penltima grande reforma do ensino brasileiro, ainda no

conseguimos fazer valer integralmente essa proposta de democratizao l desencadeada.Outrossim, o grande desafio dos educadores atuais passou a ser a permanncia "de fato"das crianas na escola - o que, sabidamente, se consegue apenas com a qualidade doensino ofertado.

Essa a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer com que os alunospermaneam na escola e que progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nosestudos. Mesmo porque escolaridade mnima e obrigatria um direito adquirido de todoaquele nascido neste pas. E desse princpio tico-poltico, e tambm legal, no podemosabrir mo sob hiptese nenhuma.

Quando conseguirmos fazer com que a cada criana corresponda uma vaga numa escola,

bem como condies efetivas para que l ela permanea (e queira permanecer) por pelomenos oito anos, algo de radicalmente revolucionrio ter acontecido neste pas!

Contudo, curioso comparar o contingente da populao efetivamente atendido pelasescolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a porcentagem efetiva deaproveitamento escolar ainda semelhante quela de antes. Poucos so aqueles queconseguem permanecer na escola at o final do segundo grau, e menos ainda freqentaruma universidade, consolidando-se assim a famosa mas indesejvel "pirmide" educacionalbrasileira. Parece, ento, que ainda no conseguimos fazer valer aquele clebre artigo daConstituio de 1988, o de nmero 205, que prega: "educao um direito de todos e umdever do Estado e da famlia".

tarefa de todos ns (principalmente os educadores) garantir uma escola de qualidade epara todos, indisciplinados ou no, com recursos ou no, com pr-requisitos ou no, comsupostos problemas ou no. A incluso, pois, passa a ser o dever "nmero um" de todoeducador preocupado com o valor social de sua prtica e, ao mesmo tempo, cioso de seusdeveres profissionais.

Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando evocamos essasescolas do passado o fato de que elas eram fundamentalmente militarizadas no seufuncionamento cotidiano. E o que isso significa? Se buscarmos exemplos em nossamemria, veremos isso com clareza: as filas, o ptio, o uniforme, os cnticos, eparticularmente a relao de medo e coao que tnhamos com as figuras escolares (quedescuidadamente nomeamos hoje como "de respeito"), revelavam um esprito fortemente

hierarquizado/hierarquizante da poca, desenhando os contornos das relaesinstitucionais.

possvel afirmar, ento, que essa suposta escola de excelncia de antigamentefuncionava, na maioria das vezes, na base da ameaa e do castigo - traos ntidos de uma


5/14



cultura militarizada impregnada no cotidiano escolar daquela poca sombria da histriabrasileira. Estamos nos referindo, claro, ditadura militar.

Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje no viveu esses tempos histricosobscuros, que ele fruto de outras coordenadas histricas - e agora estamos nos referindo abertura democrtica -, fica claro que precisamos estabelecer outro tipo de relao civilem sala de aula.

bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no suficiente) para o

trabalho pedaggico. No entanto, podemos respeitar algum por tem-lo ou podemosrespeitar algum por admir-lo. Mas, convenhamos, h uma grande diferena entre essesdois tipos de "respeito". O primeiro funda-se nas noes de hierarquia e superioridade, osegundo, nas de assimetria e diferena. E h uma incongruncia estrutural entre elas!

Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie desubmisso e obedincia cegas a um "superior" na hierarquia escolar. Hoje, o respeito aoprofessor no mais pode advir do medo da punio - assim como nos quartis - mas daautoridade inerente ao papel do "profissional" docente. Trata-se, assim, de umatransformao histrica radical do lugar social das prticas escolares. Hoje, o professor no mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas umprofissional cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa funo disciplinadora,

apassivadora, silenciadora, de antes.Em contraposio, boa parte dos profissionais da educao ainda parece guardar ideaispedaggicos que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente edesse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom alunodo dia-a-dia aquele calado, imvel, obediente. Ser este um bom aluno, de fato?

muito estranho tomar uma descrio do cotidiano escolar do sculo passado ou do meiodesse sculo, e perceber que as escolas atuais tm um funcionamento ainda parecido, emtermos das normas disciplinares, com aquelas escolas do passado. A punio, a represlia,a submisso e o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula, s queagora, por exemplo, por meio da avaliao. No verdade que muitas vezes alguns

professores chegam a ameaar seus alunos com a promessa de provas difceis, notasbaixas etc? No ser isso tambm outra estratgia dissimulada de excluso? O que dizer,ento, das expulses ou das "transferncias"?

Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata deuma recusa desse novo sujeito histrico a prticas fortemente arraigadas no cotidianoescolar, assim como uma tentativa de apropriao da escola de outra maneira, maisaberta, mais fluida, mais democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao civil,confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse sentido, aindisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima de transformaes nointerior das relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno. Assim, restauma questo: afinal de contas, escola para qu?

Sabemos hoje que, por meio da excluso de grande maioria da populao, aquela escola dopassado no visava, em absoluto, o preparo para o exerccio da cidadania. E a escola e oprofessor de hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e funo? Sodiferentes daqueles da escola de antes? Se assim o forem, quais resultados temos obtidoconcretamente? Enfim, estamos a servio ainda da excluso ditatorial ou da inclusodemocrtica?

3. A SEGUNDA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM LIMITES"

Outra hiptese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, s vezes,perigoso "bom senso" prtico, diz respeito suposio de que "as crianas de hoje em diano tm limites, no reconhecem a autoridade, no respeitam as regras, e aresponsabilidade por isso dos pais, que teriam se tornado muito permissivos". Quasetodos parecem concordar com essa hiptese do "dficit moral" como explicativa da


6/14



indisciplina.

Pois bem, esse tipo de entendimento da questo disciplinar, mais de cunho psicolgico,merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relao idia de ausncia absoluta delimites e do desrespeito s regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.

Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de ateno nos alunos mais indisciplinadosfora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras somuito bem conhecidas pelas crianas e adolescentes. No nada estranho a um jovem de

hoje em dia a vivncia de uma situao qualquer de acordo com regras muito bemestabelecidas, rgidas na maioria das vezes.

Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, algum nocumpre aquilo que foi acordado previamente entre os participantes, e este assimconsiderado "desviante" ou infrator severamente punido ou mesmo expulso do jogo. Nolimite, pode-se afirmar que um "governo" infantil nitidamente desptico, porque noprev jurisprudncias, prerrogativas, maleabilidade.

Nesse sentido, as crianas, quando ingressam na escola, j conhecem muito bem as regrasde funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas so inerentes aqualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relao grupal. Podemos encontrar

um outro exemplo concreto disso na l ngua. Quando escolhemos uma palavra ou umaconstruo lingstica especfica para narrar algo, estamos nos sujeitandoautomaticamente a um conjunto j dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ouno. A criana e o jovem tambm o fazem, talvez at com mais fora e veemncia do queos adultos.

Isso to factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitemmuitas excees. Quando uma criana diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou"eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela est demonstrando o quanto est apegada a umanorma invariante j dada e que descarta possveis alteraes, desvios. Ela est sendo,portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites", inclusiveintelectuais, so extensivos, implacveis - ao contrrio do que possa parecer primeira

vista.Desse modo, no se pode sustentar, nem na teoria nem na prtica, que as crianaspadeam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta idia esteja muitodisseminada no meio escolar. Ao contrrio, a inquietao e a curiosidade infantis ou do

jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podemhoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula. Sdepende do manejo delas...

No evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maiorser o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriao dasregras da matemtica, da lngua ou das cincias, maiores sero o aproveitamento e o

prazer em aprend-las? Uma vez de posse da "mecnica" de determinado campo deconhecimento (as operaes matemticas, da gramtica, das cincias, das artes, dosesportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.

Pois bem, um segundo reparo a essa idia da falta de limites da criana e do jovem refere-se suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstculos para oprofessor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a famlia, em certa medida,no estaria ajudando o trabalho do professor, pois as crianas seriam frutos da"desestruturao", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale lembrar, oriundostambm das dcadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado quase"refns" de crianas tirnicas, deixados merc de crianas "sem educao". Ser issoverdade?

muito comum imaginarmos que "criana mal-educada em casa" converte-seautomaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre necessariamente verdadeiro. No possvel generalizar esse diagnstico para justificaros diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Alm disso, h uma evidnciairrefutvel de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem ser


7/14



bastante colaboradores com outros.

Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto s funes da famlia e da escola,distinguindo claramente os papis de pai e de professor. Famlia e escola no so amesma coisa, e uma no a continuidade natural da outra; porque se assim o fosse,tambm o inverso da equao acima deveria ser igualmente plausvel. Ou seja: "alunoindisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em casa". Estranha essaltima frmula, no?

Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudesusuais por parte dos professores convocar as autoridades escolares, e estes, os pais paraque "dem um jeito no seu filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmospais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor paraque este tambm "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, no? Esse exemploficcional revela o quanto se costuma confundir e, s vezes, justapor os mbitos decompetncias, os raios de ao das instituies escola e famlia. Portanto, precisamosadmitir um consenso bsico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que alunono filho, e professor no pai.

Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarizao moral dacriana (de introjeo das regras e, portanto, da constituio dos famigerados "limites"), a

cargo mormente dos pais, um pr-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta idia,embora correta em parte, tambm precisa ser repensada, pelo menos em parte.

Quando falamos genericamente em "educao" de uma criana ou jovem, compreendemo-lacomo resultado conjunto da interveno da famlia e da escola. Embora essas duasinstituies basais sejam complementares e possam chegar a se articular, elas sobastante diferentes em suas razes, objetos e objetivos. O trabalho familiar diz respeito moralizao da criana - essa a funo primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefado professor, por sua vez, no moralizar a criana. O objeto do trabalho escolar fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriao deste. Oresto efeito colateral, indireto, mediato.

No caso da famlia, o que est em foco a ordenao da conduta da criana, por meio damoralizao de suas atitudes, seus hbitos; no caso da escola, o que se visa aordenao do pensamento do aluno, por meio da reapropriao do legado cultural,representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma diferena e tanto,no mesmo?

Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianas no apresentam as posturasmorais mnimas para o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possvel...), esseargumento admitiria a seguinte rplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivopara o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a docncia sequer implica umtrabalho semelhante quele realizado pela famlia.

Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocandocomo tarefa principal a normatizao moral dos hbitos da criana e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, s a partir da, ele possa desencadear o trabalho dopensamento. Um bom exemplo disso um outro tipo de mxima muito freqente no meiopedaggico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor, preciso antesser um pouco pai, amigo, conselheiro etc."

Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedaggico desaconselhvel por trs razes,pelo menos:

* em primeiro lugar, trata-se de um desperdcio da qualificao e do talentoespecfico do professor, porque ele no se profissionalizou para ser uma espcie

de pai "postio". Para uma ocupao como a paternidade no se exige umapreparao profissional - cada um pai ou me de um jeito peculiar eassistemtico. No caso do professor, exige-se uma preparao lenta eespecializada, devendo ele atuar de maneira semelhante aos seus colegas deprofisso e de modo diverso dos profissionais de outras reas;


8/14



* em segundo lugar, trata-se de um desvio de funo, porque ele no foicontratado para exercer tarefas parentais, e dele no se espera isso. Por maisque o trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigncias adicionais aombito estritamente pedaggico, no se podem delegar ao professor funespara as quais ele no esteja explicitamente habilitado. preciso, ento, que otrabalho docente restrinja-se a um alvo especfico: o conhecimentosistematizado, por meio da recriao de um campo lgico-conceitual particular.No confundir seu papel com o de outros profissionais e outras ocupaes: eisuma tarefa de flego para o professor de hoje em dia!;

* em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedaggico, porque o seutrabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele nocumpre suas funes especficas, quem far isso por ele? Se o professor no seresponsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o far?

Como em todas as outras relaes sociais/institucionais (mdico-paciente, patro-empregado, marido-mulher etc.), na relao pedaggica existe um contrato implcito - umconjunto de regras funcionais - que precisa ser conhecido e respeitado para que a aopossa se concretizar a contento. E curioso constatar que os prprios alunos tm umaclareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedaggico. Semdvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor est exercendo suas funes,

cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres no , em absoluto,um desconhecido para os alunos; muito ao contrrio. Estes sabem reconhecer e respeitaras regras do jogo quando ele bem jogado, da mesma forma que eles tambm sabemreconhecer quando o professor abandona seu posto.

Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou habilidadedas funes docentes em sala de aula, porque s a partir de seu papel evidenciadoconcretamente na ao em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu prpriopapel de aluno, complementar ao de professor. Afinal, as atitudes de nossos alunos soum pouco da imagem de nossas prprias atitudes. No verdade que, de certa forma,nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de ns mesmos?

Por essa razo, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiada, semum alvo preciso ao qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta aoaluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espcie determmetro da prpria relao do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suasfunes.

Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essaprofisso? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professoresem sala de aula? Temos nos queixado das famlias mais do que deveramos ou, aocontrrio, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de trabalho? Temosencarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados, frutos defamlias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco desafiadoraintelectualmente? Enfim, indisciplina uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula?

4. A TERCEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESINTERESSADO"

Ainda, uma terceira hiptese que os professores levantam freqentemente sobre as razesda indisciplina que "para os alunos, a sala de aula no to atrativa quanto os outrosmeios de comunicao, e particularmente o apelo da televiso. Por isso, a falta deinteresse e a apatia em relao escola. A sada, ento, seria ela se modernizar com ouso, por exemplo, de recursos didticos mais atraentes e assuntos mais atuais".

Esse tipo de raciocnio, mais de cunho metodolgico, tambm merece alguns reparos. Oprincipal deles refere-se ao fato mais do que evidente de que escola no um meio decomunicao. Da mesma forma que distinguimos anteriormente as instituies famlia eescola, aqui faz-se importante a distino escola e mdia.


9/14



Enquanto a mdia (os diversos meios de comunicao como a televiso, o rdio, o jornal, oprprio computador atualmente etc.) tm como funo primordial a difuso da informao,a escola deve ter como objetivo principal a reapropriao do conhecimento acumulado emcertos campos do saber - aquilo que constitui as diversas disciplinas de um currculo.

Ainda, os meios de comunicao podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer.Escola, ao contrrio, lugar de trabalho rduo e complexo, mas nem por isso menosprazeroso... Por essa razo, assim como afirmamos anteriormente que professor no paie aluno no filho, preciso acrescentar: o professor no um difusor de informaes, e

muito menos um animador de platia, da mesma forma que o aluno no um espectadorou ouvinte. Ele um sujeito atuante, co-responsvel pela cena educativa, parceiroimprescindvel do contrato pedaggico.

Na escola, portanto, no se "repassam" informaes simplesmente: ensina-se o que elasquerem dizer, para muito alm do que elas dizem... O trabalho pedaggico-escolar maisda ordem da desconstruo, da desmontagem das informaes, e isso se faz com oraciocnio lgico-conceitual propiciado pelos diferentes campos de conhecimento,representados nas disciplinas escolares.

Claro est, pois, que o objetivo da ao docente no "transmitir" ou difundirdeterminados produtos, tais como dados, frmulas ou fatos, mas fundamentalmente

reconstruir o caminho percorrido antes que se chegasse a tais produtos. isso, e to-somente, o que se faz em uma sala de aula!

Por exemplo, no se apregoa apenas que a frmula da gua H2O, ou que a ordem desucesso sinttica "sujeitoverboobjeto", ou ainda que "-x- = +". Toma-se umaconstruo lingstica, a estrutura molecular da gua ou os nmeros negativos comoquestes concretas da vida, "pinando-as" do cotidiano, e prope-se, sob a forma deproblematizao, o que j sabido sobre esses temas. Mas, para tanto, refaz-se ocaminho j percorrido por aqueles que nos precederam, mediante os mesmos problemas,tomando uma espcie de atalho no itinerrio das descobertas. No essa, em ltimainstncia, a razo por que se ensina, por que existe escola: refazer a histria dos camposde conhecimento? Revisitar as respostas j consagradas s velhas inquietaes humanas?

Pois bem, ponto pacfico, o trabalho pedaggico muito mais do que a difuso dedeterminadas informaes. Assim, se no obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja,o recuo do pensamento que o conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazerpara decodificar as informaes difusas que os meios de comunicao veiculamcotidianamente, e a granel?

Este um outro dado importante, uma distino basal: enquanto a informao refere-se aopresente, o conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. O conhecimento aquilo que subjaz a (ou antecede) determinada informao, e, portanto, o requisito bsicopara a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televiso ou o rdio podem veicular umadeterminada notcia - e isso eles fazem s centenas todo dia - mas se no tivermos

disponveis certas ferramentas, de tal maneira que possamos compreender o que aquilosignifica e implica, essa notcia no compreendida por completo e acaba, mais cedo oumais tarde, sendo esquecida, apagada, substituda. Ela simplesmente desaparece se nohouver meios propcios para decomp-la, assim como um locus para armazen-la. Emsuma, pode-se afirmar que a memria , antes de tudo, donatria das competnciascognitivas.

Por essa razo, a inteligncia humana no , sob hiptese alguma, um depsito deinformaes, mas um centro processador delas. No apenas "ingerimos" informaes, masas "digerimos", e isso o que nos torna diferentes uns dos outros... Alguns tm umacapacidade de digesto muito maior do que outros, e essa capacidade se aprende e sepotencializa principalmente no meio escolar.

fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso ponto departida a informao, mas o ponto de chegada o conhecimento. E essa uma diferenanem um pouco sutil! Uma mxima pedaggica recente espelha e, ao mesmo tempo,ameaa esse princpio bsico, do conhecimento como alvo prioritrio da interveno


10/14



escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno".

possvel, e at desejvel, que a ao pedaggica seja desencadeada a partir doselementos informativos de que os alunos dispem, mas o objetivo docente deveultrapassar em muito esse escopo restrito, da disponibilidade cognitiva do aluno e suapontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dvida, a transformao dopensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrape aos "dados de realidade"discente. Antes, o mundo do conhecimento contrape os saberes sistematizados quelespragmticos, do dia-a-dia.

Por essas e outras, escola lugar sempre do passado, no bom sentido do termo. E devecontinuar sendo! Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado,em desuso. No esse, em absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmarcom segurana que, de certo modo, o conhecimento sistematizado a grande ddiva queos nossos antepassados nos legaram, a nica herana que as geraes anteriores podemdeixar para as geraes default fonts, para os "forasteiros" recm-chegados ao velhomundo.

Todos sabemos que a condio humana extremamente transitria; somos um pontofugaz entre o passado e o futuro. E no interior dessa evidncia que se figura a"transitividade" do lugar educativo, daquele que se coloca como lastro, mediador entre

novos sujeitos e velhos objetos. Ento, vale a pena perguntar: ser que estamosconseguindo que nossos futuros cidados estejam angariando efetivamente tudo aquiloque lhes foi legado, para que possam usufruir da vida, a que tm direito, com intensidadee responsabilidade?

Muitas vezes, entretanto, temos a impresso de que os alunos no tm interesse algumnaquilo que temos para lhes ofertar. Ou ento, que os contedos escolares seriam, naverdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criana e do jovemcontemporneos. Isso no bem assim. Vale lembrar que suas demandas no so todefinidas, ou irredutveis, a ponto de no poderem ser transformadas. Alm do mais, acuriosidade algo que marca fortemente a infncia e a adolescncia, assim como aimaginao a estratgia principal empregada para descobrirem o mundo intangvel sua

volta. Pois ento, qual o papel do professor perante isso?No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamentesofisticado: contar histrias... Em sala de aula, re-contamos histrias as histrias dasconquistas do pensamento humano (nas cincias, nas humanidades, nas artes, nosesportes). E isso no nada desinteressante, quanto mais para uma criana ou um jovem!Na abstrao implicada nesses domnios do pensamento pode-se atestar o cerne mesmoda perplexidade humana perante a existncia. E nisso reside grande parte do fascnio doviver!

De mais a mais, no existe nada to instigante como desvendar a "lgica" de algo quedesconhecamos total ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a forma de um

problema matemtico, da anlise de um texto literrio, do movimento de astroslongnquos, ou da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do aluno apenasimaginao e inquietude - curiosamente, os mesmos ingredientes bsicos da indisciplina,verificados na engenharia de uma "cola", numa brincadeira maliciosa com o colega, ouainda numa piada sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor.

Alm disso, o ritmo do trabalho pedaggico outro. No se pode imaginar que o tempo de"digesto" do conhecimento seja o mesmo das informaes. Ele , obviamente, mais lento,mais artesanal, assim como a inteligncia humana mais seletiva, mais qualitativa do quequantitativa. Sala de aula, portanto, o lugar onde o pensamento deve se debruar poralguns instantes sobre algumas indagaes basais da vida, aquelas corporificadas pelasquestes impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus mltiplos objetos.

Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa "viagem" doaluno rumo ao desconhecido, ou, ao contrrio, temos tomado o trabalho de sala de aulacomo algo maante e previsvel? Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuroex-forasteiro no mundo, algum mais complexo e menos afoito do que antes, ou, aocontrrio, como algum despossudo ou no habilitado integralmente para essa


11/14



possibilidade? Temos tomado nosso ofcio como uma linha de montagem ou como umateli de uma modalidade singular de arte - aquela de forjar cidados?

5. UMA LEITURA PEDAGGICA DA INDISCIPLINA ESCOLAR

At agora debatemos trs grandes hipteses explicativas da questo disciplinar, tentandodemonstrar que se trata de verses diagnsticas que no se sustentam por completo, portrs razes, pelo menos:

* a primeira que elas esto apoiadas em algumas evidncias equivocadas e emalguns pseudo-conceitos (como a viso romanceada da educao de antigamente,a moralizao deficitria por parte dos pais, alm da idia do conhecimentoescolar como algo ultrapassado e desestimulante);

* a segunda razo que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando aindisciplina como um problema individual e anterior do aluno, quando, aocontrrio, a ato indisciplinado revela algo sobre as relaes institucionais-escolares nos dias atuais;

* a terceira razo deve-se ao fato de que as trs hipteses esquivam-se de levarem considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e as questesestritamente pedaggicas. Elas esboam razes para a indisciplina, mas noapontam caminhos concretos para sua superao ou administrao.

Essas trs hipteses explicativas cometem um engano, j de largada, que o de tomar adisciplina como um pr-requisito para a ao pedaggica, quando, na verdade, a disciplinaescolar um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula. E todossabemos disso de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa constatao...

sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre indisciplinado com os outros. Sua indisciplina, portanto, parece ser algo que desponta ou

se acentua dependendo das circunstncias. Por isso, talvez devssemos nos indagar maissobre essas circunstncias, e, por extenso, despersonalizar o nosso enfrentamento dosdilemas disciplinares.

Quase sempre se imagina que necessrio os alunos apresentarem previamente umconjunto de aes disciplinadas (como: ser "obediente", permanecer "em silncio" etc.)para, ento, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse um equvoco srio, porque, emnome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se disciplinar os hbitos discentes.

Qual uma possvel sada, ento? Qual outra viso alternativa que no se paute emnenhuma das trs comentadas at agora, ou, mais ainda, que evite a tentao de incorrerem umpot-pourride todas elas? Gostaramos de propor uma outra hiptese diagnstica,

agora de cunho explicitamente escolar, para que pudssemos olhar com outros olhos aindisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofcio"...

Tomando a indisciplina como uma temtica fundamentalmente pedaggica, talvezpossamos compreend-la inicialmente como um sinal, um indcio de que a intervenodocente no est se processando a contento, que seus resultados no se aproximam doesperado.

Desse ponto de vista, a indisciplina passa, ento, a ser algo salutar e legtimo para oprofessor. Indisciplina um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, quealgo, do ponto de vista pedaggico, e mais especificamente da sala de aula, no est sedesdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. O que fazer, ento? Como

interpretar claramente o que a indisciplina est indicando de forma indireta? Vamos porpartes.

Em geral, o trabalho docente compreendido como a associao de duas, digamos,grandes "dimenses". Uma que a dos contedos especficos e outra que a dos mtodosutilizados. Ou seja, no iderio pedaggico, a frmula da interveno docente resume-se a


12/14



uma equao como esta: "ensina-se algo de alguma forma".

Gostaramos, a partir de agora, de adicionar a essa combinao pedaggica clssica umterceiro dado, que chamaremos de dimenso "tica" do trabalho docente. Assim, nossafrmula pedaggica passaria a contar com mais um elemento: "ensina-se algo, de algumaforma, a algum especfico". Longe de psicologizar o ato educativo, o que se quer dizercom isso? A dimenso dos contedos refere-se a "o qu se ensina", a dimenso dosmtodos ao "como se ensina", e a dimenso tica ao "para que se ensina": aquilo quedelimita o valor humano e social da ao escolar, porque sempre inserido em uma relao

concreta.Essa uma distino importante porque os grandes problemas que enfrentamos hojeevocam, na maioria das vezes, este "para qu escola?". Acreditamos, portanto, que grandeparte dos nossos dilemas de todo dia exija um encaminhamento de naturezaessencialmente ticos, e no metodolgica, curricular ou burocrtica.

Curiosamente, essa idia parece apontar na mesma direo para a qual o alunoindisciplinado est incessantemente nos chamando a ateno. essa a pergunta que eleest fazendo o tempo todo: para qu escola? Qual a relevncia e o sentido do estudo, doconhecimento? No qu isso me transforma? E qual meu ganho, de fato, com isso?

Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a ns mesmos? Qual arelevncia e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para ns, professores? Escolarealmente faz diferena na vida das pessoas? Se ela marca uma diferena semprecedentes, por que ela geralmente conotada como um lugar entediante, suprfluo,aqum da "realidade", inclusive para ns mesmos? Por que nos esforamos em imaginar,tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" est para alm dos muros escolares? E porque que o mundo deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livroaberto?

Todas essas indagaes so inadiveis hoje em dia porque se o professores, na qualidadede profissionais privilegiados da educao, tiverem clareza quanto a seu papel e ao valordo seu trabalho, eles conseguiro ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de

aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratgias possveis para o seuenfrentamento.

Por incrvel que possa parecer primeira vista, grande parte de nossos contratemposprofissionais pode ser resolvida com algumas idias simples e eficazes, mesmo porquemuitas das armadilhas que o cotidiano nos arma parecem ter nossa anuncia, quando nonossa autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar crenas arraigadas,confrontar posicionamentos imutveis, debater-se contra fatalidades: eis algo que, antesde ser uma obrigao, significa uma oportunidade mpar de vivncia dessa profisso, decerto modo, extraordinria.

Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedaggicas precisam ser

preservadas (e fomentadas, claro) no trabalho de todo dia, de sala de aula. E essaspremissas ultrapassam o plano dos contedos e dos mtodos, ou melhor, elas os abarcam.

Nada de muito complexo, ao contrrio. Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina,aproveitamento, interesse, credibilidade, sucesso escolar) vir a contento... Vale a penaapostar!

6. ALGUMAS PREMISSAS PEDGOGICAS FUNDAMENTAIS

H, a nosso ver, alguns princpios ticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam,inicialmente, quatro elementos bsicos, a saber:

* o conhecimento, que o objeto exclusivo da ao do professor. O mbito deatuao do professor o essencialmente pedaggico. Portanto, ater-se ao seucampo de conhecimento e suas regras particulares de funcionamento, nunca moralizao dos hbitos, uma medida fundamental;

* a relao professor-aluno, que o ncleo do trabalho pedaggico, uma vez que


13/14



o aluno nosso parceiro, co-responsvel pelo sucesso escolar, portanto. Mas fundamental que seja preservada a distino entre os papis de aluno e deprofessor. No se pode esquecer nunca que dever do professor ensinar, assimcomo direito do aluno aprender. Isso nem sempre claro ainda para o aluno,principalmente aqueles do ensino fundamental, o que no significa que o mesmodeva acontecer conosco;

* a sala de aula, que o contexto privilegiado para o trabalho, o microcosmoconcreto onde a educao escolar acontece de fato. l tambm que os conflitos

tm de ser administrados, gerenciados. l, e apenas l, que se equacionam osobstculos e que se atinge uma possvel excelncia profissional. Portanto,mandar aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) um tipo deprtica abominvel, que precisa ser abolida urgentemente das prticas escolaresbrasileiras;

* o contrato pedaggico. Trata-se daproposta de que as regras de convivncia,muitas vezes implcitas, que orientam o funcionamento da sala de aula - edaquele campo de conhecimento em particular - precisam ser explicitadas paratodos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogoescolar, mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou at mesmotransformadas) todos os dias. Portanto, a medida mais profcua a seguinte:

jamais iniciar um curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamentodessa "sala de aula/laboratrio" sejam conhecidas, partilhadas e, se possvel,negociadas por todos. na medida em que todos se sentem co-responsveis pelo"cdigo" de regras comuns que se pode ter parceria, sol idariedade, um projetoconjunto e contnuo - o que, no caso do trabalho pedaggico, mais do quenecessidade, uma exigncia.

7. AS CINCO REGRAS TICAS DO TRABALHO DOCENTE

Gostaramos de finalizar essa breve incurso no tema disciplinar com a proposio de cincoregras ticas, assim como as temos denominado, as quais falam por si mesmas. Se oprofessor levar em considerao essas possveis balizas de convivncia no seu trabalhocotidiano, os seus "problemas" disciplinares deixaro de ser prioritrios, uma vez que elasinstauram a interveno do professor, e no as condutas da clientela, como norte da aoescolar. Tambm, em nosso ponto de vista, trata-se do nico antdoto contra o fracassoescolar ou os tais "distrbios de aprendizagem", e at mesmo contra a terrvel falta decredibilidade profissional que nos assola e da qual padecemos to severamente nessesltimos tempos. E quais so essas regras?

* a primeirssima regra implica a compreenso do aluno-problema como umporta-voz das relaes estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema no necessariamente portador de um "distrbio" individual e de vspera, mesmoporque o mesmo aluno "deficitrio" com certo professor pode ser bastanteprodutivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstculoque ele apresenta revela um problema comum, sempre da relao. Vamosinvestig-lo, interpretando-o como um sinal dos acontecimentos de sala de aula.Escuta: eis uma prtica intransfervel!

* a segunda regra tica refere-se des-idealizao do perfil de aluno. Ou seja,abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hbitosdeveria ter, e conjuguemos nosso material humano concreto, os recursoshumanos disponveis. O aluno, tal como ele , aquele que carece (apenas) dens e de quem ns carecemos, em termos profissionais.

* a terceira regraimplica a fidelidade ao contrato pedaggico. obrigatrio queno abramos mo, sob hiptese alguma, do escopo de nossa ao, do objeto denosso trabalho, que apenas um: o conhecimento. imprescindvel quetenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa terclareza tambm da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel


14/14

revista da faculdade de educação - a indisciplina e a escola atual

Documents