indisciplina na perspectiva bioecolÓgica do
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BIANCA LARISSA MENDES SILVA
INDISCIPLINA NA PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
UM BALANÇO DOS ESTUDOS NACIONAIS
Londrina 2015
BIANCA LARISSA MENDES SILVA
INDISCIPLINA NA PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
UM BALANÇO DOS ESTUDOS NACIONAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL como requisito parcial para conclusão do curso de Pedagogia. Orientadora: Profª. Drª. Francismara Neves de Oliveira
Londrina 2015
BIANCA LARISSA MENDES SILVA
INDISCIPLINA NA PERSPECTIVA BIOECOLÓGICA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
UM BALANÇO DOS ESTUDOS NACIONAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL como requisito parcial para conclusão do curso de Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Orientadora: Profª. Drª. Francismara Neves de
Oliveira Universidade Estadual de Londrina - UEL
____________________________________ Profª. Drª. Rosa Maria Junqueira Scicchitano
Universidade Estadual de Londrina - UEL
____________________________________ Profª. Drª Andreza Schiavoni
Universidade Estadual de Londrina - UEL
Londrina, 18 de Setembro de 2015.
Dedico este trabalho a meus pais e
familiares que sempre me apoiaram e
acreditaram em minha capacidade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e por suas
bênçãos; à Virgem Maria, por conceder-me a graça e a virtude da paciência e da
calma nos momentos mais intensos e de grandes dificuldades que permearam esse
processo de formação.
Agradeço à minha orientadora não só pela constante orientação,
mas sobretudo pela sua amizade, companheirismo, colaboração e dedicação a este
trabalho, mesmo com todos os imprevistos que surgiram.
Aos meus professores, especialmente da àrea de Psicologia da
Educação da Universidade Estadual de Londrina, que tanto colaboram desde o
início, na suscitação do tema de pesquisa e durante todo esse processo.
Gostaria de agradecer também e de forma especial aos meus pais e
meus avós, que embora todas as dificuldades que envolveram este trabalho,
colaboraram, apoiaram e se dedicaram a compreender meus receios. Tudo o que
sou hoje devo aos ensinamentos e à educação por eles concedida.
SILVA, Bianca Larissa Mendes. Indisciplina na perspectiva Bioecológica do Desenvolvimento Humano: Um balanço dos Estudos Nacionais. 2015. 50 f.. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2015.
RESUMO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal objetivo pesquisar na base dados SCIELO BR, os estudos que tiveram o fenômeno da Indisciplina como temática principal, verificando se neles se apresenta o aporte teórico metodológico da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Como principal desdobramento desta busca intencionamos identificar a produção científica divulgada em periódicos das áreas de Educação e de Psicologia nos últimos cinco anos. O trabalho está dividido em dois momentos: no primeiro momento o aporte teórico em que se baseia essa pesquisa é tratado, com suas conceituações básicas e no segundo momento a pesquisa é caracterizada pela busca de artigos em periódicos nacionais online, classificados pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em sua forma de qualificação dos periódicos denominada QUALIS – CAPES, considerando os extratos em ordem decrescente de classificação, A1, A2, B1 e B2, no período que compreende os anos de 2010 a 2015 que discutem e abordam o fenômeno da indisciplina, buscando a provável relação com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Os estudos identificados revelam o movimento da produção acerca do tema em periódicos nacionais em um considerável período da produção atual e respeitam a qualificação da CAPES que classifica os veículos divulgadores dos estudos realizados e de certo modo, norteiam as pesquisas a serem discutidas na formação em Educação no Brasil. Os dados de nossa pesquisa indicam baixa produção acerca da temática disseminada nos periódicos investigados e a ausência do campo teórico da bioecologia do desenvolvimento humano na discussão de indisciplina na escola. Indicamos a necessidade de estudos que viabilizem essa relação, em pesquisas futuras. Palavras-chave: Indisciplina. Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Urie Bronfenbrenner. Balanço de estudos nacionais.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Quantidade de Revistas Encontradas .................................................... 29
Tabela 2 – Quantidade de Revistas Analisadas ...................................................... 29
Tabela 3 – Quantidade de Artigos por Ano de Publicação ...................................... 30
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
TBDH Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
PPCT Processo, Pessoa, Contexto, Tempo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 11
2 A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ....... 14
2.1 O MODELO PPCT ....................................................................................... 15
2.1.1 Processo ................................................................................................... 15
2.1.2 Pessoa ...................................................................................................... 17
2.1.3 Contexto .................................................................................................... 18
2.1.4 Tempo ....................................................................................................... 19
2.2 PROCESSO E CONTEXTO: MICROSSISTEMA, MESOSSISTEMA, EXOSSISTEMA E
MACROSSISTEMA ......................................................................................... 21
2.2.1 Microssistema ........................................................................................... 21
2.2.2 Mesossistema ........................................................................................... 23
2.2.3 Exossistema .............................................................................................. 24
2.2.4 Macrossistema .......................................................................................... 25
2.3 A INDISCIPLINA NA PERSPECTIVA DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................................... 26
3 BALANÇO DE ESTUDOS NACIONAIS ACERCA DA TEMÁTICA
INDISCIPLINA .......................................................................................... 29
3.1 ANÁLISES DOS ARTIGOS ENCONTRADOS ......................................................... 31
4 CONCLUSÃO ........................................................................................... 34
REFERÊNCIAS......................................................................................... 36
APÊNDICES ............................................ 42
APÊNDICE A – Quadro de Artigos Analisados ......................................... 43
11
1 INTRODUÇÃO
O presente Trabalho de Conclusão de Curso tem como principal
objetivo pesquisar e analisar o fenômeno Indisciplina considerando o aporte teórico
metodológico na perspectiva da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano,
de Urie Bronfenbrenner. Nosso principal questionamento é saber como estão sendo
discutidas as problemáticas que envolvem esse fenômeno nos últimos cinco anos, e
o que tem sido discutido acerca desse fenômeno na perspectiva da Teoria
Bioecológica.
Durante meu período de graduação, percebi que pouco se falou
sobre esse tema, e quando falado, não foi com a preocupação com o embasamento
teórico, mas sim em discussões sobre dúvidas dos alunos que surgiam no decorrer
das aulas. As abordagens teóricas trabalhadas no curso permitiam, na minha
análise, discussões do tema que considero de extrema relevância pedagógica, pois
além de constituir a preocupação dos professores e gestores que atuam nas
escolas, também envolve a preocupação epistemológica das pesquisas na área de
Psicologia da Educação, Educação, Sociologia da Educação. Senti então a
necessidade de pesquisar sobre esse fenômeno tão importante e interessante no
campo de estudos do desenvolvimento humano, na elaboração de meu Trabalho de
Conclusão do Curso (TCC). Por ter me identificado com a base teórica da
Bioecologia do Desenvolvimento Humano e entender que essa pespectiva nos
possibilita um olhar sistêmico e ecológico sobre o desenvolvimento humano,
interessou compreender o fenômeno da Indisciplina, à luz deste campo teórico.
Este trabalho está dividido em dois momentos: no primeiro momento
o aporte teórico em que se baseia essa pesquisa é tratado, com sua conceituação
básica e no segundo momento a pesquisa caracterizada pela busca de artigos em
periódicos nacionais online, classificados pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em sua forma de qualificação dos periódicos
denominada QUALIS – CAPES, considerando os extratos em ordem decrescente de
classificação, A1, A2, B1 e B2, no período que compreende os anos de 2010 a 2015
que discutem e abordam o fenômeno da indisciplina, buscando a provável relação
com a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. Delimitamos o recorte
temporal dos últimos cinco anos (2010-2015) para a busca.
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Além do recorte temporal, delimitamos analisar os periódicos online,
em razão da facilidade de acesso às informações que essa modalidade de
publicação oferece e por constituirem-se veículos de disseminação das produções
científicas acerca do tema as quais são acessadas pelos profissionais da educação.
A escolha do campo teórico se deu por duas razões principais: 1. Por se tratar do
campo de conhecimento que estuda o desenvolvimento humano e pode ser
considerada de interface com as discussões sobre a aprendizagem, cotidiano
escolar e contextos de aprendizagem e desenvolvimento. 2. Por ser considerada
uma das perspectivas teóricas mais recentes na abordagem do desenvolvimento
humano, pode oferecer constribuições ainda não exploradas nos demais campos
teóricos com os quais a indisciplina frequentemente é tratada.
Posto esse ponto inicial, buscamos no site da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a última qualificação das
revistas nacionais e internacionais de todas as áreas do conhecimento, realizada no
ano de 2015. Escolhemos a qualificação da CAPES visto que, é uma “fundação do
Ministério da Educação (MEC)” que “desempenha papel fundamental na expansão e
consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os
estados da Federação.” A formação no ensino superior (graduação) está
diretamente afetada pela produção da pós-graduação. Assim, é relevante considerar
os impactos dessa produção para a formação da percepção de professores que
atuam na Educação Básica, o que pode ser objetivo de pesquisa futura.
(COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR,
2015)
Uma pesquisa que vise a responsabilidade e seriedade com a
produção encontrada, tem, no sistema de qualificação da QUALIS – CAPES, um
[...] sistema de avaliação, continuamente aperfeiçoado, serve de instrumento para a comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados da avaliação servem de base para a formulação de políticas para a área de pós-graduação, bem como para o dimensionamento das ações de fomento (bolsas de estudo, auxílios, apoios). (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2015)
As classificações QUALIS - CAPES são as seguintes: A1, A2, B1,
B2, B3, B4, B5 e C, respectivamente, as revistas que são classificadas como A1 são
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aquelas que recebem o nível mais elevado de qualificação, e consequentemente, as
revistas classificadas como C recebem a menor qualificação. Então, partindo dessa
lista de revistas impressas e disponibilizadas online, nacionais e internacionais
avaliadas neste ano de 2015, realizamos um recorte: uma relação de todas as
revistas nacionais, com publicações online, qualificadas como A1, A2, B1 e B2, nas
seguintes áreas do conhecimento: Educação, Ensino e Psicologia
A realização do estudo permitiu ratificarmos a importância de
trabalhos que identifiquem as pesquisas realizadas e disponibilizadas em forma de
publicação em veículos atinentes ao campo pedagógico, acerca de fenômenos
relevantes ao cotidiano escolar visando subsidiar a atuação pedagógica nas escolas,
além de estimular o interesse pela pesquisa deste importante fenômeno do
desenvolvimento humano presente nas relações escolares. Os estudos identificados
revelam o movimento da produção acerca do tema em periódicos nacionais em um
considerável período da produção atual e respeitam a qualificação da CAPES que
classifica os veículos divulgadores dos estudos realizados e de certo modo, norteiam
as pesquisas a serem discutidas na formação em Educação no Brasil.
14
2 A TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
[...] o desenvolvimento é definido como o fenômeno de continuidade e de mudança das características biopsicológicas dos seres humanos como indivíduos e grupos. Esse fenômeno se estende ao longo do ciclo de vida humano por meio das sucessivas gerações e ao longo do tempo histórico, tanto passado quanto presente. (BRONFENBRENNER, 2011, p.43)
Para compreendermos a indisciplina na perspectiva da teoria de Urie
Bronfenbrenner, consideramos necessário conhecermos primeiramente o que a
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano propõe quando se trata do estudo
do desenvolvimento humano, uma vez que a indisciplina é um fenômeno presente
no contexto de pessoas em desenvolvimento no ambiente escolar. Sendo assim,
neste primeiro capítulo discutiremos os principais conceitos presentes neste modelo
teórico.
De acordo com Narvaz e Koller (2001, p. 51), Urie Bronfenbrenner,
Filho de um médico neuropatologista, Ph.D. em zoologia e um naturalista do campo, [...] foi criado nas instalações de uma instituição estadual para portadores de sofrimento psíquico, na qual seu pai trabalhava. [...] Os conhecimentos recebidos do pai e o ambiente de sua infância foram o terreno biológico e social que influenciaram o seu pensamento. Desde cedo, Bronfenbrenner se atentou para a interdependência entre os organismos vivos e seu ambiente, conscientizando-se da influência da comunidade na saúde mental.
Segundo Narvaz e Koller (2001) é a partir dessa vivência que
Bronfenbrenner tem com seu pai nesse ambiente, que surge “o desejo de
desenvolver e implementar políticas públicas que pudessem contribuir para a
melhoria da condição de vida da população.” E “tendo sido influenciado pelas
concepções de Dilthey, George Mead e Kurt Lewin, entre outros, estruturou a
‘Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano’.”
A primeira exposição sistemática e compreensiva do modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano, já incluindo evidências empíricas, apareceu em 1970. Foi publicada, entretanto, só em 1979, a partir de uma segunda sistematização no livro Ecology of Human Development, traduzido e publicado no Brasil em 1996. (NARVAZ; KOLLER, 2001, p. 52).
15
De acordo com Bazoni (2014, p.19) “a teoria bioecológica do
desenvolvimento humano de Bronfenbrenner considera a importância de observar o
indivíduo e suas interações nos diferentes contextos e sistemas”.
Na Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, podemos
compreender que
O desenvolvimento consiste em um processo de interação recíproca entre a pessoa e o seu contexto através do tempo, sendo uma função das forças que emanam de múltiplos contextos e de relações entre eles. O desenvolvimento ocorre, então, através de processos de interação recíproca, progressivamente mais complexa, de um ser humano ativo, biopsicologicamente em evolução com as pessoas, objetos e símbolos presentes em seu ambiente imediato. (NARVAZ; KOLLER, 2001, p. 53).
Para melhor compreendermos essa teoria, passamos a apresentar
os conceitos fundamentais que envolvem quatro dimensões tratadas a seguir.
2.1 O MODELO PPCT
O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano é composto
por quatro conceitos-base, conhecidos por (PPCT) Processo, Pessoa, Contexto e
Tempo.
2.1.1 Processo
O Processo, segundo Narvaz; Koller (2001, p. 53) é o elemento
central,
em que as diferentes formas de interação entre as pessoas, não mais são vistas como apenas função do ambiente, mas como uma função do processo, que é definido em termos da relação entre o ambiente e as características da pessoa em desenvolvimento. (Grifos do autor)
Segundo Bazoni (2014, p. 22) “o processo é um elemento integrante
do modelo bioecológico [...] que abrange formas particulares de interação entre o
organismo e o ambiente imediato”. Essas formas de interação entre o organismo e o
primeiro ambiente permite que as trocas interindividuais, constituintes da pessoa
16
ocorram, a Teoria Bioecológica denomina essas interações de processos proximais.
Os processos proximais
[...] operam ao longo de toda a vida do sujeito e produzem resultados evolutivos no desenvolvimento. Podemos dizer que os processos proximais são os tipos atividades do dia-a-dia em que as pessoas se engajam. (BAZONI, 2014, p. 22)
Os processos proximais, na TBDH, de acordo com Narvaz e Koller
(2001, p. 54) são definidos a partir de cinco aspectos:
1- Para que o desenvolvimento ocorra é necessário que a pessoa esteja engajada em uma atividade; 2- Para ser efetiva, a interação deve acontecer em uma base relativamente regular, através de períodos prolongados de tempo; 3- As atividades devem ser progressivamente mais complexas, daí a necessidade de um período estável de tempo; 4- Para que os processos proximais sejam efetivos, deve haver reciprocidade entre as relações interpessoais; 5- Para que a interação recíproca ocorra, os objetos e símbolos presentes no ambiente imediato devem estimular a atenção, a exploração, a manipulação e a imaginação da pessoa em desenvolvimento.
Processos proximais são, então, “processos de interação recíproca
da pessoa com outras pessoas, objetos e símbolos presentes no seu ambiente
imediato e que levam ao desenvolvimento”. (BAZONI, 2014) Ou seja, no modelo
bioecológico do desenvolvimento humano, o processo proximal acontece sempre
que uma pessoa estabelece relações e interações recíprocas com outras pessoas,
objetos e símbolos que estejam no seu ambiente imediato, ambiente que já está
proposto, sem que haja a sua preparação e essas interações recíprocas, nesse
ambiente, levam a pessoa ao seu desenvolvimento.
Sendo assim, segundo Bazoni (2014), o processo proximal, por meio
dessa interação recíproca com o meio, que é bidirecional, “mobiliza as
características individuais da pessoa em desenvolvimento”, não somente da pessoa,
mas também “do ambiente em que está inserida e do tempo em que os processos
proximais ocorrem.” Sendo assim, “os processos proximais funcionam como
mecanismo primário de produção do desenvolvimento.”
De acordo com estudiosos de Bronfenbrenner, apresentados por
Bazoni (2014, p. 23) os processos proximais podem produzir dois tipos de efeitos: a
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competência e a disfunção. A competência “relaciona-se à aquisição de
conhecimentos, habilidades e capacidades da pessoa para conduzir seu próprio
comportamento”, e a disfunção refere-se “à manifestação recorrente das dificuldades
em manter o controle do comportamento.”
Os processos proximais podem determinar as trajetória de vida da pessoa, de maneira a inibir ou incentivar a expressão das competências nas esferas cognitiva, social e afetiva. (BAZONI, 2014, p. 23)
Além das competências, os significados que são atribuídos pela
pessoa em desenvolvimento “influenciam na maneira como ela age e reage com o
ambiente.” (BAZONI, 2014, p. 23-24). Assim, considerando que os processos
proximais são imprescindíveis por colocarem as pessoas em desenvolvimento em
condições de estabelecer trocas com outros, também é relevante conhecer as
dimensões da pessoa que passam a influenciar esss processos proximais nos quais
atuam. O elemento Pessoa, do modelo PPCT é assunto discutido no próximo item.
2.1. 2 Pessoa
Para Bronfenbrenner, de acordo com Bazoni (2014, p. 24) a Pessoa
e “suas características são produtoras e produto do desenvolvimento”. Dentre as
características da pessoa, destacam-se três “que influenciam a direção e força dos
processos proximais e constituem os atributos pessoais: disposição, recursos e
demandas.”.
A disposição pode tanto “colocar os processos proximais em
movimento e” sustentá-lo, como pode também interferir retardando ou até mesmo
impedindo que os mesmos ocorram. (BAZONI, 2014, p. 24)
Os recursos, conforme Bazoni (2014, p. 24) contemplam as
[...] experiências, habilidades, conhecimentos adquiridos e as capacidades da pessoa que se desenvolvem no o tempo e que são necessárias para o funcionamento eficaz dos processos proximais em determinado estágio de desenvolvimento.
Já as demandas “são atributos pessoais inatos, como por exemplo:
gênero, etnia, temperamento, capazes de estimular ou inibir reações do ambiente
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social, favorecendo ou não o desenvolvimento dos processos proximais.” Podemos
assim compreender que “o conjunto dessas características deve ser entendido como
inerentes à pessoa e nenhuma delas exerce influência do desenvolvimento, de
forma isolada.”. (BAZONI, 2014, p. 24).
A estrutura da Pessoa dá-se então da diferenciação dessas três
características e suas combinações, e isso pode explicar as diferenças na força e na
direção dos processos proximais que são efeitos do desenvolvimento. De acordo
com Bronfenbrenner; Morris (1998, apud LERNER, 2011, p. 26) essas três
características da Pessoa “são também incorporadas na definição de
macrossistema” (veremos o conceito de microssistema nos tópicos seguintes),
envolvendo as características da pessoa com as outras características de outras
pessoas envolvidas nesse processo, nesse contexto e por tempo indeterminado.
Bonfenbrenner compreende a Pessoa em todo o seu contexto, não
pensando e/ou analisando Pessoa de modo isolado, pois a compreende como um
ser biopsicosocial, o que inclui sua herança genética, o seu contexto (seja ele
imediato ou remoto), os resultados de desenvolvimento provenientes dos processos
que ocorrem, assim como as continuidades e mudanças que acontecem ao longo de
nossa vida, “ao longo do tempo durante o ciclo de vida e o tempo histórico em que a
pessoa está vivendo.”. (BRONFENBRENNER, 2011, p. 46).
Para Bronfenbrenner; Morris (1998, apud LERNER, 2011, p. 28) “as
características da pessoa funcionam como um produtor indireto e como um produto
do desenvolvimento”, ou seja, para que o desenvolvimento humano aconteça, faz-se
necessário uma interação entre pessoa – contexto – tempo por meio de um
processo. Portanto, para que o processo ocorra é necessário o envolvimento e
interação da pessoa, produtor indireto do desenvolvimento. Mas, ao mesmo tempo,
todo esse processo, durante determinado período de tempo, em um contexto, gera o
desenvolvimento desta pessoa e produz indiretamente o seu desenvolvimento. Os
processos de desenvolvimento estão atrelados aos distintos contextos nos quais a
pessoa está ligada. Sobre essa questão tratamos a seguir.
2.1.3 Contexto
A relação adaptativa das relações pessoa-contexto – trocas entre a pessoa e seu ambiente ecológico que funcionam para beneficiar a
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ambos – de acordo com a perspectiva do modelo bioecológico, deve ser o centro do estudo do desenvolvimento humano e do esforço para melhorar o curso da vida humana nos níveis tanto individual quanto no seu mundo social. (LERNER, 2011, p. 29)
Neste tópico abordaremos o terceiro elemento do Modelo PPCT, o
Contexto. De acordo com Bronfenbrenner (2011) o contexto é a interrelação dos
níveis ecológicos interdependentes que o compõe, sendo eles: Microssistema,
Mesossistema, Exossistema e Macrossistema; (abordaremos, em um segundo
momento, cada um desses níveis ecológicos) que se organizam de modo
concêntrico, como “estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto
de bonecas russas.” (LERNER, 2011, p. 26)
O Contexto e seus níveis ecológicos, ou também chamados
ambientais, são essenciais para que haja o desenvolvimento e para compreender e
analisar como ocorre esse desenvolvimento, visto que o mesmo se dá na relação e
interrelação por meio de um Processo que envolve Pessoa – Contexto - Tempo.
É necessário ressaltar que essa interação, relação, Pessoa-Contexto
não acontece de forma passiva, mas de acordo com a Teoria Bioecológica tanto o
sujeito é ativo em suas interações quanto as interações são ativas em um contexto
dinâmico. (BRONFENBRENNER, 2011). Sendo assim, a contribuição da Pessoa
para o processo do desenvolvimento é realizado por uma interação entre a pessoa
em atividade com o seu contexto também ativo nesse processo. É por compreender
esse dinamismo no desenvolvimento que a Teoria Bioecológica enfatiza que ao
mesmo tempo em que a pessoa é constituída nas interações nos contextos nos
quais se desenvolve, ela influencia e modifica esses contextos com os atributos que
lhe são próprios, o que implica em mutualidade das interações. Essas interações nos
contextos, entretanto, estão ligadas ao elemento tempo e a depender desta
dimensão é possível identificar na trajetória de desenvolvimento da pessoa, maior ou
menor influência de modificação. A dimensão tempo é assunto do próximo item
discutido.
2.1.4 Tempo
[...] O desenvolvimento humano ocorre por meio de processos de interação recíproca progressivamente mais complexos entre um organismo humano biopsicológico em atividade e as pessoas, objetos e símbolos existentes no seu ambiente externo imediato.
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Para ser efetiva, a interação deve ocorrer em uma base estável em longos períodos de tempo. (BRONFENBRENNER, 2011, p. 46).
O Tempo é o quarto e último elemento base da Teoria Bioecológica
do Desenvolvimento Humano – modelo PPCT, e de suma importância para essa
teoria. De acordo com Lerner (2011, p. 25) o Tempo envolve “as dimensões
múltiplas da temporalidade (por exemplo: tempo ontogênico, tempo familiar e tempo
histórico), constituindo assim um cronossistema que modera as mudanças ao longo
do ciclo da vida.”
Esse cronossistema da dimensão do tempo é composto por três
níveis definidos por Bronfenbrenner; Morris (1998, apud LERNER, 2011, p. 27)
como: Microtempo; Mesotempo e Macrotempo.
“O Microtempo refere-se à continuidade versus descontinuidade
dentro de episódios contínuos do processo proximal.” (BRONFENBRENNER;
MORRIS, 1998, apud LERNER, 2011, p. 27) Por exemplo, conversas que ocorrem
entre pais e filhos sobre algo que aconteceu durante o dia, ou durante o período de
aula da criança.
“O Mesotempo reporta-se à periodicidade desses episódios por
amplos intervalos, como dias e semanas.” (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998,
apud LERNER, 2011, p. 27) Podemos citar como exemplo a organização e noção de
tempo de uma rotina e a percepção dos horários. (BAZONI, 2014, p. 30)
E por fim, o Macrotempo focaliza-se
nas expectativas e eventos em mudança no ambiente da ampla sociedade, tanto dentro como através das gerações, como influenciam e são influenciados pelos processos e resultados do desenvolvimento humano ao longo do ciclo de vida. (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998, apud LERNER, 2011, p. 27)
Por exemplo, quando analisamos nossa história e a de nossos pais,
e fazemos expectativas para nosso futuro. As predisposições típicas de um contexto
familiar ou escolar em razão de uma história evolutiva também servem para
exemplificar a importância de analisar quando, ou seja, a dimensão temporal dos
fatos ocorridos e permitir uma análise mais depurada das interferências de uma
dada interação.
A Teoria Bioecológica assegura que, para que o desenvolvimento
humano aconteça com eficácia, é necessário considerar as dimensões do tempo que
21
se relacionam com a Pessoa- Contexto, outras pessoas, objetos e símbolos em seu
ambiente externo imediato. E então, quanto maior for o período de duração (de
tempo) de uma interação, mais eficaz e efetiva essa interação será para o
desenvolvimento da pessoa. Posto isto que define os elementos do modelo PPCT,
vale analisar a relação entre processo e contexto que constituem os sistemas de
interação da pessoa em desenvolvimento, discussão que apresentamos as seguir.
2.2 PROCESSO E CONTEXTO: MICROSSISTEMA, MESOSSISTEMA, EXOSSISTEMA E
MACROSSISTEMA
Buscando compreender o processo e o contexto nesta perspectiva
teórica, temos que eles dependem de um conjunto de estruturas concêntricas
encaixadas umas nas outras, constituindo um ambiente ecológico. Essas estruturas
são os níveis ecológicos ou também chamados de sistemas interconectados, que
são: Microssistema, Mesossistema, Exossistema e Macrossistema.
(BRONFENBRENNER, 2011)
2.2.1 Microssistema
O Microssistema é “o ambiente dentro do qual o individuo está em
atividade em um determinado momento de sua vida.” (LERNER, 2011, p. 23). A
estrutura do microssistema é incorporada pelas atividades, relacionamentos e papeis
da pessoa em desenvolvimento, dentro desse sistema ecológico.
Para Bronfenbrenner (1994, apud LERNER, 2011, p. 26),
microssistema é como
um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente onde estabelecem relações face a face com características físicas, sociais e simbólicas específicas que convidam, permitam ou inibam seu engajamento, sustentando atividades progressivamente mais complexas em um contexto imediato.
Entendemos então que o microssistema se refere ao ambiente mais
próximo da pessoa em desenvolvimento, que estabelece interrelações constantes
não somente da pessoa com outras pessoas deste mesmo nível (como por exemplo:
22
pais, familiares mais próximos, professores, amigos, vizinhos, entre outros.), mas
também como o mundo dos símbolos e linguagens presentes nesse ambiente
ecológico.
De acordo com Bazoni (2014, p. 25) não podemos deixar de
ressaltar que “as atividades, os papeis e as relações interpessoais são diferentes e
específicas em cada ambiente e para cada pessoa”, sendo assim, por exemplo, eu
posso ser a filha mais velha em casa, assumindo um papel, e no meu ambiente de
trabalho assumo outro papel. E mesmo que as atividades estejam engajadas, ou
restritas apenas no ambiente imediato, “elas podem tornar-se mais complexas diante
de outro elemento do microssistema por conta das relações com outras pessoas.”.
Sendo assim, “as atividades, os papeis e as relações interpessoais
experimentadas pela pessoa em desenvolvimento constituem os elementos deste
microssistema.” (BAZONI, 2014, p. 26) Precisamos compreender que “as
características do ambiente não são apenas propriedades objetivas”, como já vimos,
esse ambiente, seja ele imediato ou não, é ativo no desenvolvimento humano, e
para além das propriedades objetivas, esse Contexto, esses sistemas ecológicos, se
constituem também dos significados e sentidos que as pessoas percebem e
atribuem ao seu ambiente, ao seu Contexto.
Além disso, Bronfenbrenner (2011, p. 176) ao revisar sua teoria,
percebe que quando mencionamos e consideramos a relação entre Pessoa e
Contexto, em um processo proximal, face a face no microssistema, não podemos
considerar apenas as outras pessoas presentes nesse nível ecológico como
responsáveis por seus papéis e interações sociais.
Um microssistema é um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais experienciadas pela pessoa em desenvolvimento nos contextos nos quais estabelece relações face a face com suas características físicas e materiais, e contendo outras pessoas com distintas características de temperamento, personalidade e sistemas de crenças. (BRONENBRENNER, 2011, p.176)
Para Bronfenbrenner (2011, p. 176), devemos considerar as outras
pessoas, pertencentes ao nível ecológico em interação com esse ambiente e com a
pessoa em desenvolvimento, como “pessoas com distintas características de
temperamento, personalidade e sistema de crenças”, visto que essas características
também influenciam no processo de desenvolvimento da pessoa. Os microssistemas
23
que constituem os espaços de desenvolvimento mais imediatos da pessoa recebem
influência de outros sistemas que são mais amplos e interferem no funcionamento
dos microssistemas. O conceito de Mesossistema, discutido a seguir pode favorecer
essa compreensão.
2.2.2 Mesossitema
Compreendido o microssistema podemos entender o que são os
mesossistemas e como se constituem. De acordo com Lerner (2011, p. 23) “o
mesossistema é o conjunto de microssistemas, constituindo o nicho do
desenvolvimento da pessoa em determinado período”, ou seja, constitui-se das
interrelações de dois ou mais ambientes (microssistemas) “nos quais a pessoa em
desenvolvimento está inserida em um determinado período de sua vida.”.
Segundo Bazoni (2014, p. 27) o Mesossistema
[...] não supõe interação face a face como é o caso do microssistema. Refere-se às relações produzidas a partir das interações face a face em cada microssistema. [...] o mesossistema é ampliado sempre que uma pessoa passa a frequentar um novo ambiente.
Assim, de acordo com Bazoni (2014, p.27)
[...] o mesossistema é definido por quatro tipos de interligações entre os microssistemas:
a) participação multiambiental, isto é, quando a mesma pessoa compartilha atividades em mais de um contexto ocorrendo uma relação de primeira ordem entre os diversos contextos em que participa e no qual se cria um vínculo primário. Há também os vínculos suplementares, ou seja, quando outra pessoa participa dos mesmos dois ambientes (por exemplo, os pais da criança na reunião escolar);
b) ligação indireta, que indica quando a mesma pessoa não participa diretamente de ambos os ambientes, mas essa relação é garantida por uma terceira pessoa que funciona como um vínculo intermediário (por exemplo, quando a professora toma conhecimento do sucesso do aluno através do irmão mais velho que estuda na mesma escola);
c) comunicações entre ambientes que ocorrem quando as mensagens são transmitidas de um ambiente para o outro através de telefonemas, conversas ou comunicados impressos, com a intenção de trocar informações entre as redes dos dois ambientes;
d) conhecimento interambiente, que diz respeito às informações, experiências, expectativas de um ambiente em relação ao outro e que são oriundas de fontes distintas de comunicação (como por
24
exemplo, quando a família responsabiliza a escola pelo sucesso ou fracasso da criança e vice-versa). Assim, o modo como determinada questão assume significado à pessoa está impregnado pelas possíveis interações nos distintos ambientes dos quais ela participa diretamente.
Percebemos assim, que conhecer os microssistemas e cada
interação que acontece entre a Pessoa e seu Contexto imediato não é suficiente
para compreender o seu desenvolvimento. Quando olhamos para as interações
entre dois ou mais microssistemas, nos deparamos com o mesossistema e com sua
importância, principalmente no sistema de atribuição de significados ao que é vivido
pelo sujeito. Ainda considerando a ampliação da compreensão sistêmica dos
círculos concêntricos e integrados de Bronfenbrenner, apresentamos a seguir o
conceito de Exossistema.
2.2.3 Exossistema
“O Exossistema é formado pelos ambientes nos quais a pessoa em
desenvolvimento não está inserida diretamente” (LERNER, 2011, p. 23), no entanto,
mesmo não inserida diretamente, sofre influências por meio do comportamento e
desenvolvimento da outra pessoa que está inserida nesse ambiente. Vejamos um
exemplo simples, “o ambiente de trabalho dos pais”: a criança, na maioria dos casos,
não encontra-se diretamente inserida nesse ambiente, mas quando o pai ou a mãe
chegam em casa, no ambiente familiar (microssistema) após sua jornada de
trabalho, muitas vezes estressados, cansados e preocupados, essas questões
influenciam no desenvolvimento e no comportamento da outra pessoa, neste caso
da criança.
Para Lerner (2011, p.23) o exossistema é
[...] como uma extensão do mesossistema, abraçando [...] estruturas sociais específicas formais e informais que não contém a pessoa em desenvolvimento, mas que influencia ou acompanha os ambientes imediatos no qual a pessoa se encontra e, portanto, delimita, afeta ou mesmo determina o que lá ocorre.
Em suma, o exossistema
[...] engloba os vínculos e os processos que ocorrem entre dois ou mais contextos, pelo menos um deles não contém ordinariamente a
25
pessoa em desenvolvimento, mas nele ocorrem eventos que influenciam os processos dentro de outros contatos imediatos que
contém essa pessoa . (BRONFENBRENNER, 2011 p.114-115)
E nesta mesma hierarquia sistêmica, onde o exossistema influencia
e é influenciado pelos níveis ecológicos anteriores – microssistema e mesossistema
– acrescentamos o último nível ecológico, o macrossistema.
2.2.4 Macrossistema
Por fim, chegamos ao último nível ecológico e também o mais amplo
e abrangente, que compõem o Contexto. Para Bronfenbrenner (2011, p.115)
[...] o Macrossistema é definido como um padrão global de ideologia e organizações das distintas instituições sociais comuns em uma determinada cultura ou subcultura.
Para melhor entender, “o Macrossistema engloba as características
dos padrões do micro, meso e exossistema de uma determinada sociedade ou
segmento. [...] como uma marca de identificação social para uma determinada
cultura ou subcultura.”. (BRONFENBRENNER, 2011, p.115)
O Macrossistema envolve tanto a cultura como as chamadas
“macroinstituições, como o governo federal, e as políticas públicas”; e por englobar
todos ou outros três níveis ecológicos, o macrossistema com suas relações e
interações também “influencia a natureza das interações de todos os outros níveis
da ecologia do desenvolvimento humano.” (LERNER, 2011, p. 23).
De acordo com Bazoni (2014, p. 28)
[...] o macrossistema é o sistema mais distante da pessoa e se refere ao conjunto de culturas, valores, ideologias, normas e crenças, que perpassam as formas de organização social e que influenciam no desenvolvimento da pessoa.
Segundo Bronfenbrenner (2011, p. 177) o macrossistema engloba
ainda “os sistemas instigadores de desenvolvimento de crenças, recursos, riscos,
estilos de vida, oportunidades estruturais, opções de curso de vida, e os padrões de
intercâmbio social que estão presentes em cada um desses sistemas.”.
É interessante ressaltar que
26
[...] os padrões de crenças e características do comportamento que definem o macrossistema são transmitidos de uma geração para outra pelos processos de socialização realizados por várias instituições culturais, como família, escola, igreja, trabalho e órgão do governo. (BRONFENBRENNER, 2001, p. 178)
Assim, como exemplo de relações de macrossistema, podemos citar
os “períodos de grave situação econômica dos países e a globalização.” (BAZONI,
2014, p. 28) Entendemos então, que
[...] a cultura na qual os pais foram educados, os valores e as crenças transmitidos por suas famílias de origem, bem como a sociedade atual onde vivem, interferem na maneira como eles educam seus filhos. (BAZONI, 2014, p. 29)
Como podemos ver, o Contexto é mais do que o simples ambiente
onde acontecem as interações e o desenvolvimento humano, é um Contexto ativo
que envolve quatro níveis ecológicos de interação e relação desde o imediato ao
mais remoto, que se relacionam entre cada um desses níveis, entre a pessoa em
desenvolvimento, as outras pessoas pertencentes a seus níveis, e com os objetos,
símbolos e linguagens. Todos esses aspectos interferem e influenciam no
desenvolvimento da pessoa (com suas características biopsicossociais), bem como
o desenvolvimento da pessoa por meio de processos influencia e interfere nas
relações e interações, e composição ou mudança do meio e seus níveis ecológicos.
Por ter essa teoria a contribuição de pensar o desenvolvimento
humano de modo sistêmico, concêntrico e integrador, é que fazemos sua declinação
para o espaço escolar e os temas atinentes ao desenvolvimento humano e em
especial às aprendizagens neste contexto de interações tão ricas como é a escola.
2.3 A INDISCIPLINA NA PERSPECTIVA DA TEORIA BIOECOLÓGICA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO
A perspectiva da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
(TBDH), por ser uma abordagem contemporânea permite-nos ter uma visão
sistêmica e ampla dos fenômenos, proporcionando-nos melhores condições para
estudá-los e compreendê-los com maior complexibilidade.
Bronfenbrenner (2011) não aborda diretamente a discussão da
indisciplina, pois esse não foi seu principal objeto de estudo. Mas, com base no
27
modelo PPCT é possível compreender a indisciplina como um fenômeno multicausal
e sistêmico, que não se polariza na figura da pessoa, mas que envolve todos os
aspectos presentes no fenômeno os aspectos processuais, pessoais, contextuais,
históricos, sociais e temporais/ cronológicos.
No princípio norteador deste campo teórico, Bronfenbrenner (2011)
analisa o desenvolvimento da pessoa por meio de processos e interações com as
demais pessoas, com e em contextos ativos, por um determinado período de tempo;
podemos dizer com base no modelo PPCT. Assim, o contexto influencia e interfere
no desenvolvimento tanto quanto a pessoa influencia e interfere no contexto. Logo,
pensando em indisciplina, não podemos dizer que a mesma parte da pessoa, mas
sim de suas relações e interações com outras pessoas e com o meio,
compreendendo assim a indisciplina como um fenômeno processual, contextual,
temporal e cronológico, que envolve ainda todo um processo histórico e social.
Bronfenbrenner (2011) fornece reflexões que nos permitem pensar
esse fenômeno da indisciplina, quando discute os processos proximais, apresenta a
questão do apego emocional e “o estabelecimento e manutenção de padrões de
interações progressivamente mais complexos”:
[...] mesmo nas famílias que vivem em condições socioeconômicas favoráveis, filhos de mães ou pais solteiros, para os quais nenhuma outra pessoa atua de forma confiável no papel de “terceiro responsável”, estão em maior risco de experimentar um ou mais dos seguintes problemas de desenvolvimento humano: hiperatividade ou retraimento; déficit de atenção; dificuldade em adiar gratificação; desempenho acadêmico pobre; problemas no comportamento escolar e absentismo frequente. (BRONFENBRENNER, 2011, p. 50, grifo nosso).
Vejamos, embora o autor não utilize a denominação “indisciplina”, o
mesmo apresenta o termo “problemas no comportamento escolar” que
frequentemente são tomados como atos de indisciplina no contexto escolar.
Percebemos também que Bronfenbrenner (2011) deixa bem claro
que o problema de comportamento, ou a indisciplina, não está polarizada na pessoa,
mas sim no comportamento que é produzido contextualmente no encontro de
múltiplos fatores em interação. Isto equivale a dizer que o comportamento humano
para esta vertente teórica, envolve processos, interrelações e interações com o
meio, com as pessoas em um período de tempo, pois esta mesma pessoa pode
28
estar apresentando problemas no comportamento escolar e não estar apresentando
este mesmo problema em outros contextos e em outros períodos de tempo.
Ao percebermos a forte influência deste modelo teórico na
compreensão das relações sistêmicas (inter e intra) que constituem os processos
desenvolvimentais, interessou-nos perceber se este campo teórico tem sido
disseminado como possibilidade de ancorar os sentidos atribuídos para a indisciplina
no espaço escolar. Ao pensar a indisciplina no contexto do microssistema escolar,
ancorado nesta teoria, é possível reconhece-la como um fenômeno integrado
sistemicamente e não localizado na pessoa em desenvolvimento. Assim surgiu a
proposta que está delineada no capítulo a seguir, de por meio de um levantamento
dos estudos científicos, analisar o balanço da produção sobre o tema e identificar a
presença ou ausência desse campo teórico nas pesquisas encontradas.
29
3 BALANÇO DE ESTUDOS NACIONAIS ACERCA DA TEMÁTICA INDISCIPLINA
A partir dos primeiros refinamentos realizados para esse balanço de
dados já apresentados na introdução deste trabalho, demostramos os resultados
das revistas encontradas em suas respectivas classificações na tabela a seguir.
Tabela 1 - Quantidade de Revistas Encontradas
CLASSIFICAÇÃO QUALIS QUANTIDADE DE REVISTAS
A1 31
A2 56
B1 174
B2 207
TOTAL: 468
Fonte: a autora
Nesse primeiro momento, além de buscar por revistas online,
nacionais, qualificadas de A1 a B2, nas áreas citadas, precisamos também analisar
o foco/escopo de cada uma dessas revistas que encontramos, a fim de nortear
nossa pesquisa e referendar que esses periódicos discutem temáticas da Educação
e que, portanto, a temática da indisciplina poderia ser nelas localizada.
Buscamos então por revistas que possuem em seu foco/escopo uma
discussão mais ampla de Educação, da relação teoria e prática no cotidiano escolar,
das relações escolares, relação entre a Psicologia e a Educação, comportamento e
desenvolvimento humano, entre outros semelhantes a estes apresentados. E com
isso, um novo recorte, resultou na tabela a seguir:
Tabela 2 - Quantidade de Revistas Analisadas
CLASSIFICAÇÃO QUALIS QUANTIDADE DE REVISTAS
A1 11
A2 20
B1 37
B2 40
TOTAL: 108
Fonte: a autora
Partindo desses dados, fez-se necessário realizarmos um novo
recorte, agora considerando a dimensão do tempo e optamos por analisar as
30
edições publicadas do ano de 2010 até este ano de 2015. Recorte temporal levou
em consideração dois fatores: a abordagem bioecológica do desenvolvimento
humano é mais recente no Brasil e esse período corresponde ao de maior
divulgação desse campo teórico e esse período (2010 a 2015) corresponde ao da
minha formação na Pedagogia/UEL. Visto que o fenômeno estudado é recorrente e
presente em nosso ambiente escolar, sentimos a necessidade de buscar saber o
que tem sido pesquisado e publicado sobre indisciplina nestes últimos cinco anos,
na intenção de encontrar alguma pesquisa sobre esse fenômeno na perspectiva da
TBDH.
Analisamos todas as revistas acima indicadas, edição por edição, de
2010 a 2015, em busca de artigos que apresentem em seu título ou em suas
palavras-chave, os seguintes descritores: Indisciplina, Urie Bronfenbrenner, Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano, e/ou algumas palavras que
subentendiam uma discussão sobre indisciplina, como por exemplo: comportamento-
problema; aluno-problema.
Nesta pesquisa por meio das edições publicadas, é importante
ressaltar que há revistas com publicações mensais, bimestrais, trimestrais,
semestrais e anuais. Sendo assim, algumas revistas ainda não possuem (até a data
de realização da pesquisa) publicações no ano de 2015; outras iniciam suas
publicações no site do periódico posteriormente ao ano de 2010; e ainda alguns
sites apresentaram erro ao tentarmos acessar alguma edição.
Outro dado interessante a ser apontado neste trabalho foi a
quantidade de artigos encontrados por ano de publicação, como podemos observar
na tabela abaixo:
Tabela 3 - Quantidade de Artigos por Ano de Publicação
ANO QUANTIDADE DE ARTIGOS
2010 8
2011 3
2012 4
2013 8
2014 12
2015 2
Fonte: a autora
31
3.1 ANÁLISES DOS ARTIGOS ENCONTRADOS
Pudemos perceber um número considerável de artigos publicados
sobre a temática da indisciplina nesses últimos cinco anos. É preciso ressaltar que
este levantamento revela o que foi publicado e não o que foi produzido neste
período de tempo porque é preciso levar em consideração o tempo de realização do
estudo para a pesquisa que antecedeu a publicação destes artigos, bem como o
tempo necessário até sua aprovação pelo periódico e publicação. Com isto
queremos dizer que é possível que outras produções tenham sido feitas e que não
constam dessa busca que realizamos, circunscritas às condições que indicamos.
Mas, se pararmos um pouco para refletir, em meio ao número anteriormente
apresentado de revistas nas áreas de Educação, Ensino e Psicologia, e se
compararmos com a quantidade de artigos que encontramos, neste período de
tempo, veremos que a produção não foi tão significativa assim, visto que o fenômeno
indisciplina encontra-se constantemente presente nas relações e discussões
escolares, bem como nas falas de professores e profissionais da área de Educação,
sem contar que é um fenômeno importante e interessante de se discutir e pesquisar
no campo de estudos do desenvolvimento humano.
Depois deste percurso, chegamos ao resultado de 371 (trinta e sete)
artigos que atendem ao critério de terem em seus descritores as palavras citadas
anteriormente. A partir dessa pesquisa quantitativa de artigos em periódicos online
nacionais, iniciamos uma etapa mais qualitativa, onde lemos parcialmente todos os
artigos encontrados, buscando identificar informações centrais e de modo geral sob
qual perspectiva se discute o fenômeno indisciplina e/ou sobre quais temáticas têm-
se utilizado como embasamento teórico a TBDH.
Dos 37 (trinta e sete) artigos que analisamos, 30 (trinta) abordam e
discutem a temática da indisciplina, e 7 (sete) abordam a TBDH em outras
discussões que não envolvem o tema indisciplina.
Os trinta artigos que discutem a indisciplina, abordam diferentes
perspectivas teóricas. Quatro destes artigos discutem o fenômeno à luz da teoria de
Foucault, que compreende, resumidamente a indisciplina como uma relação de
saber-poder e de disputa dentro do espaço escolar, nas relações escolares. Três
1 Os títulos e demais informações sobre os artigos analisados encontram-se em apêndice.
32
outros artigos baseiam-se na perspectiva das Representações Sociais, onde a
discussão sobre a indisciplina não está exatamente na conceituação do fenômeno,
mas sim em qual é, e de que maneira se dá sua representação social para os
sujeitos. Dois artigos baseiam-se na perspectiva de Vigostsky segundo a qual o
fenômeno da indisciplina pode ser considerado produção histórica e cultural; e um
artigo na perspectiva de Winnicott que compreende a indisciplina como um conflito
interno dos sujeitos, e como exteriorização de esperança.
Os outros vinte artigos que abordam o fenômeno, o discutem nas
seguintes perspectivas: Pêcheuxtiana; Abordagem Dimensional e Desenvolvimento
da Moral; Perspectiva Histórica; Cultura Organizacional; Perspectiva de Mapa de
Oposição ao Decalque; Modelos Organizadores do Pensamento; Construção
Coletiva; Cultura de Paz; e Problemas de Comportamento. Essas perspectivas não
são diretamente relacionadas às teorias de desenvolvimento e aprendizagem
discutidas no campo de formação do Pedagogo, portanto apenas as citamos sem
tentar situar, ainda que sucintamente, a especificidade de sua compreensão acerca
da indisciplina.
De modo geral, nem todos os artigos conceituaram a indisciplina, e
em alguns, o foco realmente não era a conceituação, mas sim, a representação
social do fenômeno nas falas dos professores e alunos; na importância do papel do
psicólogo na escola; nas relações família-escola-sociedade; no papel do orientador
educacional; e outros trataram da indisciplina como construção de um cenário de
violência.
Nesses casos de não conceituação explícita, é possível
percebermos a indisciplina como um produto da personalidade; um déficit e/ou
exagero de comportamento; como quebra, descumprimento das regras e normas
específicas escolares; como produto das relações interpessoais; como reflexos das
interações sociais mal estabelecidas; como conflito interno dos sujeitos; e como
manifestação de agressividade e desobediência.
Frente a esses dados, notamos que as publicações analisadas que
discutem a indisciplina estão focadas, em grande parte, de um modo geral, na
indisciplina como responsabilidade do sujeito (o aluno), da família e da escola. Uma
visão generalizada com foco centralizado no sujeito, e na maioria das vezes com um
olhar negativo sobre esse fenômeno.
33
Quanto aos sete artigos que fazem uso da TBDH como base teórica,
mas que não tratam da indisciplina diretamente, apresentam as seguintes
discussões e temas: Direitos Humanos para Adolescentes; Acolhimento Familiar de
Crianças; Acolhimento Institucional de Crianças; Educação Ambiental; Abuso Sexual
Intrafamiliar; Família Fisicamente Violenta; e Desenvolvimento Motor de Escolares.
Com a leitura destes artigos, observamos que eles apresentam com
clareza e fidelidade a teoria criada por Bronfenbrenner, apresentando seus principais
conceitos e o modelo Pessoa, Processo, Contexto e Tempo (PPCT), discutidos em
nosso referencial teórico. No entanto, como podemos perceber, os temas discutidos
não apresentam nenhum conceito em que possamos identificar o fenômeno
indisciplina.
Concluímos a busca com o resultado, de 30 (trinta) artigos que
discutem indisciplina em outras perspectivas teóricas que na maioria das vezes
polariza a causa da indisciplina no sujeito (aluno), infelizmente, não encontramos
nesses últimos cinco anos de publicações em periódicos nacionais online,
classificados de A1 a B2, nenhum artigo que aborde, discuta e conceitue o
fenômeno indisciplina na perspectiva de Bronfenbrenner.
34
4 CONCLUSÃO
Ao término de nossa pesquisa, pudemos perceber o quanto é
importante e significativo realizar pesquisas que priorizem o balanço de pesquisas
nacionais sobre um determinado fenômeno que atinge diretamente as condições de
aprendizagem e de desenvolvimento no contexto escolar. O fenômeno estudado, no
caso dessa pesquisa foi a indisciplina, o que proporcionou uma visão geral do que
se tem pesquisado e publicado sobre nos periódicos nacionais, quais são as
perspectivas teóricas mais utilizadas para tratar deste tema nos últimos cinco anos e
a compreensão que se tem deste fenômeno.
Compreendemos com este balanço de estudos que os artigos
encontrados em periódicos nacionais online, classificados pela QUALIS – CAPES de
A1 a B2, nos anos de 2010 a 2015, discutem a indisciplina em outras perspectivas,
que não a TBDH e de um modo geral, acabam polarizando as causas da indisciplina
no sujeito, na família, ou na escola e não nas relações estabelecidas entre esses
elementos, não nos permitindo compreender esse fenômeno de maneira mais
ampla.
Compreendemos também, que os poucos artigos encontrados que
utilizam a TBDH como aporte teórico para suas discussões durante o período de
tempo analisado, embora fidedignos ao apresentar a teoria e estabelecer suas
relações com os temas a que se propuseram, não discutem e nem apresentam
indícios sobre a compreensão da indisciplina nesta perspectiva teórica.
Percebemos ainda quão escassa se encontra a produção e a
publicação de artigos e pesquisas que se dedicam ao estudo deste fenômeno frente
à quantidade de revistas, com as mais elevadas classificações da CAPES, que
encontramos nestes últimos cinco anos. Reiteramos a necessidade de ampliação
dos estudos visto que esse fenômeno encontra-se tão presente em nossas escolas,
e sua compreensão é de grande importância para os estudos do campo de
desenvolvimento humano.
Do ponto de vista formativo, ao concluir o curso de Pedagogia
considero ter sido relevante realizar uma pesquisa dessa natureza, de levantamento
de estudos feitos por pesquisadores nacionais, para compreender o percurso do
tema no contexto da produção científica nacional. Como a alusão feita na
introdução, a discussão foi escassa durante minha formação como Pedagoga. Nos
35
estágios realizados durante o curso e nos diversos contatos com o ambiente da
Escola Básica, esse tema sempre foi trazido à tona, o que assegura sua importância
aos que estão atuando na escola. Ao realizar a pesquisa pude me deparar com a
leitura que tem sido feita acerca da indisciplina por pesquisadores brasileiros e
verificar uma lacuna entre o que está produzido (nos veículos disseminadores
investigados) e o que é requisitado acerca do trabalho com a indisciplina no contexto
educacional. Considero de grande enriquecimento a realização deste trabalho de
conclusão de curso.
Findo este trabalho com o propósito de proporcionar aos que com
ele tiverem contato, o despertar do interesse para estudos futuros do fenômeno
indisciplina e em especial, à luz da perspectiva da Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano, uma teoria contemporânea e sistêmica que muito tem a
contribuir com nossa formação humana, educacional e profissional.
36
REFERÊNCIAS
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41
SOUZA, Ana Paula Lazzaretti de. Criando contextos ecológicos de desenvolvimento e direitos humanos para adolescentes. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 21, n. 49, maio/ago. 2011. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/paideia/v21n49/15.pdf >. Acesso em: 18 set. 2015.
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YUNES, Maria Angela Mattar. JULIANO, Maria Cristina. A bioecologia do desenvolvimento humano e suas interfaces com educação ambiental. Caderno de Educação (UFPel), Pelotas, n. 37, 2010, set./dez. 2010. Disponível em: <http://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/1591/1477>. Acesso em: 18 set. 2015.
42
APÊNDICES
43
APÊNDICE A
Quadro de Artigos Analisados
44
QUADRO DE ARTIGOS ANALISADOS
Palavras-chave: Indisciplina; Teoria Bioecológica; Urie Bronfenbrenner;
QUALIS REVISTA QUANTIDADES DE
ARTIGO ANO/EDIÇÃO TÍTULO E AUTOR
1 A1 Cadernos de Pesquisa 1 vol.41 no.143 São Paulo maio/ago. 2011
Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizando discursos sobre a indisciplina discente. Julio Groppa Aquino
2 A1 Educação e Realidade 1 v. 37, n. 3 (2012) Corpo, Gênero e Sexualidade nos Registros de Indisciplina. Anderson Ferrari, Marcos Adriano de Almeida
3 A1 Paidéia 1 vol.21 no.49 Ribeirão Preto maio/ago. 2011
Criando contextos ecológicos de desenvolvimento e direitos humanos para adolescentes. Ana Paula Lazzaretti de SOUZA
4 A1 Psicologia: Reflexão e Crítica
2 vol.25 no.2 Porto Alegre 2012
A perspectiva ecológica: referências para a preparação e a cessação da estadia em acolhimento familiar de crianças. Paulo Delgado
vol.27 no.1 Porto Alegre jan./mar. 2014
Personalidade e comportamentos problema: um estudo comparativo com adolescentes em contexto escolar. Renato G. Carvalho; Rosa F. Novo
5 A1 Psicologia: Teoria e pesquisas (Brasília)
1 vol.27 no.2 Brasília abr./jun. 2011
Apoio comportamental positivo: estratégias educacionais aplicadas a comportamentos-problema de alunos. Karyne de Souza Augusto Rios
I; Fátima
Elisabeth Denari
45
6 A1 Revista Brasileira de Educação
1 vol.19 no.58 Rio de Janeiro jul./set. 2014
As percepções dos estudantes mineiros sobre a incidência de comportamentos de indisciplina em sala de aula: um estudo baseado nos dados do SIMAVE/PROEB 2007. Luciano Campos da Silva; Daniel Abud Seabra Matos
7 A2 Caderno de Educação (UFPel) Online
1 NO 37 2010 A bioecologia do desenvolvimento humano e suas interfaces com educação ambiental. Maria Angela Mattar Yunes, Maria Cristina Juliano
8 A2 Educação (PUCRS) 1 v. 37, n. 3 (2014) Indisciplina e discurso pedagógico: efeitos de sentidos diversos em confronto. Regina Maria Varini Mutti
9 A2 Estudos de Psicologia (Natal. Online)
1 vol.15 no.3 Natal set./dez. 2010
Contextos ecológicos em uma instituição de acolhimento para crianças. Edinete Maria Rosa; Ana Paula dos Santos; Carla Ramos da Silva Melo; Mônica Rocha de Souza
10 A2 Psico (PUCRS. Online) 1 v. 43, n. 2 (2012) Contribuições Conceituais e Metodológicas do Modelo Bioecológico para a Compreensão do Abuso Sexual Intrafamiliar. Silvia Renata Lordello, Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira
11 A2 Revista de Educação Pública (UFMT)
1 v. 23, n. 54 (2014) Poder, resistência e indisciplina escolar: a perspectiva docente sobre os comportamentos transgressores dos alunos. Antonio Igo Barreto PEREIRA, Vera Lúcia BLUM
12 B1 Atos de Pesquisa em Educação (FURB)
1 v. 9, n. 1 (2014) A indisciplina no ambiente escolar. Vanessa Aparecida Alves Lima, Maciele Ferreira do Nascimento, Ana Carla Ribeiro de Sousa, Gildo Francisco dos Santos
46
13 B1 Educação e Cultura Contemporânea
2 VOL. 11, NO 24 (2014) A indisciplina escolar descrita em imagens e metáforas de professores. Edvanderson Ramalho dos santos; Ademir José Rosso
VOL. 12, NO 27 (2015) Desafios educacionais na modernidade líquida: cotidiano, medo e indisciplina. Eliete Jussara Nogueira; Maria Lúcia de Amorim Soares
14 B1 Educação (Santa Maria) 1 v. 38, n. 2, maio/ago. 2013
A indisciplina na instituição escolar: o trabalho com assembleias de classe no desenvolvimento de crianças morais autônomas. Carmen Lúcia Dias; Terezinha Ferreira da Silva Colombo
15 B1 Educação Unisinos (Online) 2 v. 14, n. 1 (2010) Relações entre professores e alunos: algumas considerações sobre a indisciplina. Marieta Gouvêa de Oliveira Penna
v. 18, n. 3 (2014) As representações sociais dos alunos do 9° ano sobre a indisciplina escolar. Adriano Charles Ferreira, Ademir José Rosso
16 B1 Imagens da Educação 1 v. 3, n. 3 (2013) (In)disciplina e violência na escola: uma análise sobre a (de)formação do indivíduo no contexto da sociedade de massas. Alex Sandro Corrêa
17 B1 Interfaces da Educação 2 v. 1, n. 3 (1) 2010 Indisciplina escolar: entrave ou desafio do coordenador pedagógico? Leni Aparecida Souto Miziara, Irany Nunes Queiroz Nunes Queiroz
v. 5, n. 15 (5) 2014 Incumpridores versus indisciplinados no 1.º ciclo do ensino básico (estudo de caso de dois alunos duma escola urbana
47
portuguesa). Ernesto Candeias Martins
18 B1 Psicologia da Educação (Online)
3 no.30 São Paulo jun. 2010
Cultura escolar e indisciplina: em busca de soluções coletivas. Lincoln Coimbra Martins Iza Rodrigues da Luz
no.34 São Paulo jun. 2012
A indisciplina escolar nas representações sociais de professores paranaenses. Edvanderson Ramalho dos Santos Ademir José Rosso
no.36 São Paulo jun. 2013
Representações sociais de professores sobre indisciplina no ensino médio e técnico. Kátia Hatsue Endo Elizabeth Piemonte Constantino
19 B1 Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano
1 vol.24 no.3 São Paulo 2014
A ecologia do desenvolvimento motor de escolares litorâneos do nordeste do brasil. Francisco Salviano Sales Nobre, Mônia Tainá Cambruzzi Coutinho, Nadia Cristina Valentini
20 B1 Revista Contemporânea de Educação
1 V. 9, N. 18 (2014) Sobre infância e (in)disciplina escolar: alguns apontamentos. Melissa Probst, Joe Garcia
21 B1 Revista de Ciências da Educação
1 Ano XII - Nº 23 - 2º Semestre/2010
Indisciplina escolar: um déficit em habilidades sociais. Wellington Faijão; Gabriela Raeder da Silva Carneiro
22 B1 Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
2 v. 5, n. 1 (2010) Indisciplina no Contexto Escolar: Um Estudo das Significações Abstraídas por Estudantes Brasileiros do Ensino Fundamental e Médio. Mário Sérgio Vasconcelos, Maria Elvira Bellotto
v. 10, n. 2 (2015) Violência e indisciplina na escola: um cotejo necessário. Natália Branco Lopes Krawczun, Adreana Dulcina Platt
48
23 B1 Revista Psicologia Escolar e Educacional
3 no.1 Maringá jun. 2013 Indisciplina escolar: uma construção coletiva. Maria Lucia Boarini
Volume 17, Número 2, Julho/Dezembro de 2013
Contexto escolar: práticas educativas do professor, comportamento e habilidades sociais infantis. Alessandra Turini Bolsoni-Silva, Maria Luiza Mariano, Sonia Regina Loureiro, Caroline Bonaccorsi
Volume 18, Número 1, Janeiro/Abril de 2014
Contradições do processo de disciplinamento escolar: os “Livros de Ocorrências” em análise. Débora Cristina Fonseca, Leila Maria Ferreira Salles, Joyce Mary Adam de Paula e Silva
24 B1 Revista Trilhas Pedagógicas
1 EDIÇÃO 2013 - Volume 3
Indisciplina em sala de aula: o Jogo como instrumento metodológico para uma possível solução de uma problemática. Edna Ferreira dos Santos; Marcio Tadeu Girotti
25 B2 DiversaPrática 1 v. 1, n. 2 (2013) Indisciplina na sala de aula: a visão de alunos e professores. Carolinne dos Santos BRAZ; Lourdes Maria Campos CORRÊA; Débora Cristina de Oliveira NUNES; Fernanda Helena NOGUEIRA-FERREIRA;
26 B2 Educativa (Goiânia) 1 V. 17, N. 1 (2014) A indisciplina e a rebeldia da criança e do adolescente na escola como pedidos de socorro. João Clemente Souza Neto; José Valdo Santana
27 B2 Linguagem, Educação e Sociedade (UFPI)
1 Ano 18, n. 28, 2013 Os corpos (in) disciplinados nas “escolas de vidro” versus corpos em devir e propostas de cultura de paz. Maria Gessi-Leila Medeiros Maria da Cruz Soares da Cunha Laurentino
49
28 B2 Temas em Psicologia (Ribeirão Preto)
1 vol.18 no.1 Ribeirão Preto 2010
Uma família fisicamente violenta: uma visão pela teoria bioecológica do desenvolvimento humano. Clarissa De Antoni, Silvia Helena Koller
50