referenciais curriculares da fundacao bradesco

REFERENCIAIS CURRICULARES DA FUNDAÇÃO BRADESCO Prof. Dr. Douglas Santos

Referenciais Curriculares da Fundação Bradesco_______________________________ 1

Introdução geral ao referencial curricular _____________________________________ 4

Concepção de área: O que é Geografia? __________________________________________ 4

As noções de paisagem, território e região. _________________________________________________ 7

As noções de espaço lugar que influenciam na construção do discurso geográfico. _________________ 10

De volta ao eixo central: o que é Geografia ________________________________________________ 14

Objetivos gerais do ensino de Geografia. _________________________________________ 14

Geografia e linguagem; ensino de Geografia e alfabetização. __________________________________ 15

Conteúdos gerais ____________________________________________________________ 17

As linguagens que compõem a Geografia: A fala e o texto ____________________________________ 17

Ainda as linguagens: Falar, ler e escrever cartograficamente. ___________________________________ 18

Metodologia geral ____________________________________________________________ 19

Os conteúdos no processo de ensino-aprendizagem _________________________________________ 20

Interdisciplinaridade e o ensino de Geografia. ______________________________________________ 22

O que avaliar? A diferença entre o que se quer e o que se consegue ___________________ 24

Como avaliar? O domínio das linguagens _________________________________________________ 24

O ensino da Geografia na Educação Infantil _________________________________ 26

A posição do corpo no mundo _________________________________________________________ 26

O corpo e seus movimentos ___________________________________________________________ 27

O movimento relativo – os objetos e suas posições _________________________________________ 28

Movimento e significado – um lugar para cada ação _________________________________________ 29

Grafismos: da garatuja ao desenho e à escrita. ______________________________________________ 30

avaliação __________________________________________________________________________ 31

O ensino da Geografia na primeira fase do ensino fundamental _________________ 33

Os saberes que meus alunos já possuem _________________________________________ 33

Que saberes devem ser adquiridos ______________________________________________ 34

1ª. Série. ___________________________________________________________________________ 35

Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 35

Conteúdos e objetivos gerais da 1ª. Série. _______________________________________________ 35

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 36

Avaliação _______________________________________________________________________ 37

2ª. Série. ___________________________________________________________________________ 38


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Geografia e letramento _____________________________________________________________ 39

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 40

Avaliação _______________________________________________________________________ 40

3ª. Série ___________________________________________________________________________ 40



O reconhecimento da alteridade e a noção de fronteira.____________________________________ 41

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 41

Avaliação _______________________________________________________________________ 42

4ª. Série ___________________________________________________________________________ 42



O reconhecimento da alteridade e a noção de fronteira. ___________________________________ 43

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 43

Avaliação. _______________________________________________________________________ 43

O ensino de Geografia na segunda fase do ensino fundamental __________________ 44


Que saberes devem ser adquiridos. _____________________________________________ 47

5ª. Série ___________________________________________________________________________ 48



Localização e linguagem no processo de descrição e qualificação. ____________________________ 50

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 50

Avaliação _______________________________________________________________________ 51

6ª. Série ___________________________________________________________________________ 51



Localização e a noção de identidade/territorialidade. ______________________________________ 52

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 52

Avaliação _______________________________________________________________________ 53

7ª. Série ___________________________________________________________________________ 53

Um olhar sobre meus alunos ________________________________________________________ 53


Localização e escala _______________________________________________________________ 54

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 54

Avaliação _______________________________________________________________________ 55

8ª. Série ___________________________________________________________________________ 55



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Localização e identidade. ___________________________________________________________ 56

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 56

Avaliação _______________________________________________________________________ 56

O ensino de Geografia no nível médio ______________________________________ 58


Que saberes que devem ser adquiridos __________________________________________ 59

1ª. Série. ___________________________________________________________________________ 59



Interface, contradição e conflito. _____________________________________________________ 60

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 60

Avaliação _______________________________________________________________________ 61

2ª. Série ___________________________________________________________________________ 61



Interface, contradição e conflito: a fisicidade dos fenômenos. _______________________________ 61

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 62

Avaliação _______________________________________________________________________ 62

3ª. Série. ___________________________________________________________________________ 62



Interface, contradição e conflito: a fisicidade dos fenômenos. _______________________________ 63

Conteúdos: ______________________________________________________________________ 63

Bibliografia comentada __________________________________________________ 64

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INTRODUÇÃO GERAL AO REFERENCIAL

CURRICULAR

CONCEPÇÃO DE ÁREA: O QUE É GEOGRAFIA?

Onde estou? Eis a dúvida de todos os momentos. Não importa muito de quem estamos falando. Pode ser que a referência seja o comportamento de homens e mulheres de um passado muito longínquo. Pode ser que estejamos nos referindo a povos que habitam o outro lado do planeta. Que importa? Até onde sabemos, todos os povos, em todos os tempos, procuraram e procuram responder a essa mesma pergunta. Claro: não é a todo o momento que formulamos a questão de forma clara e precisa, em voz alta, como se quiséssemos que todos a ouvissem e nos ajudassem a responder. Enquanto as crianças tendem a se sentirem seguras pelo simples reconhecimento e familiaridade com os adultos que as acompanham, na medida em que nos tornamos mais velhos vamos reconhecendo com maior facilidade os lugares onde nos encontramos e, assim, vamos definindo que tipo de comportamento seria o mais adequado para cada um deles. Tudo se torna um pouco mais complicado quando temos de nos defrontar com o desconhecido. Este é, de fato, o grande exercício. Quando olhamos em volta e percebemos que nada nos é familiar, a sensação é quase imediata: estamos perdidos. É assim que todos os sentidos entram em ação e tomamos consciência da necessidade de nos ordenarmos frente ao que nos cerca. É preciso buscar algo que se associe às experiências passadas. Formas, texturas, sons, cheiros, sabores... Se, por acaso, tais associações se tornam possíveis, vamos tentando vinculá-las umas às outras, procurando reconhecer ou estabelecer uma identidade ao lugar que nos encontrarmos. Se conseguirmos, muito bem! A sensação de insegurança tenderá a desaparecer. Se não conseguirmos...É em função de tais experiências que criamos expressões como “desnorteados” (sem norte) ou “desorientados” (sem oriente) ou, em outras palavras, estaremos sem rumo, sem saber o que fazer, como nos comportar, como nos defender. É preciso dizer, ainda, que esse conjunto de sensações, nem sempre nos acomete pelo simples fato de, ao nos deslocarmos de um lugar para outro, uma falha no percurso nos coloque frente ao desconhecido. Basta que acontecimentos estranhos ou não familiares se realizem de tal maneira que fiquemos sem saber como nos comportar. Reconhecer o lugar em que estamos exige muito mais que a familiaridade das formas, é preciso que os acontecimentos também sejam reconhecíveis. É justamente por isso que podemos afirmar que todas as civilizações, de uma maneira ou de outra, construíram e continuam construindo suas geografias. Pouco importa que nome deram a esse tipo de conhecimento – aliás, pouco importa se chegaram a dar-lhe algum nome, como o fizeram os gregos. O importante é que, para sobreviverem e constituirem-se como seres humanos, as civilizações que nos precederam tiveram de reconhecer os objetos do entorno e construírem caminhos unindo os lugares propícios à caça àqueles onde a coleta de frutas era mais farta e simples e, no mesmo processo, caminhos de acesso à água e a algum tipo de abrigo. Fiquemos aqui com um primeiro conceito: a Geografia não nasce como um conhecimento resultante da reunião de um conjunto de sábios ou, mesmo, de uma ou outra obra que qualquer um deles poderia ter escrito. Trata-se, de fato, de certo tipo de comportamento associado diretamente às nossas necessidades de sobrevivência. Guardemos essa reflexão, considerando que a ela voltaremos reiteradamente no transcorrer desses referenciais.

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Voltemos a refletir sobre nossos antepassados. Imaginemos que no transcorrer de milhares de anos a construção dos caminhos e o reconhecimento das formas que o indicavam (por exemplo: naquela pedra redonda se inicia o caminho para o riacho, enquanto o daquele tronco caído me permitirá chegar ao lugar da caça, e assim por diante), conjugaram-se com nossa capacidade de dar nome às coisas com o uso de sons e gestos e, assim, de sermos capazes de falar. Com isso desenvolvemos a condição de guardar na nossa memória as experiências vividas e, usando somente um conjunto de símbolos (sons e gestos), sobre elas pensar: nós inventamos as linguagens, isto é, organizamos os símbolos de tal maneira que se tornou possível pensar nos acontecimentos delas fazendo uso e, mais que isso, conquistar a possibilidade de transmitir para outros a experiência vivida simplesmente contando-lhes os acontecimentos. A memória deixou de ser pessoal para ser coletiva e, assim, construímos a cultura. O processo, no entanto, não parou por aí (afinal ele continua até hoje). Aprendemos que era possível deixar marcas nos ambientes que freqüentávamos e, quando tempos depois, tais sinais eram reconhecidos, que conseguiríamos identificar o que ali havia se passado. Aprendemos, assim, a distinguir nas paisagens os sinais que permitiam reconstruir mentalmente nossos passos, isto é, a organizar e a fazer parte de nossa memória. É esse, também, o sentido dos registros que foram feitos nas paredes das cavernas. Nelas registramos nosso próprio corpo (ou partes dele) e desdobramos tais experiências grafando cenas de nossa vida cotidiana. Nossos primeiros escritos (uso de símbolos gráficos com a intenção evidente de registrar uma mensagem) foram feitos como se fossem mapas1. Nesse ponto vale uma pequena parada para a reflexão: quando nos referimos aos nossos antepassados (ou, mesmo, às experiências que observamos em algumas sociedades que, ainda hoje, não desenvolveram nenhum tipo de registro gráfico), observamos que todos eles construíram suas próprias geografias, isto é, na medida em que desenvolveram suas próprias linguagens foram associando aos lugares (dando-lhes nomes) as experiências vividas2. Alguns aspectos devem, aqui, serem realçados:

• Os nomes dos lugares, a princípio, indicam experiências vividas e, portanto, estão relacionados à memória de cada povo;

• Na medida em que tais nomes são reconhecidos pela comunidade, tornam-se referência para a indicação dos lugares onde se realizam novas experiências;

• Assim, podemos dizer que o conjunto de topônimos (nomes dos lugares) de uma comunidade, indica o sistema de referência geográfica por ela construída, isto é, o aspecto territorial tanto de suas memórias, quanto das atividades executadas no presente;

• Foi essa capacidade de identificar os lugares que nos permitiu, também, indicar referências para os mais diversos aspectos de nossa religiosidade (indicando o lugar do culto, da moradia dos deuses ou, mesmo, das almas humanas quando, após a morte do corpo, se separam dos seres vivos e, daí, as noções de céu, inferno, purgatório, nirvana etc.) ;

• Vale, ainda, lembrar que a capacidade de identificar e nomear lugares nos permitiu o desenvolvimento da nossa capacidade de criar as lendas, as fábulas, os romances, a pintura, o cinema e assim por diante.

1 Voltaremos a falar sobre os mapas no item 1.3 2 Nomes como “caminho da onça”, rio “água fria”, pedra “do sacrifício” estão genericamente relacionados às experiências vividas por quem os batizou.

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Como se vê, cada povo, ao construir sua Geografia, estava, na verdade, sistematizando um ou alguns dos aspectos fundamentais de suas diferentes maneiras de viver. Trata-se de uma atitude básica de sobrevivência onde o reconhecimento da diferença entre o “nosso” lugar e o lugar do “outro” pode significar a diferença entre permanecer vivo, com seu grupo cultural de referência, ou ser atacado por inimigos para se tornar escravo ou, mesmo, perder a vida. Muitas foram as referências criadas ou identificadas no transcorrer de todo esse processo. A simples indicação do nome de um lugar deve ter sido referência suficiente quando tais comunidades não necessitavam se deslocar por grandes distâncias para garantir a sobrevivência. Para os caçadores-coletores a simples identificação dos lugares só passou a ter sentido quando conjugada ao reconhecimento dos caminhos que os interligava. A condição é, de fato, básica: não basta sair, é preciso saber-se para onde ir e, mais que isso, é preciso saber voltar. Foi a experiência que, de fato, nos permitiu transformar o movimento aparente dos astros em sistemas de referência para longas distâncias3 e, assim, fomos construindo meios cada vez mais sofisticados de identificar os lugares e os caminhos, memorizando e, depois, grafando, os mapas que nos ajudaram a tornar todos os lugares de nosso planeta potencialmente habitáveis por nós ou, no mínimo, caminhos relativamente seguros para nos deslocarmos por sobre os mares e as terras ainda inabitadas. Assim, como se vê, independentemente de estarmos nos referindo aos gregos da antiguidade (que batizaram a Geografia), ou aos povos que nem sequer se deram ao trabalho de dar um nome ao esforço sistemático de identificar lugares, o fato é que o campo de conhecimento que vamos evidenciar nessa parte dos referenciais curriculares nasceu como uma atitude necessária à sobrevivência dos seres humanos. Diferentemente, portanto, de tantos outros campos, a Geografia não foi criação deste ou daquele sábio, nem fruto das pesquisas desta ou daquela equipe de cientistas. A Geografia nasce como uma atitude social e só muito recentemente (cerca de pouco mais de duzentos anos) que se tornou um componente curricular acadêmico, tal como hoje a conhecemos. Nos próximos itens, portanto, teremos de levar em consideração esses dois fatos estruturais: • O aprendizado relacionado ao reconhecimento dos lugares e de seus significados em

nossas vidas se inicia muito antes de entrarmos na escola e depende diretamente das relações sociais nas quais estamos inseridos;

• O ensino escolar da Geografia, por sua vez, deve dialogar com os saberes que os alunos já possuem, mas, por outro lado, deve ter como referência e objetivo o ensino da Geografia desenvolvida pelos pesquisadores especializados. Por isso mesmo, daqui para frente, vamos nos referir ao vocabulário e aos conceitos que são básicos e, como se verá, se forem bem compreendidos, já nos darão as principais, pistas tanto das razões que nos levam a ensinar esse componente curricular como dos processos cognitivos4 a ele relacionados.

3 Vale lembrar que a expressão “orientar” está relacionada à palavra “oriente”, isto é, a direção que indica a posição onde Sol nasce. 4 Chamamos aqui de processo cognitivo o tipo de operação mental necessário a que um sujeito qualquer utilize determinadas ferramentas conceituais para construir seus próprios pensamentos. Vale lembrar que tais “ferramentas conceituais” enolvem, sempre, aspectos subjetivos e objetivos, explícitos e ocultos, que fazem parte de nossa humanidade. O processo de construção e desenvolvimento do conhecimento humano não pode ser compreendido como uma simples somatória de formulações discursivas objetivas (há aqueles que imaginam que o saber só pode ser entendido se o transformarmos num conjunto de operações matemáticas, por exemplo). O processo de ensino-aprendizagem que se realiza no interior das instituições escolares (o mesmo ocorre em qualquer outra relação) está, sempre, carregado de relações entre a objetividade e a subjetividade da relação que

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AS NOÇÕES DE PAISAGEM, TERRITÓRIO E REGIÃO .

Quando consultamos livros especializados, ou algum tipo de material didático relacionado à Geografia, algumas expressões vão se repetindo sem que, necessariamente tenhamos uma idéia mais clara de seus significados. Quem já não ouviu frases como “as paisagens brasileiras são incomparáveis” ou “o território Brasileiro nos coloca entre os maiores países do mundo em extensão” ou, ainda, “a região Sudeste do Brasil é a que possui maior concentração de indústrias”? Aplicadas ao território (veja uma delas aqui de novo) brasileiro ou a tantas outras partes do mundo, não é difícil confundirmos a idéia de paisagem com a imagem de lugares bucólicos, território com a medida ou área sobre a qual se exerce certo poder político e região com um “território” previamente delimitado, sobre o qual devemos estudar todos os detalhes. Acontece que falar de Geografia sem elas é praticamente impossível e, por isso mesmo, teremos de estudá-las com mais detalhes para superar tal confusão. Há, ainda, uma observação a fazer: as reflexões que faremos a seguir devem nos ajudar no desenvolvimento de dois aspectos fundamentais:

• Na construção do discurso geográfico, isto é, na medida em que sabemos que os assuntos tratados pela Geografia também podem ser tratados por todos os demais campos de conhecimento é preciso que saibamos qual seria, de fato, a identidade do discurso geográfico e ela, com certeza, não está nos assuntos que podemos tratar com nossos alunos. O que importa é que devemos tomar todo o cuidado para, ao falar sobre as coisas do mundo, o façamos como geógrafos, isto é, tendo como referência a localização das coisas e processos que fazem parte do fenômeno sobre o qual falamos e, finalmente, que tenhamos a condição de refletir o significado que tais localizações possuem na definição das características que queremos realçar em cada assunto que estejamos a tratar. Por exemplo: nada nos impede (pelo contrário, a maioria dos livros didáticos nos estimula) a que, em nossas aulas, discutamos o significado de cidade. Cidade, no entanto, é um fenômeno que pode ser (e é) tratado por economistas, arquitetos, engenheiros, sociólogos, antropólogos, historiadores e muitos outros campos do conhecimento humano. Portanto, o simples fato de falarmos sobre cidades não diz que nossas aulas são de Geografia : é preciso que toda a nossa reflexão tenha como referência a localização das casas, igrejas, ruas, fábrica, lojas, pessoas e tudo o mais que componha a cidade e, a partir da reflexão sobre tais localizações, possamos compreender como ela funciona.

• No desenvolvimento de nossas atividades como educadores que entram numa sala de aula (ou que, mesmo fora dela, se relacionam com os alunos na condição de professores), tendo como ferramenta de trabalho os conhecimentos e formas de construir o pensamento propostos pela Geografia . Tal compreensão é de extrema importância e deve ser estudada com toda a nossa atenção. Não basta sermos bons geógrafos sem que possamos refletir sobre o significado dos nossos discursos no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo: numa parte considerável de nossos livros didáticos de 5ª. Série encontraremos conteúdos relacionados à cartografia e, neles, discussões sobre fuso horário ou, ainda, escala e coordenadas geográficas. De que nos serve, como professores, dominarmos perfeitamente tais conteúdos se não nos perguntamos sobre seus significados no processo de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos? Será que o simples fato de estarem nos primeiros

alunos, professores e instituição conseguem construir. Mais sobre o assunto consultar o livro Cuidado: Escola que se encontra referenciado na bibliografia.

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capítulos de nossos livros significa que devemos torná-los conteúdos obrigatórios de nossas aulas, mesmo que nossos alunos não consigam compreender o significado de tais proposições? Escolhas como estas, só poderemos fazer se assumimos nosso papel de educadores e, superando qualquer tipo de preconceito, deixemos de defender a idéia de que somos uma espécie de “guardiões” dos conhecimentos da Geografia , e que nossos alunos têm por obrigação aprender todos os conteúdos que consideramos importantes.

Pois bem. Feitas essas observações iniciais procuremos, agora, refletir sobre o significado de paisagem, território e região. Para isso será preciso que, usando obviamente da nossa imaginação, criemos um personagem qualquer. Será da observação de suas atitudes hipotéticas que vamos reconstruir e dar sentido aos conceitos relacionados às idéias de paisagem, território e região. Para tanto será necessário a inserção dessas expressões, uma de cada vez, nos três passos que descreveremos a seguir: Primeiro passo: nosso personagem foi abandonado num lugar, para ele, completamente desconhecido. Ele olha para os lados, observa tudo o que o cerca, coloca todos os seus sentidos em alerta, mas, infelizmente, não consegue reconhecer nenhuma das sensações estimuladas pelo seu entorno. Eis uma situação terrível: nosso personagem está perdido (ou desorientado ou, ainda, desnorteado, isto é, sem Norte). Pois bem, nesse “momento dramático” podemos afirmar que o personagem só tem contato com a paisagem, isto é, com as sensações provocadas pelo entorno, mas não consegue identificar coisa alguma. As formas, os sons, os cheiros e, até mesmo, os sabores e sensações táteis não se organizam em sua mente. Tal como os franceses, que propuseram a expressão, paisagem significa, a princípio, um olhar sobre o território (visage = olhar e pays = território). No nosso caso, no entanto, não poderemos ficar presos aos conceitos que deram origem à palavra, mas, temos de atingir o significado que eles possuem no interior da Geografia. Dessa maneira, considerando que nosso personagem pode, perfeitamente, não possuir o sentido da visão, não poderemos afirmar que ele estará impossibilitado de reconhecer a Geografia de um lugar. Fiquemos, então, provisoriamente com o seguinte conceito: Paisagem é a expressão que usamos para identificar o primeiro contato que um sujeito tem com um ambiente, isto é, com as maneiras pelas quais seus sentidos se apropriam das sensações, mas, ainda, elas não possuem um sentido próprio. É, em outras palavras, o contato com a aparência dos lugares. Segundo passo: Voltemos ao nosso personagem e veremos que o desespero provocado pela perda de referência será substituído por outro comportamento muito mais complexo: ele buscará, através de uma observação minuciosa, identificar qualquer tipo de coisa que possa já ter sido objeto de alguma experiência passada. Assim, independentemente do tempo que tal processo durará, paulatinamente ele tentará construir um sistema de referência que permita, da melhor maneira possível, garantir-lhe a sobrevivência. É o segundo passo que aproxima nosso personagem do território, isto é, o conjunto de informações absolutamente superficiais começa a ser arrumado, as distâncias identificadas, o significado de cada um dos estímulos desvendado. Assim, o que era, simplesmente, um conjunto de estímulos passa a ser algo ordenado, carregado de sentidos. Não importa se nosso personagem foi deixado numa praça agitada de uma grande cidade desconhecida ou no interior de uma floresta fechada, ainda intocada por seres humanos. O que nos interessa é que o território (área de domínio) não é mais que o mesmo lugar da paisagem só que, agora, mentalmente ordenado. De uma paisagem podemos tirar fotos ou fazer descrições, mas, sempre, terá o sentido de ser uma forma cujo significado nos é obscuro. O território, pelo contrário, só pode ser o resultado da observação, da vivência, da sistematização de um conjunto de experiências

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que se torne algo ordenado em nossa cabeça, tanto do ponto de vista da distância relativa (e, portanto, dos posicionamentos) entre os objetos que o compõe, quanto do significado que cada um desses objetos possui para cada um de nós. Voltando ao nosso personagem podemos dizer que, se ele foi deixado na praça a paisagem se tornará território quando as ruas, prédios e caminhos que a compõe se tornarem lugares carregados de significação, enquanto que o da floresta terá de reconhecer em um brilho a identificação da presença de água, em um ruído a necessidade de se proteger do predador e assim por diante. Em outras palavras: Paisagem e Território identificam o mesmo lugar: a diferença está no fato de que a primeira só se refere à relação que se dá, somente, no plano do sensório, enquanto a segunda a um reconhecimento capaz de associar o sensório a um conjunto mais ou menos amplo de significados. Vamos, agora, ao terceiro passo. Imaginemos, então, que nosso personagem passou a viver no lugar onde, no início de nossa história, ele foi abandonado. Ora, dia após dia, ele irá organizando sua vida. Deverá separar as tarefas da manhã daquelas que só deverão ser executadas à tarde ou à noite e o acumular da experiência permitirá que ele identifique o que é melhor se fazer nas diferentes estações do ano. Acontece que tais referências temporais só terão sentido se o personagem reconhecer que cada tarefa exige diferentes atitudes em diferentes lugares. É assim que ele descobrirá o significado de região. Cada atividade ou interesse possui sua própria territorialidade e esse tipo de recorte é o que denominamos de região. Voltemos às duas possibilidades já apontadas: se o personagem que escolhemos foi o abandonado na praça, logo aprenderá que ir ao banco, ao trabalho, à escola, à igreja etc. exigirá, sempre, o reconhecimento de cada um desses lugares na paisagem e, mais que isso, os diferentes caminhos5 que deverá percorrer para acessá-los. Da mesma maneira, o personagem da floresta aprenderá que caçar, coletar frutas ou água, se proteger dos predadores ou descansar, exigem deslocamentos específicos. Assim, para cada uma das especialidades haverá uma territorialidade específica, isto é, uma região. Mas, o que quer dizer territorialidade específica? Específica em relação a quê? O que isso tem há ver com região? Ora, se, como vimos, nosso personagem vai transformando a paisagem em território na medida em que identifica o significado e a posição relativa de cada um dos lugares (podendo assim construir um mapa), quando ele passa a olhar para o território a partir de um interesse específico, só as referências que se relacionam a tal interesse serão realçadas: esta é a especificidade de que viemos falando até aqui, e o território daí decorrente é o que chamamos de região. Conclusão: Paisagem, Território e Região não são nomes de diferentes tipos de lugares. Na verdade trata-se dos diferentes níveis de conhecimento que construímos sobre um mesmo lugar (ou conjunto de lugares). É sempre bom lembrar: como veremos mais adiante, o processo de ensino-aprendizagem relacionado à Geografia está subordinado, justamente, a este movimento que fazemos com nosso pensamento e que nos permite transformar paisagens em territórios e territórios em regiões. Por isso mesmo voltaremos a esse tema toda vez que tratarmos diretamente do desenvolvimento cognitivo de nossos alunos. Um outro aspecto, ainda, teremos de esclarecer: na medida em que compreendemos que, para construirmos o discurso geográfico é necessário o uso dos três movimentos sobre os quais acabamos de refletir, de nada nos adiantaria imaginar que, por exemplo, paisagem é o que devemos discutir na quinta série e região é assunto da oitava. O que podemos concluir é que, na medida que o desenvolvimento da capacidade de descrever é algo importante para os alunos que fazem a 5º. Série o uso das paisagens é fundamental mas,

5 Nem mesmo importa que eles se superponham já que o que está em evidência é, sempre, o objetivo.

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elas, sem que cheguemos a alguma qualificação, de nada ajudarão ao ensino da Geografia . Ainda desenvolvendo o nosso exemplo podemos imaginar que, para estimular nossos alunos no processo descritivo, façamos uso de uma fotografia para que, ao observá-la eles construam uma lista dos elementos que a compõe. Isso, no entanto, de nada serviria se a relação entre esses elementos na composição do território e, o significado que possuem nas diferentes dinâmicas que participam, não fossem discutidos, sistematizados, desenhados, escritos e tudo o mais que nossa imaginação possa criar para que nossos alunos aprendam a ler, escrever e pensar com o uso dos conhecimentos oferecidos pela Geografia .

AS NOÇÕES DE ESPAÇO E LUGAR QUE INFLUENCIAM NA

CONSTRUÇÃO DO DISCURSO GEOGRÁFICO.

Espaço e lugar são expressões que costumam causar tantas ou mais confusões que as outras três que acabamos de discutir. Acontece que, dada a importância de ambas na literatura geográfica teremos, tal como viemos fazendo, de discuti-las com mais afinco. Vejamos, primeiramente, o significado de Espaço. Ora, trata-se, de fato, de uma expressão de uso muito comum. Com a mesma facilidade com que, ao não conseguirmos colocar um objeto no interior de uma caixa, dizemos que a operação é impossível por falta de espaço, nossos comentários sobre o espaço sideral, ou cultural (lugar onde se reúnem poetas, músicos e artistas plásticos) costumam não causar estranheza a ninguém. Tais exemplos, no entanto, estão deixando de lado os usos que se faz da mesma expressão em todos os campos do conhecimento científico. Já faz alguns séculos que falar de ciência sem se referir à expressão “espaço” é, praticamente, impossível e tanto os estudiosos da Física quanto os da Antropologia, além dos da Biologia, da Matemática e da Sociologia, têm feito coro com os geógrafos, evidenciando em suas pesquisas a importância de se desvendar o significado dessa categoria. Muitos foram os geógrafos que, na tentativa de resolver o problema optaram pelo uso da expressão: espaço geográfico. Tal alternativa, no entanto, pouco ou nada colaborou para o entendimento da categoria. Ficamos girando em busca de um significado e nunca conseguimos alcançá-lo. Observemos que, se espaço é uma categoria usada por todos os campos do conhecimento, adjetivá-lo de geográfico não o torna nem mais nem menos compreensível. O grande problema a se enfrentar é que, no transcorrer de muitos séculos, tendemos a identificar por espaço a capacidade de certos objetos ou situações em comportar-se como receptáculo de outros objetos ou situações. Assim, por exemplo:

• Usaremos o espaço de uma caixa para nela guardarmos algo que lhe seja inferior em tamanho e adequado quanto à forma – tornaremos, dessa maneira, a caixa num certo tipo de invólucro do objeto nela depositado;

• Usaremos a idéia de espaço quando, ao tentarmos nos movimentar, verificarmos que não há obstáculos que nos impeça e, assim, afirmamos que há espaço suficiente para o deslocamento;

• Como desdobramento das idéias anteriores, referimo-nos ao espaço sideral como um receptáculo onde se encontram os astros e não há obstáculos para seus movimentos;

• Uma outra possibilidade, comum às aulas de Geografia, é identificar a forma e o tamanho do Mundo ou de um País como sendo seu espaço. É com tal justificativa que muitos de nós iniciamos nossos cursos de Geografia do Brasil apresentando um mapa do país, identificando seus vizinhos e realçando suas medidas quadradas

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como ponto de partida para, nas aulas seguintes, rechear o espaço vazio com informações de todos os tipos (relevo, clima, vegetação, população, economia etc.);

• Um último exemplo (que, não esgota a diversidade de usos da categoria) é aquele que imprime alguma processualidade à idéia de espaço com a finalidade de adjetivá-lo. Assim, o espaço adquire uma qualidade de acordo com os acontecimentos ou dimensões que nele estão contidos. Vejamos:

o Espaço cultural; o Espaço urbano; o Espaço rural; o Espaço produtivo e, ainda, o Espaço físico; o Espaço geográfico etc.

Com tais exemplos podemos concluir que a mesma expressão possui sentidos variados, criando uma verdadeira confusão conceitual para quem a usa. É com o objetivo de superar tal dificuldade que, como viemos fazendo até aqui, optaremos por um único conceito (e, portanto, por um significado), para a noção de espaço: usaremos aqui a categoria para identificar a forma resultante dos processos constitutivos de qualquer fenômeno. Dito desta forma, deixemos de lado a necessidade de adjetivar o espaço para conseguirmos identificá-lo. Não importa se estamos nos referindo à Física ou à Geografia, Antropologia ou Biologia, consideremos que a expressão espaço nos remete à identificação do fato de qualquer acontecimento produzir uma forma e identificá-la é uma necessidade quando o que queremos é desvendá-lo. Assim, vamos a alguns exemplos com o objetivo de ilustrar o que acabamos de demonstrar:

• Iniciemos procurando imaginar uma rocha. Ora, por mais que, aparentemente, ela permaneça sempre a mesma durante anos e séculos, os conhecimento que possuímos nos permite afirmar que ela, da maneira como a observamos, é o resultado de um longo e sofisticado processo e, ainda, que independentemente de se conseguir observar ou não suas transformações, ela continua se transformando. A forma que ela possui é, de fato, um dos aspectos desse processo de transformação, isto é, o espaço da rocha.

• Vamos ampliar o exemplo imaginando uma cidade. Diferentemente da rocha, pode parecer uma redundância dizer que ela é o resultado de um processo que, de fato, continua a se realizar e, portanto, a provocar mudanças mais ou menos estruturais em todos os aspectos que podem identificar o fenômeno urbano. O que é importante, neste caso, é afirmar que o processo de constituição da cidade não se realiza sem que as formas sejam constituídas. O espaço urbano, portanto, não é onde a cidade se encontra, mas, sim, a forma resultante do processo que a constitui.

• Assim, não importa a que fenômeno nos referimos. Podemos imaginar seres microscópicos ou verdadeiras nebulosas, seres vivos ou cristais resultantes do resfriamento de rochas vulcânicas, identificar o espaço de cada um deles é desvendar suas formas, isto é, é identificar uma das dimensões estruturais da existência de qualquer coisa na natureza.

É com tais leituras da realidade que poderemos identificar o significado de espaço para a Geografia. Quando nos defrontamos com a aparência (paisagem) e procuramos identificar o significado da ordenação observada (território) para, finalmente, reconhecermos os diferentes aspectos que constituem aquela realidade (região) não estamos fazendo nada mais que identificar o significado dos fenômenos, tendo como referência a dimensão espacial que eles possuem. Em outras palavras: como identificar a paisagem se não

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conseguirmos reconhecer a forma que cada coisa possui? Na medida que compreendemos que os diferentes processos que constituem os fenômenos são, de fato, responsáveis pelas formas que eles apresentam, o que podemos concluir é que, o estudo das formas é um dos caminhos que possuímos para compreender como os fenômenos funcionam e, portanto, como podemos interferir nesse funcionamento para que os coloquemos a favor dos interesses da sociedade a que pertencemos. Voltemos à afirmação inicial: não podemos imaginar, hoje em dia, nenhum tipo de conhecimento científico que não possua a idéia de espaço como referência para seu desenvolvimento e a Geografia estuda o espaço na medida em que, para construir seus conhecimentos, parte da paisagem, organiza tal observação e, a seguir, a qualifica. E as idéias sobre lugar? Enquanto em alguns livros especializados lugar se confunde com o cruzamento entre um paralelo e um meridiano, no nosso dia a dia fazemos um uso muito mais rico da expressão: conseguimos diferenciar muito bem os significados entre “localizar”, “reconhecer”, “pertencer”, “ir” ou “sair” de um determinado lugar. Salvo quando estamos conversando com pilotos de avião ou navio – necessitados de definir seus “endereços” com o uso de coordenadas cartográficas – nenhum de nós localiza, se sente pertencendo ou, simplesmente, reconhece que está indo ou saindo de um lugar, sem levar em conta impressões tanto objetivas quanto subjetivas. Assim, quando ouvimos expressões como: “Não me sinto bem neste lugar!” “Este lugar me sufoca…” “Este lugar é lindo!” “Aqui não é lugar para isto!” “Ponha-se no seu lugar!” “Ponha-se no meu lugar!” O que menos nos preocupa é o cruzamento de paralelos com meridianos, considerando, mesmo que só intuitivamente, o fato que a identificação dos lugares está diretamente relacionada com nossas experiências vividas em cada um deles. Da mesma maneira, nada nos impede de usar essa mesma expressão para identificar fenômenos de escalas muito diferenciadas: Se estamos convidando alguém para ir a nossa casa, não nos espantaria que esta pessoa nos perguntasse “em que lugar você mora?” e a nossa resposta seria nosso endereço; Acontece que, no caso de estamos viajando pelo Brasil, a mesma pergunta teria como resposta o nome de uma cidade ou, mesmo, de um Estado da Federação. Numa viagem ao exterior a resposta seria Brasil e, quem acharia estranho que, num filme de ficção científica os alienígenas fizessem a mesma pergunta e a resposta fosse, simplesmente, “o planeta Terra”. Como vemos, muito mais que uma simples coordenada, a noção de lugar nos leva a pensar num certo tipo de identidade relacionada a uma localização. Quando pensamos em “diferentes lugares”, estamos, de fato, associando diferentes localizações a experiências que possuem identidade bem definidas. A escola em que estudo, a casa que moro, o lugar que trabalho, a cidade em que vivo e assim por diante, são identidades resultantes das nossas experiências que possuem um “endereço” específico. Um último aspecto importante relacionado à idéia de lugar é que, tal como “espaço”, é muito difícil limitar seu uso como exclusivo do discurso geográfico. Nada impede que físicos, biólogos, químicos ou, mesmo, antropólogos, sociólogos e lingüistas usem a expressão referindo-se, de maneira geral, à posição relativa de um fenômeno determinado em relação aos demais. Considerando que, da mesma maneira que quando discutimos Paisagem, Território, Região e Espaço, precisaremos optar por uma significação de Lugar que, além de nos ajudar a

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entender o significado de Geografia, ajude a torná-la parte efetiva da relação ensino-aprendizagem no Ensino Básico. Vamos executar tal tarefa acompanhando as proposições a seguir: • Assim, podemos afirmar que um ponto em uma figura geométrica é um lugar

determinado porque é possível se identificar a posição e o significado do ponto relacionando-o às linhas que o criam.

• Da mesma maneira, certa casa é um lugar porque, tanto a sua forma quando os processos que ali se realizam, podem ser identificados quando comparados com as demais casas, ruas ou terrenos vazios que possam a ela ser comparados e colaborem efetivamente na construção dos significados que porventura venhamos a descobrir ou agregar.

• Nesse sentido, o Brasil não é simplesmente um lugar porque tem uma forma diferente dos demais: a identidade dos brasileiros também faz parte da idéia de que vivemos num lugar determinado.

• Da mesma maneira quando uso a expressão “ponha-se no meu lugar!” o que estou pedindo é que o outro assuma a minha posição em relação a um conjunto de tarefas, obrigações ou situações que tenham uma significação específica.

• Consideremos, portanto, como lugar, um fenômeno qualquer que tenha forma e posição que possam ser identificadas e que, tal forma ou posição, possuam uma identidade relacionada a algum processo específico que lhe significado.

Consideremos, por fim, que espaço é somente uma das dimensões constitutivas do lugar: aquela que nos permite reconhecê-lo pela sua forma. Tal como acabamos de observar, lugar possui um identidade a partir do momento em que é possível comparar um fenômeno com um conjunto de outros e, assim, identificar sua posição em relação aos demais. Um dos aspectos fundamentais para a construção dessas identidades é, justamente, a forma que cada fenômeno possui e é isso, justamente, o que chamamos de espaço – tal como já observamos anteriormente. Assim, quando falamos de lugar e de espaço não estamos nos referindo à fenômenos diferentes, mas, somente, a aspectos diversos de uma mesma coisa. Vamos trabalhar mais alguns exemplos: Como já observamos podemos afirmar que a casa onde moramos é um lugar. Sabemos disso porque reconhecemos que ali, quando comparado a outros lugares – e, portanto, a outras localizações -, existe uma identidade construída pela relação que temos com as pessoas que moram conosco. Tal identidade, no entanto, não para por aí: nessas relações vão se adquirindo móveis e equipamentos domésticos os mais diversos, além das eventuais fotografias e quadros que cobrem paredes ou estão depositados sobre este ou aquele armário e que, a cada vez que olho me faz lembrar de pessoas e situações, mas, principalmente, de que pertenço àquele lugar. Vamos, agora, refletir um pouco sobre um lugar a que todos nós pertencemos: o Brasil. É interessante notar que poucos são os brasileiros que já viajaram e chegaram a conhecer, pelo menos, todas as capitais de nosso país. De qualquer forma, para a maioria de nós, se nos apresentarem um mapa faltando o Rio Grande do Sul, o Acre ou qualquer outro Estado da Federação, mesmo que o conheçamos pessoalmente, identificaremos imediatamente sua ausência. “Alguém ‘roubou’ ou Acre ou o Rio Grande do Sul!” será nossa reação mais imediata. O que podemos compreender, imediatamente, é que nós, os brasileiros, temos em relação ao país uma “sensação” de pertencimento. Para nós o nome de um outro país é o nome de um “outro lugar”, isto é, estaremos nos referindo ao “onde vive um outro povo, com outra língua, com outros costumes”. Para resumir: lugar é muito mais que uma posição geométrica, é, entre outras, uma referência geográfica.

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DE VOLTA AO EIXO CENTRAL : O QUE É GEOGRAFIA

Pois bem, agora já podemos responder à pergunta central deste item: O que é Geografia? Ponto de partida: trata-se de um tipo de conhecimento e, portanto, de um conjunto de respostas que a sociedade constrói para compreender alguns dos aspectos de sua relação consigo e com o mundo. Que tipo de relação? Na Geografia estamos frente ao discurso que construímos para saber onde estamos. Reconhecer o significado de estar em um lugar e, portanto, de alguma maneira a ele pertencer, é a possibilidade que temos de organizar nossas vidas, identificando que ações podem e devem ser realizadas para que possamos continuar sobrevivendo (tanto como indivíduos quanto como sociedade) Trata-se, portanto, de uma ciência – um conhecimento sistemático – que segue regras próprias, que constrói respostas específicas, que dialoga intensamente com dúvidas cuja origem está, sempre, relacionada ao significa de se estar em algum lugar. Assim, ao construirmos o “discurso geográfico” estamos afirmando que os fenômenos, para existirem, possuem uma dimensão espacial que influencia diretamente sua existência – ou, em outras palavras, todas as coisas, quando mudam de lugar, mudam igualmente de significado para si mesma e para as demais – isto é, todos os fenômenos possuem uma “geograficidade” e é dela que falamos quando queremos identificar o significado de cada coisa (ou processo) estar (ou se realizar) num dado lugar. Construir o discurso geográfico, na medida que ele pressupõe perguntas específica (onde? Qual o significado de estar/ou acontecer neste lugar?) também tem suas regras para ser construído. Observe, cada um dos passos que indicamos como uma verdadeira listagem de itens: • Sabemos que a noção de lugar é aquela que nos permite sintetizar a localização de um

fenômeno. • Sabemos, igualmente, que uma das formas mais básicas para tal localização é a

capacidade que possuímos de identificar os fenômenos pela suas formas e, portanto, pela sua dimensão espacial;

• Tal dimensão espacial, quando pela primeira vez estimula nossos sentidos e, portanto, não se associa ao repertório de significações que possuímos na memória, é chamada de paisagem;

• Quando nos permitimos conviver com tal paisagem estaremos construindo, paulatinamente, um novo repertório de significados, devidamente localizados, devidamente distribuídos, isto é, estamos organizando a paisagem na forma de território;

• Por fim, vamos dividindo-o em regiões na medida em que a vivência especializa nossas necessidades e, portanto, o uso do território.

• A construção do discurso geográfico, portanto, exige de todos nós que: � Identifiquemos as formas (reconhecimento da paisagem); � Identifiquemos a distribuição (localização dos fenômenos e reconhecimento do

território); � Desvendemos o significado (possamos apontar qual o papel de cada um dos fatores

observados na constituição dos lugares estudados, articulando-os entre si, definindo os limites de sua influência, definindo, portanto, sua regionalidade.)

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA.

Ensinar Geografia serve para alfabetizar! A resposta pode parecer estranha, mas, como veremos, este é o objetivo geral da educação escolar e a Geografia não lhe foge à regra.

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O ponto de partida é o seguinte: há uma grande diferença entre o aprendizado que se realiza fora da escola e aquele que se dá no seu interior. Não é necessário ir-se muito longe. Basta verificarmos que mesmo nascendo sem saber falar uma palavra sequer, a convivência com adultos falantes nos permite adquirir e desenvolver tal habilidade. Para tanto não é necessário que nenhum adulto nos explique como se faz para falar, basta que fale conosco e que nos estimule a responder. É assim que vamos aprendendo que cada parte de nosso corpo tem um nome, assim como os objetos que nos cercam e as pessoas com quem nos relacionamentos estão associadas, de alguma maneira, a um código fonético. Assim, papai, mamãe, comida, dormir, não, dedo, pé, barriga, mesa etc. são códigos fonéticos que, com as mais variadas entonações, vão sendo apropriados pela criança, numa simbiose entre o código e o ato ou objeto codificado que é impossível de ser rompida6. É com tais saberes que a criança entra na escola e, a partir daí, caberá à instituição o processo de alfabetização, isto é, colocar o educando, cotidianamente, exposto aos diferentes códigos lingüísticos disponíveis com o único objetivo de sobre eles refletir, sem que, necessariamente, tenha de associa-los a algum tipo de prática para além da própria reflexão. Em outras palavras: se a criança pergunta ao adulto para onde está indo, este poderá, perfeitamente, afirmar que se dirige para uma feira e a mensagem vai se carregar plenamente de sentido quando chegarem ao lugar previsto. Na escola, no entanto, se o professor pedir para seus alunos escreverem: “Vamos comprar comida na feira mais próxima!” em nenhum momento sua intenção se relacionará à proposição da frase. Muito provavelmente ele deseja, somente, que seus alunos exercitem o ato de escrever ou, talvez, esteja preparando o desenrolar de uma história que se desdobrará numa série de operações aritméticas. O mesmo se dá com a Geografia. Observar paisagens, ordená-las de forma a se tornarem territórios e vivencia-las de maneira a regionalizá-las, são operações que desenvolvemos desde a infância. Na escola aprenderemos como transformar todas essas experiências em mensagens faladas e escritas – além de dominarmos a habilidade de reconhecer as mensagens faladas e escritas por outros. Tal como em todos os componentes curriculares, o ensino da Geografia também só se realiza como processo alfabetizador, pois, como ciência específica, possui, igualmente, códigos e linguagens próprios. GEOGRAFIA E LINGUAGEM; ENSINO DE GEOGRAFIA E

ALFABETIZAÇÃO.

Aprender a ler e escrever sobre a Geografia do mundo tendo como ferramenta as linguagens e, portanto, os modos de pensar desenvolvidos no interior da tradição desse campo do conhecimento: eis, em resumo, o objetivo mais específico que caberia tanto para as séries iniciais do ensino fundamental quanto para o ensino médio ou, mesmo, superior. Tal proposição é, na verdade, um tipo de desdobramento das afirmações feitas por Vigotsky em seu livro “Pensamento e Linguagem”: “O significado duma palavra representa uma amálgama tão estreita de pensamento e linguagem que é difícil dizer se se trata de um fenômeno de pensamento, ou se se trata de um fenômeno de linguagem. Uma palavra sem significado é um som vazio; portanto, o significado é um critério da palavra e um seu componente indispensável. Pareceria,

6 O adulto, ao fazer referência a si mesmo, aos objetos ou às partes do corpo de uma criança dificilmente usa a palavra identificadora sem associá-la a um gesto especificador, isto é, ao falar sobre o pé da criança o faz tocando-o e mostrando-o e assim por diante.

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portanto que poderia ser encarado como um fenômeno lingüístico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização, um conceito. E, como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenômeno do pensar. No entanto, daqui não se segue que o pensamento pertença a duas esferas diferentes da vida psíquica. O significado das palavras só é um fenômeno de pensamento na medida em que é encarnado pela fala e só é um fenômeno lingüístico na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este é iluminado. É um fenômeno do pensamento verbal ou da fala significante – uma união do pensamento e da linguagem.” Pensemos nas experiências vividas em sala de aula e poderemos aproveitar a sistematização proposta por Vigotsky. Com isso compreenderemos que é possível aplicar a referência que ele faz ao uso da “palavra” a todos os símbolos, fonéticos ou gráficos, gestuais ou sonoros e, conseqüentemente, às suas diversas formas de sistematização, isto é, as linguagens decorrentes do uso sistemático de determinados tipos de símbolos na construção de mensagens específicas. Nesse sentido, podemos ampliar os objetivos do ensino da Geografia. Mais que a simples apropriação da capacidade de ler e sistematizar graficamente o mundo, desvendando sua geograficidade, ensinar Geografia faz parte, na medida em que possui uma linguagem específica7, do esforço de disponibilizar ao educando ferramentas que o ajudem a desenvolver-se cognitivamente. Trata-se, portanto, num plano mais geral, de um grande exercício em busca de ferramentas cognitivas que nos permitam olhar e entender o mundo, ultrapassando os limites da simples sensação e atingindo o nível da cognição. É preciso explicar melhor essa relação entre a palavra (no caso trata-se de um exemplo de como somos capazes de nos referir às coisas ou acontecimentos usando para isso somente de idéias), a linguagem (no caso um conjunto de símbolos que, usados dentro de determinadas regras, nos permitem construir as mensagens) e a construção e o desenvolvimento do conhecimento (a capacidade que temos de, ao mesmo tempo que falamos sobre algo, vamos reorganizando em nossa cabeça os nossos pensamentos). Atenção, então, para os seguintes princípios: • Da mesma maneira como entendemos que uma palavra é um símbolo, as cores, as

linhas, os números, os desenhos, as marcas numa pauta musical e os sons que emitimos com a voz ou com o uso de instrumentos etc. também o são.

• Da mesma maneira que um conjunto de palavras, quando ordenada, constrói uma mensagem, também podemos construí-las com linhas, cores, sons musicais etc.

• Por fim: o Da mesma maneira que o conjunto de símbolos e regras que nos permitem falar

e escrever com o uso de palavras é chamado de língua materna ou extrangeira, o As figuras geométricas, as letras e os números com suas regras compõem a

linguagem matemática o Enquanto um conjunto de gestos pode compor a linguagem de sinais usada

pelos surdos e assim por diante. Assim, se é possível afirmar que existe a língua portuguesa, bem como a LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais), a Matemática, a Pintura e a Música um segundo passo deve ser dado em toda essa discussão: • A Geografia é um conhecimento que faz uso de diversas linguagens para sistematizar

suas mensagens; • Para explicarmos geograficamente certo fenômeno, necessitamos da fala e da escrita

em língua portuguesa, da Matemática, da fotografia, da cartografia e de todas as

7 As características dessa linguagem serão discutidas mais adiante.

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linguagens que, porventura, nos permita identificar a relação entre a forma, a localização e os significados relacionados ao que estudamos.

• Vale lembrar que todos os demais campos do conhecimento (por exemplo: a Física, a Química, a História etc.), também fazem uso dessas mesmas linguagens para se expressar, e cada uma delas, levando em conta suas próprias necessidades, combina as diferentes linguagens específicas de tal forma que facilite a “leitura” dos fenômenos de acordo com a especialidade de cada uma.

• Por isso, falar da Geografia do mundo exige que dominemos seu vocabulário, suas regras, seu forma especial de organizar os pensamentos.

• Para concluir podemos afirmar que este “falar da Geografia do mundo”, ao exigir uma organização específica dos símbolos que são necessários à construção das mensagens, possui sua própria linguagem (tal como todos os demais campos do conhecimento).

Resultado: ensinar Geografia é, sempre, ensinar uma linguagem e, assim, voltamos ao ponto de partida, relembrando que o ensino desse componente curricular (bem como de todas as outras) é, sempre, um processo de alfabetização. Vale lembrar, ainda, – e ampliando a escala de discussão –, que o ensino da Geografia faz parte do esforço de inserção das novas gerações nas raízes do pensamento que constroem nossa identidade como civilização ocidental. Em outras palavras, na medida em que o pensar geográfico, da forma como o entendemos, tem suas raízes no pensamento grego clássico e nos desdobramentos culturais influenciados por esta cultura, seu ensino (e, junto com ela, a língua materna, a Matemática, a História, a filosofia, as artes e a Educação Física) é, sempre, um mergulho em nossa própria identidade.

CONTEÚDOS GERAIS

AS LINGUAGENS QUE COMPÕEM A GEOGRAFIA: A FALA E O TEXTO

Falar parece ser o ato de comunicação mais comum entre nós, os seres humanos. Claro, não somos iguais. Alguns (dizem) falam demais; outros, ao que parece, falam de menos. Há os que, para falar, usam e abusam de gestos largos e abrangentes, além de colocarem boa parte dos músculos do rosto a serviço de dar veracidade à própria fala. Há, também, os que parecem “falar pra dentro”: o tom baixo da voz e do olhar nos faz classifica-los como “tímidos”. Muitos são os tipos, variadas são as velocidades, as tonalidades da voz, os olhares que acompanham cada palavra, mas, de uma maneira ou de outra, o que parece ser o ponto de partida é o conjunto dos símbolos escolhidos e a ordenação que damos a eles. Aprender a falar é, na verdade, um dos processos necessários a que cada um de nós se aproprie de uma cultura, isto é, que aprendamos palavras, seus usos na comunicação e na construção do pensamento. Trata-se de uma das maneiras com que fazemos parte de uma comunidade, com seus valores, costumes e identidades. No caso deste referencial curricular de Geografia, no entanto, estamos mais preocupados com a fala que poderia ser identificada como “geográfica”, isto é, aquela que tem por objetivo descrever a paisagem, fazendo uso do nome das coisas e das referências que nos permitem identificar suas qualidades. Mais que isso, a fala “geográfica” é aquela que, usando das referências identificadas ou criadas quando da descrição da paisagem, torna-se ordenadora, colocando cada coisa em seu lugar, isto é, combinando uma ordenação de caráter geométrico (distâncias e posições relativas) com sua dimensão qualitativa e, portanto, respondendo à pergunta central: qual seria o significado das “coisas” estarem onde estão? A fala geográfica, portanto, é aquela que nos permite reconhecer a territorialidade da paisagem para, na medida em que somos capazes de ter um amplo espectro de interesses, conquistarmos a capacidade de ordenar o território de forma temática, isto é, na forma de região.

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Quanto à escrita não será necessário percorrermos o mesmo caminho: a chave da identidade está no objetivo, isto é, será denominada de geográfica a mensagem que esclareça a relação (e, portanto, os significados) existente(s) entre as diferentes formas identificadas na paisagem e suas devidas posições relativas, independentemente dos recursos utilizados (sejam palavras faladas ou escritas, sejam gestos ou, simplesmente, rabiscos). AINDA AS LINGUAGENS: FALAR, LER E ESCREVER

CARTOGRAFICAMENTE.

Já faz parte de nosso imaginário a existência de uma relação entre Geografia e Cartografia. De maneira geral, ao nos depararmos com um mapa, é relativamente simples associa-lo com algum tipo de conhecimento geográfico, mesmo que ele se encontre, sem qualquer tipo de esclarecimento, no interior de um Atlas ou ilustre um texto de História, Economia ou de qualquer outro campo do conhecimento. Tal associação não é de todo incorreta, mas, quando queremos desenvolver atividades de ensino-aprendizagem teremos de esclarecer a identidade de cada uma das “ferramentas” disponíveis para que possamos escolher o momento e o objetivo correto de usá-la em uma sala de aula. Para que possamos avançar na discussão façamos as seguintes perguntas: o que é um mapa? O que há de comum entre um “mapa do Brasil” e um “mapa Astral”? Porque ambos são identificados como “mapa”? O que significa “mapa mental”? Um conceito de “mapa” nos ajudará a responder a todas essas perguntas: consideremos que mapa é uma mensagem construída com o objetivo de identificar a topologia de um fenômeno, isto é, reconhecer suas posições relativas dentro de uma estrutura temática. Tendo tal conceito como ponto de partida, poderemos, facilmente, compreender que quando transformamos a posição do Brasil em relação aos demais países do mundo (por exemplo) ou a distribuição interna de suas cidades, rios, estados etc., qualquer mensagem que organize tais fenômenos será denominada de “mapa do Brasil”. Da mesma maneira que a posição relativa dos astros no momento de nosso nascimento, quando organizada na forma de uma mensagem, será chamada de “mapa astral”. O que está em jogo é que utilizamos de um conjunto de símbolos para representar a posição relativa dos objetos e, a principio, não importa se tais símbolos sejam palavras, figuras geométricas ou cores: o que define o mapa é seu objetivo. É justamente por isso que é possível falarmos em “mapa mental”, pois, de uma maneira ou de outra, mesmo que não expressemos oral ou graficamente, vivemos organizando em nossa mente a posição relativa entre os lugares, traçando caminhos, organizando lembranças, reconhecendo significados. Três pontos devem ser aqui realçados, pois serão usados exaustivamente quando estiver em evidência o ensino da Geografia em cada um dos níveis de que tratam esses referenciais: • O vínculo entre a Cartografia e a Geografia é profundo. Considerando que cabe ao

discurso geográfico desvendar o significado das paisagens identificando o significado da forma e da posição dos objetos que as compõem, a linguagem cartográfica é nossa principal ferramenta. Sem mapas o discurso geográfico perde grande parte de sua operacionalidade;

• Não existe, a principio, mapas corretos ou incorretos: tal como em qualquer mensagem, em qualquer uma das linguagens conhecidas, sua correção está diretamente vinculada ao cumprimento de seu objetivo. Assim, o mapa estará correto se os fenômenos a serem realçados estiverem corretamente posicionados e, mais que isso, permitirem um perfeito entendimento por parte do leitor;

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• Por fim, e com base no que já foi dito, o ensino da Geografia deve ser feito, passo a passo, com a ajuda da cartografia ou, em outras palavras, não é possível alfabetizar-se em Geografia sem o uso de mapas.

METODOLOGIA GERAL

Ensinar Geografia! Eis aí uma proposição que, no âmbito da instituição escolar, envolve dois movimentos que, apesar de aparentemente contraditórios, são absolutamente inter-complementares: a idéia de ensinar se junta aqui à idéia de Geografia. Vejamos: o primeiro (relacionado ao ensinar), nos remete à noção de compartilhamento, isto é, muitos são os componentes curriculares que coabitam o cotidiano escolar, enquanto o segundo (a Geografia), à noção de identidade, de individualidade, considerando que estamos nos referindo a um campo do conhecimento com características muito singulares. Dessa maneira a primeira reflexão de cunho metodológico que tal relação nos obriga é da impossibilidade de pensarmos o ensino de um componente curricular qualquer sem levarmos em consideração o projeto geral de uma escola como um todo e de cada uma de suas séries e classes particularmente. Tais vínculos, no entanto, pressupõem componentes curriculares com características e identidades muito particulares e, assim, temos a segunda proposição: cada componente deve desempenhar um papel específico no interior do projeto geral que identificam as escolas e os níveis de ensino a ela relacionados. No nosso caso (o da Geografia), ambas as proposições só poderão ser aplicadas se levarmos em consideração os seguintes aspectos fundamentais: • A Geografia, tal como todos os demais componentes curriculares, carrega consigo uma

ampla e secular tradição no que tange a seus objetivos enquanto um campo específico do conhecimento. Sem uma associação explícita e consciente de tais objetivos ao processo de ensino-aprendizagem, o componente perderá sentido no interior da estrutura curricular;

o Tal como temos observado, a “ampla e secular tradição” se relaciona à necessidade de construir observações, explicações e registros que nos ajudem a entender o significado do “estar” de cada fenômeno em relação aos demais. Assim, seja nas séries iniciais, onde o que se busca é oferecer à criança a oportunidade de se apropriar da capacidade de dominar os fundamentos das linguagens grafadas, orais, gestuais, pictóricas, musicais etc., e onde deveremos fazer uso de todas elas sempre com o objetivo de ajudar a criança a se localizar; seja na segunda fase do ensino fundamental, onde o uso de fotografias e mapas poderá nos ajudar a criar exercícios onde a descrição e a análise qualificará o significado de localização; seja, ainda, no ensino médio, onde os textos e as falas devem se tornar mapas para que a qualidade tenha um sentido locacional, tudo que se relaciona ao ensino de Geografia sempre deverá buscar o desenvolvimento da capacidade de localizar-se no mundo, tornando esse ato a condição de sabermos “onde” estamos, sabendo, igualmente, onde se encontram as demais coisas do mundo e como devemos proceder para, identificando-as, sabermos o significado de estarmos num lugar determinado.

• Dessa maneira, não podemos confundir o ensino da Geografia com o de qualquer outro componente curricular, já que o objetivo de cada uma deles, do ponto de vista da ordenação do conhecimento, não é o mesmo;

o É preciso evidenciarmos que um mesmo objeto pode ser observado e sistematizado por todos os campos do conhecimento humano. Uma rocha, por exemplo, por ser alvo de amplas discussões numa aula de química e de outras mais, numa aula de física. Não podemos esquecer, no entanto, que ela pode ser medida (usando-se de referências geométricas) e que isso não impedirá que

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sobre ela se construa um texto (talvez na forma de uma bela poesia). A rocha não é química, nem física, nem matemática, nem gramática. Os campos do conhecimento nos permitem conduzirmos nossos olhares de acordo com os interesses que, num dado instante, temos sobre um fenômeno. Portanto, não nos resolve, na relação escolar, confundir os discursos e os saberes como se falássemos sempre de um mesmo fenômeno com um mesmo olhar. A rocha do nosso exemplo, numa aula de Geografia , deve ser alvo de discussões que se relacionem ao significado de sua localização. Fora disso teremos mudado o enfoque e, o principal, que é desenvolver a capacidade de olhar a geograficidade do mundo de forma sistemática, terá se perdido no interior de nossas aulas.

• Outra incorreção seria desconhecer que um componente curricular, no contexto geral do processo de ensino-aprendizagem escolar, deve a este se subordinar, isto é, a escolha dos conteúdos não deve ignorar que, no processo escolar, não são mais que ferramentas para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem.

É preciso levar em consideração que, ao terminar o ensino fundamental e o ensino médio, nossos alunos devem ter entrado em contato com todos os temas clássicos da Geografia . Isso, no entanto, não nos isenta de, com freqüência, construirmos diagnósticos de nossos alunos de tal maneira que possamos identificar que tipo de habilidade eles devem desenvolver e, assim escolher que tipo de conteúdo poderia nos ajudar nesse processo. Se, por exemplo, a classe tem dificuldades de relacionamento, um tema como a diversidade cultural e os prejuízos de comportamentos etnocêntricos, poderia ajudá-los a compreender o significado das relações humanas e o porquê devemos nos dispor a compreender e viver na diferencialidade. Da mesma maneira, pouco nos ajuda trabalharmos leituras maniqueístas do mundo (como, por exemplo, quando o dividimos em países desenvolvidos e subdesenvolvidos) numa classe onde – em função da adolescência – os alunos estão envolvidos com leituras igualmente maniqueístas de mundo.

• Sintetizando: vale afirmar que não nos será possível ensinar sem o uso de conteúdos (a maior parte deles, quando sistematizados, aparecem como componentes curriculares), mas, por outro lado, nenhum deles deve ter sua presença garantida no processo escolar se não estiver subordinado aos objetivos da relação ensino-aprendizagem.

OS CONTEÚDOS NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

Será necessário repetir? Claro que sim! Tal como todos os demais componentes curriculares, a Geografia também “fala” do mundo. A diferença entre eles, já o dissemos, não está nos assuntos, mas na forma de abordá-los. Assim, para que possamos construir o discurso geográfico é necessário tornar nossa relação com os lugares um conjunto de explicações que nos permita com eles conviver e neles interferir. Vamos tornar essa afirmação um ponto de partida para a identificação do papel do ensino da Geografia na escola: sabemos que para compreendermos a geograficidade do mundo é necessário que, convivendo com as paisagens, a tornemos território e, qualificando-o, tenhamos a condição de recortá-lo regionalmente. Dessa maneira podemos afirmar que a transformação da geograficidade do mundo em discurso geográfico exige de cada um de nós, o desenvolvimento das capacidades de observar, identificar, nomear, descrever, estabelecer correlações, desvendar significados. Mas, não seriam tais habilidades as mesmas que identificam todos os demais componentes do currículo? A resposta é: sim, isto é verdade, mas temos de observar que há uma grande diferença entre o ato de observar, por exemplo, na aula de História (onde o encadeamento

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temporal do fenômeno é o que está em evidência), e a mesma atitude em relação à Geografia (onde a ordem tem um sentido espacial). Da mesma maneira, não podemos confundir a descrição necessária para o entendimento de um problema matemático (com o objetivo de desvendar uma incógnita algébrica) e a descrição de uma paisagem (com o objetivo de compreender sua territorialidade). Por fim, é possível afirmar que todo conhecimento científico procura estabelecer correlações e desvendar significados, mas, fazer isso num problema de Física (identificando, por exemplo, a aceleração de um objeto qualquer) em nada se assemelha aos da Geografia (desvendando o papel relativo dos países na economia mundial em função de suas localizações). São tais reflexões e exemplos que nos levam a evidenciar a importância dos conteúdos típicos de cada uma dos componentes curriculares e, no nosso caso, da Geografia. É importante realçar que os conteúdos são, quando produzidos com rigor e precisão, os resultados de uma (ou um conjunto de) dúvida(s) que foi(ram) estudada(s) com a ajuda de “ferramentas conceituais” e procedimentos técnicos relacionados a um campo específico do conhecimento. Ensiná-los é permitir ao educando a co-participação no processo de reflexão que, num primeiro momento, nos permite saber o que hoje sabemos e, na seqüência, construir perguntas e respostas sobre relações que ainda não conhecemos. O que é preciso ter atenção é que um determinado conteúdo não será considerado como “geográfico” simplesmente porque trata de assuntos que, normalmente, são tratados por geógrafos. Não podemos esquecer que nenhum assunto é monopólio de qualquer um dos campos do conhecimento. O fato de discutirmos, por exemplo, a atual distribuição dos continentes e, nesse processo, desenvolvermos nossas aulas a partir do conceito de placa tectônica, não torna, necessariamente, nossa aula uma grande discussão sobre Geografia . Observe que quando falamos da “deriva dos continentes” estamos nos preocupando com a estrutura e dinêmica geológica do planeta Para que a discussão sobre as placas adquira um significado geográfico é necessário que a atual posição dos continentes seja discutida de tal maneira que possamos evidenciar a influência dessas localizações em fenômenos como o clima, a economia ou, simplesmente a distribuição da vegetação e dos povos pelo planeta. O que identifica os conteúdos é a forma como eles são tratados e os objetivos de quem os produz. Esta é a importância de identificarmos se o que estamos ensinando tem como dúvida principal desvendar o “onde” aconteceu ou está acontecendo o assunto que estamos tratando e qual a importância que esta localização possui na definição do desenrolar dos fatos. Um segundo ponto, ainda de ordem metodológica, é compreendermos que confundir conteúdos é, igualmente, confundir procedimentos, reduzindo a possibilidade de entendimento por parte do educando do significado de cada um dos componentes curriculares. A confusão de identidades é, igualmente, confusão no desenvolvimento da capacidade de ordenar o pensamento. Vamos imaginar que queremos discutir o fenômeno industrial no mundo moderno. Pois bem..., aparentemente nada mais simples que iniciarmos a discussão evidenciando o papel da revolução industrial inglesa em todo o processo. Isso seria correto sob duas condições específicas: Primeiramente se nossa aula fosse de História. A maior parte dos livros que tratam do assunto o faz sob o ângulo histórico. Em segundo lugar, se nossa intenção é demonstrar que o fato da revolução industrial aconteceu na Inglaterra tem alguma influência sobre a distribuição territorial da fábricas e da influência do processo industrial contemporâneo. Dessa maneira, deixaremos num segundo plano a dimensão temporal do fenômeno para abordá-lo nas suas referências

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espaciais. Não importa de que período falamos, o que imposta é que o façamos tendo a dimensão espacial como referencia e objetivo. I NTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE GEOGRAFIA.

Retomemos uma idéia central: o que dá identidade a um componente curricular não é o assunto, mas, sim, a maneira de tratá-lo. Retomemos uma conclusão igualmente importante: garantir a identidade de um componente curricular é oferecer ao educando a condição de se apropriar da tradição cultural da sociedade a que pertence. Dessa maneira não há como confundirmos nem os objetivos nem os procedimentos: a instituição escola tem por objetivo oferecer à sociedade a possibilidade de uma relação de ensino-aprendizagem sistemática, ordenada, fundada tanto nas tradições que nos permitem reconhecermo-nos no interior de uma cultura, quanto no que existe de mais contemporâneo enquanto conhecimento, o que nos permite refletir sobre as possibilidades de intervirmos diretamente na nossa maneira de viver. Para que tais objetivos se realizem a escola traz à tona os fundamentos de nossas maneiras de pensar o mundo e, com tal objetivo, coloca em evidência os componentes curriculares e seus conteúdos. A escola é, portanto, interdisciplinar no seu próprio fundamento: tem por objetivo central o processo de ensino-aprendizagem que lhe é típico e, para isso, resgata os mais diferentes saberes, as mais diversas tradições, numa infinitude de conteúdos organizados em diferentes componentes curriculares. Assim, não importa, a princípio, se estamos nos referindo a uma escola grande ou pequena, com muitos ou poucos alunos, com muitos ou poucos equipamentos ou a quaisquer outros aspectos que possam diferenciá-las entre si: o que dá identidade a esta instituição secular é, justamente, seu objetivo. Prestemos um pouco de atenção às diferenças que separam os principais sujeitos desse processo, isto é, alunos e professores. Há os alunos da Educação Infantil e os da primeira e segunda fase do ensino fundamental além daqueles que estão no ensino médio. Tudo seria absolutamente simples se desconsiderássemos que esses três blocos trazem consigo uma gama infinita de diferencialidades: idade, gênero, comunidade de origem, acesso a informações, repertório cultural disponível, além de prováveis objetivos coletivos e individuais diferenciados, são algumas das características que, com um pouco de atenção, acabará nos levando a identificar a diferença existente entre cada um deles e, mais que isso, o fato de um mesmo aluno, no transcorrer da vida escolar, ir igualmente se transformando. Do nosso lado somos, também, diferentes: • Há professores na Educação Infantil, para os quais a idéia de componentes curriculares

está mais relacionada ao desenvolvimento comportamental dos alunos que, propriamente, ao ordenamento do conhecimento em campos específicos.

• Há os da primeira fase do ensino fundamental, cuja identidade é a de ser “o(a) professor(a)”, mas que, a cada aula, diferencia os grandes campos do conhecimento humano, isto é, reconhecendo as diferenças entre “dar” aulas de Português, Geografia, Matemática ou História, por exemplo;

• Já os da segunda fase do ensino fundamental, identificados pelos alunos como “o(a) professor(a) de”, acaba, em muitos casos, por se confundir com o próprio componente curricular com que trabalha, gerando um fenômeno muito comum nas escolas: a relação afetiva dos alunos com um determinado professor passa a definir uma parte considerável do desempenho escolar naquela especialidade;

• No ensino médio, as diferenças identificadas na segunda fase do ensino fundamental se aprofundam, os componentes curriculares ficam mais fragmentados e, finalmente, o

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mundo passa a ser olhado com os discursos e os valores que, a partir do século XVIII, formataram a sociedade que vivemos.

Pois bem, voltemos à idéia central: as diferenças entre as escolas e, no interior de cada uma delas, a diversidade entre seus sujeitos, não interferem no objetivo da instituição. Pelo contrário, é justamente no contexto da diferença que a riqueza das relações culturais se efetivam. É com tais princípios que podemos fazer aqui uma afirmação de suma importância: se consideramos que a interdisciplinaridade é a base de funcionamento da instituição escolar (independentemente da consciência que tenhamos do fato) e que a identidade de cada componente curricular em relação a seus conteúdos, métodos e objetivos deve ser garantida para que o processo de ensino-aprendizagem se realize a contento, é importante realçarmos que qualquer procedimento interdisciplinar, para além daqueles que já são intrínsecos ao cotidiano escolar, deve seguir os mesmos princípios, isto é, ao identificar um assunto e um objetivo comum, garantir que a colaboração de cada componente curricular no processo se faça sem o sacrifício de suas identidades. Que tema pode e deve ser tratado interdisciplinarmente? Ora, qualquer um que a escola considere de seu interesse num dado momento. Que componentes curriculares devem participar do processo? Todos que se considerarem aptos para tal, isto é, quando o professor não consegue identificar o papel de seu componente no interior de uma atividade, ou considera que tal participação criará uma ruptura no desenvolvimento dos conteúdos que está trabalhando, deve-se evitar sua participação. O artificialismo é um dos grandes inimigos do sucesso de uma atividade interdisciplinar. No caso da Geografia a colaboração é sempre possível. Caberá ao professor identificar se o tema e os objetivos da atividade poderão ser enriquecidos com os saberes deste componente curricular. Mas, como o professor poderá fazer isso? Justamente procurando identificar se ao perguntar “onde”, as respostas daí resultantes permitirão “uma leitura a mais” para o tema e “um passo a mais” no que se refere aos objetivos. Vamos a um exemplo: Digamos que a escola deseje desenvolver uma atividade interdisciplinar na “semana do trânsito” com o objetivo genérico de, a partir da trágica situação brasileira em relação a segurança viária, oferecer aos educandos a possibilidade de observar, discutir, sistematizar e interferir no fenômeno. Claro está que há, sempre, a possibilidade do(a) professor(a) de Geografia não identificar como poderia participar do processo. Agora, se ele descobrir que, com o uso de mapas os alunos poderão: • Identificar as áreas de maior risco; • Refletir sobre as diferentes velocidades da vida urbana identificando (produzindo, pela

observação direta, fotografias, desenhos, mapas) o significado das calçadas e da pista de rolamento;

• Discutir os valores de uma sociedade que prioriza o transporte individual em detrimento do coletivo (o que pode facilmente ser identificado na paisagem);

Descobrirá que cada uma das séries participantes, no contexto e nos limites dos objetivos gerais traçados para o processo de ensino-aprendizagem, a Geografia poderá participar da atividade sem perder sua identidade, colaborando com os demais componentes curriculares e, ao mesmo tempo, reforçando suas estruturas metodológicas e suas linguagens como ferramentas estruturais para a leitura e entendimento da realidade.

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O QUE AVALIAR ? A DIFERENÇA ENTRE O QUE SE QUER E

O QUE SE CONSEGUE

Avaliar é, sempre, um assunto à parte. Nossas aulas estão, sempre, organizadas em torno de conteúdos e assim é, por que eles: • Carregam o “modo de pensar” dos componentes curriculares; • Ajudam a organizar cada aula e o conjunto delas como um todo coerente; • Permitem aos alunos o acesso à informação e à lógica de sua organização enquanto

conhecimento dos componentes curriculares (ou, como já chegamos a discutir, permite ao educando o reconhecimento da contradição entre o que ele já sabe e o conhecimento a ser conquistado, recolocando-o nessa eterna luta entre o conhecido e o desconhecido);

• Garantem, dessa maneira, que tanto o professor quanto seus alunos pensem (no nosso caso, geograficamente) sobre o mundo, reconheçam a presença de dúvidas e se organizem para construir respostas convincentes.

Avaliar torna-se, assim, uma ferramenta de identificação do percurso que deve nos permitir, a princípio, o reconhecimento dos saberes que os alunos já possuem (poderíamos chamar de repertório) e, organizar nosso próximo passo, isto é, reconhecer os conteúdos e procedimentos que poderão colocá-los em contradição, objetivando a conquista de um novo “patamar” de amadurecimento. COMO AVALIAR? O DOMÍNIO DAS LINGUAGENS

Tudo o que vimos é o sistema de referência para respondermos à pergunta que identifica este item. Vejamos: • Sabemos que a Geografia nasce como um conjunto de comportamentos necessário à

sobrevivência humana, cuja base está na identificação da forma e do posicionamento relativo dos lugares reconhecendo-os enquanto forma de um significado, isto é, associando as paisagens ao conjunto de atividades e relações que ali se realizam ou podem se realizar;

• Sabemos, também, que foi assim que fomos dando nomes aos lugares e criando linguagens (principalmente a cartográfica) que nos permitiram organizar um sistema de localização cada vez mais eficiente e sofisticado, respondendo às demandas de cada uma das sociedades que construímos no transcorrer de nossa história e em todos os lugares do planeta que fomos capazes de viver;

• Vimos, ainda, que o domínio dessas linguagens é o ferramental necessário para que possamos desenvolver nossa capacidade de ler e ordenar em nossas cabeças a geograficidade que já existe no mundo e, através dos questionamentos que tal ordenação é capaz de gerar, redefinir, cotidianamente, esse mesmo mundo. Este é o parâmetro que nos permite afirmar que ensinar Geografia é, sempre, um processo de alfabetização;

• Assim, a Geografia, como componente curricular escolar, participa do processo de inserção das novas gerações no reconhecimento e reconstrução de nossa cultura e, por isso mesmo, deve ser garantida sua identidade tanto temática quanto metodológica.

Avaliar sua aprendizagem, por sua vez, significa levar o educando à manipulação das linguagens que ele deve ter se apropriado quando teve contato com os conteúdos que foram ministrados nas aulas. Eis o desafio: cada avaliação é o reconhecimento do desenvolvimento de um processo alfabetizador. Eis a pergunta central e alguns desdobramentos necessários: meus alunos sabem pensar, ler, escrever, falar, gesticular,

Comentario [LP1]: Trata-se de um ASSUNTO a parte e não de um processo a parte

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desenhar tendo por objetivo o reconhecimento dos lugares a partir de suas formas, posições relativas e significados? Será que, quando preparo minhas aulas e construo todos os processos avaliativos, estou levado em consideração que pensar, ler, escrever etc., está diretamente relacionado ao processo de desenvolvimento cognitivo – lembre-se que cognição envolve aspectos subjetivos e objetivos e, portanto, não se refere somente ao amadurecimento do ato de ler e escrever mas, sim, e também, ao amadurecimento afetivo – de cada um deles e da classe a que pertencem? Será, ainda, que – e em decorrência do que acabamos de refletir – procuro centrar minha atenção ao fato de que o domínio dessas habilidades nas séries iniciais possui características diferentes quando avaliadas em alunos do final do ensino fundamental ou daqueles que já se encontram no ensino médio? Esse é o ponto, mas, para que se torne compreensível e operacional, será necessário enfrentar a tarefa de desvendá-lo em cada nível de ensino, com suas séries, seus alunos, seus conteúdos, seus objetivos, suas especificidades.

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O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

O ponto de partida é uma aparente obviedade: a prática escolar da Educação Infantil não é disciplinar, isto é, ao se evidenciar um amplo conjunto de comportamentos a ser conquistado pelos educandos, caberá ao educador propiciar “oportunidades de relações” ou “de vivências” que deverão se tornar um tipo de “repertório” muito especial. As escolas de Educação Infantil tendem a levar em consideração a experiência extra-escolar do educando (poderíamos denominar isso de repertório disponível ou saber prévio) para que ela seja revivida enquanto “saber escolar”, isto é, de forma sistemática e com o objetivo de reordenar os saberes já adquiridos. De maneira geral as escolas de Educação Infantil reconhecem nas brincadeiras, hábitos, vocabulários, canções, relações religiosas, comemorações etc. originadas e executadas fora de seus muros, um ponto de partida fértil para a ordenação de suas atividades. Assim, se pode afirmar que as crianças de faixa etária entre 3 e 6 anos costumam brincar de roda, pular corda, rabiscar, cantar, rezar, festejar aniversários e muito mais, sendo que tais atividades tornam-se, na escolar, conteúdos em busca da conquista da lateralidade, do domínio de novos vocábulos e formulações frasais, da relação sistemática com quantidades, ordenações temporais, ritmos, significações topológicas, sociabilidades etc.. O difícil, talvez, seja reconhecer o significado de tornar a discussão de um campo do conhecimento científico como prática necessária ao desenvolvimento das atividades de Educação Infantil. Em outras palavras: se o que se busca é transformar em conteúdos escolares a tradição cultural do próprio educando, de que serve discutir Geografia (ou qualquer outro campo do conhecimento)? A resposta está no próprio objetivo da escola. Fazer uso das tradições culturais de uma comunidade não tem por objetivo fazer desses saberes uma meta a ser atingida. Na verdade, trata-se sempre de um ponto de partida, considerando que cabe à escola o papel de sistematizadora. Desvendar, portanto, o que, nesse emaranhado de atividades, pertence aos movimentos cognitivos estruturais que nos permitem perguntar Onde estamos em relação aos acontecimentos do mundo que nos cerca e, portanto, Quem somos no interior desse processo, torna-se importante independentemente de interferir ou não nos nossos pontos de partida ou, mesmo, nas atividades do cotidiano escolar. Na verdade, o que se busca é a compreensão do sentido pedagógico desses procedimentos e, portanto, desvendar a relação entre à condição cultural primária de nossos alunos no interior do “modo de pensar e agir” proposto pela relação escolar, isto é, na ordenação sistemática do pensamento como objetivo imediato e no desenvolvimento da capacidade cognitiva8 como meta geral. A POSIÇÃO DO CORPO NO MUNDO

“Onde? Onde estou? Onde está? Onde estás?

8 Não custa lembrar que ambas a proposições só têm efetivo sentido para o educando se fundir tanto o desenvolvimento da chamada razão objetiva (aquela que, de alguma maneira, consegue transformar a experiência em um discurso ordenado e compreensível para o interlocutor), mas, igualmente, está em jogo a “razão subjetiva”, isto é, relações sensórias que interferem em nosso juízos de valor mas ainda somos incapazes de torna-las claras e compreensíveis em quaisquer das linguagens que, no momento, estejamos dominando.

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E se você mudar de lugar? E se eu continuar onde estou? O onde estou continuará a ser o mesmo lugar?” “De que lado é o lado direito? Se quando olho pra porta o lado direito é o lado da janela, e quando olho pra parede do fundo o lado direito vira ao contrário?” “Fui morar numa casinha, nhá, nhá Infestada, da, De cupim, pim, pim Saiu de lá, lá, lá, Uma lagartixa, xá, Olhou pra mim, Olhou pra mim, E fez assim: Buuuuuuuuuuuuu” Os exemplos podem se multiplicar. Muitas são as perguntas, as atitudes, as verdadeiras “surpresas” que esses pequenos estudantes nos oferecem dia após dia. Eles brincam, gritam, brigam, choram, riem, correm, dormem, comem, choram novamente.... e o estar na escola, para cada um deles, vai se tornando algo do cotidiano, motivo de orgulho quando encontram com alguém mais novo e que ainda não conhece esse mundo; motivo de choro na hora de sair de casa, motivo de exibicionismo na hora de “mostrar” a canção recém aprendida para os pais, avós ou vizinhos. Sair de casa para participar desse mundo é, sempre, uma fonte inesgotável de descobertas, medos, alegrias, reconhecimentos, frustrações e muito, muito mais. A lista, imaginamos, não tem fim. Constatando a ampliação dos mundos em que a criança passa a se inserir, a abertura do “mundo da escola” é uma revolução em sua geograficidade. Trata-se de um amplo conjunto de experiências de: • Reconhecimento de novos ambientes, considerando que, na escola, a paisagem é

diferente daquela que indica a casa e seu entorno e, mais que isso, as relações com o(a) professor(a) e os colegas de classe (mesmo que todos sejam conhecidos e co-partícipes de outras relações) são diferentes;

• Incorporação de novos objetivos, considerando que as mesmas atividades já experimentadas em casa ou na rua terão na escola, novos significados. A presença do adulto supervisionando o processo já é, em si mesma, um fator de redefinição;

• Ressignificação de “velhos” saberes, considerando que, ao se redefinirem objetivos, as mesmas palavras, brincadeiras, rabiscos, canções terão agora a ordenação necessária do coletivo e tomarão novas nuances, obrigarão a um re-pensar do já feito e o sentido de cada experiência terá, na escola, de ser revisto, isto é, ressignificado.

Este é o primeiro ponto a se considerar: freqüentar a escola nos obriga a dispor nossos sentidos a novas experiências (novos lugares com seus novos sons, cheiros, formas e, principalmente, significados) com suas devidas re-adequações. Vejamos como alguns conteúdos estruturais participam do processo. O CORPO E SEUS MOVIMENTOS

A “brincadeira” começa muito cedo. Ainda apoiada nos braços do adulto, a criança já passa a reconhecer e apontar com o indicador, a localização do pé, dos olhos, das orelhas, do cabelo etc.. A um comando do adulto e um determinado som irá se associar a uma determinada parte do corpo (o mesmo se dá em relação a pessoas e objetos do entorno). Sabemos que esses – e outros tantos – atos aparentemente inocentes são estruturais no processo de aprendizagem da uma criança. Trata-se do conjunto de relações que permitem

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(e permitiram) a cada um de nós a apropriação da língua materna. Pode parecer simples, mas, de fato, não o é. Mais que a simples associação entre sons e coisas ou processos, a apropriação da língua materna é uma condição essencial para que possamos desenvolver a capacidade de associar símbolos a fenômenos e, mais que isso, ordenar símbolos com o objetivo de construir mensagens, isto é, dominar linguagens9. A escola de Educação Infantil, por sua vez, tende a ampliar tais relações simbólicas. Mais que reconhecer a localização da cabeça, pernas, pés, mãos, braços etc. cada uma dessas partes passam a ser subdivididas, identificadas, nomeadas. Além disso, seus movimentos também possuem nomes, geralmente relacionados a algum tipo de intencionalidade. E assim, os comandos se sucedem: - Atenção! - Agora vamos olhar para cima; - Agora para baixo; - Agora para a esquerda; - Agora para a direita. - Vamos bater palminhas! - Pra cima! - Pra baixo! - Pra esquerda! - Pra direita! - Atenção! - Cadê o indicador da mão direita? - Vamos apontá-lo para cima! .... - E o indicador da mão esquerda? .... - E agora vamos começar a ensaiar a quadrilha! - Meninos à direita das meninas! .... - Escutem a música, vamos dançar! Vamos bater palmas! Vamos bater os pés! Pois bem! Paremos por aqui. Os exemplos já são mais que suficientes. Estar à direita ou à esquerda, ir para frente ou para trás, movimentar braços e pernas, relacionar posição com ritmo, relacionar movimento do corpo com comandos orais, identificar o nome das posições, das direções, dos objetos e das partes de nosso corpo. Eis a aula básica de Geografia, eis o significado primário da noção de “localizar-se”. O MOVIMENTO RELATIVO – OS OBJETOS E SUAS POSIÇÕES

O “localizar-se”, no entanto, não se resume – e já o vimos – a uma simples constatação da posição de nosso corpo em relação ao entorno. Trata-se de uma complexa cadeia de associações onde a posição de cada um de nós só se define, de fato, quando identificada no interior de uma relação, isto é, mesmo quando se trata de alguma identidade básica (estar à direita ou à esquerda), esta só se realiza quando associada a um processo. È justamente por isso que é perfeitamente possível estarmos, ao mesmo tempo, à direita e a esquerda de coisas diferentes.

9 A importância desse processo na apropriação da capacidade de participar de “jogos simbólicos” se torna mais evidente quando acompanhamos um verdadeiro contra-exemplo: o desenvolvimento das crianças com deficiência auditiva grave quando esta não é percebida pelos pais ou responsáveis. Vide na bibliografia referências ao livro de LABORIT, Emmanuelle. O vôo da gaivota. São Paulo: Best Seller, 1994, pp. 205

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Tal posicionamento se apresenta para a criança, primeiramente, como reconhecimento direto do processo em que ela está inserida. Vamos usar da imaginação. Suponhamos que uma criança, ainda engatinhando, tenha à sua esquerda a mamãe sorridente e à direita a vovó oferecendo um brinquedo qualquer. Qual das duas direções será escolhida pela criança. Bem... não importa. O que deve ser realçado é que, independentemente dos resultados as noções de esquerda e direita não definirão o resultado final de nossa história. Quando, alguns anos depois, a escola se tornar realidade para ela, as opções propostas já não serão do mesmo tipo. Dar nome aos lugares, aos gestos, aos movimentos, aos ritmos e a tudo que se faça ou se pense será a missão a ser conquistada. Um fato não se perde: nosso corpo continuará a ser o centro de referência. Algo, no entanto, se agrega ao processo e redefine sua qualidade: eles passam a ser mediados por um grupo cada vez maior de estruturas simbólicas. Assim, fica algo mais a se identificar: não importa se o aluno da Educação Infantil aprende ou não a escrever e ler na língua materna. Todo o processo escolar é, sempre, um processo de alfabetização isto é, um esforço de significação e ressignificação das linguagens e suas estruturas10. MOVIMENTO E SIGNIFICADO – UM LUGAR PARA CADA AÇÃO

Saber onde se está se associa, imediatamente, a uma cadeia de significados. Estar na escola, em casa ou na rua, tanto para nós, os professores, quanto para nossos alunos, são posições que carregam significações diferentes entre si. Observemos um pouco mais o fenômeno. Como estamos reiteradamente afirmando, há uma íntima relação entre o que fazemos e as estruturas simbólicas que construímos para explicar, identificar, significar etc. os nossos atos. Com relação aos lugares o fenômeno não é diferente. O jogo simbólico é tão importante que nem mesmo as roupas que usamos para ficar em casa, passear pelas ruas ou ir à escola tendem a ser as mesmas. Lembremos que, para nossos alunos, o ato de ir à escola implica na necessidade de se usar um “uniforme”. Trata-se, de fato, de uma estrutura identificadora, onde, além de se constituir como base comum para que as diferenças entre eles estejam relacionadas à participação no processo escolar, o uniforme os diferencia dos alunos de outras escolas construindo um conjunto complexo de identidades. Trata-se de mostrar a eles e a todos que os cercam que, naquele momento do dia, são estudantes (o que, por si só, já é uma identidade), enquanto as cores e os logotipos evidenciam de qual escola fazem parte. Tais identificações, no entanto, ultrapassam o aparentemente simples fato de se colocar uma roupa determinada para se ir a um determinado lugar fazer parte de certo processo. Na escola o ato de se estar em sala, no pátio ou qualquer outro lugar relaciona-se, sempre, a um determinado comando ou atividade e, portanto, ao processo de ensino-aprendizagem. Eis aí a dimensão geográfica dessa alfabetização: os lugares têm forma, nome e significado. Fazer parte deles é poder compreender o sentido dessa relação e dela participarem como sujeito coletivo. Assim, mais que o brincar em si mesmo, o fundamento está na relação coletiva, na ordenação necessária para que a brincadeira se realize e assim por diante. É dessa maneira se torna necessária a experiência de “arrumar” a sala para uma atividade específica, mudando cadeiras e moveis de lugar, executar as tarefas propostas para, logo a seguir, recolocar tudo de volta, retomando as atividades anteriores. Outra experiência é a teatral, principalmente quando é possível levar o educando a entender que cada personagem, para desempenhar seu papel na peça, deve se posicionar

10 Não custa repetir: as linguagens são muitas, a língua materna é uma delas, mas aprender a falá-la ou a escrevê-la não é a mesma coisa: trata-se de alfabetizações que se associam, mas não se confundem. O mesmo se pode falar das linguagens gestuais, pictóricas, musicais, matemáticas e tantas outras mais.

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em um lugar determinado do palco e, consequentemente, compreender que qualquer mudança de lugar envolve mudanças de significados e, portanto, de personagem. Essa é, também, uma das centralidades relacionadas às histórias infantis. Seus personagens, suas fantasias, a magia, enfim, de cada história, deve se realizar em lugares ricamente descritos, onde a presença da floresta e de seus animais, das princesas e seus castelos, dos super-heróis e seus poderes, devem possuir coerência entre si. A fantasia (já o disse Vigotsky – vide bibliografia) é a condição para que a criança compreenda e desenvolva, nos seus termos, a capacidade de viver as regras do mundo adulto e uma delas, é a de, a cada instante, ser capaz de identificar onde se está, com a complexidade que tal reconhecimento exige em cada uma das fases de nossas vidas. Claro, os exemplos não param por aí. Há um lugar para se escovar os dentes, outro para a refeição e, outro ainda, para se “mergulhar” na areia ou se “lambuzar” com a argila. O que temos, no entanto, de prestar atenção é que todas as atividades escolares, por serem ordenadas e ordenadoras, são alfabetizadoras por si só. Mas o ciclo não estaria completo se deixássemos que tal processo terminasse na simples experimentação sensória ou que, no máximo, atingisse a identificação oral. A escola, ao ter o domínio das linguagens como seu alvo principal, terá na superação da tradição oral (e, portanto, no domínio das habilidades gráficas) um de seus desafios mais importantes. É disso que falaremos no próximo item. GRAFISMOS: DA GARATUJA AO DESENHO E À ESCRITA .

Jared Diamond (vide bibliografia), fisiologista e biogeógrafo americano, afirmou que “o saber engendra poder. Por isso a escrita é um instrumento de poder das sociedades modernas...”. Acompanhando o pensamento de Diamond podemos afirmar que tal poder advém do fato da escrita ter revolucionado o significa de memória. Se, diferentemente de todos os demais seres vivos, somos capazes de organizar nossas experiências associando-as a estruturas simbólicas (e por isso somos capazes de gesticular, cantar, falar sobre nossos sentimentos), o ato de grafar torna possível que, gerações após gerações, sejam capazes de ter acesso aos mesmos pensamentos. Muitas são as formas de se ler e escrever alguma coisa. Escrever (grafar) é uma invenção que se iniciou pela projeção de nosso próprio corpo e dos gestos que somos capazes de fazer. Nossos antepassados escreviam procurando reproduzir as imagens que viam (o que torna as pinturas rupestres verdadeiras antecessoras das idéias que, hoje, temos de mapas). Paulatinamente tais imagens foram se confundindo com os sons dos objetos que representavam e assim fomos inventando a escrita fonética. A primeira conclusão que podemos tirar dessas reflexões é que o ato de escrever nem sempre se relaciona ao ato de falar. Aprender a grafar é algo mais complexo e mais amplo que o grafismo da língua materna. O uso dos rabiscos, dos desenhos, da geometria e da pintura são, igualmente, possibilidades gráficas de organizarmos e tornarmos pública nossas experiências. Acontece que, tal como vimos no item anterior, o fato da escola nos oferecer as ferramentas básicas de organização de nossas experiências não supera outro igualmente importante: nosso corpo (e nossas experiências) é a nossa centralidade, nosso ponto de referência. É com ele que inventamos e nos apropriamos da escrita. Citando novamente Vigotsky: “O gesto é o signo visual que contem a futura escrita da criança, assim como uma semente contém um futuro carvalho. Como se tem corretamente dito, os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples gestos que foram fixados. (...) Existem (...) domínios onde os gestos estão ligados à origem dos signos escritos. O primeiro é o dos rabiscos das crianças.” (op. cit. 2003;141 sgts.)

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Estamos, na verdade, reiterando a idéia de colocar a escrita como um desafio dos mais importantes para a relação escolar, na medida em que, o superar dos domínios da memória da tradição oral11, reorganiza nossa maneira de pensar e exige de cada um de nós habilidades diferentes daquelas da oralidade. A Educação Infantil, nesse sentido, oferece múltiplas experiências de grafismos que, não necessariamente, são identificadas como escrita, mas que, na verdade, o são. É preciso realçar o papel das garatujas, dos desenhos, do rabiscar o próprio corpo ou traçar seus contornos em um papel como, de fato, formas de escrever. Do ponto de vista da Geografia vale realçar os rabiscos que representam a territorialidade de um fenômeno. Assim, exercícios como traçar riscos no chão para demarcar brincadeiras como “amarelinha”, “cabo de força”, futebol, vôlei etc. são experiências diretamente relacionadas à ordenação geográfica e ao registro cartográfico. Lembremos, para deixar mais clara a proposição, que os rabiscos que delimitam um certo jogo (a amarelinha, por exemplo) são, na verdade, a territorialização de suas regras. Quando a criança traça o ponto de partida e o de chegada, com as devidas figuras geométricas intermediárias, está pré determinando os movimentos que terá de fazer se quiser “chegar ao céu” (objetivo do jogo). Da mesma maneira podemos afirmar que os riscos que delimitam um “campo de futebol” materializam a territorialidade de suas regras e risca-las é, de fato, traçar um mapa. Todo esse movimento, por sua vez, só terá sentido se entendermos os significados de cada uma das linhas (soubermos lê-las) e, portanto, dominarmos as relações que dão identidade a cada uma dessas brincadeiras ou jogos. Por fim, vale reiterar que tudo o que aqui está sendo proposto não se desdobra na necessidade de, na Educação Infantil, identificar-se um componente curricular com o nome de Geografia. O objetivo é identificar-se a relação para que as vivências típicas desse nível de ensino tenham, para o educador, uma identidade específica e, a partir dela, se abra a possibilidade para o domínio consciente das proposições e atividades inerentes ao processo de ensino-aprendizagem escolar. AVALIAÇÃO

Avaliar na escola de Educação Infantil não tem o objetivo de promover ou reter um educando. Trata-se, na verdade, de uma ferramenta estrutural para o processo de planejamento. Quando nos atemos aos chamados “saberes geográficos”, o que está em evidência é a noção de pertencimento. Em outras palavras, trata-se: • Da apropriação dos topônimos e seus significados – isto é, onde é e para que servem a

sala de aula, o pátio, os sanitários etc.; • Do reconhecimento das “regras de relacionamento” associadas aos lugares e o

desenvolvimento das atividades; • Da capacidade de verbalizar e gesticular sobre tais relações (os lugares, seus nomes,

seus significados e suas regras) de forma ordenada; • Da capacidade de registrar graficamente tais lugares e relações no sentido de descrevê-

los e reconhecê-los; • E, por fim, de estabelecer relações simbólicas que permitam identificar, nessas

relações, a posição relativa dos objetos e processos entre si e com seu próprio corpo (lateralidade).

11 Compreendemos por tradição oral tanto o que a memória registra em relação à sonoridade quanto das demais expressões culturais que a acompanha, tais como os gestos, as danças etc..

Comentario [LP2]: Não entendi a pergunta. Creio que a avaliação avalia se se atingiu os objetivos.

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Como se vê, não é uma prova. Trata-se de reconhecermos o próximo passo de cada atividade e percebermos que, ao perguntarmos aos nossos alunos “onde?” ele saiba construir uma resposta que nos permita identificar a posição de cada um deles em nossa sala de aula.

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O ENSINO DA GEOGRAFIA NA PRIMEIRA

FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL

OS SABERES QUE MEUS ALUNOS JÁ POSSUEM

Para darmos início às discussões sobre o significado da Geografia no ensino fundamental partiremos de uma premissa fundamental: nossos alunos, independentemente das aulas que já tenham assistido, sabem alguma coisa. Claro! É bem provável que os saberes que eles já possuam não seja os que gostaríamos que eles tivessem. Tal fato, no entanto, não nos autoriza a afirmar que eles não sabem nada. Mais que isso, se não levarmos em consideração os saberes que eles dominam teremos graves dificuldades em apresentar-lhes os saberes que gostaríamos que dominassem. Eis a chave central dessa discussão: um novo conhecimento (isto é, aquilo que a gente ainda não conhece ou que é novo para nós) só se tornará um conhecimento “velho” (isto é, que a gente já domina) quando: • O novo saber entrar em contradição com os conhecimentos que já possuímos; • A efetivação de tal contradição estabelecer, a partir do que já sabemos, algum tipo de

reconhecimento do significado do novo saber (se não conseguirmos perceber nenhum sentido no novo saber que nos é apresentado, ele não conseguirá reorganizar os saberes que já possuímos e, portanto, não conseguiremos aprender);

• Reconhecer, portanto, quais seriam os saberes que nossos já alunos possuem é a condição de identificarmos o caminho a ser percorrido para que se apropriem dos saberes que queremos ensinar.

O ato de aprender e ensinar, como se vê, é carregado de contradições. Na verdade, pouco importa se somos alunos ou professores: toda relação de ensino-aprendizagem envolve o reconhecimento de que tanto quem ensina, quanto quem aprende, estão sujeitos a ter de reordenar constantemente seus próprios pensamentos, o que nem sempre é fácil. Em outras palavras, nós, educadores profissionais, devemos reconhecer que nossos alunos, toda vez que aprendem algo novo, devem superar conhecimentos que já possuíam e que consideravam como verdadeiros. Eles não farão isso sem resistir, sem compreender, sem que o novo adquira um significado mais completo e convincente que o velho. Aqui temos, portanto, um ponto de partida: por mais novo que seja o conhecimento que tentamos ensinar, a aprendizagem exigirá um “diálogo” com o velho. Assim, reconhecer que o aluno, quando chega à escola, já possui algum saber com o qual deverá aprender o que ainda não sabe é o caminho mais simples e efetivo de identificarmos o que, em nossas aulas, é, de fato, significativo para os educandos. Como veremos mais adiante, os conhecimentos considerados como básicos para o estudo da Geografia não podem e não devem ser descartados. O que precisamos atentar é que tais conhecimentos não possuem qualquer significado se, ao serem disponibilizados, não conseguirem entrar em contradição com os saberes geográficos já disponíveis. É assim com as idéias que temos do que é se localizar geograficamente e, igualmente, assim será em relação às linguagens com as quais os educandos devem escrever e ler – e aqui falamos mais especificadamente, da cartografia – a Geografia que conhecem e que precisam organizar. É com base em tais reflexões que podemos afirmar que ensinar Geografia com o que comumente poderemos encontrar nos livros didáticos da área é, sem dúvida, reduzir demasiadamente o papel de um dos mais clássicos campos do conhecimento humano. É preciso que compreendamos que a idéia de localizar-se possui amplos e múltiplos

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significados e aplicabilidades. Tal como vimos logo nos primeiros itens desses referenciais a identificação de nossa posição em relação ao mundo que nos cerca é que nos permite fazer escolhas, identificar atitudes, escolher, enfim, os caminhos apropriados para nossa sobrevivência. Acontece que, quando pensamos nos saberes escolares, a identificação dos lugares, da disposição relativa dos objetos e dos significados daí decorrentes, nossas reflexões devem se ampliar significativamente. Somente como exemplo é preciso lembrar que não conseguimos, sequer, reconhecer onde estamos se não identificarmos o significado das paredes, portas, móveis e os demais objetos que compõem nossa própria casa sendo que tal significação está diretamente relacionada às posições relativas que cada objeto deve ter no contexto a ser utilizado. Se trocarmos a posição de cada um deles dentro da casa (colocando a cama no quintal e a televisão sobre o teto, por exemplo), isso impedirá que ela seja reconhecida pelo morador e, portanto, não terá sentido enquanto a idéia que se faz de um lugar para se morar. Em outras palavras: a uma relação entre o significado de cada coisa no interior de um processo e o lugar que ele deve estar posicionado para dar conta de seu objetivo. O mesmo acontece, num outro plano de nossa discussão, com as palavras no interior das frases e as frases no interior de um texto qualquer. Isso sem esquecer que para escrever um número e, mais que isso, para desenvolver a capacidade operatória básica da aritmética, é preciso o domínio sobre o significado dos símbolos e de suas ordenações. Considerando somente esses poucos aspectos, já será possível compreender que o ensino da Geografia, além de dialogar com os saberes que os alunos já possuem, deve, necessariamente, ter seus conteúdos escolhidos como co-participantes do processo geral de alfabetização e, portanto, deve dialogar com os objetivos de ensino-aprendizagem que cada série deve possuir.

QUE SABERES DEVEM SER ADQUIRIDOS

Do ponto de partida vamos, imediatamente, para o de chegada: já vimos que o conhecimento escolar tem como uma de suas principais características o domínio de linguagens que permitem tornar nossas relações com o mundo um amplo conjunto de pensamentos ordenados. Sem as linguagens nossas sensações permanecem simples sensações. Por outro lado, sem que tenhamos a necessidade de ordená-las, as linguagens permanecerão, sempre, sem sentido. Tais aspectos ampliam o significado de alfabetização: da simples apropriação de letras e números torna-se o processo permanente de apropriação de ordenações simbólicas, com o objetivo de organizar nossas relações e experiências devendo, igualmente, ser visto como um processo de experimentação que necessita, sempre, ser ordenado e, por isso mesmo, em busca das ferramentas estruturais para que tal processo se realize, isto é, as linguagens. Com tais reflexões fica realçada a importância de se ensinar a ler e escrever na língua materna, em Matemática, em educação Física, música, pintura e tudo o mais que for possível. Acontece que tudo isso se tornaria um conjunto de regras sem sentido se não se vinculassem, imediatamente, a um amplo conjunto de temas e situações que tornassem tais linguagens o ferramental necessário para que pudéssemos nos referir às nossas experiências no mundo. Considerando, exclusivamente, o objetivo dessa parte dos referenciais, pode-se afirmar que o ensino da Geografia é, de fato, o movimento necessário para que as linguagens se tornem carregadas de significado. Evidentemente que este componente curricular não desempenha tal papel de forma solitária e exclusiva. O que é certo é que se precisamos saber das regras

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gramaticais para falar e escrever corretamente, o ensino da Geografia é a disponibilização do assunto sobre o qual se deve e pode falar e escrever. Escolher os conteúdos a serem ministrados em nossas aulas de Geografia deve, sempre, requerer a mesma atenção com que escolhemos um texto para os alunos lerem, um tema para que redijam e um assunto para que debatam. Série após série, aula após aula, o que fazemos é alfabetizar e é da combinação dos temas e objetivos de cada um dos componentes curriculares que o processo se realizará em sua plenitude. 1ª . SÉRIE.

Um olhar sobre meus alunos.

Alguns são mais falantes, outros mais tímidos. Vários experimentaram a Educação Infantil, mas há, também, os que estão vivenciando, pela primeira vez, a vida escolar. Num rápido olhar, o professor experiente detectará alguns que já sabem escrever o próprio nome ou, mesmo, já é capaz de construir uma mensagem um pouco mais complexa, enquanto que o olhar perplexo (ou, mesmo, tímido) de outros, denunciará que não conseguem, nem mesmo, firmar um lápis na mão com a leveza necessária para ser usado como instrumento de escrita. A diversidade é a regra e, por isso mesmo, mais que na simples diferença de gênero, é na diferencialidade dos saberes disponibilizado pelos alunos, para dialogarem com os conteúdos (quaisquer que sejam eles), que estará o fundamento da dinâmica real das aulas a serem dadas. O que seriam tais saberes? Tudo! Absolutamente tudo que, de uma maneira ou de outra, entre em jogo no processo de construção do conhecimento: da língua falada (suas variantes, seus sotaques, seus vocabulários, suas sonoridades) ao relacionamento familiar, da postura física (a forma como se senta, por exemplo) aos cuidados da família com o uniforme e, em meio a tudo isso, o desejo pessoal, a leitura que cada aluno faz de si mesmo e da sua relação com seus colegas, familiares, professores, autoridades etc. Diferentes quanto ao comportamento, diferentes nas experiências pessoais. O desafio do educador é fazer com que todos, a partir desse conjunto de referências pessoais, participem da conquista de um objetivo comum: mergulhar nas tradições culturais de nossa sociedade transformando tal experiência no ferramental necessário, em primeiro lugar, à sobrevivência e, no interior dessa, à necessária transformação das condições de vida que cabe, a cada geração, desconstruir e reconstruir.

Conteúdos e objetivos gerais da 1ª. Série.

Considerando o conjunto de tradições que identificam a prática de ensino-aprendizagem na primeira série do ensino fundamental, afirmamos que o objetivo geral dessa série é aproximar o educando dos fundamentos de alguns dos grafismos básicos e de suas associações com as estruturas lingüísticas disponibilizadas pela comunidade a que o educando pertence. De forma um pouco mais simples (arriscando aqui um reducionismo) o objetivo poderá ser traduzido em oferecer ao educando os primeiros movimentos no ler e escrever em língua materna, em Matemática e na linguagem pictórica, associando tais processos ao desenvolvimento do repertório fonético, quantitativo, sensório e gestual apreendido pelo educando em suas relações sociais cotidianas pré-escolares. Assim, necessariamente: • As garatujas devem se tornar letras, desenhos e mapas e, numa relação entre a escrita e

a leitura, a palavra escrita, bem como os desenhos e mapas devem ser alvo de algum tipo de interpretação.

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• Os borrões, cores ordenadas porque com as cores também se escreve, isto é, se constrói mensagens com o uso de símbolos,

• As noções de muito e pouco, em números e os números em operações simples na medida em que os números, com suas operações, devem se associar à alguns elementos básicos da geometria, ampliando o conjunto de estruturas simbólicas que permitirão à criança desenvolver sua capacidade de ordenar localizações;

• A fala deve se tornar leitura, declamação, teatralização e gestualização onde “estar à esquerda” ou “ à direita”, colocar-se frente ao outro, identificar personagens e posicionar-se num lugar para representá-lo são igualmente, exercícios geográficos;

• Trata-se, portanto, de um realce à centração12, onde cada parte do mundo que compõe a experiência vivida do educando deve ser representada como componente de um todo13. É dessa maneira que podemos considerar que um mapa é, de fato, uma mensagem e tal como as frases, devem estar a serviço de um assunto, enquanto os números em relação à identificação de uma quantidade etc.

Se entendermos que o papel da Geografia na primeira série do ensino fundamental é fazer parte do esforço geral de alfabetização, não teremos dificuldade em compreender que:

• A noção de paisagem está à serviço do desenvolvimento da capacidade de observar e descrever;

• A de território está relacionada à necessidade de ordenar e significar; • A de região ao desenvolvimento da capacidade de tematizar e delimitar; • A de espaço à capacidade de identificar processos e suas conseguências; • A de lugar, por fim, a de se posicionar e identificar o posicionamento relativo dos

elementos que compões um determinado fenômeno. Para que as idéias de lugar e espaço, bem como o movimento de reconhecimento das paisagens e seus desdobramentos (a identificação do território e suas regionalidades) se desenvolvam e amadureçam, devemos tomar atenção a algumas posturas que consideramos como essenciais: • A ampliação do vocabulário é de fundamental importância os exercícios descritivos

(identificação e domínio da nomenclatura necessária ao reconhecimento das paisagens e da diferencialidade dos objetos e situações que as compõem), permitindo aos alunos o desenvolvimento da atenção, o uso dos sentidos e o reconhecimento das formas associadas à nomenclatura que as identifica.

Conteúdos:

• A observação, identificação, descrição e registro das paisagens. • A sistematização do uso de sistemas de referência. • A relação entre forma e significado.

12 As noções de centração e descentração apontadas nesse texto tem por fundamento o posicionamento das psicopedagoga Heloisa Fagalli (vide bibliografia). Trata-se, em resumo, de se identifica as diferentes fazes do desenvolvimento das crianaças associando seus comportamento básicos com o processo de aprendizagem. Assim, comportamentos mais dispersivos (descentrados) ou mais objetivados (centrados) se associam, igualmente, com estruturas temáticas e o desenvolvimento de determinadas habilidades associadas aos temas e conteúdos escolares. 13 Não está em questão no presente texto, como veremos adiante, se o educando aprende a escrever desenvolvendo a capacidade de agregar letras ou fonemas ou se, diferentemente, o processo tem por princípio a apropriação de um tema, uma frase completa ou uma palavra geradora. A História da escrita e, consequentemente, da leitura, é rica em exemplos de como fomos criando estruturas gráficas que, além de associar formas com sons também se desenvolveu na direção de expressar a ritmia da fala e suas entonações. Estamos, portanto, apontando para a relação entre o todo e suas partes – e, com isso, suas ordenações – na construção de uma mensagem em quaisquer das linguagens disponíveis.

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Colocamos abaixo alguns exemplos e possibilidades que podem servir de referência para a primeira série: • Como primeira possibilidade pode-se levar os alunos a descreverem a sala de aula, a

escola, a rua ou quaisquer outras paisagens a que tenham acesso tomando atenção para a diferença, por exemplo, entre as noções de Rua, Calçada, Meio-fio, Pista de Rolamento etc.. Deve-se explorar ao máximo a oralidade e, na medida do possível a transformação da descrição em grafismos;

• As ordenações gráficas poderão ser feitas a partir de ordens fonéticas (isto é, escrever o que foi falado), mas, são de suma importância o uso de linhas, pontos e cores para a confecção de desenhos (cartogramas). O chão da sala de aula ou da quadra de esportes pode se tornar ponto de partida para que as crianças desenhem ruas, caminhos, lugares e sobre os riscos desenvolvam pequenas peças teatrais com o objetivo de identificar o significado de tais localizações.

• Vale apontar, ainda, a possibilidade de desenvolver o reconhecimento de relações escalares e direcionais. No primeiro caso, o uso do “passo” da criança como medida a ser convertida em quadradinhos, pontinhos, riscos ou manchas coloridas etc. é, já, uma primeira aproximação ao significado de escala e ordenação. Para o desenvolvimento das direções, vale identificar no papel o que a criança reconhece como “em cima”, “em baixo”, “à direita” e “à esquerda”, para registrar os movimentos de corpo necessários ao reconhecimento de direções e posições relativas dos objetos ou situações a serem mapeados.

• O uso de ordenações cartográficas pode ser desenvolvido, igualmente, com o objetivo de estimular a pura e simples imaginação. Indicar ao educando, por exemplo, a possibilidade de mapear o roteiro de personagens de fábulas e contos de fada pode ser um exercício de domínio e desenvolvimento do grafismo enquanto ferramenta de ordenação do pensamento.

• O inverso é, igualmente, uma possibilidade, isto é, oferecer às crianças algum tipo de cartograma sobre o qual ela possa desenvolver uma história, identificando personagens, situações, processos etc.

• Fica, por fim, a cargo do educador, identificar o papel da oralidade e do grafismo e o peso relativo de cada um desses procedimentos no desenvolvimento do processo geral de letramento.

Avaliação

Retomemos uma discussão que já foi desenvolvida anteriormente: o papel da avaliação é, sempre, identificar em que medida atingimos ou não os objetivos que nos propusemos. O resultado terá, sempre, três variáveis a serem levadas em consideração: 1. no caso de todos os alunos terem atingido o objetivo proposto há de se considerar que ele não representou uma contradição suficiente para colocar em questão os saberes disponibilizado pelos alunos. Teremos, assim, de revê-los14. 2. há a possibilidade de a maior parte dos alunos não atingiram os objetivos e, assim, devemos considerar que as ferramentas que estamos utilizando (os conteúdos e o ferramental didático) têm impedido um diálogo profícuo entre os saberes disponibilizados e o saber a ser conquistado. Sendo assim, precisamos reorganizar nosso diagnóstico quanto

14 Consideremos, sempre, que estamos trabalhando com a idéia de que o processo de ensino-aprendizagem é, sempre, mergulhado num amplo conjunto de contradições. Vale observar que a escolha dos objetivos de cada aula deve, sempre, levar em consideração que entre os saberes que os alunos dominam e aqueles que queremos que eles atinjam deve haver uma diferença. O novo saber, por sua vez, deve “dialogar” com aquele que o educando já possui. A inexistência de tal “diálogo” impede que a aprendizagem se realize.

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aos saberes de nossos alunos e reavaliar os procedimentos e conteúdos que estão sendo utilizados. 3. Por fim, consideremos a possibilidade de a avaliação apresentar uma diversidade muito grande de resultados e teremos de avaliar que tipo de saberes permite que alguns alunos se desenvolvam com facilidade enquanto, ao estarem ausentem, ampliam as dificuldades de outros, no diálogo com os mesmos temas e conteúdos. O resultado dessas três possibilidades nos levará, sempre, a um mesmo ponto: a avaliação deve ser um sistema de referência tanto para o aluno quanto para o educador. Ambos devem mudar posturas, independentemente de todos irem “bem” ou irem “mal”. Não é isso que está em jogo, mas, sim, disponibilizar-se de informações que nos permitam rever rumos, reorganizar conteúdos e, mesmo, re-identificar objetivos. Quando nos concentramos no componente curricular identificado como Geografia o que nos deve chamar a atenção é se, do início do curso até o seu final, o educando conquistou a possibilidade de organizar sua capacidade de responder à uma pergunta básica: onde? Nesta série em específico, a respota a tal pergunta, está relacionada, primeiramente ao domínio de códigos gráficos básicos, isto é, letras, formas geométricas, cores, linhas etc, com o objetivo de construir mapas simples que identifiquem posições relativas de fenômenos discutidos em aula. Construir e observar tais mapas e identificar relações qualitativas na observação dos fenômenos ali representatos é, a princípio, a demonstração de que a missão terá sido cumprida e vamos, então, acompanhar nossos alunos na sua segunda série. 2ª . SÉRIE.


Um olhar sobre nossos alunos de 2ª. Série irá nos mostrar que a convivência com a escola dificilmente conquistará a existência de uma classe homogênea. Há de se considerar, primeiramente que as dificuldades encontradas na primeira série tenderá a “ecoar” na segunda, isto é, os objetivos propostos pelo educador e que o aluno não consegue atingir tenderá a criar “ruídos de comunicação”, ampliar resistências (devemos considerar que a frustração é, também, um saber adquirido e que tanto alunos quanto professores dialogam, na hora de aprender, com todos os saberes disponíveis). Um diálogo se repete e, aparentemente, o dilema que representa não possui solução: enquanto o professor pergunta “Mas vocês não aprenderam isso no ano passado?” A resposta, nem sempre unânime, mas geralmente contundente, será, simplesmente, um sonoro “Não!”. Podemos inferir que os alunos, nesse momento, estão se defendendo. Considerando a possibilidade de o novo professor ensinar a mesma coisa de outra maneira, o “não” tende a ser mais seguro que o “sim”. Fazer uma listagem dos conteúdos já ministrados é o caminho mais curto para se cometer um erro fatal: imaginar-se que, com isso, se terá um diagnóstico sobre os saberes disponíveis. Devemos considerar que os saberes dos alunos, principalmente nessa fase da vivência escolar, não possui títulos e não pode ser reconhecido como um encadeamento de conteúdos e, por outro lado, o reconhecimento dos saberes disponíveis terá de ser feito, sempre, em relação aos objetivos de cada uma das séries em questão. Conteúdos e objetivos gerais da 2ª. Série.

Tendemos a considerar a 2ª. Série do ensino fundamental como uma continuidade “natural” da 1ª. A experiência tem nos mostrado que o “tempo de aprendizagem” da 1ª. Série não tem sido suficiente para se desenvolver os conhecimentos necessários a uma articulação plena entre as estruturas fonéticas e o grafismo da língua materna, bem como em relação ao significado dos números (suas articulações e disposições nas operações

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simples) e a associações entre estruturas gráficas e seus significados (tais como os que tendemos a disponibilizar na cartografia). Tais dificuldades tendem a apontar como objetivo geral da 2ª. Série a consolidação das operações já disponibilizadas na série anterior acrescentando-lhes a variável “qualidade”. Em outras palavras e só a título de exemplo, podemos afirmar que ao “nome das coisas” se acrescenta a qualidade permitindo ao educando a possibilidade de amadurecer a relação subjetiva com o mundo externo, identificando significados e traduzindo sensações para o plano discursivo. Trata-se, portanto, de um movimento, ainda, de centração. As letras devem se tornar palavras e as palavras frases. Da mesma forma os números devem se relacionar entre si e já adquirirem algum sentido pela sua posição na operação e os riscos, pontos e cores devem se compor no sentido de construir uma mensagem socialmente inteligível. Geografia e letramento

O ensino da Geografia prossegue no contexto da série. Os exercícios da série anterior (envolvendo o reconhecimento e a sistematização do sensório e da imaginação) continuam. Trata-se, agora, de acrescentar uma identidade ao discurso, isto é, chama-lo de Geografia e dedicar a ele um tempo específico da aula (de preferência deve-se conquistar a disciplina de falar em nome de certo campo do conhecimento em dias e horas pré-determinados). Dessa maneira, vale escolher um tema que deverá servir de referência durante todo o ano letivo. A título de exemplo poderíamos propor “a vida dos homens das cavernas” considerando que se trata de um assunto que tende a chamar a atenção das crianças e, mais que isso, nos permite evidenciar com certa facilidade a relação entre uma maneira de viver e as paisagens, territórios e regionalidades daí decorrentes. Considere-se, no entanto, que se trata somente de um exemplo. O que importa, sempre, é disponibilizar ao educando a possibilidade de construir perguntas relacionadas à sua localização no mundo e, nesse contexto, desenvolver a capacidade de articular respostas ordenadas. Para isso será necessário que ele continue a aprender o nome das coisas e a maneira de reconhecer suas qualidades. Mais que isso, agora será necessário contá-las e, por fim, identificar suas posições relativas para que possam ser cartografadas. Para tanto devemos levar em consideração que: • O sentido de “próximo” e “distante”, pouco (e, às vezes, nada) tem há ver com

distâncias métricas. Sabemos que a busca de significados entre lugares não pode se limitar às regras da geometria. Para todos nós – e, para nossos alunos isso é ainda mais efetivo – os lugares conhecidos tendem a montar (no imaginário) uma espécie de “rede” definida pela importância subjetiva que cada um deles possui em nossas vidas. Assim, em cada escola, em cada cidade é preciso identificar como o educando constrói e identifica significados nos lugares que freqüenta diretamente (porque deve deslocar-se para neles chegar) ou indiretamente (porque só se desloca usando da imaginação). Para muitas crianças, por exemplo, figuras e situações imaginárias possuem significados mais efetivos que aquelas que as cercam materialmente sem que elas desejem ou possam identificar a importância que porventura possuam.

• Mesmo que desconsideremos o fato de que os meios de comunicação de massa superaram tais distâncias vale realçar que a imaginação infantil (e não só ela) é, muitas vezes, mais centrada ao entendimento do significado de uma fantasia (um conto de fadas, por exemplo) que das imagens e sensações (aparentemente mais concretas) cotidianas.

• Quando falamos em ensino-aprendizagem o concreto, para nós, é o que conseguimos compreender, independentemente do fato de existir ou não, de poder ser apropriado pelos sentidos ou não.

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Conteúdos:

• A escrita cartográfica. • A leitura dos mapas. • O significado de lugar.

O mapa é o centro de nossas atenções. Ensinar Geografia deve resultar ou ter como ponto de partida algum tipo de mapa. Não importa, ainda, se tal mapa está de acordo com os princípios matemáticos que deverão dar o tom das discussões geográficas no ensino médio. O que deve ser levado em consideração é que, independentemente do tema, tudo deve ter um lugar específico que pode ser localizado quando comparado a outros e, mais que isso, deve ser qualificado pois sua presença interfere tem sempre alguma importância no jogo das relações entre os lugares. Evite, portanto, copiar mapas tradicionais. O importante é que, tanto quanto em relação à escrita de palavras e frases, a elaboração cartográfica represente os significados que o educando é capaz de inferir em relação aos fenômenos e se torne uma mensagem. Em outras palavras: organize os pensamentos do aluno e se permita ser lido (compreendido) por outros. No contexto da 2ª. Série o teatro pode tomar uma importância impar. Mais que o simples “riscar do chão”, dependendo do temário que está sendo desenvolvido, o uso de papeis coloridos, fotos, jornais e todo ou qualquer material que possa construir um conjunto de referências locacionais poderá ser o ponto de partida para que eles mesmos construam suas peças de onde, facilmente, poderemos avaliar o andamento do processo de ensino-aprendizagem. Avaliação

Avaliar, já o vimos, é construir ferramentas para se identificar novos caminhos, tanto para nós quanto para nossos alunos. No caso presente, e concentrando-nos na Geografia, propomos como mecanismo de avaliação a construção de painéis cartográficos, isto é, que os alunos, inicialmente em grupos e paulatinamente de forma individual, sejam estimulados a construir mapas relacionados ao temário geral das aulas. Colocando-os nas paredes na forma de uma exposição, eles deverão tê-los como ponto de partida da explicação que devem construir para toda a classe. Tal recurso nos permitirá identificar o uso adequado das novas palavras e dos novos grafismos aprendidos no transcorrer do temário. Mais que isso (escrever com diversos recursos lingüísticos), estimularemos o desenvolvimento da oralidade pública (que é, evidentemente, diferente da fala da relação interpessoal) e a associação entre a posição dos símbolos gráficos e o posicionamento relativo dos fenômenos representados. 3ª . SÉRIE


O ponto de partida desse nosso olhar é reconhecer que a diferencialidade entre os alunos e seus grupos vai se aprofundando. Identidades criadas nas séries anteriores (os mais espertos, os mais inteligentes, os mais complicados e assim por diante) tendem a se consolidar. O mais importante é reconhecermos que as crianças já começam a dialogar, de forma sistemática, com tais identidades. Aceitando ou se confrontando com elas a relação escolar tenderá a ser mediada por tais subjetividades, isto é, a imagem que a criança construiu sobre si mesma passara a definir seu comportamento e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem Tais saberes, por sua vez, se confundem com as dificuldades que alguns alunos possuem em determinados conteúdos específicos (alguns já se identificam como “burros em

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aritmética”, por exemplo) o que consolida a formação de grupos e de processos de segregação típicos dessa fase da infância. Conteúdos e objetivos gerais da 3ª. Série.

A 3ª. Série do ensino fundamental tende a ser identificada como possuidora de características muito próprias. A tradição tem nos mostrado que o movimento de centração característico das séries anteriores é, aqui, invertido completamente, num movimento que denominaremos de descentração. • É assim que as leituras de diversos tipos de texto têm como objetivo, em primeiro

lugar, o reconhecimento de significados para, na seqüência, se construir novos textos, novas leituras, tendo o educando como o novo autor, o novo sujeito, aquele que precisa enfrentar as contradições e dificuldades da relação entre o desenvolvimento da concepção e a escrita como seu registro.

• É assim que os números vão sendo organizados para que operações mais complexas (divisão e multiplicação, por exemplo, além das frações) sejam desenvolvidas.

• Por fim, para a Geografia, fica a tarefa de realçar o significado locacional de todo esse processo, isto é, a pergunta “onde?” deixa de ter por objetivo a reunião de objetos e situações que, descritos, pressupõem um sentido e um significado. Os fenômenos devem, agora, serem apresentados como um todo. O que se quer é a identidade, o significado e a possibilidade de se construir inferências tendo na identificação de suas partes a condição para o reconhecimento de seus possíveis sentidos e significados. .

O reconhecimento da alteridade e a noção de

fronteira.

É neste contexto que toma sentido identificar, a partir de paisagens diversas, os processos que ali se realizam, como, por exemplo, da imagem de uma cidade identificar o ritmo de vida tipicamente urbano, e da imagem do campo descrever a vida que ali se materializa (o mesmo poderá ser desenvolvido em relação aos desertos, montanhas, florestas etc.). Não deverá estar em evidência, nesse momento, grandes embates teóricos sobre os motivos que levam cada um desses lugares, a serem como são (esse tipo de exercício é mais propício para a segunda fase do ensino fundamental e no ensino médio). O que se deseja, de fato, é que o educando se reconheça como parte de um processo identificável a partir das paisagens e, ao mesmo tempo, tenha noção de que diferentes pessoas vivem outras realidades igualmente reconhecíveis pela observação das aparências. É este o primeiro momento de se evidenciar o significado de fronteira. Dessa maneira devemos considerar que: • O reconhecimento de que diferentes processos são, ao mesmo tempo, resultado e

motivo de paisagens desiguais, • A diferencialidade entre os processos (e, portanto, entre regiões) delimitam territórios, • É tal reconhecimento que nos permite saber quando mudamos de lugar e como elaborar

o mapa de tais diferenças. Conteúdos:

• Da humanidade primitiva à dos dias atuais – as diferentes formas de vida e suas paisagens.

• A localização dos continentes e dos oceanos – o nome dos lugares e seus significados.

• Os grandes quadros morfo-climáticos e suas identidades. Uma referência de conteúdos que possa colaborar, efetivamente, no planejamento das aulas é levarmos em conta que os diferentes períodos de construção da civilização atual, com

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suas paisagens e situações, podem ser uma fonte inesgotável de informações significativas para o ensino da Geografia. O que não se pode deixar de lado é que o ponto de partida deve ser a paisagem. Por isso mesmo não se pode esquecer que, por exemplo, enquanto algumas delas mostrarão, claramente, a presença de neve em outras a floresta tropical será dominante; enquanto em algumas a cidade será evidente, em outras a floresta ou a produção agrícola é que vai chamar nossa atenção. Evidentemente que não há nenhuma necessidade de se chegar a qualquer tipo de classificação (seja de relevo, seja de clima, seja de desenvolvimento econômico). O que se busca é o reconhecimento do significado das imagens e seus desdobramentos no entendimento dos processos que ali se realizam. É esse, também, um bom momento para que os educandos sejam “apresentados” a um Atlas. Vale identificar a localização das imagens em discussão nas aulas e, com isso, colocar em evidência o significado das legendas (principalmente a relação entre as cores e seus significados num cartograma que mostre diferenças entre altitudes ou densidades no geral). É com o Atlas em mãos que o significado de fronteira será mais bem compreendido.

Avaliação

Reconhecer paisagens, compará-las, identificar processos que, de uma maneira ou de outra, podemos inferir que ali se realizam, é o objetivo geral a ser atingido. Como sugestão fica o uso de fotografias como material a ser “desvendado”, reconhecido e classificado. Fica ainda como sugestão, a possibilidade de criar personagens que se associem às fotos estimulando o educando a criar individualmente pequenos contos ou crônicas (oralmente ou por escrito, quando possível), e/ou, montar em grupo, pequenas peças teatrais. Um outro recurso é o de criar legendas para as fotos ou para os mapas construídos em classe.

4ª . SÉRIE


Entramos, agora, no final desse primeiro ciclo. Trata-se, também, do fato de que parte considerável dos alunos estará dando, de forma mais evidente, os primeiros passos para o final da infância. Observando-os, tendencialmente encontraremos mais consolidadas suas diferenças e, mais que isso, estarão explicitadas, definitivamente, as disputas que eles travam entre si e com os professores (alguns para se mostrarem mais inteligentes, muitos para se mostrarem mais fortes e ágeis). Sabemos, ainda, que os alunos da 4ª. série já dispõem de estruturas discursivas relativamente complexas. São capazes de construir histórias inteiras para justificar um determinado comportamento, bem como têm a possibilidade de avaliar, com argumentos, as razões que os levam a se relacionarem melhor com alguns e a desprezar outros tantos colegas de classe. Conteúdos e objetivos gerais da 4ª. Série.

Considerando o contexto que acabamos de apontar e identificando que na 4ª. série a tradição aponta para a continuação do processo de descentração iniciado no ano letivo anterior, veremos que mais e mais os elementos componentes do discurso são identificados e colocados a serviço do entendimento dos textos e, no desdobramento, criando a possibilidade do educando desenvolver a capacidade de registrar seus próprios pensamentos. Da mesma maneira que, em Matemática, teremos a presença de exercícios

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que desenvolvem as noções de área e volume em figuras geométricas planas e sólidas, o que vai dando qualidade ao significado de número. O “onde?” geográfico vai, aqui, se aprofundando. Mais que uma identidade construída pelo reconhecimento das formas (paisagens) ela, nesse momento, será pressuposta. Vejamos no item seguinte o que isso significa. O reconhecimento da alteridade e a noção de

fronteira.

Se na série anterior o reconhecimento tinha como ponto de partida uma paisagem que, depois de analisada poderia, perfeitamente, ser localizada em um Atlas, o ponto de partida da 4ª. série é a própria noção de lugar. Cidades, províncias (ou, como dizemos no Brasil e nos Estados Unidos da América: Estados), países ou continentes devem, primeiramente, ser identificados para, depois, serem estudados. Vale realçar que, dessa maneira, as fronteiras desempenharão dois papéis concomitantes: • Num primeiro momento deverá delimitar o território sobre o qual se estudará; • Posteriormente deverá delimitá-lo internamente, para realçar os processos que lhe dá

identidade. O objetivo geral é, mais uma vez, acompanhar a identidade mais global da série, procurando garantir dois princípios básicos que se inter-determinam: • A necessidade de a criança reconhecer-se no mundo, naquilo que ele tem de diferenças

e semelhanças e, portanto, na busca de uma identidade para si e para os outros; • A realização de tal demanda a partir de uma postura tipicamente analítica, isto é, de

reconhecimento do significado das partes na constituição do todo. Conteúdos:

• A identidade dos povos • quem são os brasileiros, onde e como vivem

Na realização de tal demanda a música, a culinária, o vestuário e os hábitos de cada lugar devem ser explicitados, tocados, cantados, desenhados e, necessariamente mapeados. Enquanto uma postura geral, o que se indica é a evidenciação de que outras pessoas vivem de outras maneiras e que, nem por isso, são boas ou más e, do ponto de vista geográfico, a idéia de que diferentes maneiras de viver se materializam em paisagens também desiguais. Independentemente do lugar (ou conjunto de lugares) que se usará como referência, a sugestão mais geral é a escolha de um país (o Brasil é, sem dúvida, o exemplo mais rico para nós) e o desvendamento de suas identidades. Avaliação.

A avaliação, no caso presente, será tão mais rica quanto mais interdisciplinar puder ser realizada (verificar o significado de interdisciplinaridade na introdução deste mesmo documento). Considerando que estaremos fechando um ciclo de vida valeria evidenciar uma temática geral que pudesse ser tratada por diferentes componentes curriculares. Fica como centralidade a necessidade dos alunos usarem de recursos cartográficos para fazer a leitura geográfica do tema. Vale realçar, ainda, que o conjunto de conteúdos propostos é suficientemente rico para dialogar com todos os campos de conhecimento em evidência no final dessa fase do ensino fundamental.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA SEGUNDA

FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL

É preciso que reconheçamos: muitas são as situações em que o cotidiano nos distancia de uma reflexão sistemática sobre nossas práticas. É interessante notar que muitos de nós, professores, após anos e anos de sala de aula, somos pegos de surpresa refletindo sobre o significado de nosso trabalho, tentando aferir em que medida “vale a pena” tanto esforço, tanta dedicação, enquanto, ao que parece, as novas gerações vão se tornando cada vez mais distantes, alienadas mesmo, da prática escolar e, principalmente de nossas aulas de Geografia. Vez ou outra, geralmente em conversas informais, tendemos a responsabilizar os professores da primeira faze do ensino fundamental, pelo fato de terem “deixado passar” alunos demasiadamente fracos e, nessa necessária busca de um culpado, vamos listando a televisão, a desagregação familiar, o desinteresse pessoal e, no limite, há os que chegam a constatar que Geografia, realmente, não é um assunto que possa despertar interesse a alguém ou que é a estrutura escolar a grande responsável por tanta confusão. Ser um professor especialista em Geografia não é uma tarefa das mais simples. Os que já estão na profissão há algumas décadas devem se lembrar dos livros didáticos de Aroldo de Azevedo (muitos de nós estudamos nesses livros) e da revolução que veio com o final dos anos 60 e o transcorrer dos 70 do século passado. Naquela época falava-se numa Geografia Ativa e, evidentemente, tal adjetivação de nosso componente curricular tinha por objetivo denunciar que a Geografia anterior era, no mínimo, inativa, isto é, sem movimento, voltada exclusivamente para o ato de decorar nomes de rios, capitais, ilhas, serras, desertos e tudo o mais. Pois bem... lembremos que a Geografia Ativa veio junto com o que chamamos de livro descartável e seus testes de escolha múltipla15 e, principalmente, com a prática de formação de professores em cursos de licenciatura curta. Tal combinação, somada à multiplicação de escolas, principalmente nos centros urbanos, acabou se tornando alvo de severas críticas (principalmente no final dos anos 70 e no transcorrer dos 80). É nesse ambiente que surge a Geografia Crítica e é com os parâmetros que tal debate nos trouxe que, até os dias de hoje, estamos procurando pensar o ensino de nossa área de conhecimento. Mas, o que seria Geografia Crítica? Essa é uma pergunta extremamente difícil de responder. Todos os professores que, de uma maneira ou de outra, acompanharam os debates, sabem que muitos foram os que se apresentaram como geógrafos críticos e, na maioria das vezes, eles não concordavam entre si. No entanto, alguns sintomas poderiam ser listados e, assim, poderemos ter algumas referências básicas sobre o significado de nossa prática atual: • No transcorrer dos debates observou-se uma tendência a se desconsiderar (muitas vezes

com o simples argumento de não haver criticidade em tais conteúdos) os conhecimentos propostos de chamada “Geografia Física” e pela cartografia.

15 Para quem não se lembra o livro descartável era um manual didático que permitia que os exercícios fossem resolvidos em suas próprias páginas, o que significava que um mesmo livro não poderia ser usado no ano seguinte por outro aluno. Estando todo preenchido tornava-se inadequado e, por isso mesmo, deveria ser descartado. No final dos anos 70 iniciou-se uma verdadeira campanha contra tal prática editorial e, nos dias de hoje, tal tipo de manual não é mais oferecido no mercado.

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• Verificou-se, ainda, que a superação das dificuldades apresentadas pela chamada Geografia Tradicional só poderia ser superadas com uma profunda revisão tanto no tipo quanto na ordenação dos conteúdos de nossas aulas;

• Tal prática desdobrou-se na presença constante de um tratamento dos temas com base nas tradições da Historiografia, da Sociologia e da Economia Política, deixando de lado as noções de lugar e de localização propostas pela tradição geográfica (foi assim que os mapas foram se tornando cada vez mais obsoletos).

• Outro desdobramento foi o uso de material jornalístico – ou, mesmo, de livros didáticos que mais pareciam um conjunto de artigos sem qualquer ligação entre si – como base de apoio para as aulas de Geografia, provocando um distanciamento ainda maior de nossas aulas em relação aos fundamentos da área de conhecimento.

É com base em tais princípios e no contexto de tanta polêmica16 que, no final dos anos 80 e no transcorrer dos 90, novos elementos foram sendo realçados e novos caminhos se apresentaram como possíveis. O primeiro ponto a se evidenciar foi a constatação de que, independentemente da ordenação temática ou do uso de fundamentos de outros campos do conhecimento, todo os esforço resultante da chamada Geografia Crítica não estava se desdobrando em avanços significativos quanto à qualificação de nossas aulas e, muito menos, em relação ao interesse de nossos alunos. Constatou-se, ainda, que os educandos não conseguiam construir uma identidade para nossa área de conhecimento, isto é, enquanto os professores tinham dificuldade em convencer-se de que estavam, de fato, ensinando Geografia, os alunos não conseguiam identificar, no desenvolvimento dos conteúdos, um conjunto de posturas ou raciocínios que diferenciasse a Geografia de outros componentes curriculares (principalmente da História). É desse conjunto de constatações que dois aspectos novos vão entrar em cena: • Primeiramente, descobrimos que de nada adianta mudarmos a posição relativa dos

temas no interior da grade curricular se não identificarmos o significado de tais temas e de suas abordagens no interior do processo de ensino-aprendizagem. Os temas, em si mesmos, não são garantia de qualidade em nenhum curso, nem mesmo quando usado para evidenciar as origens e as dinâmicas dos problemas típicos de nossa sociedade;

• Em segundo lugar, descobrimos que a presença da Geografia no currículo não se define pelo fato de tocarmos em temas não trabalhados por outras áreas de conhecimento. Devemos ensinar Geografia porque ela nos ensina a pensar o mundo de uma maneira específica e, tal maneira de pensar, está nas raízes da construção cultural de nossa sociedade. Muito mais importante que o jogo temático (o qual poderá mudar a cada época) o ensino da Geografia nos trás a reflexão do nosso estar no mundo, isto é, a dimensão espacial de nossa existência.

• Isso quer dizer que a Geografia não substitui nenhum dos demais componentes curriculares (cada um deles possui seu objetivo específico). Seja nosso tema as populações do mundo, o relevo, a hidrografia ou a economia nossa identidade está na forma como tais temas são abordados e tais abordagens se relacionam aos objetivos estruturais que o discurso geográfico construiu para si desde seus primórdios.

Com tais constatações, acreditamos, nossa reflexão se une ao que já discutimos na introdução desse documento. Assim, já podemos voltar nossas atenções para a prática de ensino da Geografia na segunda fase do ensino fundamental.

16 Vide na bibliografia os comentários sobre o livro de Yves Lacoste.

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Não custa repetir: todo conhecimento novo é, sempre, um incômodo. Ao nos apropriarmos de um novo saber nos vemos, sempre, obrigados a re-ordenar (ou ressignificar) os saberes que já possuímos e essa contradição não se realiza sem que alguma resistência se estabeleça. Sob certas condições um novo saber cria tanto incômodo que pode nos levar à desistência, sendo tal atitude, no nosso ambiente, denominada de fracasso escolar. Retomemos um outro aspecto desse processo: o novo saber só se apresenta dessa maneira, para qualquer um de nós, quando os saberes que já possuímos nos permitem identificar algum nível de significação naquele que nos está sendo apresentado. Tal entendimento, no entanto, deixa uma pergunta em aberto: o que significa, nesse processo, a idéia de significação? Ora, vale colocar tal dúvida em evidência, justamente por que na relação escolar tendemos a realçar como um saber significativo para o educando tudo aquilo que ele consegue, de uma maneira ou de outra, converter e demonstrar na forma de uma discurso sistemático, isto é, a relação sobre a qual ele consiga falar, escrever, desenhar, operar (de preferência matematicamente). Tal postura tende a diminuir nossa atenção sobre processos de significação que, tanto para o educando quanto para a maioria de nós, permanecem num plano tal de subjetividade que temos imensa dificuldade em sistematizá-los e expressá-los de forma ordenada. Vejamos dois exemplos aparentemente distintos, mas que nos ajudarão e compreender alguns aspectos fundamentais da relação ensino-aprendizagem e o significado da Geografia neste contexto. Para que nosso primeiro exemplo possa ser compreendido teremos de nos remeter a alguns fatos históricos de extrema importância na definição do currículo escolar. Vamos lembrar aqui que no transcorrer dos séculos XVII e XVIII a sociedade européia viveu um período que ficou conhecido pelo nome de Iluminismo. Tratava-se, como o próprio nome nos deixa entrever, de identificar que estávamos vivendo uma época que, de acordo com seu imaginário, veio trazer luz às trevas que os séculos passados representaram. Pois bem, nessa época dois saberes tornaram-se fundamentais: a Matemática, acreditando-se que quem conhecesse profundamente tal linguagem seria capaz de ler e escrever sobre todos os fenômenos do mundo e, assim sendo, o que não fosse possível de ser sistematizado matematicamente não poderia ser considerado como científico, e a Física, considerando que os ensinamentos, principalmente os que nos foram legados por Isaac Newton, demonstravam a precisão e a capacidade de, ao se olhar o mundo matematicamente, construirmos ferramentas que nos permitissem prever os acontecimentos. A prática de todo esse processo ficou demonstrada pelo que conhecemos como Revolução Industrial. É dessa época um debate que acabou por se tornar o fundamento de um preconceito. Os grandes intelectuais passaram a discutir que tipo de conhecimento era científico e que tipo não o era. É assim que, nos nossos dias, a Física a Química e a Biologia são agrupadas, no transcorrer do ensino fundamental, com o nome genérico de Ciências, deixando entrever que os demais conhecimentos escolares (com exceção da Matemática) não são científicos. Tal debate foi construindo a noção de que determinados saberes deveriam ser considerados mais nobres (mais científicos) que outros e é nesse contexto que muitas escolas avaliam seus alunos. Agora, atingindo o que realmente nos interessa, podemos concluir que é inegável que tais preconceitos também fazem parte do imaginário dos educandos, e, independentemente de serem ou não capazes de explicarem suas posturas, o esforço despendido a cada componente curricular (e o valor relativo de cada aluno no interior de sua comunidade), dependerá, muitas vezes, do seu desempenho nas áreas preconceituosamente consideradas

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como mais científicas que outras (a comunidade aceita, sem grandes questionamentos, que o professor de Matemática é mais importante que o de educação física e que o engenheiro é mais importante que o professor da educação básica). O segundo exemplo dependerá de uma simples observação: o fato de certos alunos se dedicarem a determinados campos do conhecimento em função da relação afetiva que criam com seus professores. Não há como negar que quando um educando se afeiçoa a um professor tende a se desdobrar em esforços intelectuais que, de maneira alguma se vinculam aos temas ou à lógica de um determinado componente curricular. Eis aí um campo em que o processo de significação, na maioria das vezes, não consegue ser demonstrado por nenhum discurso explicativo. Trata-se, basicamente, de uma constatação. Resolvido os exemplos resta-nos retirar, deles, as lições possíveis. O fato de a escola ter por objetivo geral a ordenação discursiva – já tocamos no assunto na introdução deste documento – não nos permite reduzir as relações ali realizadas a um único aspecto. Ensinar Geografia, tal como acontece com todos os componentes curriculares, exige do professor o domínio intelectual sobre os conteúdos a serem ministrados e, mais que isso, a consciência do papel pedagógico de sua área de conhecimento no interior da estrutura curricular e, do tema e sua abordagem, no processo de ensino-aprendizagem. Tudo isso, no entanto, não passará de um simples reducionismo se não compreendermos que o verdadeiro confronto entre saberes, que se realiza cotidianamente numa sala de aula, em muito ultrapassa o interesse imediato que um tema ou um tipo de abordagem pode oferecer, na medida em que dialoga intensamente com a subjetividade de todos os sujeitos envolvidos.

QUE SABERES DEVEM SER ADQUIRIDOS.

Temos observado que é mais simples para os professores da Educação Infantil e os da primeira fase do ensino fundamental a compreensão de seu papel como alfabetizador que entre os professores que trabalham a partir da segunda fase do ensino fundamental. Durante muitos anos a idéia de alfabetizar ficou restrita à noção de que se tratava do processo de levaria o educando ao domínio das primeiras letras e, portanto, aos primeiros movimentos no domínio da leitura e da escrita. Tal noção, no entanto, mostrou-se completamente superada na medida em que fomos compreendendo alguns dos mecanismos básicos que explicam o processo de ensino-aprendizagem. Considerando que a maior parte dessas reflexões já foi apontada no transcorrer de todo esse documento, vamos, com a ajuda de tópicos, resgatar algumas perspectivas que nos ajudarão a pensar a escolha dos saberes que nossos alunos devem adquirir. • Acabamos de comentar que o processo de ensino-aprendizagem se realiza como uma

combinação desigual de relações que possuem características objetivas e subjetivas; • Verificamos, logo na introdução, que um dos aspectos mais importantes da construção

cultural é a capacidade que temos em converter nossas experiências em estruturas simbólicas ordenadas (linguagens) e, com elas, podemos refletir sobre alguma experiência sem que a estejamos vivendo de imediato ou, mesmo, nos aproximarmos de situações que só existem em nossa imaginação;

• Um outro aspecto importante é o fato de, no transcorrer da História humana, termos ampliado significativamente o conjunto de determinações que mediam a nossa capacidade de sobreviver e, na medida em que tornamos tais determinações campos específicos de reflexão, fomos, paulatinamente, construindo o que atualmente chamamos de ciências, ou áreas de conhecimento ou, ainda, componentes curriculares;

• Como um verdadeiro desdobramento do item anterior é preciso identificar que cada um dos componentes curriculares, por serem leituras diferenciadas de aspectos ou

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dinâmicas específicas das nossas relações com o mundo, se obriga à construção de uma linguagem específica e, portanto, estudar um componente curricular se associa, diretamente, ao domínio de seu linguajar (do seu falar sobre o mundo, considerando os objetivos e as estruturas simbólicas necessários para a criação e realização de tais discursos)

• É nesse sentido, portanto, que, voltando ao ponto central, entende-se que o ensino-aprendizagem, em qualquer nível ou modalidade é, sempre, um processo alfabetizador.

• Por fim, e retomando a idéia de que tal processo não se realiza sem contradições, alfabetizar é, sempre, um diálogo entre os saberes que possuímos e aqueles que, de uma maneira ou de outra, precisamos adquirir.

É com tais parâmetros que poderemos, agora, refletir sobre que saberes devem ser adquiridos pelos alunos da primeira fase do ensino fundamental. Não se trata de escolhermos conteúdos sem que identifiquemos, prioritariamente, como e com que tratamento, farão parte desse processo de alfabetização. É fundamental, por exemplo, que nos dediquemos a explicar aos nossos alunos o significado de orientação? Evidentemente que sim! Tal como já refletimos o papel estrutural da Geografia é, justamente, o de refletir sobre o significado de localização. O problema, sempre, será o de identificarmos o significado de localizar-se para alunos de 5a. série e em que medida tal tema e tratamento se diferencia da idéia de localização para alunos de 6a., 7a. ou 8a. séries. Perguntemo-nos objetivamente: • se ensinar Geografia é um processo de alfabetização qual é o efetivo sentido de temas

como longitude e latitude para crianças ou adultos de 5a. série? • Em que medida tal tema colabora, de um lado, para o amadurecimento do educando

sobre o significado de localizar-se? • E, na seqüência, em que medida a estrutura simbólica necessária ao entendimento de

tais conteúdos dialogam, de alguma maneira, com os saberes já disponibilizados pelo educando?

• E, por fim, em que medida tal conteúdo pode criar alguma dimensão de significação se não poderá ser operacionalizado?

É com tais critérios que veremos, a seguir, série por série, o diálogo da Geografia com o processo de ensino-aprendizagem da segunda fase do ensino fundamental. 5ª . SÉRIE


Na medida em que as séries avançam se torna mais arriscada uma caracterização genérica de nossos alunos. Como identificar o estudante de quinta série? Que pontos devem ser levados em consideração? Nos grandes centros urbanos a idéia de que eles estariam vivendo a transição para a puberdade e, com ela, a chegada da adolescência, parece ser de senso comum. O problema é que nem todos os especialistas conceituam adolescência de uma mesma maneira. O que sabemos, e parece não haver muita divergência quanto a tais constatações, é que: • Tendemos a considerar as meninas mais amadurecidas que os meninos; • Além disso, constata-se que, nas populações de baixa renda, a noção de trabalho já

permeia o imaginário dessas crianças o que, de forma aparentemente paradoxal, torna-as mais próximas da vida adulta e, muitas vezes, mais distante da dinâmica escolar;

• De qualquer maneira, a entrada na quinta série parece ser um “acontecimento” para a maioria delas – certo tipo de ritual de iniciação – que tende a perder significado na

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medida em que a experiência escolar, propriamente dita, distancia-se dos desafios que o cotidiano, geralmente, nos impõe;

• Poderíamos afirmar, portanto, que a quinta série é o momento do ajuste de uma gama muito grande de contradições e caberá ao educando – e, se reconhecermos o fenômeno, poderemos ajudá-los na identificação de caminhos e procedimentos – o reconhecimento do papel que a escola tenderá a desempenhar em sua vida.

• Para alguns, tal reconhecimento se apresenta na forma de um profundo desencanto – a centralidade intelectual e afetiva que a escola desempenha nos primeiros quatro anos da vida escolar fica, agora, um tanto quanto dispersa. A presença dos professores especialistas deixa difusa a condição subjetiva/afetiva da aprendizagem e, ao que parece, a relação com os professores exigirá, a partir de agora, a mediação de conteúdos específicos para que tais relações se realizem a contento.

• O desencanto, no entanto, só poderá ser compreendido quando reconhecemos que tal distanciamento se faz em nome de conhecimentos que pouco dialogam com as contradições mais imediatas do cotidiano do educando. Mesmo fazendo parte das relações escolares, não são por ela reconhecidas como conteúdos próprios a componentes curriculares específicos – tais como o desenvolvimento da vida afetiva, sexual, familiar etc. Vale lembrar que tais temas só se tornam conteúdos para serem expressos como discursos genéricos – tais como todos os demais assuntos tratados em sala de aula. O tratamento individual só se dará quanto o comportamento do educando for considerado como um problema para o bom funcionamento da instituição escolar.

• Assim, viver a mudança no ritmo e no processo de ensino-aprendizagem, obrigando-se a re-identificar significados e valores na relação escolar e colocar-se frente ao desafio das transformações que reconhece em seu próprio corpo e na condição social em que está inserido, são alguns dos apontamentos sobre o aluno da quinta série.

• Consideremos que todos eles nada mais são que um ponto de partida para entendermos o significado de nosso trabalho tanto nesta série como, também, nas posteriores.


Voltemo-nos, agora, para a identificação dos objetivos que, tradicionalmente, nos permitem reconhecer as quinta séries: • A adaptação dos educando à presença do professor especialista e, com ele, da

especialização das estruturas discursivas; • Fruto de tal especialização desenvolve-se, a partir da quinta série, a prática de se

construir identidades a partir de áreas de conhecimento e, com elas, o desenvolvimento e a apropriação de vocabulários, comportamentos, identificação na construção de problemas e, por fim, construção de racionalidades específicas.

• Quando comparamos o conjunto de conteúdos com a última série da primeira fase do ensino fundamental o que salta aos olhos é a incorporação do caráter analítico das proposições, isto é, há uma evidente superação das atitudes que se limitam à identificação do fenomênico, suas descrições possíveis para, definitivamente, colocar tal prática à serviço do reconhecimento de juízos de valor como ferramenta lógica. Em outras palavras, as introduções da análise morfológica e sintática e das operações algébricas dão o tom geral ao processo.

• O que se verifica, portanto, é mais que o reconhecimento do significado das palavras. O que se buscará é a identificação de seu papel relativo na construção do pensamento (frase) e, da mesma maneira, mais que a idéia de quantidade é a noção de operação de dará a ênfase ao desenvolvimento da razão analítica.

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• Com se verá, é nesse contexto e, como sempre, considerando a Geografia como co-partícipe do processo escolar, que vamos procurar evidenciar o significado desse componente curricular no contexto geral.

Localização e linguagem no processo de descrição e

qualificação.

Se for possível identificarmos esse processo em poucas palavras elas serão as seguintes: considerando que ao observarmos as paisagens o que conseguimos perceber possui identidade (nomes), a construção da noção de território exige, de todos nós, que tais objetos ou processos sejam compreendidos no contexto em que estão sendo apresentados. Em outras palavras e a título de exemplo: uma igreja católica será, sempre e em qualquer lugar, um templo de uma religiosidade facilmente reconhecida entre nós. Tal templo, no entanto, no interior de uma cidade portuguesa ou brasileira não tem o mesmo significado que no interior de centros urbanos no Iraque ou no Irã, isto é, ser católico entre católicos nos permite imaginar e inferir relações muito diferentes daquelas que se exige de quem é católico em meio a muçulmanos. Mais que a simples identificação e descrição, é a posição relativa – e, portanto, a atitude analítica – dos elementos da paisagem que nos oferecerá as referências necessárias para, de fato, localizarmos o posicionamento dos fenômenos e a nossa própria situação perante eles. Isto é, e voltando ao nosso ponto de partida: só assim poderemos responder, com alguma consistência, onde estamos de fato frente à geograficidade dos fenômenos com os quais nos relacionamos direta ou indiretamente. Para que tal atitude analítica se concretize há de se evidenciar a diferença entre os elementos simbólicos que nos permitem a pura e simples identificação de um fenômeno qualquer e o conjunto de referências que nos permite identificar o significado de tais fenômenos no contexto em que eles se apresentam. É nesse sentido que tanto o vocabulário típico da linguagem geográfica quanto os referenciais de ordem paisagística – tais como os trabalhos de campo, as fotografias, os filmes etc. – e cartográfica devem se tornar o ferramental básico de nossas aulas e o objetivo final de nossos conteúdos. Conteúdos:

• Relação entre paisagem e território – a noção de lugar • Uso de noções de escala, fronteira, direção e isolinha. • Reconhecer a posição relativa de objetos e processos no interior de um fenômeno, • Escolher a melhor forma de representá-lo a dimensão territorial dos fenômenos

escolhidos; • Identificar relações entre os objetos e processos a partir de suas posições relativas e

construir explicações. Não importa, a princípio, se o assunto a ser tratado é uma simples e fascinante introdução à Astronomia ou se estaremos nos referindo às diferenças estruturais entre cidade e campo, terras emersas e águas oceânicas, produção industrial e agrícola, dobramentos e processos erosivos ou, ainda, deslocamento das placas tectônicas e a constituição das cordilheiras meso-oceânicas. Todos esses assuntos (e muitos outros mais) poderão ser tratados nessa série. O fundamental é que tomemos atenção para os seguintes pontos:

• Todo fenômeno pode ser olhado em diferentes escalas (isto é, podemos observá-lo de perto ou de longe) e, dependendo da distância, teremos observações mais ou menos detalhadas, com maior ou menor profundidade analítica, mas, sempre, estaremos observando o mesmo fenômeno.

• As noções de escala (não se coloca aqui a necessidade de tal noção ser tratada como uma equação Matemática) deverão, sempre, desdobrar-se em ordenações gráficas

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(desenhos, mapas, croquis) evidenciando-se a possibilidade de se identificar territorialmente a diferencialidade entre os fenômenos – diferenças de altitude, temperatura, densidade demográfica, tipo de produção econômica, posição dos astros etc.

• Por sua vez, os grafismos devem levar em consideração as noções de direção – as idéias de Norte, Sul, Leste e Oeste é uma delas, mas não é a única, isto é, não podemos deixar de lado as noções de esquerda, direita, frente, fundo etc. e distância relativa (por exemplo: amigos que vivem em outros países estão mais próximos, geograficamente, de nós que desconhecidos que passam ao nosso lado nas ruas).

• Além da direção é importante que, ao identificar-se diferenças, reconheça-se a possibilidade de desenha-las, evidenciando limites (isolinhas).

• Por fim, o reconhecimento e o registro devem nos levar à observação e análise, isto é, seja oralmente, seja na forma de textos ou quaisquer outros recursos de sistematização, o resultado deverá, sempre, ser a construção de juízos de valor sobre o fenômeno observado, dando-lhe identidade e, portanto, reconhecendo-o como lugar.

Avaliação Voltemos ao ponto: não conseguiremos avaliar o processo se não colocarmos em evidência os conteúdos trabalhados, mas, o objetivo será, sempre, avaliar o domínio das estruturas lingüísticas que foram desenvolvidas para o reconhecimento dos próprios conteúdos. Assim, o que se propõe é que, pela observação de fenômenos do cotidiano – tais como o movimento aparente do Sol e da Lua ou a presença de hortaliças no supermercado – o educando consiga reconhecer onde ele se encontra e, portanto, seja capaz de desenhar, identificar escalas de observação e ponderar o significado dos elementos na definição do processo. Em outras palavras o que se deseja é que o educando, ao observar a aparência do fenômeno consiga reconhecer alguns dos motivos que o faz ser da forma como se nos apresenta. 6ª . SÉRIE


Ao olhar que nos permitiu construir um exercício de identificação dos alunos de quinta série devemos, aqui, acrescentar mais algumas ponderações: • A princípio devemos considerar que o percurso que aponta para a puberdade continua a

ser trilhado e, nele, vão se construindo as marcas com as quais tenderemos a dialogar quando chegarmos à vida adulta.

• Por outro lado a escola continua a aprofundar a marcas de sua estrutura. Os assuntos – temas, componentes curriculares, atividades – vão se confundindo com as pessoas e a identidade dos profissionais que trabalham na escola (inclusive, é claro, os professores) vão deixando suas marcas, suas significações.

• Entre a individualidade de cada educando e a generalidade institucional da escola, vão se inserindo demandas sociais as mais diversas (da televisão à música, da sexualidade à individuação, da identidade ao apelo ao consumo, do individualismo maniqueísta à sedução das drogas de todos os tipos) e, pelo que podemos observar, nosso papel como educador, dificilmente se apresenta como um caminho linear que os ajudará a desvendar, momento a momento, as experiências que estão vivendo;

• Mais que isso, há entre nós os que desejariam que os discursos científicos resolvessem, sem mediação, os dilemas do cotidiano e, com isso, acabam provocando a simplificação generalizada do fundamento cultural que pertence à escola. De outro lado, há os que não querem reconhecer o significado de seus conteúdos na construção cultural do educando, provocando um distanciamento entre a estrutura discursiva que

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está subsumida às aulas e seus assuntos e a vida real dos educandos com os quais trabalha.

• É dentro de tal contexto que podemos voltar, já com outro olhar, ao significado de especialização que a segunda fase do ensino fundamental nos apresenta. Mais que professores, componentes curriculares ou abordagens diversificadas, a especialidade oferece ao educando a possibilidade de escolha, de desenvolvimento intelectual e afetivo no campo da pluralidade de saberes e comportamentos, superando o monolitismo do professor da fase anterior. Não podemos afirmar que se trata de algo simples e fácil para o educando. O que se observa, no entanto, é que se trata de algo necessário no interior de seu desenvolvimento.


Também aqui, o que se pode inferir, o que encontraremos é a continuidade e o amadurecimento dos processos que se iniciaram na série anterior. Para que não percamos a centralidade de nossa discussão vale realçar que:

• Deveremos continuar a aprofundar a razão analítica, isto é, a possibilidade de identificar significados nas partes que compõem o fenômeno analisado.

• Para tanto é necessário que, paulatinamente, novos vocábulos sejam introduzidos (mais com o objetivo de identificar significados que os elementos do fenomênico propriamente dito) e, ampliando a proposição, o mesmo deve acontecer com quaisquer outras formas de ordenação simbólica.

Localização e a noção de

identidade/territorialidade.

Na continuidade do processo a noção de paisagem tem, aqui, uma ampliação escalar, isto é, enquanto na quinta série nos preocupamos em apontar o reconhecimento do fenômeno em busca de uma identidade (a paisagem urbana, por exemplo, nos oferecendo os elementos que nos permitiria o desvendamento dos processos que lhe dá significado), o ponto de referência, agora, é uma identidade prévia. Estaremos, portanto, partindo do significado que um determinado lugar possui para um sujeito (no caso, o nosso aluno) para que, após o desenvolvimento do conjunto de reflexões propostas, tal leitura adquira uma nova complexidade. É em função desse objetivo – e levando em consideração a tradição do desenvolvimento temático do ensino de Geografia no Brasil – que escolhemos como fonte inspiradora de nossos conteúdos o nosso próprio país. Conteúdos:

• relação entre paisagem, território e região • o caso da construção da territorialidade brasileira • O significado de Brasil para os alunos • A construção do brasileiro e de seu território • As identidades do brasileiro e seus lugares • Com que recursos contamos: a relação homem-meio no Brasil

A idéia geral que se propõe para essa série é que se sistematize (na forma de textos, cartazes, paródias, esquetes teatrais) o que os alunos entendem por Brasil e, no tenso diálogo que tais leituras podem proporcionar o objetivo é evidenciar a diferencialidade do nosso território como resultante e expressão atual da combinação de um conjunto infinito de determinações. Assim, tal como na série anterior, o fenômeno deve ser visto em diferentes escalas (uma pergunta possível: o que existe de Brasil na cidade ou comunidade em que moro?),

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reconhecendo-se, sempre, a possibilidade de todas elas serem cartografadas para, depois, serem analisadas. Assim, na medida do possível, devemos evitar falar de um relevo brasileiro sem evidenciar que o caráter de brasilidade das montanhas, planaltos e planícies está relacionado à nossa presença e, da mesma forma, devem ser tratados o clima, a bacia hidrográfica, as florestas e tudo o mais. Na medida em que o aluno compreender que a idéia de Brasil foi construída no transcorrer de séculos e que as nossas fronteiras nada mais são que a territorialidade de nossa identidade, teremos a possibilidade de evidenciar um “salto de qualidade” na leitura de nossa Geografia. Por fim, e o mais importante, teremos tido a oportunidade de exercitar o significado dos sujeitos – e suas raízes culturais – no entendimento e intervenção na ordenação territorial. Avaliação

Tecnicamente falando o processo de avaliação da sexta série não difere muito do que já vimos em relação à quinta. O que devemos observar, no presente caso, é a necessidade do educando colocar-se no centro da construção discursiva e, portanto, ao dizer o que ele imagina que é o Brasil, dispor-se a rever suas posições na medida em que novos dados e inferências são colocados à sua disposição. 7ª . SÉRIE

Um olhar sobre meus alunos

O olhar mais comum voltado aos alunos de sétima série é o que tende a associá-los ao início efetivo da adolescência. De maneira geral, na reunião dos professores, são identificados como indisciplinados, passionais, maniqueístas, petulantes e mais uma lista de adjetivos cujo objetivo fundamental é expressar o distanciamento entre a instituição escolar e uma parcela de seus alunos. A primeira observação a fazer é reconhecer que tais adjetivos expressam, de fato, a leitura possível que um professor pode ter quando uma parcela considerável de seus esforços é, aparentemente, colocada em questão por um grupo de alunos indisciplinados. Na seqüência há de se colocar em evidência que os alunos, até onde somos capazes de perceber, possuem uma lista diferente – mas, igualmente rica – de adjetivos para caracterizar seus professores. Acontece que, se resgatarmos nossas impressões de quando fomos alunos de sétima série veremos que os adolescentes de hoje têm tanta razão como já tivemos no passado, isto é, conseguem representar pelo menos uma parte das contradições que a instituição escolar, estruturalmente, lhes impõe. Devemos, como educadores que somos, considerar a complexidade de viver em uma sociedade que, apesar de já termos atingido a maturidade biológica básica para sermos considerados como adultos, considera que ainda não amadurecemos emocional e intelectualmente de forma a efetivamente tomarmos conta de nossas vidas. E o mais a se dizer é que, de fato, o adolescente sabe disso, mesmo que em muitos casos já exerça algum tipo de atividade remunerada, identifica claramente que o seu processo de formação está longe de ter se encerrado. É no interior dessa contradição que muitos abandonam a escola, identificando claramente pressões sociais sobre sua sobrevivência mas, de fato, expressando o distanciamento entre os desafios propostos pela instituição escolar e aqueles que sofrem cotidianamente quando estão do lado de fora das salas de aula. Trata-se, portanto, de um momento delicado, onde se acumulam muito mais perguntas que respostas, exigindo dos educadores a disponibilização de conhecimentos onde, mais que

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verdades prontas, disponibilizem reflexões sobre as melhores maneiras de se organizar e identificar perguntas e posturas necessárias à construção de respostas. Conteúdos e objetivos gerais da 7ª. Série.

Em uma frase: o texto toma conta do momento. Mais que o simples reconhecimento da leitura e do significado geral de uma frase, é o texto que toma realce e o objetivo é identificá-lo como período composto. Assim, se do significado de cada elemento sabemos o que cada frase nos diz, o que vale agora é desvendar o assunto e, portanto, a interdeterminação entre os significados de cada frase. Da mesma maneira, as equações algébricas atingem seu segundo grau e superam – sem prescindir – a identificação de elementos isolados para se tornarem coerentes quando entendidas como um todo. Do ponto de vista lógico podemos afirmar que, paulatinamente, à postura analítica que se inaugura de fato na quinta série se acrescenta a necessidade da síntese, isto é, a identificação do significado das partes passa a exigir que, ordenados, construam a condição de se saber o significado do todo. Localização e escala

Se, tal como já consideramos anteriormente, o movimento analítico chega à sexta série tendo como premissa o posicionamento do sujeito, na sétima série o recurso se desdobra tanto do ponto de vista escalar (o conjunto de referências se amplia) quanto lógico (o objetivo geral é, sempre, conquistar-se uma nova síntese). As noções de país, identidade, território, cultura, trabalho e tantas outras, colocadas a serviço de se identificar o significado de Brasil, deverá, agora, ir à busca das diferenças que nos permitirão construir a idéia de humanidade. Trata-se, portanto, de se reconhecer nas diferenças dos povos e suas culturas, na diversidade dos climas, relevos, solos, nas formas pelas quais cada povo produz e se apropria do resultado de seus trabalho, o ponto de partida para o que é diverso (a identidade de cada lugar levando em consideração as diferentes determinações que os compõem) e o que é comum (a presença do capitalismo enquanto forma de organização social e dos estados nacionais enquanto modelo de gestão política). Trata-se, portanto, em se considerando que estamos na segunda fase do ensino fundamental, de se atingir a plenitude no uso dos recursos lingüísticos disponibilizados e necessários à construção do discurso geográfico. Trata-se, como veremos a seguir, de se aprofundar tanto na leitura como na possibilidade de se escrever tendo como recurso a linguagem cartográfica. Conteúdos:

• Escalas geométricas e projeção cartográfica • Os continentes e suas identidades a partir do processo de expansão mercantilista. • Os países e a noção de Estado como forma de gestão política da sociedade

capitalista. • A relação cidade-campo enquanto territorialidade da divisão técnica e social do

trabalho • Critérios básicos de regionalização do mundo: o significado da diferencialidade nas

relações homem-meio Tendo como mote informações sobre os diversos povos do planeta e suas formas de vida, temos aqui a possibilidade de cartografar os grandes movimentos populacionais provocados pelo processo de colonização desdobrando-se na construção dos países tal como hoje se apresentam. Para tanto precisaremos desenvolver as noções de continente, país e estado nacional de maneira tal que se permitam ser identificados cartograficamente na diversidade de temas

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que tais processos de caracterização implicam. Dessa maneira, as noções de escala geométrica, coordenadas, fuso horário e projeção cartográfica devem ser desenvolvidos com o objetivo de se cartografar os conteúdos oferecidos pelo mote central. Assim, partindo da noção de cultura e trabalho e atingindo o significado de mundialização (ou globalização, ou capitalismo) a idéia é reconstruir as noções de regionalidade desenvolvidas na sexta série, considerando que o objetivo era construir a unidade na forma de um estado nacional (Brasil) e, agora, o que se pretende é a idéia de unidade em torno de um processo (o que há de semelhança e de diferença entre os seres humanos nos diversos lugares do mundo) Avaliação

O que estará em jogo em qualquer processo de avaliação é, sempre, a capacidade de se reconhecer as diferentes informações oferecidas por um fenômeno qualquer, conseguir classifica-las com base em um critério determinado e, no final, construir uma conclusão que tenha a classificação anterior como base. No caso da Geografia tal procedimento terá como base informações de diferentes povos, a possibilidade de cartografar tais informações e, por fim, o reconhecimento do nexo entre os dados sistematizados. A titulo de exemplo poderemos seguir os seguintes passos: • Oferecer aos alunos um mapa mudo e um conjunto de dados estatístico como, por

exemplo, índices de mortalidade infantil em diversos países e índices de alfabetização; • Devemos desenvolver a condição de tais dados serem trabalhados e cartografados; • No final, ao se observar o mapa, deverão ser capazes de estabelecer relações entre os

dados plotados e algumas características do modo de vida dos povos estudados. 8ª . SÉRIE


Mais que a simples constatação de que os alunos continuam vivendo o processo já observado na série anterior, é de fundamental importância constatar que, tanto do ponto de vista cognitivo quanto comportamental, eles se apresentam mais amadurecidos, isto é, desenvolveram o repertório de ferramentas lógicas e afetivas para conviverem com a experiência escolar. Seja por entender que o final do ensino fundamental é, igualmente, o fim da experiência escolar, seja por ter o ensino médio como perspectiva, tanto a instituição escolar quanto os alunos tendem a tratar a oitava série como, efetivamente, o final de um ciclo. Conteúdos e objetivos gerais da 8ª. Série.

Aprofundando o significado de texto, os apontamentos já feitos para a sétima série tomam aqui novos contornos. O sentido geral é, sempre, construir ferramentas cognitivas que permitam o amadurecimento intelectual e afetivo do educando. Assim, partindo da perspectiva analítica e atingindo a necessidade de construção de formulações sintéticas, o objetivo geral será atingir tanto o significado objetivo (construção frasal) quando subjetivo de cada mensagem. Guardada as devidas proporções a oitava série já aponta para estruturas discursivas que só serão, efetivamente, desenvolvidas no ensino médio. O que devemos, no presente caso, tomar maior atenção é para a necessidade de se fechar o ciclo cognitivo iniciado na quinta série. Em outras palavras: o que se objetiva é que o educando seja capaz de: • Observar; • Identificar; • Nomear; • Ordenar;

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• Classificar; • Ajuizar; • Sintetizar; • Propor. Na verdade, o que tivemos foram quatro anos para que tais habilidades fossem experimentadas, avaliadas, recolocadas e amadurecidas. É preciso saber, então, em que medida o ensino da Geografia colaborou efetivamente para que tais metas fossem atingidas. Localização e identidade.

Em linhas gerais os objetivos permanecem os mesmos, mas, parafraseando uma expressão do item anterior, o que muda são os contornos e a capacidade de aprofundamento dos mesmos objetivos. Assim as noções de escala e projeção desenvolvidas anteriormente tomarão aqui novas leituras. O que se evidenciará é a diferença entre a escala geométrica e a escala de interesses, isto é, o significado das determinações matemáticas e dos interesses do cartógrafo na escolha das estruturas simbólicas a serem usadas em um mapa. Tal centralidade temática tem por objetivo ampliar as noções de descrição, qualificação e valoração, deixando claro ao educando que até mesmo para se descrever é necessário que ele escolha critérios e temas e que, no final, tais escolhas acabarão por influenciar as conclusões que ele terá de construir no final de cada um dos seus trabalhos. Conteúdos:

• As formas internacionalizadas de organização da economia e da política • A ONU e as organizações regionais como Mercosul, Nafta, Comunidade

Européia etc. • Os grandes conflitos internacionais e o papel dos EUA. • A Geografia do terrorismo. • Os embates internacionais em relação ao meio ambiente.

Diferentemente da sétima série, onde a territorialidade dos países e Estados Nacionais devem servir de referência para os exercícios de cartografia e como sistema geral de referências, na oitava, a idéia de comunidade internacional deve se realizar da forma mais sistemática possível. É com tais parâmetros que novas referências poderão ser evidenciadas, tais como a Geografia das Mercadorias (onde peças diferentes são produzidas em diferentes países para, depois de montadas, serem planetariamente distribuídas) e de sua produção ou a Geografia do Terrorismo, onde a noção de fronteira política muda completamente de configuração quando comparada ao que deve já ter sido discutido nas séries anteriores. Um outro aspecto importante é o significado da ONU e dos EUA, realçando-se o fato de que organizações internacionais, apesar de se consolidarem a partir de Estados Nacionais, devem manter em evidência que muitas outras variáveis (tais como questões de ordem religiosa, por exemplo), constroem e modificam cotidianamente a Geografia do mundo. Avaliação

Dando continuidade ao que se iniciou na sétima série o que se buscará atingir nesse último ano do ensino fundamental é a capacidade do educando, ao refletir sobre os dados disponíveis, construir hipóteses para, com elas, se apropriar de novos dados, construir novas reflexões e, com isso, novas hipóteses. Tal como já chegamos a observar, ao final do processo a grande pergunta será: em que medida e com que dados o aluno que se forma no ensino fundamental será capaz de construir propostas? A resposta a este dilema estará na condição de retomarmos uma discussão já desenvolvida em outras oportunidades: a capacidade de tornarmos o processo de avaliação numa

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ferramenta de parametrização, tanto dos conteúdos e procedimentos didáticos utilizados quanto dos próprios objetivos do nosso componente curricular no processo de ensino-aprendizagem escolar.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NO NÍVEL MÉDIO


De todos os níveis de ensino existentes na tradição brasileira, a escola média é, sem dúvida, a que nos traz uma maior variedade de indefinições. Muitos já foram, e ainda o são, seus objetivos, variados foram seus nomes, múltiplas foram suas clientelas. O confronto entre o clássico e o científico desdobrou-se e fundiu-se com o nome de colegial congregando, nas suas variáveis, a possibilidade de se tornar Escola Técnica. Nos últimos anos recebeu a denominação mais indefinida de sua História: tornou-se a Escola de Nível Médio. Trata-se, de fato, de uma denominação carregada de ambigüidades. Vejamos algumas possibilidades: • É Escola de Nível Médio simplesmente porque antecede a de Nível Superior. Tal

afirmação retira deste nível de ensino o caráter de terminalidade que, durante décadas, caracterizou-o.

• É Escola de Nível Médio porque é menos importante que a de Nível Superior. Neste caso ela preserva seu caráter de terminalidade, mas denota que seus egressos pararam os estudos em um nível inferior ao desejado.

• É Escola de Nível Médio porque é preparatória para a de Nível Superior e, assim sendo, não possui objetivo próprio, tornando-se, simplesmente, um rito de passagem em direção ao vestibular.

As inferências, sem dúvida, podem se multiplicar, mas, o que nos importa de fato é identificarmos que, em meio à indefinição institucional, se encontram professores e alunos. Vamos partir de uma constatação: a passagem do ensino Fundamental para o Médio é, mais uma vez, um ato de superação. Para os que não abandonam os estudos ao terminarem a oitava série, a Escola de Ensino Médio parece aguardá-los com um número maior de componentes curriculares e de especialidades – o que, por si só, já denota um avanço na complexidade temática e, com isso a exigência de maior maturidade por parte do educando. Os mitos – ou verdades – do ensino médio não param por aí. Para muitos alunos – e professores – pertencer a este nível de ensino é conquistar status, isto é, denota o pertencimento a uma elite17 entre os estudantes. Acontece, no entanto, que a retração do mercado de trabalho nem sempre permite a sustentação de tais perspectivas por muito tempo. Um educando, ao olhar para sua jornada escolar, se compreende como alguém que conquistou muito mais que a maioria, mas, não há como não reconhecer, tais conquistas ainda não são suficientes para, ao chegar aos 18 anos, resultarem em condições mais favoráveis de sobrevivência. Assim, acumulando tanto as conquistas como as dificuldades deixadas pela experiência no ensino fundamental, os alunos do Ensino Médio vivem, de fato, no interior de um conjunto de ambigüidades que poderia ser assim resumido: • Uma parte considerável dos conteúdos já apreendidos parecem não dialogar com

aqueles que são apresentados no ensino médio; • Por outro lado, os conteúdos do ensino médio, ao prescindirem do já foi apreendido,

mostram-se distantes e, muitas vezes, incompreensíveis;

17 Basta observarmos os ainda alarmantes dados estatísticos que quantificam os alunos da escola fundamental em comparação com os da escola média e veremos que, a princípio, a idéia de elite tem algum sentido.

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• Para os professores que imaginam o Ensino Médio como fase intermediária para o Superior, o que se tem é o desenvolvimento de conteúdos com o objetivo de reduzir o impacto do que virá no futuro;

• Para os que entendem o Ensino Médio como uma fase de terminalidade própria, mas de caráter inferior, o que se tem é a simplificação dos conteúdos e a redução da qualidade do processo de ensino-aprendizagem;

• Por fim, para os que querem preparar seus alunos para o Vestibular, o processo de ensino-aprendizagem só se realizará, de fato, num futuro incerto.

• Em meio a tudo isso, temos, ainda, os alunos que chegam ao ensino médio sem que tenham sequer se familiarizado com os conteúdos e objetivos básicos do ensino fundamental.

• E, em confronto com tal dificuldade, os professores que desconsideram tais carências, afirmando que os ensinamentos típicos do ensino fundamental não seriam de sua responsabilidade.

Como se vê, o quadro geral é complexo e atinge os mais diversos aspectos desse nível de ensino e é no interior dele que deveremos pensar o objetivo e o significado de nossas aulas.

QUE SABERES QUE DEVEM SER ADQUIRIDOS

Em meio a tantas ambigüidades e indefinições o caminho mais seguro a ser percorrido é aquele que nos permitirá, no interior do significado geral de escola, pensar o Ensino Médio como um nível com terminalidade e objetivo próprios. Para tanto será necessário definirmos alguns parâmetros básicos de atuação: • Considerando, primeiramente, que, independentemente dos resultados futuros da

experiência escolar, ela é presente na vida de nossos alunos e, portanto, deve dialogar com as contradições que ele vive naquele momento;

• Tal ponderação nos coloca o desafio de considerar, igualmente, que as carências que os alunos possuem ao chegar ao ensino médio, devem servir de referência na definição dos conteúdos e recursos didáticos, mas, jamais, na identificação dos objetivos;

• Que o objetivo do ensino médio, na medida em que se apresenta como um ciclo com identidade própria, deve, sempre, ser o de oferecer ao educando a oportunidade de experienciar o amadurecimento de sua capacidade cognitiva, refazendo, num novo patamar de complexidade, os fundamentos lógicos que lhes foi apresentado no ensino fundamental.

• Nesse sentido fica o caráter mais ou menos profissionalizante de cada curso como um adendo e não como um fundamento, na medida em que a experiência tem nos mostrado que nenhuma instituição escolar e nenhum dos níveis e modalidades conhecidos são capazes de substituir o mercado de trabalho no que se refere ao seu aspecto formador.

• Por outro lado, independentemente do fato de nossos egressos não estarem prontos para desenvolverem todos os aspectos de uma vida profissional, a experiência escolar tem se mostrado imprescindível na formação de jovens e adultos, principalmente quando o que se objetiva é a manipulação de objetos e processos ordenados a partir do que identificamos como norma culta.

1ª . SÉRIE.


Se imaginarmos que todos os nossos alunos da primeira série do ensino médio estão na idade ideal, a maior parte deles terá algo em torno de 16/17 anos. Teríamos assim um grupo de adolescentes e, com seus saberes, valores e comportamentos em mente

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deveríamos identificar os objetivos de nossos cursos e, consequentemente os procedimentos a serem desenvolvidos em nossas aulas. A realidade, no entanto, sempre se mostra mais complexa que os modelos ideais: • Jovens trabalhadores se misturam com os que ainda não precisam se preocupar em

conquistar algum tipo de renda; • Em meio à preocupação com o trabalho há, ainda, uma disparidade quando ao ritmo

com que cada um deles vivenciou o ensino fundamental e deu início a seus estudos no ensino médio.

• Vale, ainda, acrescentar que muitos jovens já possuem alguma definição – e experiência – quanto aos aspectos estéticos, morais, éticos, sexuais e profissionais típicos da vida adulta, enquanto outros vivem mais as dificuldades da indefinição que, propriamente, os problemas resultantes da experimentação.

• É nesse contexto que a presença de usuários de drogas, da gravidez na adolescência, da convivência com a violência e tantos outros dilemas, se torna um aspecto estrutural do cotidiano escolar no nível médio.

• E é, portanto, nesse contexto que ensinamos e com tais contradições que nossos conteúdos dialogam, de uma maneira ou de outra.


Procurando dar continuidade ao ensino fundamental, sem perder a noção de que o nível médio possui uma identidade própria, consideramos que os objetivos – e os conteúdos que lhes dão significado e operacionalidade –, devem estar voltados à identificação e sistematização do princípio da contradição, isto é, mais que as capacidades descritas para o ensino fundamental. Agora é o momento do educando perceber o significado de movimento e construir ferramentas conceituais para, levando em consideração esta variável, sistematizar suas observações sobre o fenomênico. Assim, consideramos que aos processos básicos de Observar, Identificar, Nomear, Ordenar, Classificar, Ajuizar, Sintetizar e Propor deve-se evidenciar que qualquer fenômeno só pode ser compreendido se considerarmos seu permanente processo de autotransformação. É neste contexto que, componentes curriculares como Física, Química, Biologia e Matemática, incorporam os fundamentos que permitem refletir sobre cinemática, ótica, eletricidade, comportamento dos átomos e moléculas, reprodução e, por fim, trigonometria e função matemática. É, ainda, nesse campo de preocupações que o estudo da literatura torna-se central, inclusive para o entendimento da noção geral de gramática. É, por fim, para dar conta de tal proposição, que a Geografia deve superar a noção de identificação territorial dos fenômenos para, ao buscar seus significados, evidenciar as contradições que lhes são inerentes e, com isso, colocar no centro de suas preocupações a noção de superação e os conseqüentes movimentos de fronteiras daí resultantes. Interface, contradição e conflito.

O conceito de interface deve, a princípio, ser o mote geral do desenvolvimento temático, na medida em que se deseja demonstrar que o confronto entre diferentes é a fonte primária dos movimentos e, mais que isso, o resultado de tais movimentos provocam mudanças em todos os elementos envolvidos no conflito. Conteúdos:

• A formação da Terra, • Movimentos tectônicos.

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• Elementos básicos de compreensão dos sistemas climáticos (até a última glaciação).

• As geografias do planeta com a presença do humano • A presença da máquina • A noção de ecossistema; • Movimentos migratórios de animais, vegetais e seres humanos;

Antes de continuarmos busquemos dar maior precisão ao significado de TEMA nesses referenciais e em que esta noção difere dos conteúdos propostos para o ensino fundamental. Consideremos, primeiramente, por TEMA um conjunto de conteúdos que tenham sentido e objetivo próprios e que, portanto, não necessariamente devem se interconectar com outros. Nesse sentido, o que diferencia esta proposição do nível de ensino anterior é que, para os alunos do ensino fundamental o conjunto de conteúdos deve garantir uma articulação temática que dure o ano letivo como um todo, enquanto que no ensino médio tal necessidade não é plena nem evidente. O que permanece num mesmo patamar é que, independentemente da quantidade de temas e dos conteúdos que ofereço para explicitá-los, todos devem ter na Geografia sua fonte de inspiração e seu ferramental teórico-metodológico. Pois bem, os temas apontados – considere-se que qualquer um deles pode, perfeitamente, dominar todo o percurso da primeira série sem que o objetivo central para ela proposto seja minimizado – são ricos em exemplos e possibilidades, principalmente porque permitem a construção de uma ampla e rica coleção de mapas, cartazes, textos, exposições, maquetes etc. Um segundo aspecto a se considerar é que não há como desenvolve-los sem que se reconheça o processo que lhes dá sentido e, portanto, as contradições que os provocam e, na seqüência, que acabam por criar. Avaliação

Retomando todo o processo, o que está no centro da avaliação será, sempre, a possibilidade de cartografar informações e, em seguida, construir hipóteses e inferência sobre o resultado alcançado. De qualquer forma não se pode esquecer que qualquer linha que delimite um fenômeno em um mapa é, por definição, uma fronteira e, por associação, pode-se afirmar que toda fronteira é, de fato, a marca territorial das interfaces. 2ª . SÉRIE


Na continuidade do contexto já apresentado, o que podemos observar é que a segunda série do ensino médio tende a apresentar o menor nível de conflitos com a instituição escolar. Ao que parece, e a experiência tem demonstrado, as dificuldades típicas da série anterior estão, agora, relativamente acomodadas – o que não significa que estão superadas. Conteúdos e objetivos gerais da 2ª. Série.

A segunda série do ensino médio tende a manter os mesmos objetivos já apontados para a série anterior, procurando, exclusivamente, ampliar as variáveis em jogo no entendimento e sistematização de todos os conteúdos em todas as áreas de conhecimento oferecidas. Interface, contradição e conflito: a fisicidade dos

fenômenos.

Também em sua particularidade a Geografia tende a manter os mesmos objetivos apontados anteriormente. O avanço, do ponto de vista da necessidade de se ampliar as variáveis em jogo está no reconhecimento do fato de que mesmo os atos humanos, para

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que possam ser estudados geograficamente, devem possuir algum tipo de característica Física, isto é, devem existir em algum lugar e, portanto, devem ser passíveis de serem localizados, cartografados e analisados. Conteúdos:

• A humanização dos ecossistemas – • Aspectos geográficos do desenvolvimento e consolidação do capitalismo; • A planetarização das estruturas produtivas e a fragmentação política –

cultura e produtividade na construção e significação das paisagens. Do ponto de vista dos conteúdos a idéia de capitalismo toma sua centralidade em todo o processo e é a partir dela que poderemos colocar em evidência temas como: • A relação entre cidade e campo; • A relação entre clima, vegetação, distribuição territorial das populações e processos de

trabalho; • A noção de capitalismo como um modo de vida de caráter planetário que dá identidade

e unidade aos diversos povos hoje existentes; • A noção de estado nacional como forma de gestão política que permite identificar o

fato de que a única maneira de se garantir o desenvolvimento global do capitalismo é a fragmentação do poder político de acordo com contradições de ordem étnica, cultural e política, localizadas.

Tal como já observamos o que se objetiva é a sistematização e o entendimento dos fenômenos enquanto movimento. Na proposição de conteúdos que acabamos de observar a centralidade está, justamente, na relação. Observe que o que se deseja não é um estudo separado da Cidade para, depois, estudar-se o Campo. Neste exemplo o que se deseja é, justamente, identificar a relação entre essas duas territorialidades desvendando a forma com que uma interfere sobre a outra. Os demais temas seguem a mesma lógica e devem, sempre, serem tratados como uma relação ou, para usarmos uma expressão mais adequada, como uma interdeterminação. Avaliação

A idéia é, sempre, cartografar e, por isso mesmo, a presença de fotos, gráficos, referências que permitam identificar a posição relativa de determinadas cidades, estados nacionais, povos etc. deve ser o ponto de partida para, ordenados sobre um cartograma de referência, tornar-se fonte de reflexão oral e escrita. 3ª . SÉRIE.


Chegamos ao final de uma longa jornada. Este é o olhar com que observamos nossos alunos. Esse é, igualmente, a perspectiva com que eles nos observam. Para alguns o ensino superior é, ainda uma meta. Para outros a tarefa proposta estará se encerrando. São jovens com algo em torno de 17 anos que continuam vivendo no interior das mesmas ambigüidades com que iniciaram o processo. Trata-se, agora, de oferecermos a eles a possibilidade de darem mais alguns retoques na identidade de escola que foram construindo no transcorrer de, no mínimo, 11 anos de relação. Conteúdos e objetivos gerais da 3ª. Série.

A idéia geral é fechar o ciclo e, portanto, oferecer ao educando a oportunidade de superar a condição de construir hipóteses para, na seqüência, identificarem e reconstruírem conceitos. É, de fato, o movimento cognitivo necessário para que, finalmente, o jovem inicie e desenvolva a capacidade de operar todos os aspectos da lógica. É assim que a

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Matemática vai nos trazer a necessidade de desenvolvermos a noção de probabilidade além dos cálculos trigonométricos e matriciais, só para permanecermos em um único exemplo, considerando que os demais componentes curriculares tendem a seguir as mesmas perspectivas. Interface, contradição e conflito: a fisicidade dos

fenômenos.

Tal como temos verificado em relação ao contexto geral, os objetivos dessa última série permanecem os mesmos que nas anteriores, com o acréscimo de que deveremos procurar fechar o ciclo proposto para o curso como um todo. A meta é oferecer ao educando a possibilidade de, tendo idéias já formadas sobre algum assunto, re-observar fenômenos relacionados ao tema e, ao confrontá-los com as ideais previamente disponíveis, reconstruir todos os conceitos que foram usados para a investigação. Para que tal objetivo se realize o ideal é tornar o terceiro ano uma experiência rica no tratamento de temas polêmicos. Diferentemente das idéias mais clássicas de relevo, clima e população tratados no primeiro ano enquanto que as noções de capitalismo e estado nacional deram centralidade ao segundo a idéia, agora, é tomar todas essas informações para o tratamento de temas específico. Conteúdos:

o Os principais dilemas da atualidade e suas territorialidades: � Desflorestamento, � Aquecimento global, � Fome, � Carência de água, � Armamento e desarmamento, � Fontes de energia, � Saúde pública.

No próprio subtítulo já apontamos os temas que consideramos centrais. Claro está que outros mais poderão ser acrescentados – tais como o terrorismo, os esportes, a distribuição territorial das tropas dos EUA – e a polêmica em torno de suas verdadeiras fronteiras – e tantos outros mais. O importante é que, tenhamos como fonte primária notícias de jornal, filmes, documentários, internet ou quaisquer outras, e que todos os dados sejam tratados geograficamente, isto é, cartografados e sistematizados de forma a que os alunos compreendam a possibilidade de refletirem sobre o mundo tendo como sistema de referência a distribuição territorial de seus fenômenos.

1.1.1. Avaliação Na medida em que, como já vimos, a amplitude temática para o final do ensino médio é praticamente infinita, vale a possibilidade de, enquanto trabalhamos determinados temas em sala de aula, termos como referência para avaliação a necessidade dos alunos desenvolverem pesquisas sobre outros – não necessariamente conexos com os que estamos trabalhando – tendo por objetivo desenvolver e demonstrar habilidade no tratamento geográfico de dados coletados aleatoriamente.

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BIBLIOGRAFIA COMENTADA

AGB – Seção Local Presidente Prudente, em 1996 publicou o se Caderno Prudentino

de Geografia número 18, cujo tema geral foi Geografia e Globalização. Com textos de Milton Santos, Ruy Moreira, Marcos de Carvalho, Robert Kurz e Armando Correia da Silva, trata-se de uma publicação básica para professores de Geografia do Ensino Médio. BANYAI, Istvan nos ofereceu sua magistral obra denominando-a, simplesmente, de ZOON. Pouco se pode comentar sobre ela, considerando que a surpresa é sua parte mais interessante. Deixemos, somente, a noção de que se trata de um conjunto de imagens que se inter-relacionam e que pode se tornam material básico para o ensino de Geografia (principalmente em relação à noção de escala) para a educação infantil e as primeiras séries do ensino fundamental. Foi publicado pela Ed. Brinquebook do Rio de Janeiro em 1995. BECKER, F procurou colocar em evidência a existência de uma Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Publicado pela Editora Vozes de Petrópolis/RJ em 2002 já se encontrava em sua 10ª edição. A idéia geral foi identificar e analisar os elementos básicos que justificam a produção de conhecimento pelos professores na sua prática cotidiana como educador. Leitura indicada para todos os professores.

BERMAN, Marshall escreveu, ainda nos anos 80 do século passado, um dos mais interessantes textos sobre a relação entre o desenvolvimento do capitalismo, a literatura, a arquitetura e seus desdobramentos espaciais. Intitulado Tudo que é

Sólido Desmancha no Ar e publicado no Brasil pela Companhia das Letras em 1987, Berman nos presenteia com um olhar instigante sobre obras como o Manifesto Comunista de Marx e Engels, o Fausto de Goethe e as poesias de Baudelaire. De leitura simples e direta é um texto obrigatório para professores de todos os níveis da escola básica. BURTT, Edwin A. esforçou-se em mostrar que a idéia de ciência desenvolvida a partir do Renascimento tem por fundamento a presunção de que tudo no mundo pode ser lido a partir da linguagem matemática. Intitulado As Bases Metafísicas da

Ciência Moderna e publicado no Brasil pela Editora da UNB em 1991, pode tornar-se uma referência importante na construção de nossa noção de ciência e de conhecimento, o que é fundamental para a preparação de nossas aulas, principalmente para o ensino médio. CARVALHO, M. de. Ao escrever O que é natureza procurou demonstrar o contexto histórico em que conceitos tão fundamentais, como o de Natureza, são construídos e, posteriormente, destruídos ou reordenados. Publicado pela Brasiliense em 1990 continua sendo referência no interior desse debate. Trata-se de texto básico para quem dá aula de Geografia (e Biologia) nos últimos anos do ensino fundamental e, principalmente, para o ensino médio. DIAMOND, Jared - “Armas, Germes e Aço” pela editora Record do Rio de Janeiro em 2002. Trata-se de uma obra já citada. Voltamos a ela para indicar a leitura dos capítulos 10, 14 e 18. Neles se encontrará um amplo conjunto de informações que permitira a preparação de aulas, principalmente, para as 2ªs. e 3ª.s séries. O texto, igualmente, poderá inspirar o desenvolvimento de aulas com o “espírito polêmico” que caracteriza o ensino médio, considerando que, tal como nos explica o próprio autor, o que se deseja é desvendar as razões que levaram os europeus a dominarem o mundo e o mesmo não aconteceu, por exemplo, com os índios americanos ou com os aborígines australianos. É nesse contexto que, no capítulo 12 (doze) encontraremos um longo e interessante capítulo sobre a difusão

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das línguas e o significado da escrita. Trata-se de um texto fundamental para o entendimento desse fenômeno nos dias de hoje. ESCP. Investigando a Terra, publicado no Brasil em 4 volumes (dois para os alunos e dois para os professores) é o exemplo que nos mostra a necessidade de rompermos com as regras quando se faz necessário. Na verdade tais livros, criados por pesquisadores norte-americanos e traduzidos por professores brasileiros, já tiveram suas edições esgotadas e, atualmente, só poderão ser encontrados em lojas que trabalham com livros usados. Trata-se de uma coleção de livros didáticos que não fizeram sucesso, mas, sem dúvida, podem se tornar uma fonte preciosa de informações para a preparação de aulas sobre temas como clima, relevo, geologia e outros mais, principalmente para o ensino médio A editora foi a Mac Graw Hill e a primeira edição datou de 1975. FAGALI, Eloísa. Organizou o livro Múltiplas Faces do Aprender, editado em São Paulo pela Ed. Unidas ltda.em 2001. Todos os artigos foram criteriosamente escolhidos e podem servir de base para grupos de estudo que queiram se aprofundar nas proposições da psicopedagogia. FREINET, Célestin, escreveu “O Método Natural”, publicado em língua portuguesa pela Editorial Estampa, de Lisboa, em primeira edição no ano de 1977, em três volumes distintos. No primeiro o autor trata da aprendizagem da língua, no segundo do desenho e, no terceiro, da escrita. A obra de Freinet causou, desde seus primórdios, intensas polêmicas entre os educadores, mas, paulatinamente, foi se consolidando tanto na forma de publicações de cunho acadêmico quanto pelo surgimento de escolas, espalhada por diversos países, inclusive o Brasil, inspirada em seus ensinamentos. Os três volumes d”O Método Natural” constituem a base de toda a sua obra e merecem serem lidos e discutidos em profundidade. Chamamos a atenção para o segundo volume (a aprendizagem do desenho) de onde retiramos alguns pensamentos inspiradores na discussão sobre o papel da cartografia no processo de ensino-aprendizagem. É dele, também, As técnicas Freinet da Escola Moderna –– Ed. Estampa Lisboa – 1975, um pequeno volume de bolso que sintetiza algumas de suas principais idéias. FREIRE, Paulo é o autor da obra A Importância do Ato de Ler em três artigos que se

completam – publicada pela Ed. Cortêz. de São Paulo que em 1994 já estava em sua 29ª edição. Nessa obra Paulo Freire redimensiona o significado de “ler” ampliando, igualmente, a noção de linguagem, o que vai nos ajudar a discutir o significado de escrita na Educação Infantil. GOULD, Stephan J. O Polegar do Panda editado pela Martins Fontes em 1989 é mais um rico exemplo dos debates que se tem feito sobre o conceito de natureza. Trata-se de leitura obrigatória para professores do ensino médio que, de uma maneira ou de outra, procurar se colocar a par dos debates sobre questões ambientais. GREENBLATT, S. em seu Possessões Maravilhosas conseguiu tornar clara a idéia de colonialismo e seus desdobramentos geográficos. É um texto de referência publicado pela Edusp em 1996. Pode se tornar uma fontes interessante de dados e reflexões tanto para o ensino fundamental (segunda fase) quando para o ensino médio. HARPER, Babette et alli escreveram “Cuidado, Escola: Desigualdade, Domesticação e

Algumas Saídas”. Apresentado por Paulo Freire (equipe do IDAC) e editado no Brasil pela Ed. Brasiliense, 19ª ed. 1985, S Paulo. Trata-se de uma das publicações mais importantes sobre o significado de escola que dispomos no Brasil. Escrita para leigos, é de leitura obrigatória tanto para alunos quanto para professores. IBGE, como sabemos, é o órgão oficial do governo brasileiro para a sistematização de dados geográficos de nosso país. No ano de 2002 ele publicou um Atlas Geográfico Escolar, o qual, considerando os fins a que se destina, é um dos mais completos disponíveis no mercado. Vale, ainda, acessar o Atlas Nacional do Brasil (publicado no

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mesmo ano), fonte inesgotável de consulta para a preparação de nossas aulas, principalmente para as sextas e sétimas séries. KURUSA, Mônica Doppert publicou, pela editora Calles de São Paulo (em 2002) o livro “A Rua é Livre”. Procurando retratar a luta de crianças para a construção de um parque em São Jose (Caracas – Venezuela) a autora nos apresenta um comovente quadro sobre o comportamento infantil, seus desejos e suas possibilidades. Inspiração para professores da primeira fase do ensino fundamental. LABORIT, Emmanuelle ficou conhecida quando ganhou um prêmio de melhor atriz numa peça de teatro na França. Acontece que tal reconhecimento tomou maior vulto quando todos souberam que a atriz era, de fato, tão surda quanto o personagem que representou. Emmanuelle, com base nessa experiência escreveu um livro sobre sua vida intitulado O vôo da gaivota, publicado no Brasil pela editora Best Seller em 1994. Tal como poderá se observar no transcorrer da leitura o objetivo de Emmanuelle foi tornar público o conjunto de sensações que tomam conta do processo de desenvolvimento de uma criança em relação ao seu maior ou menor domínio de linguagens (no caso, para ela, a linguagem de sinais). Para a compreensão do significado de linguagem que estamos nos referindo aqui trata-se de um livro estrutural. Vale lembrar que Emmanuelle é atriz de teatro e que chegou a ganhar prêmios quando participou da peça Filhos do Silêncio em sua temporada francesa. A peça foi transformada, com a participação de Willian Hurt, em um filme que acabou levando o Oscar e Globo de Ouro de melhor atriz e Urso de Prata no Festival de Berlim para direção. LACOSTE, Y. publicou no início dos anos 70, na França o texto que só em 1988 apareceria no Brasil de forma oficial: A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para

fazer a guerra sob responsabilidade da Papirus de Campinas. Realço a questão da oficialidade porque este texto teve sua primeira edição brasileira no ano de 1977, de forma clandestina. Na verdade a importância de tal texto era tanta e os entraves burocráticos tamanhos que todos os que estavam interessados em colocar a Geografia brasileira sob o crivo da crítica acabou, de uma maneira ou de outra participando dessa edição histórica. É nesse livro, mais semelhante a um longo panfleto que a uma peça de reflexão acadêmica, que Yves Lacoste nos aponta as mazelas do discurso geográfico e nos desafia a pensar na possibilidade de superarmos o oficialismo que sempre nos perseguiu. LEAL, Antonio, depois de experimentar as dificuldades e sofrer com seus alunos numa favela do Rio de Janeiro escreveu “Fala Maria Favela”, publicado pela Ed. Ática em 1999. Vale consultar esta pequena obra para avaliarmos o significado de se construir caminhos que, de uma maneira ou de outra, dialoguem com os saberes disponibilizados por nossos alunos. É uma obra imperdível para todos os professores LEFEBVRE, H. ao publicar seu Lógica Formal/ Lógica Dialética foi alvo de severas críticas. Com o passar dos anos, no entanto, o livro tornou-se um dos principais e mais completos manuais sobre lógica que temos disponível. Parte considerável do que escrevemos sobre o desenvolvimento do educando no ensino médio tem esse livro como referência. Lamentavelmente a Editora. Civilização Brasileira tem permitido que ele continue esgotado e, portanto, dificilmente será encontrado em livrarias comuns. MANGUEL, A., GUADALUPI, G. publicaram o intrigante Dicionário dos Lugares

Imaginários, cuja versão brasileira nos foi oferecida pela editora Companhia das Letras no ano de 2003. Como todo dicionário, trata-se de um livro de consultas. O que chama a atenção é que os autores identificaram – e, em alguns casos mapearam – os lugares que aparecem na literatura ficcional dos últimos cinco séculos. Lugares como o Sitio do Pica Pau Amarelo e a Ilha de Utopia fazem parte de seus verbetes e, assim sendo, torna-se uma curiosa fonte de dados e referências para nossas aulas de Geografia nas 1ª.s e 2ª.s séries.

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MANGUEL, Albert. O livro Uma História da Leitura foi publicado no Brasil pela Companhia das Letras. Trata-se, antes de mais nada, de um texto sedutor que procura desvendar como, no transcorrer de milhares de anos, fomos construindo o hábito de ler. Recomendamos a leitura do livro como um todo, mas, quando se trata de alfabetizar em Geografia, o capítulo “Leitura de Imagens” (pág. 115 e sgts.) é de fundamental importância. Do mesmo autor e na mesma editora encontraremos o Ler Imagens. Tal como o capítulo a que fizemos referência este livro nos oferece uma reflexão de fundamental importância tanto para os ensinos de “Artes” quanto de Geografia. MOREIRA, Ruy. Um dos mais polêmicos geógrafos brasileiros dedicou parte de sua obra a discutir o papel da Geografia nas escolas e os fundamentos ideológicos do discurso clássico deste componente curricular. O discurso do avesso, publicado pela editora Dois Pontos do Rio de Janeiro em 1987 e O Círculo e a Espiral , pelas editoras Cooaltor e Obra Aberta, também do Rio de Janeiro, em 1993 trouxeram contribuição significativa ao debate e foram usados como referência para a conceituação de Geografia usada logo no início desse item. Foi publicado pela editora Brasiliense, no mesmo autor, O que é Geografia (coleção primeiros passos). Mesmo se tratando de um texto elaborado logo no início dos debates que acabaram provocando o surgimento da Geografia Crítica, o texto permanece sendo uma referência para quem procura construir conceitos básicos sobre a Geografia. NORBERTO DIAS, H., professores moçambicana fez seu doutorado no Brasil. Na oportunidade resolveu discutir um dos aspectos do fracasso escolar em seu país, levando em consideração que a língua portuguesa, para a grande maioria dos alunos, não é a língua materna. Publicado pela Promédia, em Maputo, no ano de 2002, o livro que foi intitulado de As desigualdades sociolingüísticas e o fracasso escolar, pode servir de referência ao conjunto de proposições que aqui fizemos sobre o significado de linguagem no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma leitura para todos os educadores. OLIVEIRA, Zilma de M. R de (org.) disponibilizou o instigante Educação Infantil: muitos olhares, publicado pela Cortez Editora (em 1994 já se encontrava em sua 3ª edição revista) de São Paulo. O objetivo de cita-lo nessa bibliografia é evidenciar os diversos olhares que se pode ter sobre esse nível de escolarização e suas possibilidade. Leitura indicada para os professores de educação infantil e para todos os que se mobilizam numa boa polêmica sobre o ato de educar na escola. PERRENOUD, Philippe pode ser identificado como um dos mais importantes polemistas e pesquisadores sobre a relação ensino-aprendizagem escolar. Indicamos a

leitura de seu 10 Novas Competências para Ensinar (Artmed Editora – 2000 – Porto Alegre) para colocar no interior do cotidiano escolar discussões que, normalmente, ficam restritas ao ambiente acadêmico. POCHMANN, Marcio et alli, organizaram o primeiro volume do Atlas da Exclusão

social no Brasil. Com a colaboração posterior de André Campos e Ronnie Silva, novos volumes foram sendo publicados (volume 2 com o subtítulo de Dinâmica e

Manifestação Territorial; o volume 3 com o subtítulo Os Ricos no Brasil e o volume 4 A

Exclusão no Mundo). A coleção toda, publicada pela Cortez Ed. de São Paulo, entre os anos de 2003 e 2004, é de consulta obrigatória para quem quer dar aulas de Geografia nos ensinos fundamental (segunda fase) e médio. POSTMAN, Neil. Publicado no Brasil pela ed. Nobel, o polêmico livro de Postman, intitulado de Tecnopólio – A rendição da cultura à tecnologia, nos coloca no interior da polêmica que gira em torno da massa de informações que nos é disponibilizada cotidianamente, sem que estejamos construindo uma teoria capaz de dar-lhe sentido.

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Realçamos o capítulo 8 (oito), onde o significado do domínio das linguagens é colocado em evidência. Vale, ainda, uma leitura atenta do último capítulo, aonde o autor chega a propor uma curiosa reflexão sobre a escola e seus objetivos. SANTOS, M (org.) publicou pela HUCITEC, ainda em 1981, uma seleção de artigos que viriam a se tornam a espinha dorsal da Geografia contemporânea produzida no Brasil. Trata-se de um clássico que recebeu o título de Novos Rumos da Geografia

Brasileira. Indispensável, principalmente para os professores com formação em Geografia. SOUZA, José G. de e KATUTA, Ângela M. publicaram pela Ed. Unesp, no ano de 2001 o livro Geografia e conhecimentos cartográficos cujo subtítulo já explica a importância e os objetivos no livro: “A cartografia no movimento de renovação da Geografia braisleira e a importância do uso de mapas”. Tal apresentação dispensa qualquer outro comentário. SWAAIJ, Luise van e KLARE, Jean, dois cartógrafos holandeses publicaram o maravilhoso Atlas da Experiência Humana. Mais uma obra cuja primeira impressão é de estranhamento para, num segundo movimento, tornar-se fonte inesgotável de observação e reflexão. Material de extremo interesse para alunos da oitava série, o Atlas vai nos mostrar onde fica o Mar das Possibilidades, o Oceano da Paz e a Província da Mudança. Uma experiência a ser vivida. VALCÁRCEL, J. Ortega. Autor da obra Los Horizontes de la Geografia, publicado pela editora Ariel, de Barcelona na Espanha, no transcorrer do ano 2000. Valcárcel nos legou uma História do pensamento geográfico, desde seus primórdios, carregada de informações preciosas e reflexões polêmicas. A dificuldade é que tal livro ainda não foi traduzido para o Português (foi publicado em espanhol). Estamos nos referindo à obra de Valcárcel porque em nossa língua não há, ainda, outra que a esta se compare em abrangência e profundidade. Vale prestar muita atenção nos primeiros 5 (cinco) capítulos, que procuram evidenciar o pensar geográfico em seus primórdios. VIGOTSKY, Lev S. No interior da primeira parte dos Referenciais Curriculares citamos um pequeno trecho do livro Pensamento e Linguagem. O texto poderá ser facilmente encontrado pela Internet e gratuitamente incorporado ao acervo na forma de um ebook (livro eletrônico) pelo endereço http://virtualbooks.terra.com.br/ (na lista de livros traduzidos). Com ele em mãos vale a pena iniciar um grupo de estudos para discuti-lo. O último capítulo foi de extrema importância para a construção das idéias que foram aqui desenvolvidas. Citamos, ainda “A formação social da mente”. Mesmo reiterando a necessidade da leitura completa desse livro vale realçar o capítulo 7 (sete) onde o autor discute o papel do brinquedo no processo educativo e o 8 (oito) onde alguns dos fundamentos que usamos para identificar o significado da escrita estão mais bem discutidos.

referenciais curriculares da fundacao bradesco

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