paradigmas do desenvolvimento cognitivo
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PRODUTOS INDUSTRIAIS,
GRÁFICOS E SISTEMAS VISUAIS:
INTERFACES TECNOLÓGICAS
Disciplina: Aspectos cognitivos do projeto de artefatos digitais para
ensino de ciências
Orientação: Fernando Schnaid e Gabriela Perry
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN
CURSO DE MESTRADO COM ÁREA DE CONCENTRAÇÃO DESIGN &
TECNOLOGIA
Nov2012
• Bento Gustavo de Sousa Pimentel (PGDesign);
I SANTANA., S. M., ET AL. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo:
uma breve retrospectiva. Estudos de Psicologia. 11(1), 71-78.
Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006.
SUMÁRIO
• 1. Autores;
• 2. Síntese;
• CROSS., N. IN: Décimo Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design. Creative cognition in design. São Luís: Universidade Federal do Maranhão, 10 a 13 de Outubro de 2012.
• COYNE., R. Wicked problems revisited. 2004. Design Studies. Elsevier.
• DORST., K. Describing design – a comparison of paradigms. Rotterdam: Technische Universiteit Delft, 1997.
• GOEL, V. IN: Proceedings of the Fourteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society. A Comparison of Well-structured and Ill-structured Task Environments and Problem Spaces. United States: Hillsdale, 1992.
• JACOMY., B. A era do controle remoto-crônicas da inovação técnica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.
• JANTSCH., E. Towards interdsiciplinarity and transdisciplinarity in education and innovation. Interdisciplinarity: problem of featuring and research in universities. Não soube informar o país: Center of Educational Research and Innovation, 1972.
• SANTANA., S. M., ET AL. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo: uma breve retrospectiva. Estudos de Psicologia. 11(1), 71-78. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2006.
• SARAIVA, K. NETO, A. V. Modernidade Líquida, Capitalismo Cognitivo e Educação Contemporânea. Educação e Realidade. 2009.
• SEARLE., J.R. Minds, Brains and Science- Thirteenth printing. Massachussets: Harvard University Press, 2003.
• SIMON., H. A. Sciences of the Artificial-Third Edition. Massachussets: The Massachussets Institute of Technology Press, 1996.
O paradigma piagetiano é definido neste texto sob a égide do construtivismo, ou seja, sob a premissa da ontogênese para a possibilidade de melhoria em um conhecimento verticalizado, de maneira cumulativa e com níveis de profundidade.
A atividade inteligente é baseada em um processo de acomodação, aonde o conhecimento adquirido se instala ao organismo, e vice-versa através de adaptação. Piaget revoga uma distinção acerca da importância de processos lógicos, de forma qual os processos de representação simbólica estejam baseados em formações também no campo da linguística, sintaxe e semântica, conforme a já verificada construção em profundidade.
PIAGET (cf. Santana, 2006)
Em Searle (2003), acerca do modelo de cognitivismo
baseado na AI alta, e realizando um aprofundamento nas
considerações sobre a correlação entre comportamento,
necessidades neurológicas, freudianas e a IA (Inteligência
Artificial), aponta que seu objeto de estudo está baseado
na validade de uma pesquisa acerca da organização
neuronal e no estudo do próprio neurônio, reiterando a
validade de sua pesquisa como tentativa de avançar na
área da subjetividade e da consciência.
Estados mentais são fenômenos biológicos, conscientes,
intencionais, subjetivos. Causalidades mentais são
oriundas da vida histórica biológica, bem como todos os
outros processos fisiológicos do corpo.
SEARLE, 2003
Acerca das generalizações apontadas em Simon (1996), e revisadas em Searle (2003), é possível inferir uma assertiva em em Jacomy (2004).
Mediante uma verificação na teoria da AI alta, de fato, a generalização de nosso comportamento é reiteradamente recusada – por nós mesmos - uma vez que intrinsecamente, tal comprovação atestaria regularidade, e demande uma negação ante à explicação do comportamento excedente, portanto, acerca de um processo de diversidade que ocasiona uma multiplicação das soluções potenciais, e se quisermos aqui, possibilitando uma evolução na
diversidade (cf. Jacomy, 2004).
JACOMY, 2004
Em Schön (1998) a ação em nível de maestria que o designer
realiza não compreende os conhecimentos generalizáveis das
teorias básicas do design, mas a práxis de um conhecimento
latente, devido á sua profundidade, preguinância tácita e
simultaneidade.
A teoria da prática reflexiva não lida com estratégias de alto-
nível, e é constatada uma possibilidade de ambigüidade teórica
em um nível profundo de análise, ao realizar-se generalizações
acerca de objetivos e disciplinas a todas as profissões que
utilizem a interface de projeto.
Nesse ponto, as teorias de Schön assemelham-se a Simon em
suas contradições, além das reiteradas generalizações, bem
como pelo fato de não terem levantado grande atenção, devido
á ausência de uma crise de paradigmas.
SCHÖN, 1998 X SIMON, 1996
Há também uma correlação das descrições
generalistas com o problema bem-estruturado (cf.
Goel, 1992), ou ainda com um sintoma de boa
estruturação da problemática, amparado por uma
boa descrição de um retrato teórico e sua inclinação
à possibilidade de resolução. Este também é o
sintoma responsável por inferir o sentido de avanço
científico, de modo reiterado.
GOEL, 1992
O aspecto avaliativo é sempre reiterado e reutilizado em
todas as fases do design, mas é verificada a possibilidade
de as principais habilidades natas de um designer serem
adquiridas de forma dedutiva mediante prática exaustiva,
havendo portanto, certa dificuldade em sistematizá-las e
descrevê-las em termos da prática, que DORST (1997)
descreve como: 1) lidar com o ambiente de insegurança;
2) optar pela melhor solução entre as fases de trabalho;
3) conhecer o limite pessoal de capacidades de
realização de um projeto.
DORST,1997
De forma a aprofundar-se na validade de um aparato
Multidisciplinar no ensino do design, é notado que o tráfego que
denomina a Interdisciplinaridade recebe um tratamento
diferenciado mediante o entendimento da demanda
multidisciplinar, uma vez que se tornou um fator intrínseco do
manuseio das disciplinas que utilizam-se de processos de
abdução, tornando-se então a natureza das relações entre as
locações, modificando a necessidade de clamar por sua
terminação.
Esta capacidade é assumida como ‘coordenações’ (Kuhn,
1968), dentro do cooperativismo nas relações sistêmicas que
será revisado posteriormente na organização do conhecimento
complexo.
JANTSCH, 1972
