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O ensino da Língua Inglesa por meio de análise e produção de cartazes numa perspectiva de incentivo às práticas de civilidade.1
Marilza Vanzela Lesuk2
Alexandre Stein3
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar o desenvolvimento do projeto intitulado “O ensino da Língua Inglesa por meio de análise e produção de cartazes numa perspectiva de incentivo às práticas de civilidade” sua implementação e os resultados alcançados no processo de ensino e aprendizagem de língua inglesa. Consiste numa proposta para o ensino de Língua Inglesa embasada em gêneros textuais, utilizando o quadro teórico-metodológico do interacionismo sociodiscursivo (ISD) proposto por J. P. Bronckart e pesquisadores da equipe de Didática das Línguas da Universidade de Genebra (BRONCKART, 2009; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). O gênero textual contemplado é o cartaz, mas, também foi feito uso de diversos vídeos, imagens e outros gêneros textuais para concretização dos objetivos. Palavras-chave: Civilidade. Aprendizagem. Conscientização. Autopercepção Introdução
As escolas atualmente têm se deparado com um problema gravíssimo que é
a falta da formação básica de civilidade. Isso vem se agravando ano após ano. Há
algumas décadas a família sustentava essa formação, mas hoje a estrutura mudou e
esse conceito para muitos se perdeu. Na escola em questão, foi percebido o quanto
isso tem prejudicado o bom andamento e o desenvolvimento educacional. Há alunos
de várias classes sociais, oriundas de diferentes pontos do município e que chegam,
na maioria das vezes, totalmente despreparados para respeitar o seu próximo. Esse
problema tem se apresentado em todos os níveis sociais, especialmente nessa
escola.
Portanto, tornamos as aulas de Língua Inglesa uma possibilidade para
desenvolver esse engajamento social por meio de conscientização sobre civilidade,
1Artigo apresentado como trabalho final do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
(2012/2013), na área de Língua Estrangeira Moderna - Língua Inglesa. 2Professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná.
Licenciatura em Letras. Especialização em Educação Especial na área de deficiência auditiva. 3Professor Orientador da IES - Universidade Estadual de Londrina
uma vez que a realidade da escola em questão necessitava de algumas inserções
de práticas dessa natureza. Pode-se encontrar menção a esse respeito em
documentos oficiais brasileiros sobre as contribuições do ensino/aprendizagem de
línguas estrangeiras para esse fim:
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (BRASIL, 1998, p.15).
Conhecer e conservar hábitos básicos como andar ou sentar-se com
educação, usar roupas adequadas, comer e beber educadamente, saudar,
agradecer favores, saber se comportar dentro de eventos, sala de aula, biblioteca,
ônibus, internet e outros locais, tudo isso traz um bem à sociedade podendo
melhorar muito a vida de pessoas com quem contatamos no dia a dia. De acordo
com os PCN, a “Língua Estrangeira no ensino fundamental é parte da construção da
cidadania” (BRASIL, 1998, p. 41). Dessa forma, a prática e aplicabilidade das
normas de civilidade fazem parte da linguagem do cotidiano do aluno.
A aprendizagem de uma nova língua é uma forma de promover o ser
humano, e os PCN traz bem claro esse objetivo em relação à aquisição de uma
nova língua voltada para o desenvolvimento crítico consciente e cultural de um povo.
Os temas centrais nesta proposta são a cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. Eles se articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a aprendizagem de línguas como espaço para se compreenderem, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana. (BRASIL,1998, p. 24)
Há também a forma como a escola deve trabalhar para que o aluno adquira
capacidade de viver em comunidade e participe adequadamente de uma sociedade
e através desse trabalho procurou-se adequar o ensino da língua com a aquisição
da civilidade.
Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que
se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade. ( BRASIL,1998, p. 24)
Reforçar e ensinar as práticas de civilidade, para muitos que ainda não as
conhecem, buscando amenizar o problema da violência, da falta de respeito e da
falta de solidariedade foi uma das metas que nortearam esse trabalho. Procurou-se
fazer uma mediação da vida do aluno com a aprendizagem, dando condições de
uma formação na qual o bem-estar e a construção de partilha, colaboração e
respeito acontecessem dentro do ambiente escolar e permaneçam em suas vidas.
Nesse sentido, “o professor tem o explícito papel de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente” (REGO, 1999, p. 85). Tais avanços serão adquiridos no decorrer
da permanência do aluno na escola, onde o professor deve ser o mediador entre
aluno e conhecimento,
As mídias mostram valores reprováveis e fica para a escola o papel de
mediador e transformador dessas atitudes. Dentro desta realidade se fez necessário
trabalhar as diversas situações que muitas vezes reprovamos e não apresentamos
uma solução e nem fazemos um propostas para que seja resolvido.
Um dos objetivos inseridos nos Documentos Oficiais da Educação está
relacionado à capacidade ética, afetiva e, ainda, de inserção social. A capacidade
ética busca compreender razões pelas quais é importante agir dentro de um
contexto coerente às noções de boas maneiras e cidadania. Isso possibilita a boa
relação que um indivíduo deve ter com o outro e melhora a compreensão nas
relações sociais. A capacidade afetiva envolve a inter-relação na convivência, de
compreensão mútua e a capacidade de inserção social vai mostrar ao aluno o seu
valor e importância como cidadão, o quanto sua participação e colaboração são
relevantes para o desenvolvimento de sua comunidade. É essa capacidade que o
faz deixar o individualismo para agir por uma sociedade.
Com as atividades propostas nesse projeto buscou-se desenvolver nos
alunos essas três capacidades, nas quais a sua aplicabilidade é essencial para a
formação cidadã. Para isso, trabalhou-se o tema proposto (civilidade) aliando o
ensino da Língua Inglesa à formação de cidadãos conscientes da importância de
sua atuação na sociedade.
Os educadores Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly (2004)
apresentam um procedimento para o ensino de línguas baseado em gêneros. Eles
propõem que sejam criados contextos de produções precisos, além da efetuação de
atividades ou exercícios múltiplos e variados em situações de comunicações
diversas para o aprimoramento dos alunos. Foi nesse contexto que o projeto
apresentado se desenvolveu.
Os gêneros, segundo Marcuschi:
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, bem como na relação com as inovações tecnológicas (MARCUSHI, 2003, p.19).
Dessa forma, tornou-se pertinente o trabalho com os gêneros textuais
envolvendo as práticas de civilidade em uma abordagem destinada à esfera escolar.
A proposta está em consonância com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica
DCE (2008) que sugerem o ensino de línguas visando a promover as interações
culturais, baseado em gêneros textuais que se adéquem a esse propósito uma vez
que eles “são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e
social” (MARCUSCHI, 2003, p. 20).
O projeto de intervenção pedagógica na escola.
Para o desenvolvimento do projeto foi oportunizado ao aluno o aprendizado
da oralidade e da escrita por meio dos gêneros textuais utilizando situações diversas
que favoreceram o desenvolvimento das práticas de civilidade.
Muitos teóricos e estudiosos contribuíram para melhorar a aquisição de uma
segunda língua. Houve também o desenvolvimento de muitas teorias pedagógicas
para o ensino e as mais recentes estão atreladas à perspectiva sociointeracionista
de Vygotsky. Em seu artigo “Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de
aula”, João Carlos Martins explica como essa teoria pode se desenvolver:
Na teoria sociointeracionista de Vygotsky encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseada na ideia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança
reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo (MARTINS, 1997, p.114).
Conforme a perspectiva de Vygotsky, o aluno é um agente em
desenvolvimento que necessita estar inserido em um ambiente histórico, social e
cultural para se desenvolver. Isso ocorreu durante as atividades de interação, nas
quais o professor englobou temas do cotidiano. Assim, conseguimos levar o aluno a
compreender os problemas sociais e se tornarem o mediador para a construção de
uma situação melhor.
Essa proposta para o ensino de Língua Inglesa foi embasada em uma
sequência didática através de gêneros textuais, utilizando o quadro teórico-
metodológico do interacionismo sociodiscursivo (ISD) proposto por J. P. Bronckart e
pesquisadores da equipe de Didática das Línguas da Universidade de Genebra
(Bronckart, 2009; Schneuwly; Dolz, 2004).
A sequência didática “é um conjunto de atividades escolares propostas e
organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
(DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, (2004, p. 82)
O interacionismo sócio-discursivo e os gêneros textuais
Primeiramente, faz-se necessário conceituar tipo e gênero textual. Segundo
Marcuschi “gêneros são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida
cultural e que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas no
dia a dia” (MARCUSCHI, 2003, p.19). Completando, o autor define tipo textual como
“o termo designado para uma espécie de sequência teoricamente definida pela
natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, relações lógicas)”. Ainda segundo o autor gênero textual, é uma:
“noção propositalmente vaga para refletir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição características” (MARCUSCHI, 2003, p.19).
E abrange em geral cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como:
“narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”.
Cristovão (2007) demonstra como uma abordagem de ensino com base em
gêneros textuais, na perspectiva do ISD, pode ser alcançada. Entre as premissas
essenciais nessa perspectiva está a de que o ensino deva ser voltado para o
desenvolvimento das capacidades de linguagem, que conforme os autores Dolz,
Bronckart Pasquier e Schneuwly (1993) e Dolz e Shneuwly) (1998), são de três
tipos:
Capacidades de ação – auxiliam o sujeito a se adequar à linguagem e ao ambiente onde está inserido. A comunicação está diretamente ligada ao gênero, sobre o qual deve saber a quem se destina e qual objetivo que se quer atingir com o conteúdo.
Capacidades discursivas – auxiliam na esquematização do texto, na sua formação no discurso e no segmento para elaborar os conteúdos.
Capacidades linguístico-discursivas – abordam quatro formas de operações: 1) textualização (conexão e coesão nominal e verbal); 2) mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; 3) construção de enunciados, orações e período; 4) escolhas lexicais. ( DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004)
Essas capacidades foram a base para a elaboração das atividades, que
foram desenvolvidas em forma de Sequências Didáticas. Dentre a enorme
diversidade de gêneros textuais existentes, para esse trabalho, foi escolhido o
gênero cartaz, com ênfase no tema práticas de civilidade. O tema, segundo
Cristovão (2007, p.14), “deve ser suficientemente interessante e permitir a
emergência de posições controversas e uma progressão no desenvolvimento das
capacidades dos alunos”. Os itens a seguir apresentam as quatro dimensões para a
escolha de um tema, como mostrado por essa autora:
a dimensão psicológica, incluindo as motivações, a afetividade e os interesses dos alunos a dimensão cognitiva, refletindo a complexidade do tema e o estatuto do conhecimento dos alunos;
a dimensão cognitiva, refletindo a complexidade do tema e o estatuto do conhecimento dos alunos;
a dimensão social, envolvendo a densidade social do tema, suas potencialidades polêmicas, a relação entre eles e os participantes, os aspectos éticos, sua presença real no interior ou no exterior da escola e a possibilidade de, com ele, se desenvolver um projeto de classe;
a dimensão didática, que demanda um tema que não seja excessivamente cotidiano e que comporte o apreensível. (CRISTOVÃO, 2007, p.14).
Seguindo as dimensões cognitiva, social e didática, foi desenvolvido em cada
aluno o tipo de participação que ele pode ter na sociedade, buscando sempre o
desenvolvimento da língua estrangeira e a forma como agir dentro das práticas de
civilidade. Fundamentando cada ação realizada às práticas pedagógicas e às
transformações que se pretendeu atingir, tanto na questão dos conteúdos quanto na
formação individual e social, foi realizada as atividades com o propósito de melhorar
a convivência e utilizar a Língua Inglesa como instrumento modificador e motivador
desse processo. O objeto do estudo contempla as relações com a cultura, o sujeito e
a identidade (BRASIL, 2008). Por meio desse objeto trabalhou-se o tema civilidade,
que de acordo com o artigo “Civilidade”4:
A civilidade baseia-se na harmonia das relações humanas entre cidadãos, a partir de códigos de ética e de regras de conduta e mutualidade, de respeito. Nasceram assim as normas, primeiro verbais, depois plasmadas em códigos, no sentido da disciplina e da organização, da moral social e da convivência entre todos os indivíduos que formam o grupo (Infopédia, Porto Editora, 2003-2013)
Como civilidade está diretamente ligada à moral social, faz-se necessário
ressaltar o termo moralidade, classificado em três elementos por Durkheim e
comentado por Alberto Munari ( 2010, p.50-1):
Primeiro elemento – espírito de disciplina no qual a moral é um sistema de regras, as quais são expostas à consciência das crianças e deve-se habituá-las a respeitar.
Segundo elemento – ligação aos grupos sociais que implica no elo social, devendo ser cultivada a solidariedade nas crianças.
Terceiro elemento – a autonomia da vontade, que pelo fato de regra ser imposta faz-se necessário um trabalho diferenciado para que a criança perceba a necessidade de aceitá-las. ( ALBERTO MUNARI, 2010, p.50-1)
Esse tema é apresentado em diversas esferas, como a social, escolar e
midiática. O cartaz é um gênero textual de grande abrangência e utilizado para
instruir, informar e persuadir o leitor. Com um modelo didático bem elaborado, o
trabalho com esse gênero se constitui, segundo Marcuschi, como “ações
sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
modo” (MARCUSCHI, 2003, p. 22).
4Civilidade. In: Infopédia Porto: Porto Editora, 2003-2013. Disponível em:
<http://www.infopedia.pt/$civilidade>. Acesso em: 11 maio 2012.
A linguagem utilizada no cartaz é clara e concisa, possibilita ao aluno
rapidez na compreensão e facilidade na produção. É importante destacar que
imagens e vídeos foram muito explorados, pois tanto a linguagem verbal quanto a
não verbal são importantes para o desenvolvimento da língua.
Implementação da produção didático-pedagógica na escola
A Sequência Didática, aqui referida como produção didático-pedagógica, foi
aplicada em trinta e duas horas/aula. O trabalho foi realizado no salão nobre do
CEEBJA da cidade de Apucarana, sala equipada com data show, o que facilitou
muito para o interesse dos alunos e a aplicação do projeto.
A aplicação começou pela primeira parte intitulada de “Produção Inicial”, onde
foi feito um diagnóstico da situação utilizando a capacidade de ação. Após
assistirem a alguns vídeos envolvendo civilidade os alunos participaram de um
debate respondendo às perguntas/pesquisa abaixo:
Quadro I – Perguntas para debate
a) Para quem você pensa que foi feito esse vídeo? b) Você assiste à televisão? Com que frequência? Você já observou o quanto se
fala sobre cidadania? Diante do que você ouve falar explique o que significa cidadania e civilidade para você?
c) Quais são as palavras ou ações de cortesia que você tem o hábito de usar no dia a dia?
d) Na sua escola, você costuma cumprimentar todas as zeladoras, os professores e os funcionários em geral?
e) Como você vem para a escola, qual meio de transporte? f) Você e as pessoas com quem você sai respeitam as placas de sinalização?
Você lê todos os avisos ou cartazes que estão distribuídos nos ambientes que frequenta? Você costuma acatá-los ou não dá importância?
g) Você já sofreu bullying ou conhece alguém que já passou por isso?
Fonte: organizada pela autora LESUK, 2013.
Após assistirem e participarem do debate os alunos realizaram a primeira
produção, material utilizado para verificação das capacidades que os alunos já
possuíam sobre o cartaz.
Análise da primeira produção de três grupos
Nesse primeiro momento os alunos, sem nenhuma prévia de ensino ou
explicação, realizaram a produção. A produção do grupo um se prendeu apenas na
imagem, evitando o uso da linguagem, onde se percebeu a dificuldade na
capacidade linguística discursiva.
Na produção do grupo dois, os alunos utilizaram a linguagem verbal, embora
procuraram se manter apenas no verbo, e sem formação de sentenças.
Na produção do grupo três, houve uma tentativa de uso da imagem e de
orações. O grupo fez uma imagem expressiva, mas teve dificuldade com a
capacidade linguística discursiva, onde a construção do enunciado precisou ser
retomada.
Após avaliar as capacidades já dominadas pelos alunos, aprimorou-se e
adaptou-se a sequência didática de acordo com as dificuldades apresentadas por
eles.
A segunda parte do trabalho intitulada de “Apresentação Inicial” foi para
demonstrar aos alunos os objetivos da Sequência Didática e deixá-los consciente da
importância da realização de um trabalho bem elaborado, buscando sempre instruir
e informar aos receptores sobre os valores de ser cidadão consciente e com
civilidade. Foi explicitado aos alunos o gênero que seria utilizado, quem seria o
receptor e quem participaria do trabalho.
Módulo 1
Partiu-se então para o primeiro módulo, intitulado “My city”. Foi apresentado
aos alunos um cartaz que envolvia os recursos para se trabalhar as três
capacidades: a de ação, a discursiva e a capacidade linguístico-discursiva, para dar
embasamento ao trabalho que eles iriam realizar. A capacidade de ação foi
trabalhada no primeiro momento onde os alunos interagiram, e escolheram a quem
deveria destinar a produção que realizariam.
Quadro II - Resultados das produções dos alunos
Grupo 1 Cartaz destinado à Prefeitura do Município pedindo mais atenção às calçadas do município.
Grupo 2 Cartaz destinado à população pedindo cuidado com o meio ambiente, jogando o lixo no lugar correto.
Grupo 3 Cartaz destinado também à população pedindo para que os homens não urinassem nas ruas.
Fonte: organizada pela autora LESUK, 2013.
Nesse módulo foi trabalhada a capacidade linguístico-discursiva abordando
os conteúdos que os alunos realmente apresentavam dificuldades no uso da língua
alvo, como: „subject pronoun‟, „possessive adjective‟ e „imperative form‟.
A capacidade discursiva foi trabalhada durante todo o processo, pois a
produção didático-pedagógica elaborada trouxe a todo o momento esquemas que
levaram os alunos a discutir sobre os problemas e assim eles adquiriram mais
argumentos para elaboração do produto final.
Quanto à conexão e coesão nominal e verbal houve dificuldade na elaboração
das frases, e houve a necessidade de retomar a parte gramatical em todos os
grupos.
Módulo 2
Nesse módulo, intitulado como My school, os alunos se depararam com a
realidade escolar, demonstraram mais segurança no desenvolvimento das três
capacidades. Na produção dos cartazes, houve a necessidade de introdução da
capacidade linguístico-discursiva desenvolvida através de diversas atividades
utilizando a formação do “Present Continuous”, retomando o verbo “To be”, e
também algumas expressões de “Good Manners”.
Os alunos, em grupo, representaram a situação de comunicação utilizando a
língua materna e envolvendo a língua inglesa em algumas expressões.
Módulo 3
Nesse módulo, intitulado com My family, os alunos já estavam se inteirando
melhor da proposta da produção didático-pedagógica e desenvolveram muito bem
as capacidades. Sempre retomando os conteúdos e fazendo a fixação através de
diversas atividades, os alunos adquiriam segurança e produziram o cartaz
incorporando a família no contexto. Ainda nesse módulo os alunos desenvolveram
atividades totalmente voltadas para a definição e características do gênero cartaz, o
que foi um momento de reflexão sobre os trabalhos realizados até aquele momento.
Os grupos olhavam os seus trabalhos e já destacavam onde houve erros e o
que faltou em suas produções.
Produção Final
Após oportunizar o trabalho com a sequência didático-pedagógica, onde se
partiu do complexo para algo mais real e claro, os alunos fizeram sua última
produção. Como já havia sido proposto no início do projeto, os alunos criaram uma
logomarca, a qual foi escolhida, por eles e por mais dois professores de outras
áreas, a que ficou mais criativa, a mesma foi utilizadas na produção final de todas as
equipes.
Quadro III Locais de afixação dos cartazes determinado por sorteio
Grupo 1 Ficou determinado que a produção fosse elaborada para ser afixada no pátio da escola.
Grupo 2 Ficou determinado que a produção fosse elaborada para ser afixada na biblioteca da escola.
Grupo 3 Ficou determinado que a produção fosse elaborada para ser afixada no laboratório de informática da escola.
Fonte: organizada pela autora LESUK, 2013.
O grupo 1
Os alunos se apropriaram muito bem do aprendizado, pois utilizaram as
características e as partes constitutivas do cartaz com propriedade. Na produção
desse grupo, houve uma distração no registro da palavra agression, a qual foi
atribuída à falta de atenção, pois puderam utilizar o dicionário para pesquisa. A
imagem colaborou para uma comunicação mais efetiva, a mesma estava muito
expressiva. O uso da forma imperativa negativa demonstrou que eles apreenderam
o conteúdo, pois não seria simples sem uma base da formação desse verbo.
O grupo 2
Os alunos registraram com coerência a necessidade que eles julgaram
importante para a comunicação e compreensão dos interlocutores. Foram concisos
e se prenderam numa frase curta e direta, pois o cartaz permite isso, o importante é
ser compreendido e atingir o leitor e o grupo alcançou o objetivo.
O grupo 3
O grupo apresentou mais dificuldades do que os demais, começando pela
imagem, onde não havia nenhuma referência à comunicação que se pretendia
atingir. A frase apresentou diversos erros de concordância verbal, demonstrando
que os alunos não se apropriaram desse conteúdo ou que ainda necessitavam de
uma inserção dos mesmos. Eles omitiram o “object pronoun” para complementar o
verbo, o que deixou a frase sem sentido. De acordo com Dolz, Noverraz e Schnewly
(2004, p.112) “o escritor pode considerar o texto como objeto a ser retrabalhado,
revisto, refeito, mesmo ser descartado, até o momento em que o dá a seu
destinatário”. Foi o que ocorreu com esse grupo, os alunos tiveram que revisar os
erros cometidos, antes do cartaz ser afixado no ambiente escolar.
Avaliação do processo
Nessa produção eles puseram em prática todo o aprendizado adquirido
durante o desenvolvimento da sequência didática. Pode-se constatar um progresso
significativo, tanto na produção do gênero escolhido, quando na utilização da língua
inglesa e no formato do gênero escolhido. Todos os grupos procuraram utilizar a
língua inglesa em situações de práticas sociais. Alguns grupos seguiram com mais
veemência as características do cartaz, foram concisos e claros em suas produções
e outros, nem tanto.
Analisando as três produções e após os alunos terem passado por várias
etapas da sequências didática, que segundo Marcuschi, o trabalho com gêneros são
“ações sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-se
de algum modo” (MARCUSCHI, 2003, p.22), percebeu-se a importância da formação
do aprendizado utilizando os gêneros, como foram utilizados outros gêneros para se
chegar à produção final, foi percebido que o trabalho com eles torna-se mais claro
para o aluno o objetivo que se pretende atingir.
Os alunos dos três grupos procuraram aplicar o Interacionismo Sócio
Discursivo (Bronckart, 2003), pois de acordo com o autor o texto é a “materialização
da ação humana” e pelas produções todos relataram aquilo que os incomodam, que
os atingem e que procuraram resolver através da produção de cartaz.
Um dos objetivos do trabalho com a sequência didática, dentre outros, era o
de atingir as três capacidades propostas por Dolz, Bronckart e Schneuwly.
Começando pela capacidade de ação os alunos se apropriaram dessa capacidade,
pois, em suas produções procuraram identificar a situação de comunicação
percebendo o objetivo de instruir, informar e persuadir o leitor, o destinatário, e a
importância de atingir a comunidade escolar buscando uma integração com os
amigos e com os problemas escolares.
Na capacidade discursiva, o módulo explicando sobre as características e a
forma que o cartaz deveria ter fez com que os alunos adquirissem esse
aperfeiçoamento.
Na capacidade linguístico-discursiva, encontrou-se na maioria dos cartazes a
coerência e a coesão, vocábulos novos, ou seja, a maioria dos alunos se apropriou
das estruturas linguísticas trabalhadas durante os módulos.
Considerações Finais
Ao trabalhar com a proposta percebeu-se o quanto é importante que o
professor tenha conhecimento da teoria e saiba colocá-la em prática. Uma
sequencia didática deve ser bem elaborada para que seus objetivos se concretizem.
Quanto ao tema escolhido, percebeu-se que o quanto antes for aprimorado a
orientação de práticas de civilidade, o educando terá mais fundamentos para utilizá-
las no dia a dia e que ela pode se tornar um hábito que o acompanhará por toda a
vida. Utilizando a Língua Inglesa como objeto para a prática dessas ações, aliada à
produção e análise crítica do gênero cartaz, o ensino tornou-se mais significativo,
pois se buscou envolver os alunos em atividades participativas, nas quais eles foram
agentes construtores de ações.
Nesse sentido, “o professor tem o explícito papel de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente” (REGO, 1999, p. 85). Tais avanços ocorreram no decorrer da
participação efetiva do aluno, nos diversos momentos do desenvolvimento das
atividades e das capacidades, onde o professor foi o mediador entre aluno e o
conhecimento. Para isso, foi aplicada a sequência didática proposta por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), não na sua integridade, pois surgiram modificações
que se fizeram necessárias buscando sempre o desenvolvimento gradativo.
Desse modo, foi pertinente o desenvolvimento de atividades que envolveram
filmes, palestras, visitas educativas, discussão, reflexão, produção e exposição de
cartazes que orientaram sobre as regras básicas de civilidade dentro da escola,
sempre englobando a Língua Inglesa.
O Programa de Desenvolvimento Educacional proporciona aos professores
uma prática real de ampliação de conhecimento. A produção e aplicabilidade de
atividades que foram expandidas no decorrer do curso, através de muitos estudos e
pesquisas, os quais foram acompanhados por professores do ensino superior, que
auxiliaram na inovação de práticas e deram subsídios para o desenvolvimento de
uma nova forma de trabalho, foram bastante acentuados. Essas ações foram de
grande valia, pois os professores, através desse programa puderam rever suas
práticas e buscar novas metodologias para suas aulas.
REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CRISTOVÃO, V. L. L.O interacionismo sociodiscursivo e o ensino de línguas com base em gêneros textuais. In: CRISTÓVÃO, V. L. L. (Org). Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina: EDUEL, 2007. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHEUNLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um procedimento. In: SCHEUWLY, B.; DOLZ, J. (Org). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; Anna Rachel; BEZERRA, M. A. (Org). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Editorial Lucema, 2003. MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. Disponível em: <http:// www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p111-122_c.pdf>. Acesso em: 07 maio 2012. MUNARI, A. Jean Piaget. Tradução de Daniele Saheb. Recie: Massanga, 2010. (Educadores MEC.) PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2008. Civilidade. In: Infopédia Porto: Porto Editora, 2003-2013. Disponível em: <http://www.infopedia.pt/$civilidade>. Acesso em: 11 maio 2012 REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
APÊNDICE A – Produção do Grupo 2
APÊNDICE B – Produção do Grupo 1
APÊNDICE C – Produção do Grupo 3