neurociências do comportamento_cleucydialimacosta

7/25/2019 Neurocincias Do Comportamento_CleucydiaLimaCosta

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PROCESSOS PSICOLGICOS BSICOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO COMPORTAMENTO

DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

ESTUDO CORRELACIONAL

CLEUCYDIA LIMA DA COSTA

Braslia

2011


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DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

ESTUDO CORRELACIONAL

CLEUCYDIA LIMA DA COSTA

Orientador:GERSON AMRICO JANCZURA, Ph. D.

Dissertao apresentada ao Programa dePs-graduao em Cincias doComportamento, do Departamento deProcessos Psicolgicos Bsicos do

Instituto de Psicologia da Universidadede Braslia, como requisito parcial paraobteno do ttulo de Mestre emCincias do Comportamento - rea deconcentrao: Cognio e Neurocinciasdo Comportamento.

Braslia, Julho de 2011.


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ndice

Resumo ......................................................................................................................... vi

Abstract.........................................................................................................................vii

Introduo ..................................................................................................................... 1

Leitura ............................................................................................................... 2

Reconhecimento de palavras como habilidade de leitura ................................. 5

Dificuldades de leitura ...................................................................................... 7

Memria de Trabalho ....................................................................................... 10

Dificuldades de leitura e Memria de Trabalho ............................................... 14

Mtodo .......................................................................................................................... 18

Participantes ...................................................................................................... 18

Materiais ........................................................................................................... 19

Provas de Leitura (Avaliao dos processos de Leitura, PROLEC) ......... 19

Teste de Memria de Trabalho (Teste do Span de Cores, TSC) ............... 21

Procedimentos ................................................................................................... 21

Avaliao dos Processos de Leitura .......................................................... 22

Avaliao da Memria de Trabalho .......................................................... 24

Resultados ..................................................................................................................... 28

Avaliao dos Processos de Leitura ................................................................. 28

Teste do Span de Cores ..................................................................................... 31

Correlaes bivariadas ...................................................................................... 32

Correlao cannica .......................................................................................... 35

Discusso e Concluses ................................................................................................ 38

Referncias bibliogrficas ............................................................................................ 43Anexos .......................................................................................................................... 49

Anexo 1-Parecer do Comit de tica ........................................................................... 50

Anexo 2-Termo de Consentimento Livre Esclarecido Responsveis ....................... 51

Anexo 3-Termo de Consentimento Livre Esclarecido- Criana .................................. 52

Anexo 4-Ofcio de autorizao: Secretaria Municipal de Educao de Goinia ......... 53


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Lista de Tabelas

Tabela 1: Desempenho no PROLEC em funo do grau de dificuldade ..................... 29

Tabela 2: Resultados nos subtestes do TSC em funo do escorez ............................. 31

Tabela 3: Correlaes bivariadas (PROLEC, TSC) ..................................................... 34

Tabela 4: Correlaes, coeficientes cannicos padronizados, correlaes

cannicas, porcentagem da varincia e redundncia entre as variveis da linguagem

e da memria e suas variantes cannicas correspondentes.......................................37


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BANCA EXAMINADORA

Presidente: Dr. Gerson Amrico JanczuraUniversidade de Braslia

Membro Titular: Maria ngela Guimares FeitosaUniversidade de Braslia

Membro Titular: Dr. Nelson Rocha de OliveiraEscola Superior de Cincias da Sade (ESCS/ SES/ GDF)

Membro Suplente: Wnia Cristina de SouzaUniversidade de Braslia


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i

A vitria no s daqueles que

arrancam na frente, tambm daqueles

que completam a carreira

(Li num carto de natal que ganhei aos16 anos. Desde ento, na Memria)


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ii

minha querida av Raimunda Oliveira

Negro (in memoriam), que na minha

infncia dizia: seu nome ter um Dr. na

frente. V, t chegando l. Sou mestre

agora.


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iii

Agradecimentos

Depois de tanto esforo, esse trabalho est chegando ao final, e o momento para

acessar a memria e agradecer queles que, de uma forma ou de outra, contriburam

para a sua realizao. Certamente ainda serei injusta, omitindo pessoas que deram a sua

parcela de contribuio. A essas pessoas, peo que me desculpem.

Em primeiro lugar, agradeo a Deus, por me sustentar em todos os momentos da

minha vida!

Faculdade Alfredo Nasser- UNIFAN, na pessoa de seu diretor-presidente,

professor Alcides Ribeiro Filho, pelo apoio e respeito nestes dez anos de parceria e pelo

incentivo realizao desta ps-graduao. Agradeo em especial a minha Equipe

NATPSI-UNIFAN, pelo empenho em realizar as atividades propostas com seriedade,

profissionalismo e tica.

Secretaria Municipal de Educao de Goinia, pela licena-aprimoramento, e por

ter oportunizado a realizao desta pesquisa em duas de suas unidades educacionais. Em

especial, agradeo s minhas Antnias: Antnia Eterna, diretora do CEMAI Maria

Tom Neto, por ter ajustado meus horrios de trabalho, mesmo antes do incio da

licena o que me oportunizou assistir as primeiras aulas na UnB em 2009, e Antnia

Xavier, diretora do CMEI Vov Islena, por ter me acolhido como sua coordenadora,

para que a licena de fato se efetivasse, e por ter me apoiado incondicionalmentetambm no ajuste de horrios para que este trabalho fosse concludo em 2011/01.

Aos meus pais e irmos, que, mesmo distantes (Belm, Fortaleza e Manaus), me

deram suporte constante, incentivo e cuidados carinhosos. s minhas irms Cleucilene e

Cleucely pelo carinho e orgulho em dizerem: Minha irm faz mestrado na UnB.

Ao meu companheiro e amigo Aldemar, que foi decisivo para que eu realizasse esse

trabalho, pelo seu amor e apoio, segurando TODAS as barras em Goinia.


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iv

A minha filha Vitria, por compreender a necessidade da minha ausncia, pelo

amor, pelas lgrimas quando eu ia e pela alegria quando eu voltava de Braslia.

minha amiga Andrea Canheta, que h mais de doze anos (afinal, como no

lembrar se estudo memria) tem sido minha amiga de todas as horas e me

apresentou s Cincias do Comportamento. Amiga, apesar dos cem bilhes de

neurnios, estou sem palavras agora. Obrigada!

A todos os meus colegas do Mestrado em especial Andrea, ao Gilberto, Isabelle,

Keila, Marta, ao Marcelo, Thiago e Shirley. A presena de vocs tornou o Mestrado

muito mais significativo pra mim. Vou sentir falta das conversas sobre Cognio,

Neurocincias e Comportamento.

Meus agradecimentos a toda a Equipe da Colina UnB, Bloco K, pelo apoio e

segurana durante minha estada em Braslia do incio ao final desta Ps- graduao.

Aos motoristas e colegas da Van UFG, citados atravs do Humberto e da Adriana,

que tornaram a distncia entre Goinia e Braslia bem mais curta.

Aos meus alunos do Grupo de Estudo em processos bsicos de leitura-UNIFAN, em

especial a Alessandra Monte Alto, ao Davi Hiplito e ao Genes Morais, pela efetiva e

indispensvel participao na Coleta de dados.

A todas as crianas participantes deste projeto que, na maioria das vezes, com um

sorriso nos lbios diziam: Tia, agora sou eu t?; sem vocs no seria possvel a

realizao deste trabalho cientfico. Obrigada!

Aos coordenadores do Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos da UnB,

professores Antnio Pedro de Melo Cruz e Wnia Cristina de Souza, e aos funcionrios

Joyce Novaes Rego e Keules Nascimento, pela excelente prontido, em resolver de

problemas.


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v

Aos professores da UnB que ministraram as disciplinas fundamentais minha

formao: Gerson Janczura, Antnio Ribeiro, Timothy Mulholland, Maria ngela

Feitosa, Larcia Vasconcelos e Goiara Castilho.

Agradeo ao colega Waldir Sebastio de Assis Jnior, da UNIFAN, por ter se

dedicado de forma exclusiva formatao deste trabalho.

Um agradecimento muito especial Doutora Terezinha Van Erven pela

indispensvel assessoria em pesquisa e cognio na fase final deste trabalho.

Agradeo imensuravelmente Mestre e Doutoranda Isabelle Patrici Freitas

Chariglione, pela indispensvel monitoria em pesquisa e cognio durante todas as

etapas deste trabalho.

Finalmente, agradeo ao meu orientador, professor Gerson Amrico Janczura por ter

me ensinado a processar informaes de maneira significante e eficaz, e por conduzir

TODAS as atividades de orientao de forma tica, exemplar e profissional. Professor o

senhor j est na Memria de Longo Prazo. OBRIGADA!


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vi

Resumo

Este estudo investigou a associao entre dificuldades de leitura e memria de trabalho.Participaram da pesquisa 90 crianas de 3 e 4 srie do ensino fundamental

submetendo-se, num primeiro momento, a uma avaliao dos processos de leitura(PROLEC) e, em segundo lugar, a um teste de memria de trabalho (Teste do Span deCores, TSC). O PROLEC avaliou a capacidade dos participantes identificarem o nomeou o som das letras; distinguirem palavras iguais e diferentes para lerem apenas aspalavras iguais; reconhecerem palavras, independentemente de serem capazes ou no del-las e lerem palavras frequentes, palavras no frequentes e pseudopalavras. Atravs doTSC avaliou-se a memria verbal, solicitando-se que as crianas armazenassem nomesde cores em sequncias progressivamente mais longas. Os resultados do PROLECindicaram que as crianas apresentaram diferentes nveis de leitura sendo classificadascomo: crianas sem dificuldades de leitura, crianas com poucas dificuldades de leiturae crianas com muitas dificuldades de leitura. Os resultados do TSC indicaram que as

estratgias preferidas pelas crianas para acessar as informaes mnemnicas so asvisuais atreladas s estratgias verbais. Os resultados da correlao cannica mostraramque as dificuldades de leitura e a memria de trabalho esto significativamentecorrelacionadas, pois quanto maior e melhor foi o desempenho em testes de linguagem,tanto maior e melhor foi o desempenho em testes de memria.

Palavras-chave: dificuldades de leitura; memria de trabalho; ensino fundamental;PROLEC; TSC.


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vi

Abstract

This study investigated the association between reading difficulties and workingmemory. Ninety children from 3rd and 4th grades of elementary school participated in

the research, submitting, at first, to an assessment of the reading processes (PROLEC);and secondly, by submitting to a working memory test (The Color Span Test, TSC).The PROLEC assessed the participants capacities to identify the name or sound ofletters, to distinguish between similar and different words and read only the similarones, to recognize words regardless of being able to read them or not, read frequentwords read non-frequent words and pseudo words. The Color Span Test evaluatedverbal memory by requesting children to store names of colors in progressively longersequences. The PROLEC results showed that the children presented different levels ofreading, being classified as: children without reading difficulties, children with fewreading difficulties, and children with great reading difficulties. The Color Span Testresults showed that the childrens favorite strategies to access mnemonic information

were visual ones followed verbal ones. The Canonical correlation results indicated thatthe reading difficulties and working memory are significantly correlated; for the betterwas the performance in language tests, the better was the performance in workingmemory tests.

Keywords: reading difficulties; working memory; elementary school; PROLEC; TSC.


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Introduo

As dificuldades de leitura so responsveis por ndices considerveis de fracasso

escolar no sistema de educao nacional, e so muito presentes nas discusses e

pesquisas atuais na rea de dificuldades de aprendizagem. A busca de superao para

tais dificuldades requer avanos nas investigaes cientficas dedicadas ao estudo das

habilidades cognitivas subjacentes aquisio da leitura, entre as quais est a memria,

que corresponde aos processos de codificao, armazenamento ou consolidao e

lembrana da informao (Tulving & Craik, 2000). Entre tais estruturas da memria,

est a Memria de Trabalho, considerada o centro da conscincia, e envolvida no

processamento dos pensamentos, das informaes e experincias (Atkinson & Shiffrin,

1968).

A pesquisa sugere uma associao entre dificuldades de leitura e memria de

trabalho. O objetivo deste trabalho verificar e compreender a associao entre estes

processos cognitivos.

Inicialmente abordaram-se alguns conceitos importantes, como os tipos de

dificuldades de leitura e apontaram-se os avanos das pesquisas nesta rea com relao

memria de trabalho. A seguir, discutiu-se a relao entre dificuldades de leitura e

memria de trabalho, principalmente porque esta considerada um mecanismo

cognitivo que permite guardar com eficcia um nmero limitado de informaes por um

breve perodo de tempo (Smith & Geva, 2000). Desta maneira, limitaes neste sistema

podem estar relacionadas a prejuzos no processamento da linguagem, uma vez que a

execuo ineficiente dos processos envolvidos na compreenso da linguagem (por

exemplo, decodificao e acesso lexical), consome grande parte dos recursos da

memria de trabalho (Daneman & Carpenter, 1980).


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Leitura

A leitura uma ferramenta para a formao social e cognitiva do sujeito, pois o

qualifica para sua insero na cultura. O domnio da leitura essencial para obter

sucesso na escola (Brando & Spinillo, 1998; Santos & Navas, 2002). A leitura ,

aparentemente, uma atividade simples e fcil para a maioria dos adultos, no entanto,

muitas crianas apresentam dificuldades significativas para identificar letras, palavras,

frases. Consequentemente, no compreendem o sentido de histrias simples, o que

sugere o envolvimento de um conjunto complexo de habilidades no processamento

lingustico (Eysenck&Keane, 1994).

Para que a leitura seja adquirida, a criana deve dirigir a ateno s marcas

impressas e controlar os movimentos dos olhos pela pgina, reconhecer os sons

associados s letras, entender as palavras e a gramtica, construir idias e imagens e

comparar idias novas com aquelas que ela possui armazenadas em sua memria

(Ciasca, 2003). Alm disto, precisa desenvolver habilidades cognitivas e perceptivo

lingusticas, que incluem focalizar a ateno, concentrao, o seguimento de instrues,

memria auditiva e ordenao, memria visual e ordenao, habilidade no

processamento das palavras, anlise estrutural e contextual da lngua, sntese lgica e

interpretao da lngua, desenvolvimento e expanso do vocabulrio e fluncia na

leitura (Vallet, 1990; Weiss, 1992; Tonelloto & Gonalves 2002; Speece & Ritchey,

2005).

Conhecer as estratgias de leitura utilizadas por crianas nos anos iniciais de

escolarizao essencial para prevenir, identificar e at tratar dificuldades de leitura

(Salles & Parente, 2007). Para Capellini e Oliveira (2010), durante a aprendizagem da

leitura, as crianas passam por uma srie de etapas consecutivas destinadas a ampliar as


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3

vias de reconhecimento de palavras. Inicialmente, comeam pelo desenvolvimento de

uma espcie de rota visual, uma vez que, em seu incio, antes inclusive da aprendizagem

sistemtica da leitura, conseguem reconhecer algumas palavras por sua forma visual (o

nome da escola e de objetos, por exemplo). Quanto mais rpida for a identificao de

cada palavra, maior a capacidade da memria de trabalho consagrada s operaes de

anlise sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das

frases na organizao textual, que so processos importantes para a compreenso da

leitura.

O incio do ensino sistematizado da leitura, ou seja, o aprendizado inicial das letras,

considerada a etapa mais difcil, pois h a necessidade de associar signos abstratos

com sons como os quais nenhuma relao, uma vez que nada no signo grfico, indica

como pronunci-lo. No comeo desta etapa, so produzidos muitos erros de substituio

de fonemas por outros, especialmente naquelas regras que contm muitos traos, tanto

visuais como acsticos, como por exemplo nas letras b e d, p e b (Capellini,

Oliveira e Cuetos, 2010). medida que a criana aplica corretamente as regras de

converso grafema-fonema e ocorre a repetio de palavras, a memorizao destas

promovida, isto , forma-se uma representao interna dessas palavras, com a qual

poder acontecer a leitura futura diretamente, ou seja, sem precisar transformar cada

letra em seu som. O nmero de palavras que a criana poder ler diretamente ser

pequeno no princpio, mas aumentar na medida em que ela for se desenvolvendo e

progredindo na leitura at que seja capaz de ler um grande nmero de palavras

diretamente. Neste sentido, aponta-se que na maioria das crianas, o armazenador

fonolgico, que um dos componentes da ala fonolgica da Memria de Trabalho

(Baddeley & Hitch, 1974), parece estar estabelecido aos trs anos de idade. Por

exemplo, crianas nessa faixa etria j so capazes de lembrar duas ou trs palavras em


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4

sequncia. Aos quatro anos, encontra-se tambm presente um precursor do ensaio

articulatrio subvocal que atinge seu pleno desenvolvimento aos sete anos de idade

(Gathercole, 1998).

A leitura uma atividade complexa e so muitos os processos que nela intervm.

Quando uma criana confunde, por exemplo, a letra b com a d, ou a slaba pa

com pai, ela revela que ainda no consolidou-se a associao de certos grafemas com

seus fonemas correspondentes, ou seja, para esta criana no se estabeleceu de modo

claro que a letra b corresponde ao som /b/, ou a sequncia pla ao som /pla/. Da

mesma maneira, quando crianas movem os olhos lentamente ao ler ou precisam repetir

a leitura muitas vezes, talvez atuem assim no por ineficcia nos movimentos oculares,

mas em funo de problemas de reconhecimento de palavras ou de compreenso

(Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010).

O processo de leitura necessariamente implica um componente de decodificao e

outro de compreenso. A decodificao se refere aos processos de reconhecimento da

palavra escrita que, de acordo com Sanches, Garca e Gonzalez (2007), a competncia

aparentemente mais elementar de todas e representa um processo que permite

transformar os signos ortogrficos das palavras escritas em linguagem. Isto ,

corresponde s habilidades que permitem passar da ortografia das palavras sua

fonologia, enquanto que a compreenso definida como processo pelo qual as palavras,

sentenas ou textos so interpretados. A relao entre leitura de palavras isoladas e

compreenso de leitura ocorre porque, quanto maior a rapidez na identificao de

palavras, maior ser a capacidade da memria de trabalho para se dedicar s operaes

de anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao

das frases na organizao textual, levando compreenso da leitura (Salles & Parente,

2002).


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5

A decodificao evidencia, assim, grande interferncia e influncia no processo de

compreenso da leitura. Por isso, essencial que o educando execute eficazmente a

decodificao para obter uma leitura fluente. Breznitz (2006) afirma que h relao

entre a fluncia de leitura, decodificao e compreenso, de forma que o processamento

lento da palavra interfere na automatizao da leitura e da compreenso, ou seja, a

leitura lenta das palavras consome mais memria de trabalho.

Considerando-se, portanto, a complexidade associada ao processo de leitura,

investigar as habilidades envolvidas em tal processo de fundamental importncia

porque, para a sociedade contempornea, saber ler essencial e os indivduos que no

conseguem desenvolver tal habilidade se encontram em desvantagens, uma vez que, ao

ler, o indivduo traz para o ato da leitura, seu conhecimento da lngua, seu conhecimento

do mundo, experincias e crenas, alm das estratgias cognitivas requeridas (Brggio,

1992).

Reconhecimento das palavras como habilidade de leitura

Um dos desafios importantes na aprendizagem da leitura consiste em adquirir as

habilidades que permitem passar da ortografia das palavras sua fonologia e significado

(Corso, 2008). Ler uma palavra supe um ato de reconhecimento e atribuio de um

significado aos smbolos grficos, o que pode ser feito atravs da via fonolgica e/ou da

via lexical. A via fonolgica pode transformar unidades ortogrficas em sons, exigindo

a mediao da prpria linguagem oral para obter o significado. Esta requer transformar

a palavra escrita em uma palavra oral, antes de reconhec-la. Ilustrando no caso da

palavra [seykspir], transcrio fontica da palavra Shakespeare, precisa-se fazer a

traduo dos smbolos grficos j analisados perceptivelmente em fonemas


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(recodificao). Passa-se de um cdigo (visual e o ortogrfico) a outro cdigo

(fonemas). Esta recodificao depende da aplicao das regras de correspondncia entre

fonemas e grafemas, que caracterizam todas as escritas alfabticas (Moojen, 2003, como

citado em Corso, 2008).

Na via lexical, os processos de reconhecimento da palavra e o acesso ao seu

significado ocorrem, na prtica, simultaneamente. O reconhecimento da ortografia da

palavra bola acontece com a mesma rapidez com a qual se reconheceria o desenho de

uma bola. Mas indispensvel, no caso da escrita, que a ortografia da palavra seja

familiar. Uma vez reconhecida a palavra, acessa-se sua fonologia e, se for o caso, a sua

leitura em voz alta.

Quando se encontra uma palavra nova durante o processo de leitura, precisa-se usar

a via fonolgica para decifr-la. A rota fonolgica se refere identificao grafema-

fonema, ou seja, a decodificao. Esta experincia de decifrao, por sua vez,

familiariza o leitor com a forma ortogrfica da palavra, e conseguindo isso serpossvel, em seguida, reconhec-la de imediato pela via lexical (Moojen, 2003, comocitado em Corso, 2008)

Sanchez (2004) enfatiza que um leitor competente deve dominar as duas rotas, no

sentido de automatiz-las. No entanto, preciso muita leitura para produzir a

automatizao; assim, se por qualquer motivo um aluno ler pouco, desenvolver em

menor grau as habilidades necessrias e, em decorrncia disso, tender a ler menos

acentuando-se, consequentemente, os problemas iniciais. Neste sentido, a literatura

aponta que a aquisio do vocabulrio est relacionada ao aumento da amplitude da

memria de trabalho. Quanto maior o vocabulrio, maior a capacidade de consolidar

novas palavras na memria de longo prazo (Gathercole, 1999), favorecendo, assim, a

automatizao que um requisito para se alcanar o domnio pleno da leitura.


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Dificuldades de leitura

A dificuldadede leitura no nvel da palavra sinnimo de dislexia, uma forma de

transtorno de aprendizagem descrito ao longo do sculo XX, como cegueira verbal,

agnosia visual para palavras, e transtorno especfico de leitura (Fletcher, Fuchs &

Barnes, 2009). Segundo a International Dyslexia Association, a dislexia um

transtorno especfico de aprendizagem, de origem neurobiolgica, que se caracteriza por

dificuldades com o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e por poucas

habilidades de ortografia e decodificao ( Fletcher, Fuchs & Barnes, 2009). Essas

dificuldades geralmente resultam de um dficit no componente fonolgico da

linguagem, que costuma ser inesperado em relao a outras habilidades cognitivas e

existncia de instruo efetiva na sala de aula. Suas consequncias secundrias podem

envolver problemas na compreenso da leitura e pouca experincia com leitura, que

impedem o crescimento do vocabulrio e do conhecimento em geral.

Baseando-se nas pesquisas sobre dficits em habilidades acadmicas e seus

correlatos cognitivos, apontados por Fletcher, Fuchs e Barnes (2009), a dislexia se

manifesta por dificuldades variveis com diferentes formas de linguagem, incluindo,

alm dos problemas com a leitura de palavras, um problema bvio com a aquisio de

proficincia em ortografia e em escrita. Dessa maneira, as pessoas podem ser

identificadas como dislxicas quando apresentam dificuldade para decodificar palavras

individuais de forma precisa e fluente e escrevem mal. O principal dficit em

habilidades acadmicas que caracteriza crianas com dislexia a dificuldade em

decodificar palavras isoladas. Esse dficit leva a uma perturbao profunda na

capacidade de ler, que permeia diferentes domnios do desempenho acadmico, uma vez

que a compreenso depende da capacidade do indivduo de decodificar rapidamente e


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reconhecer palavras isoladas de maneira automtica e fluente (Fletcher, Fuchs &

Barnes, 2009).

Stanovich (1994) observou que a leitura com significado (compreenso) bastante

prejudicada quando a criana tem muita dificuldade para reconhecer as palavras.

Quando os processos de reconhecimento da palavra requerem muita capacidade

cognitiva, sobram menos recursos cognitivos para direcionar aos processos superiores

de integrao e compreenso do texto.

As dificuldades de leitura podem ocorrer devido a problemas referentes via

fonolgica, via lexical, ou a ambas (Corso, 2008). Os dislxicos fonolgicos

apresentam dificuldades na via fonolgica, manifestadas, sobretudo, na leitura de

palavras no familiares ou pseudopalavras. Geralmente, tais dislxicos no apresentam

dificuldades em leitura de palavras familiares. Os dislxicos de superfcie apresentam

problemas na operao da rota lexical. Alunos com problemas na via lexical

demorariam tempo semelhante para ler palavras familiares e no familiares, pois

dependem da rota fonolgica que mais lenta em seu funcionamento (Moojen &

Frana, 2006, como citado em Corso, 2008). Problemas na rota lexical so evidenciados

geralmente por leitura lenta, silabada e, consequentemente, suscetvel a gerar problema

de compreenso. Alunos com problemas nas duas vias (dislexias mistas) tendem a ler

pela via fonolgica, mas com muita dificuldade (Corso, 2008).

preciso diferenciar com clareza os quadros citados, para que os problemas de

leitura relacionados dislexia no sejam confundidos com problemas de leitura

decorrentes de aspectos evolutivos do estudante, uso de metodologia inadequada, falta

de assiduidade escola, ou conflitos emocionais. Neste sentido, enfatiza-se que tais

dificuldades podem ser superadas por trabalho pedaggico complementar,

diferentemente da dislexia que requer um tratamento processual lento e laborioso com


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as habilidades nucleares envolvidas na leitura (Moojen, 2003, como citado em Corso,

2008).

Um estudo realizado por Salles (2004) evidencia a variabilidade de perfis de

dificuldades de leitura em alunos de 2 srie. A autora encontrou trs perfis de

dificuldades de leitura relatados na literatura: padro de dislexia fonolgica, padro de

dislexia de superfcie e o padro misto. Observou tambm que no apenas as estratgias

de leituras se diferenciaram, mas tambm os perfis neuropsicolgicos dos leitores

deficientes.

Pinheiro (1994), (como citado em Corso, 2008), avaliou o desempenho em leituras

de palavras (via lexical) e pseudopalavras (via fonolgica) de leitores competentes e

com dificuldades de 1 a 4 srie. O estudo mostrou que os casos de dificuldades na

leitura variavam de um nvel de impreciso na leitura (indicado por erros ou leve

lentido na leitura de pseudopalavras) dislexia fonolgica (alta latncia e/ou

frequentes erros nas pseudopalavras). Grande parte dos casos mostrou uma disfuno

tanto no processo lexical como no fonolgico, sendo que este ltimo foi o mais

prejudicado. A autora sugere que o principal problema dos dislxicos um vagaroso e

impreciso reconhecimento de palavras, ou seja, dificuldade no processo de

decodificao fonolgica.

Um estudo realizado por Capellini e Oliveira (2010), sobre o perfil de escolares com

dislexia, concluiu que o desempenho de alunos com dislexia foi inferior aos alunos com

bom desempenho acadmico nos processos de leitura, o que evidenciou a dificuldade

dos dislxicos quanto ao domnio de processos de identificao de letras, processos

lxicos, sintticos e semnticos. O perfil de alunos com dislexia deste estudo revelou

que a falta de domnio da habilidade de decodificao pode ter contribudo para que

estes escolares apresentassem dificuldades nas tarefas de leituras de palavras e


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pseudopalavras. Evidenciou-se, portanto, que a falta de domnio no uso do mecanismo

de converso grafema-morfema prejudica a aquisio do princpio alfabtico da Lngua

Portuguesa, necessrio para o entendimento e compreenso do texto lido.

Segundo Corso (2008), alguns autores utilizam a nomenclatura de dislexia para

todos os nveis de dificuldades na leitura, outros empregam este termo para o nvel

grave de transtornos nesta rea. Diante de tais divergncias literrias, Sanchez (2004)

aponta alguns critrios para que se possa falar de um atraso especfico na aprendizagem

da leitura, como o caso da dislexia: a capacidade intelectual do participante deve ser

normal; o atraso evidenciado entre a capacidade geral (avaliada pelo QI) e o rendimento

na leitura (avaliado atravs de testes padronizados) deve ser de pelo menos dois anos;

deve haver contato com a possibilidade de aprender; alm de inexistncia de causa que

possa por si mesma explicar o atraso (problemas emocionais, sensoriais etc).

Considerando os critrios acima, Sanchez (2004) enfatiza que em torno de 3% a 5% da

populao apresentam dificuldades em reconhecimento de palavras e, para a Associao

Brasileira de Dislexia (Fletcher, Fuchs & Barnes 2009), 10% a 15% da populao

mundial apresentam dislexia.

Portanto, as dificuldades de leitura interferem significativamente no xito acadmico

e at mesmo nas atividades de vida diria das pessoas que so acometidas por estas.

Memria de Trabalho

Memria de trabalho corresponde a um sistema de capacidade limitada, que permite

o armazenamento temporrio e o gerenciamento de informaes (Fernandez & Ueara,

2010). Para os autores, a principal funo da Memria de Trabalho manter as

informaes que esto sendo processadas por um curto perodo de tempo. Segundo


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Sternberg (2008), a memria de trabalho aquela que guarda memrias por segundos e,

ocasionalmente, at alguns minutos.

Para Anderson (2004), um evento muito importante na histria da Psicologia

Cognitiva foi o desenvolvimento da teoria da memria de curto prazo nos anos de 1960.

Essa teoria ilustrava com muita clareza o poder da nova metodologia cognitiva em tratar

um grande volume de dados de uma maneira que no tinha sido possvel com as teorias

behavioristas. A teoria da memria de curto prazo propunha que as informaes

atendidas eram armazenadas numa memria de curto prazo intermediria, na qual

tinham de ser repetidas para que pudessem passar para uma memria relativamente de

longo prazo. A memria de curto prazo tem uma capacidade limitada para manter as

informaes, denominada de spande memria, a qual se refere ao nmero de elementos

que uma pessoa pode repetir de imediato. Anderson afirma, ainda, que o tamanho do

span de memria conveniente, considerando-se que os nmeros de telefone costumam

ter sete dgitos, e que as informaes na memria de curto prazo no so mantidas para

sempre, pois novas informaes esto sempre chegando e expulsam as informaes

antigas memria de curto prazo.

Em 1974, Alan Baddeley e Graham J. Hitch propuseram um modelo de memria de

trabalho, working memory, tambm chamado de memria operacional. Este sistema

mltiplo de memria substituiu o conceito de memria de curto prazo, deixando de ser

apenas um armazenador temporrio para ser um processador ativo, capaz de manipular

um conjunto limitado de informaes por um curto perodo de tempo. Inicialmente os

autores definiram memria de trabalho como um sistema composto por trs

componentes: o executivo central que atuaria como controlador atencional e dois

subsistemas de apoio especializados no processamento e manipulao de quantidades

limitadas de informaes especficas, a ala fonolgica e o esboo visuo espacial. Em


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2000, Baddeley ampliou este modelo acrescentando o retentor episdico, tambm

conhecido como buffer episdico, responsvel pela integrao das informaes

mantidas temporariamente na memria de trabalho com aquelas provenientes do sistema

de longo-prazo em uma representao episdica nica. Coletivamente, estes

componentes estariam envolvidos em atividades cognitivas superiores, tais como a

aprendizagem, compreenso da leitura e resolues de problemas (Baddeley, 1992).

Segundo Baddeley (2000), o modelo atual da Memria de Trabalho composto por

quatro elementos: o executivo central, responsvel por funes como a ateno seletiva,

capaz de focar a ateno em uma informao relevante enquanto inibe outras

informaes distratoras; flexibilidade mental, capaz de coordenar mltiplas atividades

cognitivas ao mesmo tempo, selecionar e executar planos e estratgias; capacidade de

alocar recursos em outras partes da memria de trabalho e a capacidade de evocar

informaes na memria de longo prazo. O segundo componente a ala fonolgica

que armazenaria e processaria as informaes codificadas verbalmente, apresentadas de

forma auditiva ou visual. Este componente conta com dois subcomponentes: o

armazenador fonolgico, ou memria fonolgica de curto prazo que armazena

informaes verbais, escritas ou faladas, e um mecanismo de reverberao ou ensaio

articulatrio subvocal que permite resgatar informaes em declnio mantendo-as na

memria de trabalho (Gathercole, 1998; Baddeley, 2003).

A ala fonolgica codifica o estmulo perceptual auditivo em cdigos fonolgicos,

que incluem propriedades acsticas, temporais e sequenciais do estmulo verbal

(Gilliam & Van Kleeck, 1996). Posteriormente, esses cdigos fonolgicos so

combinados com outros previamente armazenados na memria de longo prazo,

formando fonemas e palavras. Outro componente da memria de trabalho o esboo

visuo-espacial, que realiza o processamento e a manuteno de informaes visuais e


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espaciais referentes aos objetos e s relaes espaciais entre eles. Simultaneamente,

desempenha um relevante papel na formao e manipulao de imagens mentais

(Baddeley, 2006). Tal como a ala fonolgica, o esboo visuo-espacial composto por

um armazenador temporrio, em que as caractersticas fsicas do objeto so

representadas na conscincia. Alm disso, o esboo visuo-espacial permite que o

indivduo possa se localizar, planejando movimentos atravs de atualizaes de novas

informaes visuo-espaciais.

O quarto componente da memria de trabalho adicionado por Baddeley (2000) o

retentor episdico, componente de armazenamento temporrio e com capacidade

limitada acessvel conscincia que dialoga com a memria de longo-prazo episdica e

semntica na construo de representaes integradas com base em uma nova

informao. Desta forma, o retentor episdico permite gerenciar uma grande quantidade

de informao, que ultrapassa a capacidade de armazenamento fonolgico e visuo-

espacial sem depender do executivo central (Baddeley, 2003).

A memria de trabalho se desenvolve naturalmente, com o passar dos anos e um dos

aspectos da funo da memria mostra mudanas qualitativas substanciais na infncia,

mais particularmente no perodo pr-escolar. Contudo, acima dos sete anos, as funes

da memria parecem semelhantes aos adultos quanto a sua organizao e estratgias, e

mostram apenas um melhoramento quantitativo gradual nos anos de adolescncia.

Assim, no existiria uma diferena to discrepante entre a memria de trabalho em

adultos e crianas (Gathercole,1999)


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Dificuldades de Leitura e Memria de Trabalho

As crianas com dificuldades de leitura se caracterizam, em geral, pela dificuldade

para aprender a ler. Em larga medida, seu processo de decodificao das palavras mais

lento e cansativo que o de seus pares cronolgicos, razo pela qual carecem da

necessria automatizao para aprender o significado diretamente (Condemarim, 1994).

A pessoa com dificuldades de leitura tem problemas com o cdigo fonolgico na

memria de trabalho e no consegue traduzir a informao visual em forma fonolgica,

o que afeta sua capacidade de aprender novas palavras ao ler (Pinkering, 2001). Outras

consideraes apontadas pelo autor so que os dislxicos: tm dificuldades com a

repetio fonolgica de no palavras; no utilizam estratgias de memria fonolgica

to facilmente como os bons leitores, tendo dificuldades em reter as informaes

fonolgicas, mesmo utilizando ensaio ou repetio; no associam com facilidade rtulos

verbais a imagens, alm de terem dificuldades com listas de palavras.

A memria de trabalho fundamental para a atividade cognitiva cotidiana, assim

como para o desempenho acadmico. Desta forma, o mau funcionamento de um ou

mais componentes deste sistema relaciona-se intimamente com dificuldades de

aprendizagem e ao baixo rendimento escolar (Alowey, 2006, como citado em Fernandez

& Ueara, 2010). Neste sentido, o processo de leitura, caracterizado pela habilidade de

usar a palavra, reconhecimento de letras e compreenso, pode ser prejudicado. A

literatura aponta que crianas com dificuldades de leitura podem apresentar limitaes

na capacidade de armazenar e organizar informaes processadas. O ato de aprender a

ler envolve aquisio da habilidade de decodificar uma palavra (habilidade de

identificar cada palavra separadamente) e a habilidade de compreender o texto escrito,


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obtendo uma coerncia entre as ideias e o conhecimento j existente na memria de

longo prazo (De Jong, 2006, como citado em Fernandez & Ueara, 2010).

Limitaes na memria de trabalho podem estar relacionadas a prejuzos no

processamento de leitura. Ou seja, se um indivduo executa o processo de decodificao

de letras e palavras de maneira ineficiente, consome grande parte dos seus recursos da

memria de trabalho. Passa, assim, a ter menos recursos disponveis para armazenar na

memria de trabalho informaes j processadas, assim como recursos necessrios para

dar continuidade aos processos de leitura.

Kibby, Marks, Morgan e Long, (2004) avaliaram crianas com dificuldades de

leitura em tarefas de reverberao e armazenamento da informao fonolgica. As

crianas com dificuldades na leitura mostraram resultados inferiores aos bons leitores. A

discrepncia entre os dois grupos foi ainda maior quando o grau de complexidade da

tarefa foi aumentado, exigindo-se ainda mais a reverberao fonolgica. No foram

encontradas diferenas entre os dois grupos quando realizaram tarefas que envolviam

apenas memria no verbal.

No Brasil, Capovilla e Capovilla (2002) avaliaram a discriminao silbica em bons

e maus leitores da 1 a 4 sries do ensino fundamental. Pares de slabas eram iguais ou

diferentes quanto sonorizao, ao ponto de articulao, modo de articulao ou mistas.

O tempo entre a apario da primeira e segunda slaba variou de 20 milsimos de

segundos at 60 segundos. Os resultados indicaram uma proporo de acertos

significativamente maior para os bons leitores, sendo que, em ambos os grupos, as

slabas com diferenas sonoras e ponto de articulao foram aquelas que os sujeitos

mais erraram.

Richman e Lindgren (2006) afirmam que crianas com distrbios da aprendizagem

comumente apresentam um desempenho pior do que crianas que no apresentam


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dificuldades de aprendizagem em testes de memria de trabalho, ou seja, crianas com

dificuldade de aprendizagem mostram dificuldades em se lembrar de como ler e

escrever palavras, por exemplo... (p. 9).

H evidncias de que crianas com dificuldades de leitura no demonstram um bom

desempenho em testes de memria de trabalho porque no conseguem utilizar

estratgias eficientes de memria (Bauer, 1977; Swanson, 1979; Torgeson, 1980). Nem

todas as crianas com dificuldade de leitura porm, apresentam o mesmo tipo de

deficincia de memria. Desta forma, no caso de treinamento de estratgia de memria,

deve-se levar em considerao que as crianas com dificuldade de leitura so um grupo

heterogneo (Ceci, Ringstrom & Lea, 1981; Lyon & Watson, 1981; Richman &

Lindgren, 1980; Rouker, 1985). Assim, na utilizao de estratgias de memria em

crianas com dificuldades de leitura, importante que se conhea a especificidade da

deficincia da memria e de que forma a apresentao pelo professor e a resposta da

criana podem refletir os processos da memria (Richman & Lindgren, 2006).

Estudos indicam que crianas com dificuldades de leitura tm capacidade reduzida

na ala fonolgica da memria de trabalho. Considerando-se, portanto que a ala

fonolgica responsvel pelo processamento do material lingustico e, pelo

processamento da informao auditiva, assume-se, que crianas com dificuldades de

leituras apresentam uma deficincia na habilidade de processamento fonolgico da

memria de trabalho (Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006).

A explicao do porqu de os dficits em memria de trabalho prejudicarem as

habilidades de leitura se deve ao fato de que esses dficits comprometem o processo

para a leitura, a manuteno do conhecimento recentemente recuperado e a integrao

com entradas mais recentes (Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006). Alm disso,

a memria de trabalho permite a codificao, o processamento e a gravao da


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informao da primeira informao que chega mente, tornando possvel uma criana

lembrar quando ouvir um som ou ver uma letra.

A memria de trabalho um processo cognitivo significativo para a aquisio das

habilidades de leitura, uma vez que permite a codificao, o processamento e a gravao

de informaes imediatas. Alm disso, transfere tais informaes (se forem processadas

eficazmente) memria de longo prazo que, por sua vez, organiza e mantm as

informaes e, consequentemente, o conhecimento humano (Numminen, 2002).

Este estudo se justifica pela necessidade de investigar a associao entre as

dificuldades de leitura e a memria de trabalho em crianas que esto na etapa bsica de

escolarizao (i.e., 3 e 4 sries do ensino fundamental). Ser que o desempenho bom,

regular ou pssimo na leitura est associado ao desempenho em testes de memria?


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Mtodo

Participantes

Efetivamente noventa crianas (50% meninos e 50% meninas) com a idade entre 10

e 12 anos (mdia = 11,11 anos e DP = 1,3), oriundas de instituies vinculadas Rede

Municipal de Educao de Goinia (vinte e sete crianas do Centro Municipal de Apoio

Incluso-CEMAI, Unidade I e sessenta e trs crianas de uma escola de tempo

integral) que cursavam a 3 (quarenta e duas crianas) e a 4 sries (quarenta e oito

crianas) do ensino fundamental. Ressalta-se porm, que o nmero inicial de crianas

informadas como possveis participantes da pesquisa foi cem. No entanto, dez crianas

do CEMAI foram excludas por verbalizarem durante a realizao das primeiras tarefas

do PROLEC (subtestes Nome e Som das Letras e Igual-Diferente) que no

conseguiriam ler.

As crianas pertenciam a uma populao de nvel scio econmico baixo, com renda

familiar mdia de entre um e cinco salrios mnimos por famlia, o que foi constatado

atravs de dados fornecidos pelas instituies participantes.

A escolha das crianas aconteceu de acordo com critrios que, num primeiro

momento, foram estabelecidos pelas prprias instituies. No Centro Municipal de

Apoio Incluso (CEMAI), por exemplo, encaminharam-se a participar da pesquisa

crianas que, na avaliao psicopedaggica, apresentaram baixo desempenho em

atividades de leitura. Nesta instituio, tambm incluram-se as crianas com

diagnstico de dislexia que, no decorrer dos atendimentos realizados por psiclogos,

psicopedagogos e fonoaudilogos da instituio, demonstraram dificuldades relevantes

em decodificao, soletrao e escrita de palavras.


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Na escola, o critrio de escolha inicial foi estabelecido pelos professores que passam

a maior parte do tempo letivo com as crianas (pedagogos regentes). Estes profissionais

classificaram as crianas em dois grupos: crianas com dificuldades de leitura e crianas

sem dificuldades de leitura. Segundo informaes colhidas destes profissionais as

crianas com leve e muita dificuldade foram aquelas que no final do ano letivo, poca

em que a coleta de dados iniciou, no conseguiram desenvolver habilidades bsicas de

leitura para a srie em que se encontravam. Consideram-se boas leitoras, as crianas que

decodificavam, compreendiam e escreviam textos considerados simples e complexos

para a srie em que se encontram.

Essa pesquisa foi aprovada pelo comit de tica e pesquisa da Faculdade de Sade,

Universidade de Braslia (anexo 1). Seguindo os critrios ticos, as crianas

participaram da pesquisa de forma voluntria mediante a assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (anexos 2 e 3) por elas e por seus responsveis.

Materiais

Utilizaram-se dois tipos de testes: um para avaliao dos processos de leitura, o

PROLEC (Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010), e outro para avaliar o desempenho dos

participantes em memria de trabalho, o span de cores (Richman & Lindgren, 2006).

Provas de Leitura (PROLEC)

Considerando-se que as dificuldades de leitura propostas neste estudo esto no nvel

do reconhecimento das palavras (dislexias), que enfatizam o processo de decodificao,


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apenas o processo de identificao das letras e os processos lxicos do PROLEC foram

avaliados.

Dentre os processos de Identificao das letras, os subtestes so: nome e som das

letras (NS/Let) e igual-diferente (ID). A prova de Identificao Som e Letra (NS/Let)

tem por objetivo verificar a capacidade de o participante nomear as letras e o som que as

representa. A prova de Igual-Diferente (ID) em palavras e pseudopalavras visa verificar

a capacidade do participante em identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e

inventadas como sendo iguais e diferentes.

Os Processos Lxicos so compostos por seis subtestes: deciso lxica (DLX),

leitura de palavras (LeiPal), leitura de pseudopalavras (LeiPseu), leitura de palavras

frequentes (LeiPfreq), leitura de palavras no frequentes(LeiPfreq) e, mais uma vez,

leitura de pseudopalavras que, neste trabalho, foi identificada como leitura de

pseudopalavras2 (LeiPseu2). O objetivo da prova de deciso lexical que o participante

reconhea apenas palavras reais em uma lista de palavras reais inventadas independente

de ser capaz de l-las ou no. Nas provas de leitura de palavras, leitura de

pseudopalavras e leitura de palavras e pseudopalavras, o objetivo comparar o

desenvolvimento das rotas de reconhecimento das palavras.

Normalmente as crianas consideram os subtestes do PROLEC atrativos, para os

quais devem estar muito motivadas. Assim diante de um menor sinal de cansao, deve-

se interromper a realizao da prova e continuar em outro momento (neste estudo isso

aconteceu com 10 crianas do CEMAI, s quais no compareceram s sesses

posteriores, sendo portanto excludas da pesquisa).


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Teste de Memria de Trabalho (Teste do Span de Cores, TSC)

Trata-se de um instrumento que avalia aspectos da memria verbal e oferece a

possibilidade de identificao de deficincias especficas ou gerais na memria verbal

assim como dificuldades na transferncia verbal-visual. Diante disso, apresentou-se os

cartes contendo oito cores (branca, preta, azul, amarela, vermelha, marrom e laranja) e

se a criana conhecesse todas as cores, solicitou-se que ela retivesse os nomes de tais

cores em sequncias progressivamente mais longas.

O teste consiste de quatro subtestes que envolvem diferentes combinaes de

estmulos e respostas:

Apresentao visual - Resposta visual (criana aponta a sequncia de cores)

Apresentao visual - Resposta verbal (criana fala a sequncia de cores)

Apresentao verbal - Resposta visual.

Apresentao verbal - Resposta verbal.

Procedimentos

Considerando-se tanto a faixa etria, como o nmero significativo dos participantes,

trs auxiliares de pesquisa (dois graduandos e uma ps-graduanda) realizaram estudos

tericos e prticos para realizar junto pesquisadora a aplicao dos instrumentos de

avaliao de leitura (PROLEC) e da memria de trabalho (TSC). O treinamento

aconteceu durante trinta dias nas dependncias de uma IES, sob a orientao da

pesquisadora.

Os participantes realizaram os dois testes, PROLEC e TSC, de forma individual, em

duas sesses de 40 minutos cada, em sala fechada, com ventilao e iluminao


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artificial, nas dependncias das instituies participantes. A ordem de aplicao dos

testes foi balanceada, de maneira que metade dos participantes realizou inicialmente o

PROLEC e, os demais, o TSC.

Avaliao dos Processos de Leitura (PROLEC)

O procedimento da avaliao do PROLEC ocorreu de acordo com a aplicao de

cada subteste.

a) Nome ou som das letras (NS/Let). Explicou-se a tarefa com a folha de

apresentao na frente da criana, utilizando-se dos trs (3) exemplos que apareceram

logo no incio. A resposta foi considerada correta quando a criana nomeava a letra (por

exemplo: efe para a letra f ou quando nomear o som/f/. As instrues corretas foram:

Nesta folha esto escritas as letras. Voc tem que falar o nome ou o som da letra.

Vamos ver como voc l esta primeira (mostrou-se a letra e, que estava contida no

exemplo). Quando a criana acertou, foi dito: Muito bem, vamos ver a prxima?

(mostrando-se a letra o) Quando a criana errou foi dito: Est certo disso? Veja

bem!, e a criana tentava novamente (quando havia necessidade os aplicadores

puderam ajudar at que a criana acertasse). Fez-se o mesmo com a letra x, e

continuou-se a aplicao do teste propriamente dita atravs da seguinte instruo:

Bom, continue falando os nomes ou sons das outras letras;

b) Igual-Diferente (ID). Incentivou-se a criana a olhar bem, pois foi uma prova

que exigiu muita ateno: em quais estmulos so exatamente iguais e quais so os

diferentes para que os resultados refletissem realmente a capacidade de segmentao e

assim no fosse - uma simples prova de ateno. Falou-se: aqui esto pares de

palavras, umas so reais e outras so palavras inventadas. Voc precisa observar bem e


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ler quais so exatamente iguais. Olhe as primeiras palavras: barril-baril(exemplos).

Preste bastante ateno s palavras: so iguais? Vamos ver as palavras seguintes:

decida-descida.Continue prestando ateno nos outros pares de palavras;

c) Deciso Lxica (DLX). Foi dito a criana: aqui temos uma lista de palavras.

Algumas so palavras reais (boca, cachorro, casaco, etc) e outras so palavras

inventadas (nalha, tila, defras). Voc deve ler somente as palavras reais. Vamos

experimentar com estas aqui: nalha, tila e boca. Destas trs aqui: qual voc leria? Aps

um breve treinamento, iniciou-se o subteste propriamente dito.

d) Leitura de Palavras (LeiPal). Nesta prova as instrues consistiram unicamente

em informar criana que era preciso ler em voz alta as palavras; foi dito: leia estas

palavras (por exemplo: globo, escola, cristal, urso, etc) em voz alta;

e) Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu). Nesta prova, as instrues consistiram em

informar criana que precisava ler em voz alta pseudopalavras (Por exemplo: gloto,

noila, estreca, misca, crescer, escuvo, etc). Foi dito: estas so palavras inventadas: leia

em voz alta;

f) Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq), por exemplo: lago, dezena, sapo, etc.

E Leitura de Palavras no Frequentes (LeiPFreq), por exemplo: espiga, marreca, luta,

leque, colete, soro, etc, bem como Leitura dePseudopalavras2 (LeiPseu2), por exemplo:

figeta, tavinha, dasa, lora, etc. Como nas duas provas anteriores, somente informou-se

criana para ler os estmulos em voz alta: nesta lista temos palavras reais e palavras

inventadas. Voc precisa ler todas as palavras em voz alta.

Registraram-se erros e acertos pelos aplicadores em folha de registro especfica

durante cada prova deste teste.


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Avaliao da Memria de Trabalho (TSC)

Utilizaram-se, na administrao do teste, trs cartes com oito cores (branca, azul,

vermelha, preta, verde, amarela, marrom e laranja) distribudas em posies diferentes.

A aplicao foi individual e o tempo de aplicao foi de 15 a 30 minutos.

Inicialmente, colocaram-se trs cartes do TSC sobre a mesa, em frente criana, de

modo que ela pudesse ver os trs cartes ao mesmo tempo. Foi dito criana: est

vendo esses trs cartes? Eles tm as mesmas oito cores. Olhe onde as cores esto. Este

um teste de memria e voc tem que se lembrar das cores. Voc conhece todas essas

cores? Se a criana indicasse que conhecia as cores, a avaliao continuava com a

primeira tentativa. Se a criana indicasse que no conhecia as cores, a aplicao do teste

era interrompida (critrio de excluso, que nesta pesquisa no foi evidenciado, pois as

crianas indicaram verbalizando ou apontando, conhecer as cores propostas no teste).

Aps esta etapa, passou-se s instrues por subteste, descritas a seguir:

Condio visual-visual: apresentou-se o Carto 1 para a criana e apontou-se para

uma das cores por dois segundos, substituindo-se o Carto 1 pelo Carto 2 e ento foi

pedido que a criana apontasse para a mesma cor no Carto2. Quando ficou claro que a

criana compreendeu a solicitao respondendo corretamente, apresentou-se uma

tentativa de prtica envolvendo duas cores. Nesta tentativa trocou-se o carto de cores,

apontou-se para duas cores em sequncia, trocando-se novamente o carto e ento

pediu-se que a criana apontasse para as mesmas duas cores na ordem em que foram

apontadas anteriormente. Quando a criana se mostrava confusa quanto resposta,

vrias outras tentativas de prtica foram apresentadas, antes que se prosseguisse com o

primeiro item do subteste. Quando a criana no conseguia compreender de fato a tarefa

solicitada, a administrao do subteste foi interrompida e um escore de 0 registrado na


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pgina 1 do Caderno de Avaliao. Quando a criana compreendia a tarefa e respondia

corretamente tentativa de prtica com duas cores, o item 1(composto por dois nomes

de cores: vermelho e laranja - folha de registro) (e os itens subsequentes, do item 2 ao

item 14, os quais, a partir do item 3 continham mais de duas cores) foi administrado,

usando-se o mesmo procedimento utilizado nas tentativas de prtica. A pesquisadora

teve o cuidado de apontar para cada cor por dois segundos e mudar o carto aps cada

apresentao e cada resposta da criana. Cada resposta foi registrada como correta

(escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao do subteste foi interrompida

quando a criana errou dois itens de uma mesma srie de itens, considerando-se que

uma srie constituda de duas sequncias com o mesmo nmero de cores;

Condio visual-verbal: apresentou-se o Carto 1 para a criana e solicitou-se que

ela nomeasse cada cor medida que ele apontasse para cada uma das cores uma a uma.

Quando a criana nomeava corretamente cada cor, esta resposta foi registrada na pgina

2 do Caderno de Avaliao. Quando a criana errava a nomeao ou no nomeasse trs

ou mais cores, a administrao do sub-teste era interrompida. Quando a criana

identificava incorretamente uma ou duas cores, o nome correto das cores era repetido

pela pesquisadora no momento em que a criana cometia o erro; quando todas as cores

foram nomeadas, a criana foi solicitada a nomear as cores anteriormente nomeadas

incorretamente. Na persistncia do erro, a administrao do teste foi interrompida, e um

escore de 0 foi registrado na pgina 2 do Caderno de Avaliao. Quando a criana

conseguia nomear as oito cores corretamente, uma tentativa de prtica foi apresentada

com duas cores. Nesta tentativa, trocou-se de carto de cores, apontou-se para duas

delas em sequncia (para cada cor por 2 segundos), removeu-se os cartes de cores e

solicitou-se que a criana nomeasse (na mesma ordem da apresentao) as duas cores

que foram apontadas pelos examinadores. Aps a criana responder corretamente em


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uma tentativa de prtica, o item 1 (e itens subsequentes) foram administrados,

utilizando-se o mesmo procedimento descrito para a tentativa de prtica. Cada resposta

foi registrada como correta (escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao

deste subteste foi interrompida quando a criana errava ambos os itens de uma mesma

srie, tambm considerando-se que uma srie constituda de duas sequencias com o

mesmo nmero de cores;

Condio verbal-visual: neste subteste, utilizou-se os mesmos cartes de cores

utilizados nos subtestes descritos acima. Falou-se um nome de cor para a criana,

apresentou-se o Carto1 e ento solicitou-se que a criana apontasse para a cor

nomeada. Se a criana no respondesse corretamente, tentativas de prtica adicionais

com uma nica, cor seriam administradas. Neste sentido poder-se-ia utilizar a mesma

cor. Aps a criana responder corretamente a uma tentativa de uma nica cor, uma

tentativa de prtica com duas cores foi apresentada. Nesta tentativa, os cartes de cores

foram removidos, dois nomes de cores foram falados em sequncia pela examinadora

(ao ritmo de um nome por segundo), um novo carto de cores foi mostrado e a criana

foi solicitada a apontar (em sequncia) para as cores que foram faladas. Quando a

criana no respondia corretamente, tentativas de prtica adicionais eram apresentadas.

Quando a criana continuava a responder incorretamente, a administrao do subteste

era interrompida e um escore de 0 registrado na pgina 3 do Caderno de Avaliao.

Quando a criana respondia corretamente a uma tentativa de prtica com duas cores, o

Item 1 (e subsequentes) era administrado, utilizando-se os mesmos procedimentos

descritos para as tentativas de prtica. Teve-se o cuidado de falar o nome das cores ao

ritmo de um nome por segundo, evitando-se que a criana visse os cartes de cores

quando os nomes das cores eram apresentados e trocou-se os cartes de cores aps cada

resposta da criana. As respostas foram registradas como corretas (escore de 1) ou


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incorretas (escore de 0). A administrao do subteste foi interrompida quando a criana

errou dois itens de uma mesma srie, considerando-se ainda, que uma srie constituda

de duas sequncias com o mesmo nmero de cores;

Condio verbal-verbal: neste subteste no foi necessrio nenhum carto de cores.

Tal como um teste de spande dgitos, onde estes so falados, falou-se o nome de uma

cor para a criana e pediu-se que ela a repetisse. Falou-se dois nomes de cores para a

criana (ao ritmo de um nome por segundo) e solicitou-se que a criana repetisse esses

nomes na mesma ordem. Quando a criana no respondia corretamente, tentativas de

prtica adicionais eram administradas. Caso a criana continuasse a responder

incorretamente mesmo aps tentativas de prtica adicionais, a administrao do subteste

era interrompida e um escore 0 registrado na pgina 4 do Caderno de Avaliao.

Quando a criana respondia corretamente em uma tentativa de prtica com os nomes de

duas cores, o item 1 (e itens subsequentes) era administrado, utilizando-se os mesmos

procedimentos descritos para as tentativas de prtica. Cada resposta foi registrada como

correta (escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao do subteste foi

interrompida quando a criana errou dois itens de uma mesma srie, considerando-se,

mais uma vez, que uma srie era constituda de duas sequncias com o mesmo nmero

de cores.

importante ressaltar que em todas as condies de avaliao no TSC, a quantidade

do Span varia de dois a oito itens. Por exemplo: itens 1 a 4 (2 cores); itens 3 e 4 (3

cores); itens 5 e 6 (4 cores) e assim, at os itens 13 e 14, compostos por oito cores.


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Resultados

Avaliao dos Processos de Leitura: PROLEC

Atravs das Provas de Avaliao dos processos de Leitura - PROLEC, os

participantes foram classificados em trs nveis: crianas sem problema de leitura (N),

crianas com dificuldades moderadas de leitura (D) e crianas com muita dificuldade de

leitura (DD). Os participantes foram classificados considerando-se a escolaridade e os

pontos obtidos em cada sub-teste, de acordo com a tabela classificatria de Capellini,

Oliveira e Cuetos, (2010).Os nveis de desempenho no PROLEC podem ser observados

na Tabela 1, que registra o nmero de crianas classificadas em cada nvel de

desempenho em funo do tipo de subteste.

Verificou-se que, nos subtestes deciso lxica (DLX) e nome e som das letras

(NS/Let) e leitura de pseudopalavras (LeiPseu) tivemos o maior nmero de crianas

classificadas como N (desempenho normal), sugerindo-sesegundo Capellini, Oliveira e

Cuetos (2010), que os subtestes NS/Let e DLX so compostos por tarefas simples,

capazes de serem solucionadas mesmo pelas crianas com dificuldades de leitura. No

subteste LeiPseu, chama-nos a ateno o fato de 32 crianas terem sido classificadas

como N (desempenho Normal) e 32 crianas terem sido classificadas com muita

dificuldade (DD). Esta informao sugere que, diante de estmulos formados por no

palavras, crianas sem dificuldade de leitura so capazes de decodificar tais estmulos,

ao passo que crianas com muitas dificuldades de leitura, no conseguem decodificar

no palavras e, portanto, no conseguem ler.


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Tabela 1- Desempenho no PROLEC em funo do grau de dificuldade.

Nveis de Leitura

N D DDSubtestes Fa % Fa % Fa % Mdia DP

NS/Let 34 37,8 34 37,8 22 24,4 18,4 1,6

ID 21 23,3 39 43,3 30 33,3 17,4 3

DLX 35 38,9 20 22,2 35 38,9 23,33 5,52

LeiPal 21 23,3 27 30 42 46,7 24,19 6,7LeiPseu 32 35,6 26 28,9 32 35,6 22,32 6,83

LeiPfq 18 20 39 43,3 33 36,7 16,73 4,09

LeiPfq 27 30 34 37,8 29 32,2 15,43 3,72

LeiPseu2 30 33,3 15 16,7 45 50 14,97 4,12

Mdia 27,3 29,3 33,5

DP 6,5 8,8 7,3

Legenda: Fa = Frequncia absoluta de crianas; NS/Let = Nome e Som das Letras; ID =Igual-Diferente; DLX = Deciso Lxica; LeiPal = Leitura de Palavras; LeiPseu = Leiturade Pseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras Frequentes; LeitPfq = Leitura dePalavras No Frequentes; LeiPseu2 = Leitura de Pseudopalavras2; DP = Desvio Padro.

No subteste Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq), muitas crianas apresentaram

desempenho inferior ao esperado. Ou seja, apenas 18 crianas foram categorizadas

como boas leitoras (N), evidenciando que entre as crianas pesquisadas, 80%

apresentam dificuldades de leitura, apesar de terem sido avaliadas com este subteste

composto por palavras fceis e que fazem parte de seu cotidiano (Capellini, Oliveira &

Cuetos, 2010).


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No subteste Leitura de Pseudopalavras2 (LeiPseu2), verificou-se o maior nmero de

crianas com desempenho inferior (DD), pois metade das crianas apresentou muitas

dificuldades.

Levando-se em considerao cada nvel de leitura, percebe-se que, entre as crianas

classificadas como boas leitoras (N), o desempenho nos subtestes considerados mais

difceis (Leipseu e LeiPseu2) foi superior ao das crianas com dificuldades de leitura (D

e DD).

Ao compararmos os valores das mdias registradas na penltima coluna da tabela,

que registram o desempenho mdio nos subtestes Deciso Lxica (DLX), Leitura de

Palavras (LeiPal), e Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu), constamos que, nestes

subtestes, as crianas apresentaram melhor desempenho. Porm, observando-se a ltima

coluna da tabela em que so registrados os desvios-padro, observa-se que estes

tambm foram os mais altos entre os subtestes. Considerando-se ainda a mesma coluna,

verifica-se que, no subteste Nome e Som das Letras (NS/Let), embora se tenha uma

mdia de pontuao mais baixa que as demais, h pouca variao, ou seja, as crianas

obtiveram pontuaes bem prximas da mdia.

Embora os subtestes Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq) e Leitura de

Pseudopalavras2 (LeiPseu2) tenham evidenciado mdias de pontuaes mais baixas do

que outros subtestes (considerando-se a penltima coluna da tabela), seus desvios so

altos, demonstrando que essa mdia foi influenciada, provavelmente, pelos escores

obtidos por alunos com notas muito baixas.


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Teste do Span de Cores - TSC

Os resultados do Teste Span de Cores (TSC) foram obtidos de acordo com Richman

(2006, p. 32), que considera como desempenho anormal os valores dos escores z

inferiores a -1,5. Alm disso, tambm se levou em considerao os dados normativos

descritos na tabela de desempenho de crianas brasileiras (Richman, 2006). A tabela 2

informa o nmero de crianas (i.e., frequncia absoluta) e os respectivos percentuais de

acordo com estes critrios.

Tabela 2- Resultados nos subtestes do TSC em funo do escorez

VV VB BV BB

Fa % Fa % Fa % Fa %

Z < -1,5 23 25,6 11 12,2 21 23,3 38 42,2

-1,5 < Z < + 1,5 48 53,3 64 71,1 64 71,1 46 51,1

Z > - 1,5 19 21,1 15 16,7 5 5,56 6 6,67

Legenda: VV = Visual - Visual; VB = Visual - Verbal; BV = Verbal - Visual;BB = Verbal - Verbal;

Considerando-se os dados colhidos, observou-se que a maioria das crianas teve

melhor desempenho nos subtestes Visual-Verbal (VB) e Verbal-Visual (BV). Alm

disso, os dados parecem indicar que as estratgias preferidas por elas so as visuais,

uma vez que 66% das mesmas (considerando-se o somatrio dos percentuais alcanados

nos subtestes BV e BB) tiveram desempenho deficiente.

A somatria dos percentuais evidencia que a maioria das crianas teve desempenho

normal. Ou seja, o resultado dezfoi superior ou igual a -1,5. Os totais percentuais neste


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Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq (r = 0,90**), Leitura de Palavras-LeiPal e

Leitura de Palavras no Frequentes-LeiPfreq (r = 0,89**), Leitura de palavras e

Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu (r=0,90**), Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu e

Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq (r = 0,90**), Leitura de Pseudopalavras-

LeiPseu e Leitura de Palavras no Frequentes-LeiPfreq (r = 0,89**), Leitura de

Pseudopalavras-LeiPseu e Leitura de Pseudopalavras2-LeiPseu2 (r= 0,90**), Leitura

de Palavras Frequentes-Leipfreq e Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu (r = 0,91**),

Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq e Leitura de Palavras No Frequentes-LeiPfrq

(r= 0,95**) e Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq e Leitura de Pseudopalvras2-

LeiPseu2 (r = 0,90**); Leitura de Palavras No Frequentes-LeiPFrq e Leitura de

Pseudopalavras2-LeiPseu2 (r = 0,88**).

No Teste Span de Cores, destacam-se as correlaes bivariadas entre os testes

Visual-Visual e Visual-Verbal (r= 0,75**), Visual-Visual e Verbal-Visual (r= 0,82**)

alm dos subtestes Verbal-Visual e Verbal-Verbal (r = 0,76**).

Considerando as 32 correlaes bivariadas entre o PROLEC e o TSC, apenas uma

no foi estatisticamente significativa. As correlaes mais fortes foram observadas entre

os dois subtestes foram entre os subtestes Verbal-Verbal e Nome e Som das Letras-

NS/Let e entre Verbal-Verbal e Igual-Diferente-ID (r= 0,55**).

Todas as correlaes bivariadas revelaram o mesmo padro de associao entre os

grupos de medidas, ou seja, quanto maior foi a pontuao obtida nos subtestes do

PROLEC, tanto maior foi a pontuao nos subtestes do TSC.


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Sub-teste NS/Let ID DLX LeiPal LeiPseu LeiPfq LeiPfq LeiPseu2 VV VB

NS/Let 1ID ,59** 1

DLX ,67** ,82** 1

LeiPal ,43** ,80** ,74** 1

LeiPseu ,35** ,78** ,77** ,87** 1

LeiPfq ,35** ,76** ,74** ,90** ,91** 1

LeiPfq ,41** ,77** ,77** ,89** ,89** ,95** 1

LeiPseu2 ,39** ,74** ,76** ,90** ,90** ,90** ,88** 1

VV ,41** ,53** ,46** ,54** ,54** ,56** ,53** ,51** 1

VB ,19 ,35** ,33** ,40** ,47** ,49** ,43** ,41** ,75** 1BV ,42** ,53** ,42** ,44** ,46** ,45** ,46** ,44** ,82** ,69**

BB ,55** ,55** ,53** ,50** ,42** ,43** ,43** ,46** ,77** ,58**

Tabela 3 - Correlaes bivariadas (PROLEC, TSC)

Legenda:Nome/SLet = Nome e Som das Letras; ID = Igual-Diferente; DLX = Deciso Lxica; LeiPal = Leitu

LeiPseu = Leitura de Pseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras Frequentes; LeitPfq = Leitura de Palavr

Leitura de Pseudopalavras; ** = correlaes significativas, p = 0,001, bi-caudal.


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Correlao cannica

Uma correlao cannica foi calculada entre o conjunto de variveis relacionadas

linguagem e conjunto relacionado memria de trabalho. No caso da linguagem,

valores superiores em cada subteste do PROLEC indicam melhor desempenho na

habilidade investigada e, no caso dos sub-testes do TSC, valores superiores esto

associados a maior capacidade de reteno na memria visual de curto-prazo.

A anlise da Simetria indicou que todas as medidas do PROLEC apresentaram

assimetria negativa, que variou de - 0,695 a - 1,982, e todas as medidas do TSC

evidenciaram assimetria positiva (Amplitude = 0,44 0,891). A Curtose das

distribuies do PROLEC mostrou que seis medidas tm uma distribuio platicrtica

(Nome e Som das Letras, Deciso Lxica, Leitura de Palavras, Leitura de Pseudo

Palavras, Leitura de Palavras no frequentes e Leitura de Pseudo Palavras2), uma

mesocrtica (Leitura de Palavras Frequentes) e uma leptocrtica (Igual-Diferente). No

TSC, a maioria das distribuies so platicrticas (Visual-Visual, Verbal-Visual e

Verbal-Verbal) e apenas uma leptocrtica (Visual-Verbal). Transformaes dos dados

foram consideradas (e.g., raiz quadrada, logaritmo) a fim de normalizar as distribuies,

mas nenhuma modificou substancialmente a forma das mesmas; assim, optou-se por

utilizar os dados no transformados. importante destacar que os dados foram

coletados em uma amostra particular de crianas que, notadamente, apresentam

dificuldades cognitivas especficas, o que contribuiu para que as caractersticas das

distribuies no atendessem aos critrios de normalidade.

A primeira variante cannica foi 0,66 e altamente significativa (x2 = 81,40, p =

0,000), explicando 58% da varincia; a segunda foi 0,53 (x2 = 34,54, p = 0,03) e

explicou 33% da varincia. As demais variantes cannicas no foram significativas. Os


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dados das correlaes cannicas esto apresentados na Tabela 4. A tabela indica as

correlaes entre as variveis e as variantes cannicas, os coeficientes padronizados das

variveis cannicas, percentagem da varincia (varincia intragrupo explicada pelas

variveis cannicas), redundncias, e as correlaes cannicas.

Adotando um ponto de corte de 0,3 (Pedhazur, 1982), todas as variveis

relacionadas linguagem e memria esto correlacionadas com a primeira varivel

cannica. A valncia negativa de todas as correlaes evidencia que o desempenho

inferior nos subtestes de linguagem esteve associado a um desempenho tambm inferior

nos subtestes de memria.

A segunda varivel cannica foi composta no grupo linguagem pelos fatores Leitura

de Palavras, Leitura de Pseudopalavras, Leitura de Palavras Frequentes, Leitura de

Palavras no Frequentes e Leitura de Peseudopalavras2 e no grupo memria por Visual-

Visual e Visual-Verbal. Estes fatores sugerem que nveis inferiores de desempenho

nestes subtestes de linguagem se associam com pior desempenho no Span Visual-Visual

e Visual-Verbal.

Considerando-se a contribuio individual de cada varivel na primeira varivel

cannica, e adotando-se como critrio de corte 0,3 (Pedhazur, 1982), os sub-testes com

maior valor preditivo do desempenho dos participantes foram igual-Diferente, Leitura

de Pseudopalavras2, Nome e Som das Letras, Verbal-Visual, Verbal-Verbal e Visual-

Verbal. Alm disto, a anlise da redundncia mostra que os subtestes de memria

prevem um pouco mais o desempenho em linguagem do que o oposto.


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Tabela 4. Correlaes, coeficientes cannicos padronizados, correlaes cannicas,

porcentagem da varincia e redundncias entre as variveis da linguagem e da memria

e suas variantes cannicas correspondentes

1. Variante Cannica 2. Variante Cannica

Correlao Coeficiente Carga Correlao Coeficiente Carga

Linguagem

ID -0,85 -0,66 0,69 -0,15 0,65 -0,59

LeiPal -0,69 0,38 -0,37 -0,51 -0,41 0,79

LeiPseu -0,65 0,11 -0,14 -0,61 -1,06 1,51

LeiPfq -0,66 -0,22 0,02 -0,65 -1,40 -0,24LeiPfq -0,68 0,11 -0,01 -0,52 0,44 -0,86

LeiPseu2 -0,72 -0,54 0,60 -0,43 0,88 -0,86

NS/Let -0,85 -0,60 0,59 0,21 -0,02 -0,01

DLX -0,79 0,27 -0,25 -0,11 0,52 -0,66

Percentagemda varincia

0,49 0,19

Redundncia 0,21 0,05

MemriaVV -0,83 -0,28 0,24 -0,54 -0,99 1,07

BV -0,84 -0,27 0,31 -0,27 0,36 -0,13

BB -0,97 -0,72 0,75 0,01 0,95 -1,07

VB -0,51 0,31 -0,36 -0,72 -0,77 0,60

Percentagemda varincia

0,62 0,24

Redundncia 0,27 0,07

CorrelaoCannica

0,66 0,53

Legenda: ID = igual-Diferente; LeiPal = Leitura de Palavras; LeiPseu = Leitura dePseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras frequentes; LeiPfq = Leitura de Palavrasno frequentes; LeiPseu2 = Leitura de pseudopalvras2; NS/Let = Nome e Som dasLetras; DLX = Deciso lxica; VV = Visual-Visual; BV = Verbal-Visual; BB = Verbal-Verbal e VB = Visual-Verbal.


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Discusso e Concluses

Este estudo teve como objetivo verificar e compreender a associao entre as

dificuldades de leitura e o processamento da memria de trabalho em crianas de 10 a

12 anos de idade, oriundas da 3 e 4 sries do ensino fundamental. A escolha por estes

participantes se justifica, primeiramente, porque nestas idades e etapas escolares espera-

se que as crianas em desenvolvimento considerado normal j dominem o processo

bsico de leitura, isto , reconheam letras, palavras e, consequentemente, decodifiquem

estes estmulos, compreendendo textos simples e complexos para esta etapa de

escolarizao (PCN, 1997).

Em segundo lugar porque, apesar da literatura, na rea de leitura, evidenciar muitos

estudos sobre os mecanismos cognitivos envolvidos neste processo, a rea de

aprendizagem escolar, que inicialmente deveria ser a mais beneficiada pelos avanos de

investigao da leitura, aquela que menos tem se beneficiado destas pesquisas

(Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010).

Alm disso, a criana precisa adaptar os textos que memoriza aos segmentos escritos

para realizar as atividades de leitura, no sentido de poder analisar todos os indicadores

disponveis para descobrir o significado da escrita (Parmetros Curriculares Nacionais,

1997). Ou seja, inapropriado desconsiderar o atrelamento dos processos de leitura aos

processos mnemnicos, pois, como aponta Ciasca (2003), para que a criana reconhea

e entenda letras e palavras, necessrio que ela construa ideias e imagens e compare

ideias novas com aquelas armazenadas em sua memria.

A avaliao dos processos de leitura, atravs do PROLEC, mostrou que as crianas

apresentam dificuldades de leitura em trs nveis: crianas sem dificuldades de leitura

(N), crianas com dificuldades moderadas (D) e crianas com muitas dificuldades (DD).


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Verificou-se que, dependendo dos subtestes utilizados na avaliao, as crianas tiveram

melhor ou pior desempenho e consequente classificao nos referidos nveis de leitura.

Esperava-se, por exemplo, que nos subtestes Nome e Som das Letras (NS/Let) e

Deciso Lxica (DLX), as crianas tivessem um bom desempenho, e assim aconteceu.

Isso sugere que, mesmo diante de dificuldades moderadas de leitura, muitas crianas so

capazes de realizar estes subtestes com desenvoltura, porque eles so formados por

tarefas simples como identificar o nome ou o som das letras - NS/Let, ou reconhecer se

os estmulos formados por letras so iguais ou diferentes - DLX (Capellini, Oliveira &

Cuetos (2010).

Capellini, Oliveira e Cuetos (2010) afirmam que no subteste Igual-Diferente (ID), a

percentagem de erros muito baixa, pois em todas as sries da primeira fase do ensino

fundamental (exceto na 2 srie), geralmente a mdia de acertos de 19 pontos, valor

que classifica a criana como boa leitora. Neste estudo, porm, observou-se que poucas

crianas obtiveram esta classificao, apesar de cursarem a 3 srie ou a 4 srie. Apenas

23% delas tiveram bom desempenho neste subteste. Diante disso, especula-se que,

apesar de a maioria das crianas avaliadas apresentarem dificuldades de leitura, as

instrues para a realizao das tarefas que compem este subteste, no so

suficientemente claras, inclusive para as crianas sem dificuldades de leitura. Esta

hiptese se apia na observao do comportamento das crianas durante a coleta de

dados quando a maioria das crianas verbalizou que no compreendia o que deveria ser

feito perguntando: Tia, pra ler todas as palavras? Como assim palavras reais?

Achei que era jogo dos erros. Em alguns momentos, as crianas solicitavam que o

subteste fosse interrompido, a fim de obterem novamente instrues a respeito da tarefa.

Diante disso considera-se principalmente neste e nos demais subtestes que avaliam

os processos lxicos, melhor categorizao do que definido como palavras irreais, no


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palavras e pseudopalavras. Na verdade, sugere-se uma generalizao destes termos de

modo favorecer melhor a representao das crianas na realizao destas tarefas. Alm

disso, o repertrio verbal das instrues pode ser melhor adaptado faixa etria

especfica.

Os resultados do PROLEC evidenciam outros dados surpreendentes: esperava-se

que grande parte das crianas pesquisadas tivesse desempenho superior com palavras

frequentes. No entanto, apenas 20% das mesmas obtiveram tal desempenho. Em contra

partida, nos testes compostos por pseudopalavras, em que o nmero de erros

geralmente maior, 32 crianas obtiveram excelente desempenho (N) e 32 crianas

obtiveram desempenho inferior (DD).

Uma explicao possvel para este padro se relaciona ao fato de que, no caso da

apresentao de no palavras, a criana sabe ou no sabe ler; alm disso, dependendo

das slabas que inicialmente formam palavras e no palavras, a criana ter maior ou

menor dificuldade. Para melhor ilustrar, consideremos estas no palavras listadas no

subteste DLX: jssaco, defras e nezema. provvel que o tempo de reao para

decodific-las ser maior diante do posicionamento dos estmulos grficos que as

formam (CVCCVCV, CVCCVC, CVCVCV, respectivamente), alm de no

lembrarem palavras frequentes como o caso desta outra exemplificao de no

palavras listadas no subteste leitura de pseudopalavras: flojes, planca, Jo e erta

(CCVCVV, CCVCV, CVV, VCCV).

Capellini, Oliveira e Cuetos (2010), afirmam que Como na prova de leitura de

palavras, na tarefa de leitura de pseudopalavras, importante determinar o tipo de

slabas com as quais a criana apresenta maiores dificuldades, ou seja: as dificuldades

de leitura podem ser produzidas tambm por palavras e pseudopalavras formadas por


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slabas assim estruturadas: consoante, consoante e vogal (CCV) e consoante, consoante,

vogal e consoante (CCVC) (p. 36).

Com relao aos resultados no Teste do Span de Cores, Richman e Lindgren (2006),

afirmam que as crianas com dificuldades de leitura, no conseguem utilizar estratgias

eficientes de memria, por isso no demonstram um bom desempenho em testes de

memria.

No presente estudo as crianas demonstraram melhor desempenho mnemnico ao

utilizarem as estratgias visuais (VV), principalmente quando estas foram atreladas s

estratgias verbais (VB).

Os dados evidenciados neste estudo so semelhantes aos resultados relatados por

Lindgren e Richman (1984), que comparam no TSC de crianas entre 8 a 12 anos de

idade com versus sem dificuldades de leitura. Os autores verificaram que as crianas de

maior idade com dificuldade na leitura apresentaram muitas dificuldades na memria

verbal, embora a memria visual (VV) e a intermodal (VB) estivessem preservadas.

Os resultados desta pesquisa e aqueles relatados na literatura so semelhantes. Ou

seja, crianas com dificuldades na leitura apresentam dificuldades na memria. Isto foi

corroborado pelas correlaes bivariadas nas quais um nmero significativo de

correlaes sign

neurociências do comportamento_cleucydialimacosta

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