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LITERATURA PARA LA VIDA
TU HISTORIA UN PROCESO QUE NARRAR
ANDREA GARCÍA DELVASTO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2017
PASANTÍA EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN PARA “LITERATURA PARA LA
VIDA. TU HISTORIA UN PROCESO QUE NARRAR…”
ANDREA GARCÍA DELVASTO
20091160029
Directora de pasantía
MARGOTH GUZMÁN MUNAR
Investigación para optar por el título de Licenciado en educación básica con énfasis en
humanidades y lengua castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2017
LITERATURA PARA LA VIDA
TU HISTORIA, UN PROCESO QUE NARRAR
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Rector
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ
Vicerrector
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano
IRMA ARIZA PEÑA
Secretaria académica
RUBÉN MUÑOZ FERNÁNDEZ
Coordinador Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ
2017
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
___________________________________ Firma del lector
___________________________________ Ciudad y fecha
Dedicatoria
“Con el tiempo aprendes la sutil diferencia que hay entre tomar la mano de alguien y encadenar
un alma.”
Jorge Luis Borges
Gracias mamita por tu apoyo incondicional y lucha constante, haciendo de este viaje un
sendero por el que transcienden los sueños y más profundos sentires.
A ti padre que me has brindado el apoyo para alcanzar cada etapa de mi vida.
Hermano, tú con ingenio y dedicación me has demostrado que conocer es un proceso
que regocija el sentido de la vida.
Y a todas las madres del proyecto “mujeres para la vida” quienes a pesar de los apuros
que se presentan en su existir, con sus historias, experiencias y luchas me
demostraron el gran valor que se requiere para transitar el camino de la vida.
Agradecimientos
“Uno puede dar lo que no tiene. Por ejemplo, una persona puede dar felicidad y no ser feliz; puede dar miedo y no estar aterrada. Y
puede dar sabiduría y no tenerla. Todo es tan misterioso en la vida…”
Jorge Luis Borges
Agradezco a mis estudiantes de IDIPRON que con sus motivantes procesos lograron
que está propuesta tuviera sentido.
A mi tutor, colega, guía y amigo José Luis Beltrán quien creyó y confió en mi capacidad
para crecer como docente y ser humano, haciendo posible una visión que da sus
primeros pasos.
A mi mentora Margoth Guzmán por su paciencia y endereza durante el desarrollo de
este proyecto.
A mis familiares quienes me acompañaron y apoyaron a lo largo de toda la carrera,
haciendo este sueño posible.
A mis amigos que con sus bellas frases y sonrisas encausaron la producción de esta
propuesta, en especial a Harris Peñuela compañero y colega de la carrera que me
motivo y me guio para continuar con la misma durante su producción…
A mis grandes maestros que me demostraron que enseñar, tiene la cualidad de cruzar
un pasaje de la vida, apreciando cada imaginario, creando así una nueva mirada
educativa.
A ti Dios que conoces cada lucha, dándome la oportunidad de seguir con este designio
de vida.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
PASANTÍA
Aspectos formales
Tipo de documento
Trabajo de grado: Informe de pasantía de investigación
Tipo de impresión
Impresión digital formato carta
Acceso al
documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y educación.
Título del
documento
Literatura para la vida. Tu historia un proceso que narrar
Autor
Andrea García Delvasto
Director
Margoth Guzmán Munar
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras clave
Experiencia, Lenguaje, Significativo, Historia, Sentires.
Descripción
La investigación “Literatura para la vida. Tu historia un proceso
que narrar”, surgió como propuesta educativa, luego de una
experiencia en el proceso de pasantía de grado, llevada a cabo en
-IDIPRON- Instituto Distrital para la Protección Infantil y de la
Juventud con las estudiantes del proyecto Madres: “mujeres para
la vida”. La misma está guiada desde una pedagogía alternativa,
que tiene en cuenta las tres dimensiones de la enseñanza,
cognitiva, procedimental y afectiva como punto de partida para la
evaluación de saberes, entendiendo a las estudiantes como
sujetos que sienten, crean y proponen.
El proyecto investigativo evidencia la creación de textos desde la
experiencia, siendo narraciones encumbres de mujeres vulneradas
en diferentes esferas sociales, en donde se dinamizaron
estrategias pedagógicas que promovieron hábitos de lectura y
escritura en donde las estudiantes plasmaron sus propios textos
escritos, haciendo uso del español y la literatura.
Contenido
El proyecto de investigación presentó una orientación hacia la
construcción del significado y la fundamentación comunicativa,
que buscó que las estudiantes ampliaran cuatro habilidades
básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. De este modo, las
estudiantes entendían el mundo a través del lenguaje,
aprendiendo en todas sus dimensiones, conociendo y
transformando su entorno; desarrollándose como sujetos y seres
sociales en el devenir de situaciones significativas.
Metodología
Para el presente trabajo de investigación se utilizó el paradigma
cualitativo, desde el método etnográfico, debido a que esta
dinámica demanda unas condiciones propias, pues ser etnógrafo
es "al mismo tiempo archivero, historiador, técnico, estadístico y
hasta novelista, capaz de evocar la vida de una sociedad entera”.
Dicha orientación de la investigación permitió la compresión y la
transformación de los contextos y entornos, reconociendo las
prácticas sociales como una manera de atender a las estudiantes,
encontrándose con sus realidades, comprendiendo los significados
sociales y las actividades que realizan los sujetos en un escenario
social. Este enfoque toma la cotidianidad como un medio para
comprender la realidad, donde todos los sujetos y escenarios se
pueden estudiar, permitiendo hacer una contextualización de las
problemáticas vivenciadas por las personas.
Conclusiones
El principal reto de la investigación fue producir un lenguaje “total”,
en el que las estudiantes tuvieran un vínculo con la vida, en las
que crecieran y vivieran una transformación de la conciencia. Un
lenguaje en el que se “dan cuenta” y se “descubren” a sí mismas y
su vida, donde reconocen su propio valor, su saber, su cultura, su
dignidad.
A su vez, la investigación permitió conocer el valor y la vocación
que se necesita para ser docente, reconociendo, apreciando,
dignificando a las estudiantes que hicieron parte del entorno
educativo y la propuesta Literatura para la vida. Tu historia un
proceso que narrar. En donde se pudo reconocer al sujeto como
ser participé del escenario educativo, en el que vislumbró la
conciencia, historia, cultura y sentires más profundos.
ó
Bibliografía
El bagaje para la realización del marco conceptual, los
fundamentos generales y el análisis de la información constó de
varios autores y textos, que sin duda hicieron posible la viabilidad
de la investigación, a continuación, algunos de los más
representativos, que dieron gran valor académico y sentido a la
misma.
Bordelois Ivonne. (2003) La palabra amenaza. Buenos Aires:
Libros del Zorzal
CALE – ALTER-NATIVA (2012) Referentes curriculares para la
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Rodríguez Pérez Leticia; LEER EN EL SIGLO XXI. Ed. Gente
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Wills, María Emma. (1989) Militancia política y educación popular.
Bogotá: Documentos Ocasionales 51
RESUMEN
Experiencias como las evidenciadas con las estudiantes del proyecto Madres: “mujeres
para la vida”, del Instituto Distrital Para la Protección Infantil y de la Juventud –
IDIPRON-, representan un aporte en la búsqueda de alternativas pedagógicas para la
enseñanza de la literatura y la lengua castellana, en la que cada estudiante se apropie
de dicho conocimiento, escribiendo desde su experiencia y lo que percibe, haciendo un
recorrido lleno de imaginación a través de las letras.
En donde la literatura vislumbre senderos para apreciar la gramática, semántica,
pragmática desde una perspectiva que involucró la enseñanza del español y sus ejes,
logrando encontrar esa curiosidad que permitió producir cuentos, poesía, diarios,
canciones, desde los sentires de las estudiantes y sus recorridos de vida más
profundos… Porque hay una infinidad de historias y de literatura que se desconoce,
narraciones propias de vida que reconstruyen la sociedad en la que se transita
diariamente.
He allí la necesidad de crear una educación que permita involucrar e incluir a la
sociedad que se ve segregada del contexto escolar, por situaciones precarias, extra
edad, violencia y marginalización social. Además, en este proyecto de investigación se
utilizaron los lineamientos, estándares del español; pensada, planeada y especialmente
dirigida hacia una población vulnerable que necesitaba entender las dinámicas y la
importancia del saber hablar, escuchar, escribir y leer.
Porque la enseñanza definitivamente es la que promueve expectativa, disfrute y goce
promoviendo el aprendizaje constructivo, dinámico y colaborativo; potenciando así, las
diferentes inteligencias, habilidades del lenguaje que hacen de sus textos orales o
escritos, posturas que sirven para analizar y reconstruir aquellas visiones encubres sin
quien las lea y las aprecie.
De este modo, este proyecto es una propuesta de educar a partir de la literatura,
entendiendo a las estudiantes como sujetos que sienten, crean y proponen. Seres no
sólo capaces de afrontar la adversidad sino reflexionar respecto a lo que sucede en sus
entornos, fortaleciendo sus proyectos de vida.
PALABRAS CLAVE: Experiencia, enseñanza, literatura, historia, inclusión, escribir,
crear, leer, memoria, aprendizaje.
ABSTRACT
The experiences brought by the students of the project Madres: “Mujeres para la vida”
(“Mothers: women for life”) from the City’s Institute for Child and Youth Protection
(IDIPRON), represent a contribution in the quest for pedagogical alternatives on the
teaching of the Spanish language and its literature, from which every mother student
can own this knowledge by writing based on their experience and perceptions, making a
journey full of imagination through literature. In contexts where the art finds ways to
appreciate the grammar, semantics and pragmatics from a perspective that involved the
teaching of the Spanish language with its core principles, finding that curiosity allowing
to produce stories, diaries, poetry, songs from the feelings of these students and their
deepest life passages…. For there is an infinity of unknown stories and literature, proper
life narratives that rebuild the society we live in every day.
So that is reason to create an education that allows to involve and include the society
that sees itself segregated from the school context, owing to precarious situations, over-
age, violence and social isolation. Besides, in this proposal the guidelines and Spanish
language standards were used; planned-out, devised and specially addressed to a
vulnerable population in need for understanding the dynamics and the importance on
how to talk, listen, write and read.
Because the education definitely fosters expectation and joy by promoting the
constructive, dynamic and collaborative learning; thereby potentiating the very different
kinds of intelligence, skills from the language that make their spoken and written texts,
stands that serve to analyze and remake those concealed visions without anyone to
read them or appreciate them.
In that reasoning, this project is a proposal to educate from the literature, by
understanding these mother students in the way they are, feel, create and propose.
Beings not only capable of facing adversity, but also capable of giving a serious thought
about the things happening around them, strengthening their life projects.
KEY WORDS: Experience, teaching, literature, history, inclusion, write, create, read,
memory, learning.
CONTENIDO
Lista de anexos………………………………………………………………………………
Lista de imágenes ……………………………………………………………………….....
Lista de tablas ……………………………………………………………………………….
Lista de figuras ………………………………………………………………………………
Introducción…………………………………………………………………………………1
Justificación…………………………………………………………………………………4
Planteamiento del problema………………………………………………………………7
Objetivos………………………………………………………………………………….....9
1. Marco contextual……………………………………………………………………. 10
1.1. Descripción de la institución……………………………………………………… 10
1.2 Historia de la institución …………………………………………….………………11
1.3 El instituto Distrital para la Protección de la niñez y la juventud (IDIPRON)…..13
1.3.1 El proyecto madres: “Mujeres para la vida”……………………………………..13
1.3.2 Situación educativa………………………………………………………………...15
1.3.3 Educación por ciclos……………………………………………………………….16
1.4 Caracterización social proyecto: “Mujeres para la vida”…….………………….. 18
2. Fundamentos generales…………………………………………………………….20
2.1 Antecedentes……………………………………………………………………….. 20
2.2 Educación, Lenguaje y Literatura…………………………………………………..20
2.2.1 Tejedores de historias… Narrar, vivir y sentir…………………………………..21
2.2.2 Desde tiempos inmemorables……………………………...…………………….22
2.2.3 Un lugar para leer con los sentidos, es un espacio en blanco que se lee
a través de las artes …..………………………………………...……………………...24
2.3 Reseña: “La diversidad una construcción social a miras de la interculturalidad
en el referente educativo” ……………………………………………………………...25
2.3.1 Hacia una lectura activa y participativa desde una comunicación educativa
y asertiva………………………………………………………………………………..…29
3. Metodología…………………………………………………………………………...35
3.1 Características de la etnografía…………………………………………………….39
3.2 Propósitos de la etnografía………………………………………………………….39
3.2.1 Herramientas etnográficas a utilizar …………………………………………….40
3.2.2 Sobre el contexto de interacción…………………………………………………40
3.2.3 Procedimiento de recogida del corpus, sistematización de los datos y
la realización de la transcripción ……………………………………………………….40
3.3 Fases metodológicas………………………………………………………………..41
4. Propuesta metodológica: “Literatura para la vida. Tu historia un proceso
que narrar…” ……………………………………………………………….………….. 41
4.1 Sistematización de la experiencia, propuesta metodológica: “Literatura para
la vida. Tú historia un proceso que narrar…”……………...………………………….49
4.2 Análisis………………………………………………………………………………..63
4.3 A modo de juicio final:…………………………………………...………………….65
4.3.1 “La responsabilidad de los educadores colombianos.”…...………………… 66
4.3.2 “La escritura una forma de ayudar a potenciar el pensamiento reflexivo del
los maestros.”………………………………………………………………….…………66
5. Consideraciones finales……………………………………………………………69
6. Bibliografía……………………………………………………………………………70
7. Cibergrafía…………………………………………………………………………….72
8. Anexos……………………………………………………………………...………....74
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1. “Historia de vida”. Expresión autobiográfica
ANEXO 2. Cuento: “La unión hace la fuerza”. Expresión escrita
ANEXO 3. Cuento fantástico: “Los brujos y sus dientes”
ANEXO 4. Retrato y poesía
ANEXO 5. Caricatura de los signos de puntuación
ANEXO 6. Microrrelato
LISTA DE IMÁGENES
IMAGEN 1. IDIPRON U.P.I de la 32
IMAGEN 2. Salida pedagógica: Carrera de observación en el Simón Bolívar con el
proyecto mujeres para la vida
IMAGEN 3. Grado sexto mujeres para la vida
IMAGEN 4. Autogestión educativa. Fotografía en contexto escolar
IMAGEN 5. Plan de estudios IDIPRON
IMAGEN 6. Diario parcelador
IMAGEN 7. Plan acción pedagógico individual
IMAGEN 8. Narración de vida
IMAGEN 9. “El cuento de terror”. Texto: “¿Por qué nos toca estudiar?”
IMAGEN 10. “Describe a través de la rima” Poema
IMAGEN 11. “Diarios” Expresión literaria
IMAGEN 12. Relato e ilustración. Expresión literaria
IMAGEN 13. Encuentra el tesoro. Mapa del tesoro IMAGEN 14. “Notas finales”
LISTA DE TABLAS
TABLA 1. Forma mediante la cual se distribuye la población educativa en el IDIPRON
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. Fortalecimiento proyecto popular
FIGURA 2. Situación educativa
FIGURA 3. Modelos educativos
FIGURA 4. Triangulación interpretativa
FIGURA 5. La necesidad y la posibilidad de la triangulación
FIGURA 6. Etnografía
1
INTRODUCCIÓN
“Tampoco creo que la literatura nos pueda enseñar a vivir, pero las personas que tienen preguntas sobre cómo vivir tienden a recurrir a la literatura.”
Judith Butler
El presente trabajo pretende crear y utilizar estrategias pedagógicas que promuevan
hábitos de lectura y escritura en las estudiantes de IDIPRON, permitiéndoles crear sus
propios escritos, haciendo uso del español y la literatura.
Esta estrategia surge como propuesta educativa, luego de una experiencia en el
proceso de pasantía de grado, llevada a cabo en -IDIPRON- Instituto Distrital para la
Protección Infantil y de la Juventud con las estudiantes del proyecto Madres: “mujeres
para la vida”. La propuesta está guiada desde una pedagogía alternativa, que tiene en
cuenta las tres dimensiones de la enseñanza, cognitiva, procedimental y afectiva como
punto de partida para la evaluación de saberes, entendiendo a las estudiantes como
sujetos que sienten, crean y proponen.
El IDIPRON busca integrar a esa gran parte de la sociedad que no puede acceder a los
servicios mínimos de los cuales han sido privados como la educación, y por medio de
programas como “mujeres para la vida”, las estudiantes tienen la posibilidad de acceder
al conocimiento y vivenciar el saber desde su propia experiencia. Además, dichas
estudiantes pertenecen a una población vulnerable, por ende, sus conocimientos
previos, ideas y problemáticas hacen parte de la vivencia educativa, un espacio en
donde se encuentran todos en un lugar de mundos posibles.
En este sentido, propiciar espacios de aprendizaje en el aula se torna fundamental para
la educación de las estudiantes, adquiriendo las habilidades necesarias para salir
adelante. Con base en el Primer informe mundial sobre el aprendizaje y la educación
de adultos de la UNESCO (2010) se plantea de manera general la marginalización de
2
este campo, la falta de atención de modo equitativo, el alto grado de analfabetismo, el
desconocimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la baja calidad.1
De esta forma la población se encuentra en gran desventaja, en relación con los demás
estudiantes. Buena parte del aprendizaje y la educación de adultos o sujetos
segregados, aunque los Estados implementen políticas, no incluyen planes ni
estrategias pedagógicas para atender a estas poblaciones. Por ello, pensar en formas
alternativas para la enseñanza de adultos y estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad sugiere una especial atención, lo que implica hacer esfuerzos e intentos
para generar nuevas posibilidades educativas.
Se hace visible la necesidad de educar a las personas oprimidas, de educar
para el cambio social, de educar a los más desfavorecidos para que lleguen a
desarrollar una mayor conciencia de sus problemas y aprendan a movilizarse
para hacerle frente, de educar para la liberación desde el diálogo denunciando
la tradicional y autoritaria polarización educador- educando . (Freire, 2001, p. XII)
Asimismo, este proyecto de investigación hace parte de una de las directrices del
IDIPRON en su programa de aceleración en asociación con la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, como parte de un programa de pasantía para estudiantes.
El proyecto “mujeres para la vida” impulsado por el Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud (IDIPRON), obedece a lo propuesto por el gobierno distrital
en su Plan de Desarrollo “Bogotá Humana” y se enmarca al interior del primer Eje
Estratégico que propone “Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación; el
ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”. 2
Al ser este un proyecto que busca vincular al mundo del conocimiento formal a
personas que han sido excluidas del mismo, se reduce significativamente lo que
1 Dicho informe se basa en 154 informes nacionales de igual número de los Estados miembros del organismo, 5 informes regionales y otros documentos. 2 Bogotá Humana (2012 -2016) Plan de desarrollo PDF. Plan de integración social y cultural para la integración de la población, para disminuir la desigualdad y la discriminación social, económica y cultural.
3
propone este eje estratégico y es la discriminación por la ausencia de un requerimiento
social como lo es la educación en su nivel de secundaria; por lo tanto, la propuesta
pretende no sólo incluir a una población diversa, sino que incentiva a reducir la
discriminación, en la búsqueda de una sociedad en la que no existan barreras de
género, edad y conocimiento.
De esta forma, la propuesta promueve los diferentes saberes desde la enseñanza de la
literatura y los ejes del español, suscitando un aprendizaje constructivo/significativo en
el que las estudiantes utilicen sus experiencias de vida, sensaciones, conocimientos y
sentires en la producción de textos que les permita narrar, expresarse y/o contar su
historia de vida, siendo ello una muestra que simbolice no sólo su existir, sino su
potencial creativo, artístico y lleno de inspiración para fortalecer su proyecto de vida.
4
JUSTIFICACIÓN
La educación en Colombia debe legitimar espacios de participación, en el que los
procesos educativos permitan nuevas oportunidades en el desarrollo de habilidades,
que promuevan el conocimiento humano, contribuyendo así, a las poblaciones menos
favorecidas y con marginalización social y cultural.
La propuesta surge gracias a un proceso de pasantía de grado, llevada a cabo en
IDIPRON, Instituto Distrital para la Protección Infantil y de la Juventud con las
estudiantes del proyecto Madres: “mujeres para la vida”. El objetivo del proyecto para
madres, es establecer los lineamientos para el ingreso y capacitación en actividades
productivas, académicas y de emprendimiento a mujeres en condición de
vulnerabilidad económica y social. (IDIPRON, 2013) 3
Este proyecto pretende integrar a las estudiantes, dándoles la posibilidad de acceder a
una educación alternativa, debido a que por condiciones de vulnerabilidad han sido
segregadas de la misma.
Entonces, cuando el sujeto excluido participa en su proceso educativo, se incluye en un
contexto cultural y comunicativo que le permite abrirse espacios dentro de la
comunidad; actuando en el porvenir de la misma, generando cambios significativos.
“Recopilando los cambios, podemos decir que la práctica alternativa en el campo
educativo se distingue de la práctica tradicional no sólo por su contenido sino sobre
todo por su forma”. (Wills Emma, 1989, p.13).
3 IDIPRON (2013) PROCEDIMIENTO CAPACITACIÓN “MUJERES PARA LA VIDA”. Propuesta del instituto para mujeres vulnerables PÁGINA 1 DE 8 Obtenido de www.IDIPRON.gov.co/...de.../135-procedimientos?...ca...PROCEDIMIENTO. CAPACITACIÓN. “MUJERES PARA LA VIDA”.
5
Por ende, la siguiente propuesta investigativa se enmarca como un proceso educativo
que valora y utiliza la lengua castellana como un medio de expresión y creación
literaria. De esta forma se emplea la literatura y la lengua castellana como un elemento,
que sirve para que las estudiantes de IDIPRON la usen como una pericia para plasmar
su historia de vida a través del aprendizaje constructivo y significativo.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, durante la vivencia, se llevó a cabo un
proceso de aceleración con adolescentes, jóvenes y adultas que querían culminar sus
estudios de bachillerato y que por diversas circunstancias no pudieron finalizarlos.
Uno de los principales propósitos de esta investigación titulada Literatura para la vida,
tu historia un proceso que narrar… Es que las estudiantes creen sus propios textos
teniendo en cuenta sus experiencias y poniendo en acción los contenidos vistos en el
aula. Para ello, se tuvo en cuenta la dimensión afectiva, porque en ella el sujeto puede
conocer la experiencia de los demás y la propia, integrándose en el contexto de las
relaciones interpersonales; creando textos en los cuales pudiese plasmar sus
emociones y sentimientos; desarrollando así, habilidades dinámicas que son esenciales
para la construcción del ser.
Según Cassirer:”el lenguaje se convierte en un instrumento fundamental del espíritu
merced al cual se realiza para nosotros el paso del mundo meramente sensible al
mundo de la intuición y representación”. (Citado en Patiño, 2000, p. 11)
Asimismo, en la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital,
debido a que la persona se convierte en parte esencial de la cultura. Desde este punto
de vista el lenguaje no se asume sólo como medio de expresión, sino como una
constituyente primordial del conocimiento en un espacio y contexto donde ocurre la
significación. “El lenguaje organiza nuestra visión de mundo, sirve de expresión al
pensamiento y es nuestro principal instrumento de comunicación.” (Patiño, 2000, p.6)
6
Por lo tanto, el proyecto de investigación presentará una orientación hacia la
construcción del significado y la fundamentación comunicativa, que busca que las
estudiantes amplíen cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. De
este modo, las estudiantes entenderán el mundo a través del lenguaje, aprenderán en
todas sus dimensiones, conociendo y transformando su entorno; desarrollándose como
sujetos y seres sociales en el devenir de situaciones significativas.
A nivel personal se crearon, se utilizaron estrategias pedagógicas que promovieron en
las estudiantes, la producción de textos escritos, que evidenciaron el funcionamiento de
la lengua en situaciones de comunicación y valoración de contextos comunicativos.
7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proyecto de educación para madres de IDIPRON busca vincularlas a un proceso de
educación formal; debido a que por diversos motivos han sido excluidas del mismo.
Las diferentes problemáticas que se les presenta en su entorno familiar y social, han
causado que se vean rezagadas del sistema educativo, negándoles el acceso a la
educación, siendo nula la posibilidad de obtener una estabilidad laboral y económica
que las ayude a salir de la marginalización a la que se ven expuestas.
En este proyecto se requiere promover el cumplimiento del derecho que tienen las
mujeres madres y compañeras usuarias del IDIPRON, a acceder a procesos
educativos que permitan dar solución a diferentes problemas que afectan sus
condiciones de vida y la de sus familias, logrando un cambio en la desigualdad social y
de inequidad a través de la formación de mujeres en situación de vulnerabilidad.
“…educar a las mujeres tiene el potencial de reducir la pobreza en ambos sexos,
contribuyendo así a la productividad de la sociedad en general.” (Cortina, 2001, p. 215).
El sector educativo trata o entiende la vulnerabilidad como un fenómeno social que
afecta el bienestar y la estabilidad de la población; afectando el desarrollo social,
cultural y económico del país; es por esto, que el gobierno nacional y el Distrito Capital
crean políticas que den solución a esta problemática; teniendo en cuenta la educación
como una de las principales alternativas; haciendo de la institucionalización de la
educación un medio de atención para la población vulnerable.
Si cualquier información significativa para el ser humano procede, o de sus
interacciones con los objetos, o de las interacciones con sus semejantes, no es
difícil inferir que si el sujeto interactúa con elementos cada vez más exigentes,
8
sus procesos intelectuales, emotivos, volitivos y valorativos resultarán
favorecidos. (Rodríguez, 2012, p. 112)
La condición de vulnerabilidad genera políticas educativas que buscan transformar
dicho fenómeno, como la superación de las condiciones de vida, la reducción del
analfabetismo, erradicación de la pobreza y concebir nuevas posibilidades de
desarrollo económico para la población. De estas circunstancias, la investigación busca
establecer la inclusión de personas en condición de vulnerabilidad, que están inmersas
en un contexto de diversidad facilitando el acceso a la educación. Debido a que ello
constituye un derecho fundamental establecido en el artículo 67, del capítulo 2, de los
derechos económicos, sociales y culturales que afirma que la educación es un derecho
de la persona y un servicio público que tiene una función social.
De esta forma la práctica educativa generará un cambio social, dando paso a la
institucionalización de la educación para un proyecto pedagógico con y desde la
población vulnerable.
El papel que se atribuye al educador popular: el educador no busca aportar
coherencia desde una pura elaboración abstracta. Por el contrario, sigue el
camino inverso y escucha al sujeto popular elaborar su experiencia y plantear
los problemas que enfrenta, intentando señalar los recursos que dispone para
solucionar los problemas, así como los obstáculos internos y externos que
enfrenta. (Wills, 1989, p.24).
Por tanto, la autora de este estudio se indaga la siguiente pregunta:
¿Cómo a través de la literatura se recrean espacios que les permita a las
estudiantes expresarse mediante la escritura, para narrar su historia de vida a
partir de su experiencia, en el proyecto madres: “Mujeres para la vida” de
IDIPRON?
9
OBJETIVOS
1. Objetivo general:
Recrear espacios a través de la literatura que les permita a las estudiantes
expresarse, mediante la escritura, para narrar su historia de vida.
2. Objetivos específicos:
Identificar y analizar factores de carácter social, cultural y educativo que les
permita desarrollar procesos de lectura y escritura propia.
Potenciar los procesos y habilidades para la comprensión, interpretación y
análisis de las diferentes manifestaciones artísticas y literarias.
Fomentar la re significación de los modos de vida y las tradiciones colombianas
por medio de la exploración de la literatura.
10
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1 Descripción de la institución.
La pasantía se llevó a cabo en IDIPRON (Institutito Distrital Para la Protección Infantil y
de la Juventud) entidad vinculada a la secretaria de Integración Social, que promueve y
garantiza los derechos fundamentales de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres
mayores de edad, a través de su proyecto de generación de empleo, denominado
Proyecto 724 que constituye el micro proyecto de “Mujeres Para la Vida”; el cual traza
como modelo pedagógico, la modalidad de aceleración, que busca incluir a las
estudiantes en un proyecto educativo que dignifique y reconozca los derechos de las
mujeres inscritas en el programa, haciendo énfasis en el fortalecimiento de procesos de
lectoescritura y pensamiento lógico.
La finalidad del proyecto “mujeres para la vida”, es hacerle el quite a la discriminación y
la exclusión, asociada a identidades étnicas, culturales, de género u orientación sexual;
concibiendo de los derechos algo ético y legal, que permita visibilizar y ampliar las
oportunidades, suscitando así, al respeto y al cambio de imaginarios frente a
estereotipos, dando prioridad a la prevención de toda forma de violencia contra una
persona.
El IDIPRON se encuentra localizado en la U.P.I (Unidad de Protección Integral) de la
32, situada en la CRA 32 N° 12 -09 de Bogotá. El programa contaba en su momento
con una población aproximada de 170 estudiantes matriculadas y distribuidas de la
siguiente forma:
1. Madres jóvenes vinculas a la fundación Nuevo Nacimiento, que es una casa
hogar de protección vinculada al ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar) para madres adolescentes mayores de 14 años.
11
2. Estudiantes bajo la categoría de “madre joven”, por ser menor de 28 años.
3. Estudiantes mayores de 28 años denominadas “madres mayores”.
IMAGEN 1. IDIPRON U.P.I de la 32. (2015)
1.2 Historia de la institución.
La institución fue creada mediante el acuerdo 80 de 1967 del Concejo de Bogotá. Para
ese momento no se sabía a qué población iba dirigida, porque no se había determinado
la naturaleza jurídica y funcional con la que empezaría a regirse la fundación; es por
ello, que el Padre Javier de Nicolo estableció y estipuló la función que el Instituto debía
brindar, empezando con la reeducación y la rehabilitación de los niños y jóvenes
habitantes de calle. De esta forma, es como el padre empieza la creación de un
instituto que protegerá a niños, adolescentes y jóvenes que viven en condiciones
precarias y de mendicidad.
Además, se buscaba un cambio, dar solución, desde otra perspectiva, desde otro lugar
y ambiente educativo, permitiendo no sólo el trabajo productivo sino también la
12
reintegración social. Posteriormente, se da la resolución 20 de 1986, en donde
IDIPRON figura como un establecimiento público de orden distrital, con un nuevo
objetivo pedagógico, la reintegración de personas en condiciones de vulnerabilidad. De
esta forma, IDIPRON empieza a convertirse en una institución de educación con fines
de inclusión social, donde los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y madres en
condición de vulnerabilidad tengan acceso a la educación.
Entonces, en principio la misión y la visión tendrán el siguiente enfoque:
Misión: Promover la formación integral del niño/a y del joven habitante de calle, es
decir, su desarrollo físico, social y espiritual, para que, en el marco de un profundo
respeto por su libertad e individualidad, logre avanzar gradualmente e integrarse a la
sociedad, al trabajo y mantenerse como ciudadano digno. Además, desarrollar
acciones preventivas de la problemática callejera que afecta a la población en situación
de vulnerabilidad.
Visión: Tener la capacidad operativa y de infraestructura que permita la total cobertura
de la población de niños y jóvenes excluidos, para garantizar el ejercicio pleno de sus
derechos a través de métodos tecnificados, que consulten con las exigencias del
momento para su cabal inclusión social.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la cobertura de la institución aumento,
y es por ello que la visión y la misión se reestructuró; garantizando también los
derechos de las mujeres, permitiéndoles acceder al campo educativo, mejorando la
calidad en los procesos de formación, dignificando sus condiciones de vida, para así
tener más posibilidades de alcanzar nuevas metas y sueños en su proyecto de vida.
13
1.3 El Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON).
La creciente expansión demográfica, el desplazamiento de las comunidades rurales
hacia sectores urbanos como el Distrito Capital, conducen a un cambio en la cultura de
una región, sometiendo a que estas sociedades nacientes, no tengan la posibilidad de
acceder a aquellos servicios básicos que se necesitan para vivir dignamente dentro de
la sociedad. Y por ello, surgen establecimientos que brindan y garantizan las
prestaciones básicas de un ciudadano dentro de una colectividad, permitiendo la
igualdad a todas aquellas personas que por diferentes circunstancias económicas,
físicas o mentales se hallan en discriminación y vulnerabilidad.4
Originalmente la finalidad del IDIPRON era promover todos aquellos aspectos de
desigualdad en los que se ha visto rodeado la niñez y la juventud del país;
lactancia, nutrición, guardería, rehabilitación física, readaptación social, clínica,
biblioteca, alfabetización, educación media, educación artesanal, educación
agrícola, y orientación vocacional, son sólo algunas de las directrices generadas
con los cuales se busca integrar a todas aquellas personas a las que se les ha
privado de un espacio de desarrollo digno. (Pérez & Cajamarca, 2012)
En la actualidad IDIPRON ha ampliado su cobertura, generando una serie de
proyectos; ofreciendo programas no sólo para la niñez y la juventud, sino también para
personas mayores.
1.3.1 El proyecto madres: “Mujeres Para la Vida”
La educación para adultos requiere la construcción de una metodología
diferente a la educación para niños y jóvenes, ya que los procesos de
aprendizaje para esta población requieren de unos manejos conceptuales
diferentes, que les permitirá una aprensión del mismo de una manera
4 Plan de la secretaría de desarrollo económico, 2012
14
práctica, lo que posibilitará una adaptación más eficaz al mundo productivo o
académico”. (Beltrán, 2013, p. 2) 5
En esa medida se hace necesario acoger nuevas perspectivas educativas, que cobijen
a estos sectores, logrando una verdadera transformación en las aptitudes, habilidades
y valores de las personas que allí se vinculan; permitiendo re- significar las costumbres,
dando acceso a una educación que va más allá de un aprendizaje conceptual, que
permita la construcción de un proyecto de vida más digno e incluyente y contribuya al
desarrollo del proyecto de formación “Mujeres para la Vida” que actualmente hace parte
de IDIPRON.
Conviene entonces, reducir al máximo la exclusión presente en la sociedad,
construyendo un contexto libre de discriminación, permitiendo que la población
vulnerable acceda a aquellos recursos mínimos que exige la sociedad, como lo es el
ser bachiller, uno de los preceptos propuestos por la Bogotá humana en el cual se
encuentra inmerso el proyecto de madres.6
“Las mujeres deben encontrar un espacio y un tiempo específicos y autónomos desde
las cuales elaborar su propia experiencia y proponer formas de solucionar sus
problemas, sus contradicciones y de superar su subordinación.” (Wills, 1989, p.16)
5 Tomado de la propuesta educativa de la educación por ciclos en IDIPRON de José Luis Beltrán coordinador del proyecto “Mujeres para la Vida” del año 2013 – 2015 6 Es importante destacar que este proyecto pertenece al plan de desarrollo nacional de Bogotá Humana del año 2012-2016
15
IMAGEN 2. Salida pedagógica: Carrera de observación en el parque Simón Bolívar con el proyecto
Mujeres para la vida. (2015)
TOMADA POR: El coordinador del proyecto “Mujeres para la Vida”, José Luis Beltrán (2015)
1.3.2 Situación educativa
Los procesos educativos son un mecanismo integral en el progreso de los seres
humanos, donde las prácticas pedagógicas además de cumplir su función con el
desarrollo de la escolaridad de los sujetos, los posiciona en un entorno del cual son
participes. De ahí, que la apropiación de estas dinámicas en el ambiente escolar,
incurra directamente en el desarrollo del sujeto con su sociedad y espacio donde se
desenvuelve, papel fundamental para aquel que despliega su labor social dentro de
aquellas comunidades.
La comunidad del IDIPRON busca realizar estos procesos de alfabetización, los
cuales, deben ir en pro de la transformación en la interpretación del mundo, de
entender la educación más allá de un proceso de lecto-escritura o adquisición de
conceptos, y ver esta como un medio que busca un cambio en la vida de las
16
personas, de las sociedades y en general de reducir la exclusión a la cual se
encuentra sometida. (Ministerio de educacion, 2002).
Cambiar el mundo es tan difícil como posible. La relación entre la dificultad y la
posibilidad de cambiar el mundo suscita la cuestión de la importancia del papel de la
consciencia en la historia, la cuestión de la decisión, de la opción, la cuestión de la
ética y de la educación y de sus límites. “La educación tiene sentido porque el mundo
no es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos son proyectos y, a la
vez, pueden tener proyectos para el mundo.” (Freire, 2001, p. 49-50)
Un numeroso grupo no ha ingresado o mejor aún no ha sido participe de ningún tipo de
educación formal, así mismo la mayor parte de las personas que se presentan en este
programa, han realizado única y exclusivamente la primaria, situación que se ha visto
desarrollada por las diferentes dinámicas sociales que se presentan en el país, y
propias de cada persona. Es así, como estas personas se acercan al programa que
conforman una población distribuida en cinco ciclos.
1.3.3 Educación por ciclos
Es necesario reconocer que por las condiciones socio-culturales de las estudiantes, se
hace importante adoptar el modelo de educación formal por ciclos, que les permitirá
cursar los modelos de educación básica y media vocacional en corto tiempo, es decir,
un grado por cada semestre.
“Esta modalidad educativa permite satisfacer de manera efectiva los tópicos
anteriormente expuestos, a la vez que da solución a uno de los problemas más
trascendentes en la vida de las personas”. El siguiente cuadro explica de manera más
satisfactoria la distribución y la forma en la que se adelantó el trabajo (ver Tabla 1)
17
TABL
A 1.
Forma
median
te la
cual se
distribu
ye la población educativa en el IDIPRON 7
FUENTE: (Beltran, 2013, p. 5)
Las diferentes disciplinas que se ofrecen en este programa tales como biología,
español, matemáticas, sociales, emprendimiento; son estrategias que les permiten
movilizarse entre las diferentes esferas que permean el ser humano, en donde se
logran procesos de retroalimentación, enseñanza y aprendizaje ceñido en un ambiente
académico; pero que a su vez, permiten la interacción y exploración de diversas
realidades que confluyen en el aula, otorgando una perspectiva desde las diferentes
áreas de trabajo.
Además de ello, cada disciplina en compromiso con los docentes ofrece asesorías
extracurriculares, que permitan a aquellas personas la posibilidad de fortalecer sus
procesos de desarrollo personal y académico.
7 La tabla presenta datos de distribución en el programa de aceleración presente en el IDIPRON.
Tomado de la “propuesta de educación por ciclos”. Beltrán 2013 página 5
CICLO I Y II CICLO III CICLO IV CICLO V CICLO VI
Conformados
por la
educación
básica
primaria
Dentro de este
ciclo están los
grados sexto y
séptimo
En este ciclo se
encuentran los
grados octavo y
noveno
Comprende el
grado decimo.
Conforma
este ciclo el
grado once.
18
1.4 Caracterización social proyecto: “mujeres para la vida”
La secretaria de desarrollo económico (2012) afirma que: La Constitución de 1991
consagró la igualdad como uno de los derechos fundamentales, y estableció como
obligaciones del Estado las de promover condiciones para que la igualdad sea real y
efectiva, proteger y adoptar las medidas a favor de grupos discriminados o
marginalizados, especialmente de aquellas personas que por su condición económica,
física o mental, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionar los
abusos o maltratos que contra ellas se cometan.
“… la Jefatura Femenina de Hogar, es una categoría social de los hogares,
derivada de los cambios sociodemográficos, económicos, culturales y de las
relaciones de género que se han producido en la estructura familiar, en las
subjetividades, representaciones e identidades de las mujeres que redefinen su
posición y condición en los procesos de reproducción y producción social, que
es objeto de políticas públicas en las que participan instituciones estatales,
privadas y sectores de la sociedad civil.” 8
Teniendo en cuenta el eje estratégico del plan de desarrollo distrital y los objetivos del
proyecto 724-MADRES, orientados hacia la reducción de la segregación y la
discriminación en una población en condición de vulnerabilidad, que incluye maltrato
físico, sicológico, sexual, de violencia intrafamiliar, de abandono, desplazamiento
forzado, vulnerabilidad económica, violencia de género, malas condiciones laborales,
trabajo sexual, trabajo informal, desempleo, trabajos domésticos, madres cabeza de
familia, entre otras problemáticas que emergen desde la sociedad y permean el núcleo
familiar y la condición de mujer como sujeto de derechos; encontramos la necesidad de
reestructurar el concepto de escuela, para generar un proceso que permita la inclusión
desde las necesidades propias cumpliendo con los parámetros que establece la
educación por ciclos.
8 Ley 1232 de 2008 por el cual se reglamenta la mujer cabeza de familia como sujeto de derechos.
19
El proyecto Mujeres para la Vida atiende a: madres de jóvenes vinculados a los
programas del IDIPRON; jóvenes madres que hacen parte de los programas de
la entidad, y a otras madres que viven en los barrios y sectores vulnerables que
atiende el Instituto. Tiene como finalidad generar a través de la educación
mejores condiciones familiares y comunitarias con las cuales se pueda prevenir
que los menores de edad vivan en condiciones de alto riesgo. (IDIPRON, 2012) 9
IMAGEN 3. Grado sexto Mujeres para la Vida. (2015)
9 Extraído de Noticias IDIPRON: Mujeres cabezas de hogar culminan el bachillerato.
20
2. FUNDAMENTOS GENERALES
“… Formar con ayuda de la literatura es orientar a los jóvenes en el camino de sentirse
esenciales en relación con el mundo.” (Guevara, 2015, p. 11)
2.1 Antecedentes:
Al hacer una búsqueda sobre las propuestas que se han hecho por parte de la
Universidad Distrital en temas relacionados a la literatura y experiencia escritora se
pudo rastrear las siguientes investigaciones:
“Creación de estrategias para mejorar procesos de lectoescritura. Informe de
pasantía: Colegio Gerardo Paredes”, realizado por Diana Patricia Alfonso. En
esta investigación se utilizaron y generaron herramientas pedagógicas, para
mejorar la lectura y la escritura en estudiantes de aceleración. El proyecto de
investigación se encargó de plantear unidades didácticas, para fortalecer
procesos de lecto-escritura en estudiantes que se veían perjudicados por
problemas sociales como el desplazamiento, la drogadicción y el maltrato.
El documento de Pasantía de Investigación en el Colegio Distrital La Amistad
IED, jornada nocturna, desarrollado por Eduardo Sierra titulado “Al ritmo de mi
vida” que tuvo como finalidad realizar acompañamiento al docente y a los
educandos en el tema de procesos lectores, escritores y de oralidad. Ese
acompañamiento se encargó de crear y utilizar estrategias pedagógicas, que
promovieran hábitos de lectura y escritura en estudiantes del ciclo VI a través de
manifestaciones artísticas como la música, el uso alternativo de la literatura y el
teatro.
La pasantía de Investigación titulada “Literacidad para madres en condición de
vulnerabilidad”, con “Mujeres para la vida” del IDIPRON elaborado por Eliana
21
Rodríguez Olaechea, una propuesta de orden teórico y práctico, que evidenció
procesos de educación formal en el área de Humanidades y Lengua Castellana,
generando procesos de lectura y escritura desde la literacidad a mujeres madres
en condición de vulnerabilidad. Este proyecto se desarrolló desde la
Investigación- Acción Participativa, que permitió el uso de diferentes estrategias
pedagógicas para mejorar el sistema educativo y pretender el cambio social.
2.2 Educación, lenguaje y literatura
2.2.1 Tejedores de historias… Narrar, vivir y sentir
El proceso educativo es en esencia dialógico, pretende evocar realidades, que
permitan una multiplicidad de sentidos, de discursos, en donde la lectura y la escritura
conformen las dos caras de la misma moneda; creando lenguajes que utilicen las
dimensiones cognitivas, para descifrar textos de otros tiempos, escribir sobre lo que se
lee y poder utilizar esas expresiones escritas como una producción que enuncie algo a
los demás.
El lenguaje es el motor de la expresión y la comprensión, es el reencuentro con los
relatos, la poesía, y todas esas narraciones que emergen desde lo más profundo del
sentir… “El lenguaje es ante todo un placer, un placer sagrado; una forma, acaso más
elevada, de amor y de conocimiento.” (Bordelois, 2003, p 12)
Vivir en el lenguaje, es hacer de él un mundo exquisito, es encontrar en sus artificios
“las palabras”, un lugar para imaginar el universo de las ideas, que son el espejo y el
reflejo de nuestras propias relaciones con la existencia. “Si es verdad que la pulsión de
vida, el Eros, es la que vincula al deseo y su objeto, y el placer es la señal certera de su
realización, el lenguaje es una de las manifestaciones más evidentes y universales del
principio del placer.” (Bordelois, 2003, p 12) Y así el lenguaje se enlaza con la
literatura. Y se funciona con el maestro para darle a conocer al estudiante otra visión,
22
otra perspectiva, que le permita ingresar a mundos inimaginables, que lo sumergen en
la profundidad de sus deseos y pasiones más intensas.
Entonces, el hecho de leer y escribir es invitar a las estudiantes para que desarrollen
hábitos de lectura y escritura, que les permita entrever el mundo del cual son participes,
para que lo sientan y lo interpreten. “El redescubrimiento de la energía de la palabra,
clave de conocimiento, placer y conciencia crítica” (Bordelois, 2003, p 10)
Este carácter peculiar del lenguaje es lo que garantiza su poder, un poder que
prevalece sobre todas las operaciones intelectuales. En este sentido, es necesario
recordar a José Martí: "La lengua no es el caballo del pensamiento, sino su jinete". Es
decir, en la lengua hay algo anterior y superior, en cierto modo, al pensamiento mismo.
(Bordelois, 2003, p 12)
Y así la literatura se permite jugar con las palabras, con ese estudiante que deja de
observar para participar en la escritura, narrando sus vivencias, emociones, angustias;
creando sobre el papel imágenes, recuerdos, testimonios, gritos de auxilio o terror,
juegos y travesuras, que generan un estado de ensoñación… En el que la catarsis,
como dice Ernesto Sábato permita recordar que la literatura es “la posibilidad de
vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos”.
2.2.2 Desde tiempos inmemorables…
Durante el transcurso de los tiempos, han existido épocas excepcionales, en las que el
lenguaje es vivido como un medio de comunicación, de intercambio de saberes, que
permiten llevar al ser por el camino del conocimiento.
Hay culturas que son generosas y atentas a su propio lenguaje, como la de
España del Siglo de Oro o la Inglaterra de Shakespeare, y lo transmiten y lo
llevan a un fulgor extraordinario. Dice Steiner que en el inglés de ciertos
23
períodos hay un sentimiento de descubrimiento, de adquisición exuberante que
nunca se ha vuelto a reconquistar íntegramente. (Bordelois, 2003, p 14)
Desde tiempos inmemorables, el ser humano ha crecido y aprendido escuchando
historias. Bien sean aquellas que nos han narrado nuestros familiares, las leídas en
libros y las que vemos o escuchamos a diario. Y aunque esos relatos sean encumbres,
no se puede perder de vista la necesidad de contar vivencias que dan sentido y
reconstruyen su identidad. “Si la palabra sabe más de nosotros que nosotros mismos
es porque viene de una tradición de experiencia humana que nos supera en el tiempo y
en el espacio”. (Bordelois, 2003, p 23)
Aquellas palabras configuran una literatura, que permite a los sujetos a través de la
lectura y la escritura, representaciones sociales, nociones del mundo sobre la realidad;
evidenciando pensamientos propios que se manifiestan en discursos orales o escritos.
Y es así, que “el lenguaje está antes y después de nosotros, pero también está,
felizmente, entre nosotros” (Bordelois, 2003, p 25)
“En efecto, el lenguaje representa al Eros y es el Eros, el logro del encuentro en la
comunicación verbal y el sustento relacional más profundo de la vida”. (Bordelois, 2003,
p 25). El aprendizaje de la lectura y la escritura, la comprensión, la elaboración de
discursos, permiten que el estudiante se comunique, expresando sus saberes e ideas
que aportan a la trasformación de su realidad y su interacción con los demás.
De manera que acceder a estos discursos, le permite al sujeto tener un conocimiento,
un lenguaje; que representan un mundo de vivencias, de enunciación, dándole al sujeto
un lugar. Un contexto social, político y cultural que le garantiza disminuir el
analfabetismo, con programas educativos que atiendan a sus dificultades y falencias,
pensadas desde él y para él.
24
Parafraseando a Freire estudiar es realmente un trabajo difícil, exige de quien lo hace
una postura crítica, sistemática y una disciplina intelectual que no se adquiere sino
practicándola.
Por ese motivo, el docente debe incorporar la lectura como un recurso cotidiano en pos
del aprendizaje. Cassany dice que: ¨Leer no es una destreza cognitiva independiente
de personas y contextos, sino una herramienta para actuar en sociedad, un instrumento
para mejorar las condiciones de vida del aprendiz. No leemos textos ni comprendemos
significados neutros; leemos discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que
nos permiten interactuar y modificar nuestra vida. Leer un discurso es también leer el
mundo en el que vivimos ¨ (Cassany, 2006, p.68).
Para Juan Deval en su libro crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la
escuela “…La lectura y la escritura son procesos complejísimos… Y en ellos se
originan muchas de las dificultades del aprendizaje.” (Como se cita en Ramos, 2000,
p.52) Por ello, la capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es
fundamental para vislumbrar cosas nuevas. Y Heidegger decía: "El hombre no habla el
lenguaje sino que el lenguaje habla al hombre". Entonces, al comprender el lenguaje,
se logra una construcción histórica y cultural, que trasforma y permite a los sujetos
configurar identidades, valores e ideales, estableciendo un mundo de relaciones
sociales y culturales. De esta forma, “el lenguaje en su pureza y su vitalidad, es una de
las mayores y más profundas fuentes de gracia, dignidad y felicidad en la vida
humana.” (Bordelois, 2003, p 28).
2.2.3 Un lugar para leer con los sentidos, es un espacio en blanco que se lee
a través de las artes…
Las manifestaciones artísticas hacen parte de la vida de las personas, allí el lenguaje
será no sólo una forma de comunicación sino una manera de comprender y entender la
realidad. Entonces, el papel del lenguaje será transformar el día a día; tomando forma,
sabor y textura en sí misma.
25
… Somos sensibles a las diferencias en la significación social de la producción y
utilización de marcas escritas, a las relaciones entre oralidad y escritura, a las
relaciones entre producción gráfica y autoría textual, a las condiciones de
aparición de los distintos estilos literarios, y a las tradiciones pedagógicas
insertas, ahora sí, en un contexto socio-histórico que les da otro sentido”.
(Ferreiro, 2002, p.66).
Sin embargo, al pensar y al analizar el lenguaje se llega a lo siguiente: y es que cuando
estamos en un sitio, leemos todo lo que nos rodea. Por ello es trascendental desarrollar
los sentidos del lenguaje en el que se produzca un espacio para tocar, observar,
escuchar, sentir, percibir, y así, lograr comprender el mundo que nos acaece. En
palabras de Mafalda Milhoes, un lugar para leer con los sentidos es un espacio en
blanco que lee a través de las artes. Esto será entonces, una metáfora en tránsito, un
capullo donde se da la metamorfosis de la imagen, el color, la forma, la función y el
movimiento. Aprendiendo a crear el mundo de todos los días… “El mundo es la
permanente e infinita sucesión de vivencias a partir de las cuales damos sentidos
nuevos cada vez a nuestro propio acontecer, es decir a nuestras experiencias.”
(Guevara, 2015, p 3)
En la búsqueda de estos nuevos lenguajes y estrategias se indaga la comprensión y la
capacidad de imaginar de cada individuo, la finalidad es poder compartir momentos de
calidad de impresión y de re-descubrimiento por parte del colectivo. Aquí se verá
plasmado el papel del docente, el docente no sólo se preocupa por la escuela, se
preocupa por la diversidad. “Transformar la cultura escolar supone modificar las formas
de transmisión de los conocimientos y en general, las prácticas educativas”. (CALE –
ALTER-NATIVA, 2012, p. 12)
2.3 Reseña: “La diversidad una construcción social a miras de la interculturalidad
en el referente educativo…” a partir de las lecturas: “Referentes curriculares
26
para la formación de profesores del lenguaje” (2012) y “Qué pretendemos con
la idea de diversidad” (2008).
La diversidad una construcción social a miras de la interculturalidad en el
referente educativo…
La diversidad entra en el territorio educativo para transformar el enfoque homogéneo
de la escuela, esa mirada problemática del otro como diferente, como desigual, el otro
como un ser analfabeto, marginal, aislado. Esas formas de nombrar que niegan,
ocultan y silencian al otro. Entonces, “cada vez que pretendemos asegurar y conservar
la expresión “diversidad”, algo, alguien se nos escapa; algo alguien, huye de las
certezas, algo, alguien se resiste a ser conceptualizado, se resiste a ser una temática
escolar, banalizada y simplificada.” (Skliar, 2008, p. 2)
Debería existir, un espacio, un lugar de encuentros… Una escuela alternativa en el que
se potencie la emancipación, pretendiendo al cambio, a la alteridad; logrando que el
otro se manifieste como tal, por sí mismo; alejándose de la herencia que nos ha dejado
el legado uniforme del pensamiento, viendo al aprendizaje como enseñanza única.
Carlos Skliar (2008) hizo un llamado a la necesidad de pensar por sí mismo, desde sí
mismo, estableciendo relaciones éticas de alteridad; convocando al cambio, en donde
exista un no conocimiento, pero no visto como el sinónimo de la ignorancia, sino más
bien, siendo la condición necesaria para que ocurran cosas, para que haya irrupción.
Con esto quiero decir, que la diversidad en la escuela no puede ser estática, tampoco
definida, por el contrario, esta debe ser como la “escuela de la metamorfosis”, una
escuela que muta, cambia y se transforma…
Entonces, interrogantes como “quién es el otro”, “cómo es el otro”, o “qué hacemos con
el otro”, pasarían a un segundo plano, ya que en la idea de transformación y cambio del
otro como el diferente, se articula para pasar a un “nosotros”, para prepararnos, para
27
ser y hacer parte de un espacio social, cultural, político y educativo en el que se apoyen
procesos a través de acciones concretas y significativas.
Para Vich, (2003) “Considerar la cultura desde los límites posibles que acompañan
acciones en la construcción de las propuestas educativas, tiene que ver con el carácter
situado del conocimiento a partir del cual los son actores referenciados como
productores del conocimiento… “(Citado en Villa, 2008, p 1). En concordancia, es
importante pensar en el concepto de interculturalidad, esa interculturalidad crítica, es la
acción situada que se preocupa por la transformación de las desigualdades. “Una vía
para las clases populares organizadas, siendo sujetos de su propio destino, superando
su construcción histórica para alcanzar su propia autonomía”. El fortalecimiento de un
proyecto popular esquemáticamente se podría representar de la siguiente manera:
FIGURA 1. Fortalecimiento proyecto popular
FUENTE: VILLA (2008) Elaboración propia
Desarrollo democrátizado-Autodesarrollo
Objeto activo -Sujeto
Dependecia -Autonomía
28
No obstante, la construcción de cambio respetará las diferencias culturales y superará
la inequidad en donde la interculturalidad, se convertirá en una posibilidad para afrontar
las realidades, disolviendo las asimetrías del poder. En donde la escuela y los
educadores reconozcan por diversidad, ese cambio transformador que hará del
pensamiento del maestro, una interlocución que conversa con el otro, y deja que los
demás opinen desde ellos y para ellos mismos, sin que existan tematizaciones
desgastantes que sólo pretendan homogenizar el saber.
En consecuencia, el maestro tiene la difícil tarea de trabajar directamente con
poblaciones vulnerables y disímiles, que faciliten el surgimiento de un proyecto propio,
interrogando contenidos de la escuela para el autodesarrollo, atendiendo a poblaciones
en contextos de diversidad.
En definitiva, el contexto escolar debe situar en su espacio de aprendizaje no sólo a las
diversas poblaciones sino también a la tecnología, principalmente porque ella juega un
papel substancial en escuela, porque en la medida que se aproveche, le da a la
educación un valor pedagógico, mejorando el rendimiento escolar de los educandos y
sus aprendizajes.
En efecto las TIC deben implementarse en la escuela como herramientas útiles que
sirvan para el mejoramiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje de
poblaciones en contextos de diversidad… La escuela diversa ha de perseguir la
inclusión, el respeto por la diferencia cultural y social, visibilizando las minorías, y las
distintas realidades lingüísticas. Allí se requiere a un docente investigador, reflexivo y
crítico, con compromiso social y político para cuestionar el papel de la escuela en la
reproducción de estereotipos racistas y excluyentes. “Una educación en y para la
diversidad debe favorecer, el cuestionamiento crítico de las bases que sustentan el
conocimiento escolar”. (CALE- ALTER-NATIVA, 2012, p 14)
El docente debe ser un profesional para la diversidad, en la que tenga la capacidad de
leer los contextos sociales y educativos para transformar la sociedad, en una sociedad
29
posible. También, lograr en el maestro un compromiso que busque cambiar la situación
educativa y vea en el aula las miles de posibilidades en posiciones o formas de ser o
actuar… Ello quiere decir, que no hay color, idioma, raza, etnia, porque la capacidad
crítica no ve normalidad, anormalidad, igual o diferente, e incluso puede decirse que no
existe lo correcto e incorrecto. La educación en y para la diversidad es mostrar a los
estudiantes numerosos tipos de saber, que puede ayudarles a comprender las
perspectivas de los distintos grupos raciales, étnicos, culturales, y así poder elaborar
sus propias versiones e interpretaciones de los problemas y acontecimientos. (Ver
figura 5)
FIGURA 2. Situación educativa
FUENTE: VILLA (2008) Elaboración propia
2.3.1 Hacia una lectura activa y participativa desde una comunicación
educativa y asertiva:
Este apartado resaltará aspectos entorno a la educación, la importancia de su
interpretación y representación participativa dentro de una comunicación educativa que
impere en la conciencia de la realidad, originando la reflexión y la discusión en torno a
la educación popular como unidad “potencializadora” para un proceso educativo
ACCIÓN
IDENTIFICACIÓN
REFLEXIÓN
30
“transformador”, partiendo desde la experiencia, como una que se vivencia en las fibras
de la circunstancias y contextos.
“El educador está ahí para estimular, para facilitar el proceso de búsqueda, para
problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que
se exprese y aportarle la información que necesita para que avance en el
proceso.” (Kaplún, 1998, p. 53)
Aunque en nuestra realidad existen muchas concepciones pedagógicas, es preciso
señalar tres modelos fundamentales, que se encuentran entremezclados en las
diversas acciones educativas concretas. A continuación, un esquema que lo ilustra.
(Ver figura 3)
FIGURA 3. Modelos educativos
FUENTE: Kaplún (1998)
A partir del esquema de la figura, se puede apreciar, que los dos primeros modelos
exógenos, se plantean desde fuera del destinatario o sujeto, siendo el educando visto
como un objeto dentro de la educación; en tanto el endógeno, parte desde el
• 1. Educación que pone en énfasis loscontenidos
• 2. Educación que pone el énfasis en los efectos
Modelos Exógenos (Educación =
objeto)
• 3. Educación que pone en énfasis en el proceso Modelo Endógeno
(Educando = Sujeto)
31
destinatario: siendo el sujeto participe dentro de su educación. Para ampliar dicha
perspectiva a fin de hacer un análisis de su uso dentro del ambiente escolar, es
importante tener en cuenta su definición y forma de uso. Por lo tanto, a continuación se
presentan los rasgos distintivos y significativos más relevantes.
1. Educación que pone énfasis en los contenidos: Dicha concepción es usada en la
educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de
una generación a otra, allí el docente impera como élite netamente “instruida”.
2. Educación que pone énfasis en los efectos: Esta tiene que ver con la mal
llamada “ingeniería del comportamiento” que busca esencialmente “ moldear” la
conducta de sujetos con objetivos previamente establecidos .
3. Educación que pone énfasis en el proceso: Destaca la importancia del proceso
de transformación de una persona y su acaecer dentro de una comunidad. Más
que centrarse en los contenidos o efectos en términos del comportamiento,
impera principalmente la interacción dialéctica entre las personas y su realidad,
en el desarrollo de capacidades intelectuales y su conciencia social.
En la educación han surgido numerosas teorías que contemplan la participación del
educando, en la que no prime la transmisión de conocimientos, como una forma de
aprendizaje que se sitúa lejos de sus realidades sociales; no obstante, en la educación
tradicional el educador deposita conocimientos en la mente del educando, una
concepción educativa que Paulo Freire, calificó de BANCARIA, que ha servido para la
domesticación de las personas, en las que se dictan ideas , sin intercambiar saberes
que animen a la autonomía y valoración de sus propias opiniones y conocimientos.
La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o
discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él no
comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda.
32
No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo
que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención.
10 (Citado en Kaplún, 1998, p. 24)
Dichas palabras son la clave para ser un comunicador educativo y asertivo, en el que
se suscite, en las estudiantes mensajes de “re-creación” e invención. A su vez,
preguntándose por las dinámicas y metodologías de clases, que propicien las
condiciones para la reflexión personal, en donde los discursos pronunciados, se
aparten de un monólogo para ser un acto de diálogo y discrepancia.
Es fácil comprender por qué, otro punto de partida en la educación, es la aplicación de
exámenes escritos de opciones múltiples, que tecnifican la enseñanza, excluyendo al
educando de una respuesta propia y re-elaborada, en la que intente razonar, relacionar
y ofrecer una respuesta desde sus pre-conceptos. Por lo cual, el tipo de educación
pensada y construida desde los contenidos y efectos no favorece el desarrollo del
raciocinio, porque sólo se preocupa por los resultados (efectos) que sin duda no
contribuyen al desarrollo de la creatividad y a la conciencia crítica. Para Kaplún (1998)
esa realidad: “Tampoco favorece la inter-relación, la integración de los conocimientos
adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar
consecuencias. - No se promueve la participación, la autogestión, la toma autónoma de
decisiones”.
Por esto, un educador o animador popular, que utilice una educación que haga énfasis
en el proceso, utilizará un modelo, que puede ser percibido, como algo equilibrado y
participativo, porque reconocerá en el educando un papel más activo. En esa medida,
el docente debe guiar el proceso de aprendizaje, en el que exista una correlación y
retroalimentación de los mensajes que se desean transmitir. “Veremos, finalmente, el
tercer modelo de educación: el endógeno, el que se centra en la persona y pone el
10 La cita textual: La educación bancaria corresponde al libro de Paulo Freire. 1969, La educación como
Práctica de Libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969.
33
énfasis en el proceso. Es el modelo pedagógico que Pablo Freire, su principal
inspirador, llama «educación liberadora» o «transformadora»”. (Kaplún, 1998, p. 48)
Cada uno de estos principios, combinados y siguiendo un proceso de cambio, con la
participación imprescindible del pueblo son fundamentos dinámicos que no pueden
estar ausentes de los procesos educativos.
Para caracterizarla, de una frase del propio Freire: «La educación es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo». Ya no se
trata, pues, de una educación para informar (y aún menos para conformar
comportamientos) sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a
TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definición, el pensador brasileño
extrae los postulados de esta nueva educación: — No más un educador del
educando; — No más un educando del educador; — Sino un educador-
educando con un educando-educador. (Citado en Kaplún, 1998, p. 49)
En esta medida la educación es un proceso permanente, en el que el sujeto o
educando se descubren; elaborando, reinventado y apropiándose del conocimiento.
Un proceso que involucra su realidad, su experiencia y su práctica social en compañía
y cooperación con los demás.
Y en el que hay también quien está ahí —el «educador/educando»— pero ya no
como el que enseña y dirige, sino para acompañar al otro, para estimular ese
proceso de análisis y reflexión, para facilitárselo; para aprender junto a él y de él;
para construir juntos. (Kaplún, 1998, p. 51)
Es así, que en un modelo autogestionario el participante activo, se involucra,
haciéndose preguntas, a fin de buscar respuestas que problematicen sus aprendizajes,
para que alcance los conocimientos. “Sólo hay un verdadero aprendizaje cuando hay
proceso; cuando hay autogestión de los educandos.” (Kaplún, 1998, p. 51). La situación
podría representarte en la siguiente imagen.
34
IMAGEN 4. Autogestión educativa. Fotografía en contexto escolar (2015) e información de Paul
Cliche (1986) de manuales didácticos CIESPAL: “El animador popular y su función educativa.”
Entonces, cuando la educación se ve como un proceso, uno que es permanente, no se
limitará a unos momentos de la vida, a unas instancias educativas, sino será una
educación para la vida.
Autogestión educativa
El camino del aprendizaje no es un
camino de contemplación desde
afuera, sino un camino consciente del mundo
desde adentro, transformación que
exige, para efectuarse en forma autónoma, una intensa labor de
conocimiento de la realidad que se trata
de transformar. (Cliche, 1986, p. 77)
35
3. METODOLOGÍA
“Los fenómenos sociales se estudian tal como se encuentran "al natural" en su contexto de ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la construcción del objeto de
estudio”.
Araceli deTezanos
Para el presente trabajo de investigación se ha decido utilizar desde el paradigma
cualitativo el método etnográfico, debido a que esta dinámica demanda unas
condiciones propias del mismo pues ser etnógrafo es "al mismo tiempo archivero,
historiador, técnico, estadístico y hasta novelista, capaz de evocar la vida de una
sociedad entera”, lo anterior en el libro de Introducción a la etnografía de Mauss (como
se cita en Tezanos, 1998, p.8). La etnografía será entonces el método más eficaz para
entender la acción social.11
La orientación de esta investigación permite la compresión y la transformación de los
contextos y entornos, reconociendo las prácticas sociales como una manera de atender
a las estudiantes, encontrándose con sus realidades, comprendiendo los significados
sociales y las actividades que realizan los sujetos en un escenario social. Este enfoque
toma la cotidianidad como un medio para comprender la realidad, donde todos los
sujetos y escenarios se pueden estudiar, permitiendo hacer una contextualización de
las problemáticas vivenciadas por las personas.12 Así lo ilustra la siguiente figura:
11 “La etnografía es una denominación acuñada en el ámbito de los estudios antropológicos culturales,
que se significa como teoría de la descripción, desde la etimología del término, para distinguirla de la
etnología significada como teoría de la comparación.” en Una etnografía de la etnografía, Tezanos.
(1998, p.8) Bogotá, Editorial Antropos
12 A esto se le denomina triangulación interpretativa, cuando el investigador se enfrenta a la
interpretación de la realidad de los sujetos. “El triángulo se completa cuando en el proceso de
construcción del objeto de estudio se establecen conversaciones entre la realidad, la teoría acumulada y
el investigador. De esta manera, el objeto emerge en el seno de una triple relación dialógica”, en Una
etnografía de la etnografía, Tezanos. (1998, p.156) Bogotá, Editorial Antropos
36
FIGURA 4. Triangulación interpretativa
FUENTE: Tezanos (1998)
Con este enfoque se busca hacer la sistematización de la experiencia y reconocer las
prácticas sociales, a través de la recolección de datos verbales, escritos propios, que
se analizan para determinar significados y describir el fenómeno estudiado.
Entonces, se estima que la etnografía no es sólo una recolección de datos o de teorías
vistas, sino que todo se da partiendo de un contexto específico, del reconocimiento de
unas problemáticas y posteriormente de la apuesta para crear soluciones reales. He allí
la necesidad y la posibilidad de la triangulación, para avanzar en los argumentos que
permitan la interpretación. Así lo evidencia la siguiente figura:
37
FIGURA 5. La necesidad y posibilidad de la triangulación
FUENTE: Tezanos (1998), Elaboración propia.
Es así que el presente trabajo de campo se realiza con estudiantes de IDIPRON del
proyecto: “Mujeres para la vida” durante el trascurso de un año. Una propuesta que
conoce al otro, parte de él, aprecia sus fortalezas y saberes para aportar a sus
procesos, sus habilidades y forjar su proyecto de vida a través de la literatura. Una
investigación que no sólo reconoce al sujeto observado, sino que se acerca a él, para
dar razón de su verdadera esencia.
De aquí la relevancia que tiene para los estudios etnográficos la permanencia
de los investigadores en el lugar, en el espacio físico, en el territorio, donde
surge el fenómeno que le interesa estudiar. La tradición de los estudios
etnográficos reclama de la inserción del investigador en la cotidianeidad del
otro, durante el tiempo que fuere necesario para compenetrarse de la esencia
del "movimiento del todo social". (Tezanos, 1998, p.7)
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RealidadAquí están las personas - sus
percepciones y reflexiones - que surgen en los registros de observación-Manifesta la forma del objeto.
Teoría acumulada Aquí se encuentra la conceptualización, a lo que se recurre para profundizar la comprensión de lo estudiado y la que
se contribuye desde el proceso de interpretación.
Observador -Investigador
Sujeto situado desde un contexto histórico, portador de experiencias, prejuicios, saberes y conocimientos.
38
En consecuencia, la etnografía supone un itinerario de descripción, de exploración, en
el que etnógrafo de sitúa en un contexto donde ocurren sucesos que hay que registrar,
para después poder analizar e interpretar. Además para cumplir el propósito de la
etnografía no se puede olvidar la visión holística del etnógrafo, que es la que permite
tener una visión global de los sucesos, considerando cada aspecto, durante la previa y
reiterada observación de todo lo que ocurre en el entorno. A continuación figura sobre
la etnografía, evidenciando sus características y el método etnográfico.
FIGURA 6. Etnografía
FUENTE: Tezanos (1998), Elaboración propia
ETNOGRAFÍA
Observación
-Directa , evolutiva, contextualizada, prolongada, repetitiva.
Tiangulación Método Biográfico -
Descripción (Historia de vida)
Métodos
Características
-Dinmámica y flexible
- Visión Holística
- Contexto natural
-Sentido crítico
39
3.1 Características de la etnografía:
1. Se construye desde y para la experiencia en un contexto natural.
2. Analiza la práctica a partir de su transformación y a su vez procura interpretarla.
Ubica al etnógrafo en medio del tema de investigación, ya que éste se ve en la
necesidad de ingresar en el campo de investigación y entrar en contacto directo
con las personas que se encuentran dentro del escenario a estudiar.
3. Requiere de la participación de los sujetos para mejorar sus propios procesos.
De esta forma la investigación etnográfica necesita estar en contacto pleno con
los miembros del escenario social a analizar.
4. Se involucra un análisis crítico de las situaciones (planificación, acción,
observación y reflexión). Se hace una interpretación de las actividades que
realizan los miembros del escenario social investigado. También el trabajo de
campo implica el estudio disciplinado de lo que el mundo es para las personas
que han aprendido a ver, escuchar, hablar, pensar y actuar.
Estas características aclaran la condición de la Etnografía como un campo de
conocimiento particular, que formula no sólo sus reglas sino también los conceptos que
son claves para su comprensión. (Tezanos, 1998, p.8)
3.2 Propósitos de la etnografía:
Entender a los grupos humanos es el objetivo principal de la etnografía, en donde la
descripción de la cultura, es una herramienta útil para lograr el entendimiento de las
comunidades estudiadas.
“El intelectual no llega a imponer una visión exterior a la propia conciencia de
los sectores populares, sino a colaborar para que ellos organicen de manera
coherente los elementos presentes en su sentido común; distingan aquellos
que quieren potenciar de los que quieren superar; discutan el sentido ético de
40
su acción y se proyecten como propuesta social y como alternativa de poder”.
(Wills, 1989, p.10)
3.2.1 Herramientas etnográficas a utilizar:
Como menciona Jhon Brewer en su libro Etnografía, para acceder a los significados
sociales, observar la conducta, trabajar de cerca con los informantes y participar en el
campo con ellos, varios métodos de recolección de datos tienden a ser usados en la
etnografía, tales como la entrevista en profundidad, la observación participante, los
documentos personales y el análisis del discurso del lenguaje natural.
“En la medida en que las actividades educativas tienen tal enfoque, se encaminan a
dar posibilidades para que los participantes “toquen” su propia experiencia, se den
cuenta de ella, la reconozcan y luego tengan la posibilidad de expresársela a sí
mismos y compartirla con los demás”. (Mejía, Araújo y Balbín, 1998, p.9)
3.2.2 Sobre el contexto de interacción:
Se sabe que el lenguaje siempre se da en algún tipo de contexto que hace parte de la
conversación. De esta forma el contexto comunicativo está vinculado no sólo a una
estructura socio espacial, sino más que todo a una representación de experiencias,
conocimientos, propósitos y cualidades. “El lenguaje juega un papel fundamental,
puesto que indaga acerca de las diferentes formaciones culturales, implica instaurar
conversaciones de un hombre con otro hombre mediados por signos y símbolos.”
(Tezanos, 1998, p.8)
3.2.3 Procedimiento de recogida del corpus, sistematización de los datos y la
realización de la transcripción:
41
Es importante la observación participante porque a través de ella, se pueden
comprender mejor cómo actúan los sujetos en las diferentes situaciones comunicativas.
Es necesario aclarar que la percepción, durante el trabajo de campo tiene
dos espacios de presencia; puesto que, por una parte se encuentra en el origen
del proceso de observación (en el investigador) pero también es el contenido de
dicho proceso, puesto que en los registros (notas ampliadas) se inscriben las
percepciones de los otros concretizadas en el lenguaje. (Tezanos, 1998; pág.8)
3.3 Fases metodológicas
La propuesta didáctica se dividió en cuatro fases que se relacionan a continuación:
Primera fase:
La primera fase fue la etapa diagnóstica, en la que la observación se orientó a
examinar las fortalezas y debilidades que presentaban las estudiantes inscritas al
proyecto de IDIPRON “Mujeres para la vida”.
Segunda fase:
En la segunda fase se realizó la indagación y fundamentación tanto teórica como
metodológica de la propuesta.
Tercera fase:
En la tercera fase se implementó la propuesta “Literatura para la vida. Tu historia un
proceso que narrar...”
42
Cuarta fase:
En la cuarta y última fase se hizo el análisis de los resultados de la aplicación de la
propuesta, en donde se transformó la concepción de la lectura y la escritura,
entendiendo que conllevan al goce y que no es un proceso mecánico que se realiza sin
sentido, al contrario, cuentan con significado. De esta forma se puede decir que, “El
aprendizaje de la lectura y la escritura es esencial para dominar las demás materias
escolares, útiles para la vida, y uno de los mejores instrumentos para formular
previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo plazo.” (Rodríguez, 2012, p.
77)
4. PROPUESTA METODOLÓGICA:
“Literatura para la vida. Tu historia un proceso que narrar…”
“La literatura no es un pasatiempo ni una evasión, sino una forma, quizá la más completa y
profunda, de examinar la condición humana.” Ernesto Sábato
El proyecto de investigación comienza en Febrero del 2015, día en el que el
coordinador de IDIPRON dará a conocer los parámetros del programa “Mujeres para la
vida”, asignando cursos y explicando las dinámicas de la institución, la población y el
objetivo del proyecto.
Además el trabajo pedagógico investigativo hace parte del programa de aceleración en
asociación con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, pasantía para
estudiantes, que busca vincular a mujeres vulnerables a través de una educación
formal, que les permita forjar un proyecto de vida más digno e incluyente, reduciendo
así, la discriminación. La investigación se desarrolló en el transcurso de un año por
43
parte de la docente en formación Andrea García Delvasto de la universidad
anteriormente mencionada.
La docente ingresa a dicho programa con la finalidad de crear una propuesta
pedagógica e investigativa desde la enseñanza de la literatura y los ejes del español,
promoviendo un aprendizaje constructivo/significativo, en el que las estudiantes
utilizaran sus experiencias en la producción de textos que les permitiera narrar su
historia de vida.
Para comenzar, se indaga sobre intereses y necesidades de la población a partir de un
diálogo con las estudiantes y docentes de la institución. Luego, se asignan los cursos y
horarios de cada docente, en el que se le adjudica a la profesora Andrea García el
trabajo pedagógico durante el primer semestre, con los grados octavo y once. Y el
segundo semestre, se fija el trabajo pedagógico con los grados sexto, octavo y décimo.
Así pues, las madres del proyecto mujeres para la vida empiezan con una inducción, en
el que se les presenta el grupo de docentes, entablando una conversación con los
nuevos maestros y estudiantes, en el que se exterioricen sus iniciativas y expectativas
frente a cada área del conocimiento. Sin embargo, para cumplir con los parámetros
investigativos, el coordinador académico solicita a los docentes la elaboración de
diferentes formatos, que permitan evaluar los procesos de cada una de las áreas. A
continuación los formatos requeridos:
1. El plan de estudios: Es un documento que permite organizar las temáticas que
se van a desarrollar durante el semestre, dividiendo los indicadores evaluativos
en tres fases; primero, el conceptual; segundo, el procedimental y tercero, el
actitudinal. En este formato debe incluirse la estrategia metodológica y la
evaluación que se realiza por cada logro visto.
44
IMAGEN 5. Plan de estudios IDIPRON (2015)
2. Diario parcelador: Es un documento que permite llevar un seguimiento diario
de las actividades que se realizan dentro del aula y la manera en la que se
evalúan. Este instrumento evaluativo debe planearse teniendo en cuenta los
Lineamientos y Estándares del Ministerio de Educación Nacional.
45
IMAGEN 6. Diario parcelador (2015)
3. Plan de acción pedagógico Individual: Es un documento que plantea la
formulación de actividades que se pretenden realizar en la institución a lo largo
del semestre, siguiendo los estándares establecidos por el Ministerio de
Educación Nacional. Además el plan de acción pedagógico individual permite
determinar el enfoque profesional o la propuesta investigativa que se procura
desarrollar en cada curso, delimitando los contenidos, los objetivos del proceso
de formación y la forma de evaluar los saberes o habilidades.
IMAGEN 7. Plan de acción pedagógico individual (2015)
46
4. Prueba diagnóstica:
Es un formato que crea el docente para evaluar los conocimientos de cada estudiante,
teniendo en cuenta el curso al que ingresa. Esta prueba se realiza en la segunda
semana de clase. El examen preliminar o el diagnóstico busca entonces; identificar
obstáculos que interfieran en el proceso de enseñanza, modificar el programa según
las necesidades de las estudiantes y tratar de percibir las dificultades que surgen en el
aprendizaje, atendiéndolas específicamente en el aula.
De manera que, una vez ejecutada la prueba se pudo identificar diferentes
problemáticas en la expresión escrita, comprensión e interpretación textual que
dificultan su interacción social y cultural; debido a la imposibilidad de leer y escribir en
su cotidianidad, lo que implicaba, que sintieran frustración, vergüenza y miedo a
expresar sus historias a través de la palabra escrita u oral. Además de un bajo
autoestima y la afectividad maltratada por sus allegados y seres queridos.
Por ende, la investigación Literatura para la vida. Tú historia un proceso que narrar…
buscaba la participación, comunicación, en el que el rol del docente, fuera transformar
la mirada educativa, la unidad de teoría y en efecto la práctica o vivencia de
aprendizaje con y desde una población vulnerable, haciendo del discurso, un hecho
para dignificar la vida de aquellas “Mujeres de IDIPRON” en el que la palabra y
acciones de las estudiantes las convirtiera en representantes esenciales del proceso
educativo.
47
IMAGEN 8. Narración de vida. Texto de una adolescente de grado sexto que se expresa a través de la
lengua escrita (a pesar de escribir se aprecia una ortografía simplificada). (Texto producido en situación
escolar) (2015)
Versión normalizada
Mis sueños
Yo tengo un sueño que es terminar mis estudios para un fututo para mi hija y
para mi para poder tener una casa para mi madre mi hija y poderle lo mejor…
48
Pesadilla
Mi mamá y mi padrastro que me pegaba y me decían que yo era tonta que no
sabia acer nada me amarraban como un animal sinta negra decían mantenida
que era lo peor que el aparecio a mi mama que yo soy un animal para ellos (…)
En el texto Mis sueños y Pesadilla de la estudiante de grado sexto se evidencia un
sufrimiento, que se denota en sus palabras, mostrando su disentir más profundo. El
relato inicia con sus deseos, con sus anhelos; escribiendo un texto en el que comparte
su vida, a través de un ritmo narrativo en el que los sucesos representan una historia
que deja su huella, su marca, su signo. Es decir, en dicho relato la escritura fija la
lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan
ni se sustituyan unas con otras. Así para Ferreiro (2002) las palabras son la posibilidad
de repetición, de reiteración de re-presentación.
Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un
sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravillo
medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
(Ferreiro, Emilia, 2002, p.36).
Es por esto que después de aplicar los diagnósticos en cada grado, fue necesario
fortalecer los procesos de comprensión y producción de textos, desarrollando
actividades cognitivas como el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la
abstracción, deducción, comparación, que permitiera procesos mentales a través del
lenguaje y la literatura; facilitando así, ejercicios de creación de textos que desarrollan
en las estudiantes una conciencia y visión de mundo.
49
4.1 Sistematización de la experiencia, propuesta metodológica: “Literatura
para la vida. Tú historia un proceso que narrar…”
“Hacer de la interrupción un camino nuevo,
Hacer de la caída, un paso de danza,
Del miedo, una escalera,
Del sueño un puente,
De la búsqueda… Un encuentro”
Fernando Pessoa
La propuesta que se desarrolló parte de la siguiente concepción: “La escritura se revela
como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje” (Cassany, 1995);
la escritura no debe ser tratada como un objeto muerto que no expresa nada, al
contrario es algo dinámico que vitaliza los procesos de aprendizaje.
La escritura es la búsqueda… El encuentro con lo vivo, lo que Cassany (2006)
comparaba con las plantas, en el que sus raíces, tallos y hojas deben dejarse crecer,
regándolas a diario para que tome forma, es así, en la metáfora, en el que el lenguaje
no se produce para un experto, sino para un jardinero de las palabras, en el que toda
expresión es en sí misma una obra de arte.
De esta forma se buscaba que las estudiantes lograran escribir sus historias de forma
creativa e imaginativa y que fueran unas lectoras dinámicas, motivadas por las
palabras, las consignas, para que disfrutaran y gozaran verdaderamente de los textos
literarios.
Al iniciar la propuesta, se indagan intereses y necesidades de la población a partir de
una relación dialógica de saberes. En consecuencia, la investigación será una
estrategia que sirva para generar nuevas experiencias, permitiendo el acceso a la
educación a estudiantes que traen consigo sueños, deseos, y esperanzas de desatar lo
50
truncado, proyectándose como personas dignas que reivindican sus estilos y procesos
de vida a través de la literatura y sus manifestaciones artísticas.
En efecto, el interés primordial de la propuesta es favorecer espacios de lectura y
escritura en clase, diferentes a las convencionales. En el que las correcciones
gramaticales y ortográficas no primen como fundamento para el análisis de la escritura.
En ese sentido “la liberación de la escritura permitió poner de manifiesto la existencia
de escritores en potencia” (Ferreiro, 2002, p.60).
A continuación se presentan algunas actividades y dinámicas de clase de la propuesta:
Literatura para la vida, tu historia un proceso que narrar…
Escuchando y narrando historias …
“La escritura se convierte en una herramienta de apropiación de las realidades y los
contextos de los actores… “(Villa, 2008, p. 2)
Para Tomás Carrasquilla “un escritor es un ser querido, es un amigo, un compañero, un
maestro, un revelador, un consuelo, un alma que se comunica con todas las almas. Por
eso es bella y trascendente la tal literatura, por eso es santa y magnífica”.13
Y es allí en la literatura, donde se puede apreciar, la escritura de una estudiante de
grado décimo que para ser escritor tuvo que preguntarse, cuestionarse, esforzarse por
sus deseos, escribiendo y forjando una narración en el que se plasmara su saber. A
continuación un bosquejo de lo que significó dicho ejercicio:
13 Cita extraída de “Cuentos Ganadores 2008” de la segunda versión del Concurso Nacional del Cuento
del Ministerio de Educación Nacional, en homenaje a los 150 años del natalicio de Tomás Carrasquilla.
51
IMAGEN 9. “El Cuento de terror”. Texto:
“¿Por qué nos toca estudiar?” de grado
décimo (Texto producido en situación
escolar) (2015)
Evidentemente el cuento elaborado
tiene un título claro y una pregunta,
que responde con un relato
narrado en el que se causa
suspenso. Entonces, el desafío de
la estudiante es enfrentarse al
papel, para crear una historia que
arguya a sus miedos y desafíos
más internos, en el que sea capaz
de convertir el texto en una
metatexto, uno que hable sobre sí
misma y sus compañeras. Y es así,
en palabras de Ferreiro: “La
fascinación del lugar preciso donde
lo conocido se hace desconocido.
El punto exacto para asumir el
desafío de conocer y crecer.”
Por supuesto que todo contacto con las artes, su relación crea las bases para la
creatividad, la invención y la imaginación; aportando a la construcción de la identidad
de un individuo, en el que la visión de mundo contemple la mayor cantidad de
posibilidades, contribuyendo al imaginario colectivo, en el que se aprecien todo nuestro
entorno utilizando las diferentes manifestaciones artísticas que nos posibilita el
lenguaje.
Y es así, en la lengua materna, que gran parte de los textos de las estudiantes relatan
sucesos de amor, desamor, soledad, rechazo, libertad, catarsis y muchas inverosímiles
52
sensaciones del ser humano que pueden concebirse en la hoja en blanco a través de
un diario, una fotografía, una poesía, que evidentemente refleja su deseo de escucha,
de desahogo y un suspiro por plasmar en el papel las cargas más sentidas.
En este punto un claro ejemplo de lo expuesto anteriormente, es el poema de la
estudiante de grado Octavo que demuestra un desasosiego invaluable.
IMAGEN 10. “Describe a través de la rima”. Poema de grado Octavo (Texto producido en situación
escolar) (2015)
El poema no sólo expresa las ideas con un ritmo y una musicalidad sino que da
espacio para la reflexión, para el análisis de aquellas vivencias de la estudiante, en el
que se revela un aspecto profundo de su existencia. Ana Teberosky afirma que es
posible vencer la presión de la cotidianidad, encontrando un espacio para la reflexión y
el testimonio.14
14 Dicha acotación es posible encontrarla en el texto: “Más allá de la alfabetización” en el apartado Acerca de los autores y capítulos en la página 17 de Ana Teberosky y Liliana Tolchinky.
53
“Al aparecer en el mundo de la vida de la labriega, todos estos entes o cosas
adquieren su sentido, su verdad trascendental, su ritmo, su belleza, en síntesis,
su poesía; si entendemos por poesía la desolución del ente (Heidegger, 1995: p.
113) la forma de acontecer la verdad, la instauración del ser con la palabra como
dadora y abridora de mundos”. (Citado en Guevara, 2015, p. 5)
Es útil inmortalizar que a medida que las estudiantes iban leyendo, explicaban, que lo
narraban era fruto de sus experiencias. Es por ello, que los textos y sus expresiones
artísticas son reflejo de sus vivencias, desventuras, aciertos de una historia que no
cesa día a día...
FOTO 11. “Diarios”. Expresión literaria, ordenados de izquierda a derecha respectivamente (Texto
producido en situación escolar) (2015)
Las anteriores imágenes son muestra de una creación literaria, que representan el
resultado efectivo de la subjetividad, una subjetividad que, a su vez, es torrente de
54
vivencias, cuyos sentidos se constituyen constantemente desde las emociones, desde
los sentimientos y lo valores del interior de cada mujer y estudiante frente a su
acontecer en un universo habitable.
“Vivir es un acto de creación permanente, de reinvención y resignificación de
acontecimientos; incluye valorar toda la experiencia, todas las vivencias y
organizarlas desde la sensibilidad, implica relacionar acontecimientos por
similitudes, por sus diferencias, por sus conexiones, por su independencia”.
(Citado en Guevara, 2015, p. 6)
En realidad la investigación Literatura para la vida. Tú historia un proceso que narrar…
se trataba entonces de, conocer a las estudiantes y transpórtalas “aunque sea en la
fantasía”, mediante expresiones artísticas de escritura, lectura y oralidad a su región, a
su procedencia, su nostalgia construyendo un mundo común desde las particularidades
de vida de cada estudiante. En parte, esa vida social fue una referencia para hacer del
regreso a la escuela un entorno agradable y significativo de re dignificación social,
cultural y educativa como lo ilustra la siguiente imagen.
55
IMAGEN 12. Relato e ilustración. Expresión literaria de una estudiante de grado décimo (Texto
producido en situación escolar) (2015)
Narrar entonces la vida, es reinventarla, imaginarla de una forma que no fue, contarla,
brindarle variaciones, escribirla, imprimirle diversos sentidos, en un diálogo constante
de experiencias nuevas y pasadas, un acto netamente de subjetividad, un acto de
creación que completa y hace más comprensible y significativo el mundo lato de la
vida corriente, como diría: Carlos Arturo Guevara Amortegui en sus seminario de
literatura o como se puede encontrar también en su texto de doctorado Literatura y
fenomenología.15
15 Dicha concepción se encuentra en “Literatura y fenomenología” del grupo de doctorado
interinstitucional en educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, del grupo de investigación Filosofía y enseñanza de la filosofía a cargo del doctor Carlos Arturo Guevara Amortegui.
56
De esta manera, las manifestaciones artísticas son el lenguaje de las ideas, fruto de los
sentires que resuenan en la extraña compañía de las palabras, en donde convergen
historias y la expresión escrita u oral, en el que surge la comunicación plena de los
sujetos, mostrando a los demás el deleite de la literatura. Es así, que la expresión
creativa es un hecho que fácilmente se vincula a la escuela, un lugar de mundos
posibles en donde los estudiantes llegan para desarrollar y potenciar habilidades
creativas que pueden ser enunciadas a través del lenguaje, el conocimiento y la
literatura.
En consecuencia, es fundamental aprovechar el bagaje cultural, literario y poético que
llevan consigo los educandos y que se vislumbra por medio de cuentos, sonetos,
canciones, refranes e historias, que les permite estar atentos y receptivos a
producciones literarias, conservando amistad entre la sintonía de las palabras en un
territorio inalienable e inacorralable de libertad, conocimiento y placer en nuestros días.
A continuación, presentaré y daré paso a una propuesta metodológica, que se abrió
caminos a la retrospección de categorías esenciales a la hora de poner en práctica la
enseñanza.
1. La quiebra del silencio
La comunicación popular debe proponer un diálogo entre los participantes y el
educador en donde las estudiantes exterioricen sus ideas a partir de ellas mismas,
dando valor y sentido a su propia palabra, quebrando así, el silencio perpetuo, siendo
seres y sujetos de la palabra. Una palabra encarnada que expone sus vivencias y
subjetividades.
Y así: “el conocimiento dejó de ser un secreto y abrió sus puertas de una manera
vertiginosa” (Vásquez, 2008, p. 2). Coincidentemente, Antonio Gramsci le daba
fundamental importancia a dicha representación, y es que en su propuesta para la
educación popular, ese es el medio perfecto para acceder a los problemas reales, pues
en el medio popular y su inserción, se forja la toma de conciencia y creatividad
57
histórica. Logrando en los participantes, la recuperación de la memoria colectiva, de
rescate a sus luchas pasadas, de sus historia, cosmovisiones, sus héroes y creencias
dinamizadoras. 16
“Los sectores populares podrían así visualizar el proyecto de cambio ya no en
términos de RUPTURA sino en términos de CONTINUIDAD HISTÓRICA; como
una fidelidad a su identidad cultural y a su historia; como la realización de
reivindicaciones e ideales que siempre han llevado en su seno y por los que
siempre han luchado.” (Kaplún, 1998, p. 146) (Ver Anexo 1)
2. El mensaje vivo:
En términos de Kaplún es indispensable formular un mensaje o discurso que estimule,
activando la participación del educando, vislumbrando actos de interpretación y
comprensión. “Reflexionar sobre el lugar en la constitución de la representación que se
tiene en la educación, llegando a considerarla como una posibilidad de acción para la
apertura o restricción de nuevas denominaciones que inciden en la comprensión de las
personas.” (Villa, Wilmer y Villa, Ernell, 2008).
Si se pretende formar conciencia crítica en las estudiantes, también es indispensable
portarla, sentirla y tenerla en nosotros como educadores. Aunque es preciso decir, que
la comunicación es siempre limitada, no es preciso decirlo todo, por ello, siempre
tenemos que seleccionar, escoger y aprender a dejar un mensaje vivo… (Ver Anexo 2)
3. Puente de obra
Es importante tener en cuenta que escribir no es transcribir la oralidad, para Walter
Ong: “la escritura es, esencialmente una invención humana, para fijar el tiempo y
16 Dicha afirmación se encuentra en el texto de Mario Kaplún (1998) Una pedagogía de la
comunicación. Madrid. Ediciones de la torre
58
ponerle bridas a la memoria, un artilugio para garantizar la economía, un recurso para
instaurar la ley, un dispositivo de distinción social.” (Citado en Villa, Wilmer y Villa,
Ernell, 2008, p. 103)
En el texto de “Una pedagogía de la comunicación”, Mario Kaplún menciona que el
origen de la palabra tiene un hermoso significado laico: hacedor de puentes, que quiere
decir: “Necesaria y fecunda tarea la de tender puentes entre lo educativo y lo
comunicativo; la de explorar la cuenca en que ambas vertientes confluyen y se
alimentan recíprocamente”.
Transitar caminos de la experiencia, en el que el acto educativo se enriquezca y
potencie en su pilar comunicativo. “El puente simboliza el pasar del hombre de un
estado a otro de la existencia. Es el símbolo de transcender en la vida, representa la
conciencia de viaje” (Guevara, 2011, p. 105) (Ver Anexo 3 y 4)
4. La caja de “resonancia”:
“Hombre y mundo se están revelando, nada está dado en ellos; todo está por darse, incluso lo impensable” (Guevara, 2011, p. 121)
A medida que las estudiantes escriben, comparten y leen otros textos, van despertando
su curiosidad, su apetito de conocer y saber más, de investigar y sentir el sabor de
esas palabras… Casi como la magia misma de las letras, se tonifican, se renuevan…
Ensanchan su vida. Más allá de la magia de sus relatos, se vuelven personajes
capaces de crear, redactar, investigar, sintiendo ello como algo vivo que causa alegría,
placer y entusiasmo.
Un nuevo espacio: “retorno a la inspiración y motivación”.
“Y luego, lenta huía de la lluvia
Que pasa y se va
59
Cerrando como párpados
Los ventanales del viejo tiempo.” 17
Al encontrar la motivación, los textos emergen, de esos sentidos latentes más
profundos y recónditos. Dicha autoexpresión, corresponde a un acto de afirmarse,
descubriendo sus propias potencialidades, reconociendo su propio valer.
“El participante que, rompiendo esa dilatada cultura del silencio que le ha sido
impuesta, pasa a «decir su palabra» y construir su propio mensaje —sea un
texto escrito, una canción, un dibujo, una obra de teatro, un títere, un mensaje de
audio, un vídeo, etc. — en ese acto de producción expresiva se encuentra
consigo mismo, adquiere (o recobra) su autoestima y da un salto cualitativo en
su proceso de formación.” (Kaplún, 1998, p. 212)
Llenar de sentido la existencia, construyendo y elaborando personalmente es en sí
autogestionaria, que adhiere un principio holístico, en el que se motiva al propio
proceso formativo, brindando espacios para la cooperación y solidaridad. (Ver Anexo 5)
5. Lenguaje una expresión del pensamiento:
“Piensa para aprender a escribir y escribe para aprender a pensar”.
Carlos Vaz Ferreira18
17 Poema titulado “Lluvia” de un autor anónimo, citado en Guevara, Carlos (2011) Fenomenología y
poesía: Caminos hacia lo esencial. Logos, 20: 103 -124 Bogotá
18 Citado en Kaplún Mario, (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid. Ediciones de la torre
60
Desde una perspectiva constructivista, el lenguaje, hace uso de expresión, un proceso
inseparable del hecho de aprender, así el aprendizaje ser torna comprensivo cuando
las estudiantes apropian los símbolos verbales, “en el que el concepto se apropia
significativamente cuando se poseen las palabras que lo representan”.
Así, Vygotsky llegó a la siguiente aseveración: “El desarrollo del pensamiento
está determinado por el lenguaje (…). El desarrollo de la lógica es una función
directa del lenguaje socializado (...) El crecimiento intelectual depende del
dominio de los mediadores sociales del pensamiento, esto es, del dominio de las
palabras: el lenguaje es la herramienta lingüística del pensamiento.” (Citado en
Kaplún, 1998, p. 234)
Cuando se logra el dominio de la expresión o destrezas comunicativas, el desarrollo de
la capacidad de comunicarse consolida la propuesta pedagógica.
“Por su parte, Bruner señala que «en la medida en la que el educando interioriza
el lenguaje como instrumento cognoscitivo queda a su alcance el representar y
transformar sistemáticamente las regulaciones de la experiencia». Ahora bien:
¿cómo llega el sujeto educando al dominio y la apropiación de esa herramienta
indispensable para construir pensamiento y conceptualizar sus aprendizajes? La
respuesta se halla nuevamente en Vygotsky: «Las categorías de estructuración
del pensamiento no proceden de una lógica mental interna sino de las
exigencias del discurso y del intercambio». “(Kaplún, 1998, p. 234)
Por ello gracias al ejercicio constante del lenguaje, en el espacio social, el educando
logra reconocer e interiorizar sus palabras, siendo objeto de representaciones y
pensamientos, creando conocimiento. Así, el lenguaje es la base esencial para el
desarrollo intelectual y las creaciones más idílicas.
Naturalmente que la práctica constante de autoexpresión constituye un aprendizaje
significativo. De esta forma, ver la comunicación enlazada junto con la literatura,
concede un especial componente para el desarrollo del el proceso cognitivo y afectivo.
He aquí, otra razón dadora del lenguaje y sus manifestaciones. Cuando el educando
61
logra expresar una idea, de modo que otros las entiendan, es cuando él mismo la
aprende y comprende verdaderamente.
En resumidas, todos sabemos por experiencia: que la mejor forma de conocer y
aprender algo es enseñarlo (comunicarlo) de forma organizada y comprensible.
El narrado peruano Julio Ramón Ribeyro decía: “Escribir, más que transmitir un
conocimiento, es acceder a un conocimiento.” De modo que, muchas cosas las
comprendemos sólo cuando las escribimos. (Ver Anexo 6)
Sin lugar a dudas se aprecia claramente que, el rigor del ejercicio en el aula permitió
estudiar, reconocer y replantear las concepciones frente al aprendizaje, la educación, el
lenguaje y la pedagogía, así como el papel y la labor del docente. En ese sentido, se
asumió el lenguaje no sólo como elemento para comunicar, sino como una situación
propia de la existencia, porque en la medida en que los sujetos se revestían desde y a
partir de la literatura y las expresiones artísticas, su realidad cambiaba, permitiéndoles
interactuar en su entorno, dándoles sentido a su existir, como la ilustra la siguiente
imagen.
IMAGEN 13. Encuentra el tesoro. Mapa del
tesoro número 2 de la Salida pedagógica:
Carrera de observación en el parque Simón
Bolívar con el proyecto Mujeres para la vida.
Con estudiantes de grado décimo. Dinámica
pedagógica de IDIPRON. (2015)
62
En adelante es importante recordar que somos seres cargados de historias y de
aprendizajes previos, que con el lenguaje y la utilización de la literatura, el ser humano
o los sujetos se apropian del mundo, transformándolo a fin de construir conocimiento
en el que se canalice la experiencia, interactuando con otros en un contexto netamente
diverso e inverosímil.
De modo que, gracias a la literatura y las experiencias personales de cada estudiante,
mujeres dignas de reconocimiento, se puede decir que: “El hombre mundea: va por el
mundo se encuentra y comparte con otros, siente, desea, sueña, sufre, recuerda,
aprende, etc. En una palabra: vive su existencia, que en esto consiste mundear”.
(Citado en Guevara, 2015, p. 6)
Ahora bien, el acto mismo de vivir, da al individuo la facultad de poner en la dimensión
del lenguaje sus vivencias; es decir, es capaz de dar sentido de manera simbólica a su
experiencia.
“Es capaz de convertir su acción de vivir, su acción en el mundo, en un asunto mismo
del lenguaje, del sentido”, como lo representan las palabras finales de dos estudiantes
del proyecto: “Mujeres para la vida” en las siguientes imágenes.
IMAGEN 14. “Notas Finales”.
Expresión literaria, ordenados de izquierda a derecha respectivamente. Mensajes de agradecimiento escritos por dos estudiantes de grado sexto.
(Textos producidos en situación escolar) (2015)
63
4.2 Análisis:
Esta metodología creo espacios interpersonales, en los que la mirada educativa se
centró en el lenguaje como esencia humana, que les permitiera a las estudiantes
representar, abstraer, interactuar y recrear para que encontraran significado y sentido a
su contexto.
En concordancia, crear estrategias metodológicas que fomentaran el aprendizaje
significativo a partir de la lectura, escritura y oralidad mediadas por las expresiones
artísticas, que buscaban el desarrollo de potencialidades y habilidades escriturales,
dejando de evidencia, la creación literaria como: la poesía, el cuento, el diario, las
historietas y entre otras expresiones artísticas; en el que el pasado y sus vicisitudes
pudieran ser usados para crear vínculos de identidad, memoria y legados de vida.
En consecuencia, los textos que ilustran dicha experiencia no son objeto de análisis
desde una concepción formal o escritural (macro estructuras, microestructuras,
cohesión, conectores, letra, ortografía, etc.) porque en principio lo que se quería, era
fomentar procesos educativos que propiciaran nuevas oportunidades de aprendizaje,
inclusión, reconociendo su particularidad, ayudando a forjar niveles de autoestima; en
64
el que la literatura sensibilizará los procesos de escritura, estimulando la apropiación de
la palabra, creando confianza en sí mismo y en los demás.
Sin embargo, para la selección de los textos literarios fueron indispensables los de
temas cotidianos, narraciones urbanas y existencialistas relacionados con momentos
de sus vidas, tomando como referente lo aprendido en clase, concibiendo un proceso
de construcción de vivencias e historias.
También, fue muy relevante cada una de las historias que mis estudiantes contaron y
compartieron, debido a lo difícil que es enfrentarse a la hoja en blanco, para compartir
sus luchas y deseos internos.
La propuesta metodológica “Literatura para la vida. Tu historia un proceso que narrar”
estaba cargada de momentos de inspiración, del hecho de observar, analizando lo que
hay más allá, para que al momento de escribir dichas vivencias propias y ajenas fueran
significativamente fantásticas y/o maravillosas.
En una percepción general, la vivencia en el aula, le dio un nuevo significado al hecho
de leer, convirtiéndose en un acto de reflexión, continuo, riguroso, en el que el goce,
permitirá el placer, para pensar qué es relevante contar, plasmando sus percepciones,
emociones, formas de ver y encontrarse en el mundo de relaciones comunes.
65
4.3 A modo de juicio final…
4.3.1 “La responsabilidad de los educadores colombianos.”
Estudiar no es un acto de comer ideas… Es de crear y recrear…
Paulo Freire
Pensar en la educación supone cuestionar el modelo educativo que se ha dado en
Colombia a través de los años, a fin de poner en tela de juicio lo que hoy en día es la
enseñanza, la escuela, los docentes y los educandos.
Un factor que hace culpable no sólo a los docentes sino también a la sociedad
colombiana es que durante décadas, Colombia ha sido un país ‘’extraño’’, es decir, que
comparte legados ajenos a nuestra colectividad, formando conocimientos y saberes
que no hacen parte de nuestra realidad, llevándonos por un camino del olvido y de la
negligencia. En vez de esto, la escuela en sí misma, debería abordar proyectos
creados desde las propias perspectivas y experiencias; logrando dirigir el país teniendo
en cuenta el contexto en el que se vive. Allí el papel del docente será fundamental
porque es él quien mediará para hacer de los educandos unos seres más críticos y
proactivos, frente a una sociedad que grita: auxilio… Vale decir, el educador deberá no
sólo conocer la historia, sino también enseñarla, e inventarla para que el estudiante
conciba que en la escuela no sólo educa para el conocimiento sino también para la
vida.
Igualmente cuando se habla de una escuela para la vida no me refiero a un rumbo
educativo en donde sólo prime cumplir con el currículo, transmitiendo conocimientos sin
sentido, sin siquiera pensar en una educación que integre en la diversidad. Me refiero
más bien a una escuela de la emancipación, que no le huya al cambio, apropiándose
de una dimensión cultural, en un escenario en donde el desarrollo, el aprendizaje, la
comunicación y la identidad de las comunidades “diversas”, “vulnerables” sean
determinantes.
66
Hoy vemos claramente que, antes de dar un juicio de valor frente al rol del educador,
es necesario entender, que desde el principio todo andaba mal, pues si bien, ‘’el que no
conoce su historia está condenado a repetirla’’, por tanto, es de urgencia que el
profesional en educación sea capaz de leer los contextos sociales y educativos para
transformar la sociedad, en una sociedad posible.
Por lo tanto, la escuela debe ser en la educación la razón y el motivo para tener la
oportunidad de retroalimentar los conocimientos pre –aprendidos, heredados de la
familia, de la experiencia… En la que se propicie un anhelo constante por aprender de
la vida misma, llegando a conocer el “valor educativo”. Por ello, me parece relevante
acoger la pedagogía del amor; en la que la educación se centra puramente en el amor
para fomentar el respeto, la libertad, la autonomía, la autodisciplina, la participación
política; mejorando las relaciones humanas a un espacio de “puertas abiertas”, a una
educación activa… De modo que si lo que acabo de mencionar sucede, el maestro
sería un ser preocupado por la emoción… Preocupándose a la vez, porque la
educación se realice a partir de la cotidianidad, de las vivencias del entorno; generando
en el estudiante la capacidad de observar, crear y percibir…
Entonces, la escuela ya no será un espacio cerrado, sino que se convertirá es un
espacio abierto, dedicado a aprender de todo, aprender lo que quieren y les sirve para
el día a día…
El aprendizaje será entonces continuo y nada concluyente… Será un aprendizaje para
la vida.
4.3.2 La escritura una forma de ayudar a potenciar el pensamiento reflexivo
de los maestros.
Cuando el docente se enfrenta con la teoría y la práctica surge la necesidad de
desarrollar en él, el ejercicio reflexivo, en el que el maestro se apoye de la escritura
para revelar el propio saber en la constitución de las ciencias pedagógicas. La escritura
67
será parte fundamental del maestro, que sirve como herramienta intelectual para
reconstruir su experiencia, pensándola y transformándola. La escritura procederá como
un elemento mediador entre el saber del maestro y el sujeto, por tanto, la escritura es
un instrumento que clarifica el saber.
Además, es indispensable que el maestro escriba porque al hacerlo, se reconocerá lo
que tiene que decir, valorando su conocimiento. Sin embargo, el proceso de escritura
no debe quedar limitado simplemente al hecho de traducir la práctica y los resultados
de la investigación. Porque simplemente, cuando el docente escribe sus experiencias,
tiene la posibilidad de construir conocimiento pedagógico; un conocimiento que en su
diario vivir, le ayuda a producir o replantear la teoría, favoreciendo la construcción de
una base de conocimientos sobre lo que significa ser educador y el papel que juega la
enseñanza.
El interés del docente, es que en el aula potencie la teoría, elaborándola, codificándola,
estructurándola, mediante diferentes modelos, que no confluyan en las mismas lógicas
añosas; que no tienen en cuenta la voz, el estilo propio, y en la acción no reflejan el
pensamiento del maestro, ni sus experiencias, ni sus búsquedas. Por tanto, el
conocimiento práctico se reconstruye narrativamente a través de aquellos que usan,
producen y dan movimiento al conocimiento pedagógico.
Lo anterior, demuestra que el docente al estar en el aula acumula un valioso saber
pedagógico, que se ha forjado en y desde el ambiente educativo, fortaleciendo el
vínculo con el “otro” para reconocerlo.
La pregunta que surge es la siguiente: ¿Cuál es el papel de la escritura en el docente?
La respuesta, es: la escritura será una situación, será un acontecimiento cargado de
sentido, una vivencia, un cuestionamiento, una participación, interrogantes a los miles
de problemas que surgen en el aula. La escritura es una invitación a expresar aquello
que resulta más significativo. A su vez, la escritura será una forma de descubrir facetas
inéditas, será la sensibilidad que detectará la falta de conexión entre hechos e ideas,
cuya relación le hubiese parecido obvia al principio. Es así, que el maestro se obliga a
ser más cuidadoso con lo que dice, a ser más reflexivo, sacando a la luz lo que estaba
68
implícito en su mente, convirtiendo el pensamiento en algo tangible, que busca
detenerse, para examinar, organizar, interrogar, reescribir, editar, etc.
Mejor aún, el proyecto de escritura del maestro debe contribuir a encontrarse con las
formas y tipologías textuales, que dejé ver el carácter problemático de las experiencias
pedagógicas, entendiendo el contexto y las circunstancias en las que surgen,
describiendo las escuelas reales en las que se desarrollan, ver y oír a los estudiantes y
a los demás actores que intervienen, capturando la dinámica de clase, sin disimular las
dificultades que el maestro tuvo que enfrentar para sacarlas adelante. Entonces, la
función constructivista de la escritura es el instrumento para pensar críticamente la
experiencia, examinándola y revalorándola.
Para terminar, una razón de fondo para fomentar la escritura entre maestros es poner
en sus manos el potencial reflexivo que tiene la escritura, para acabar de darle forma a
la experiencia, profundizando en la comprensión y valorando los verdaderos alcances
como haciendo visibles sus fisuras.
En definitiva, la escritura sirve para confrontarse a sí mismo, encontrando sentido a la
vida, a la profesión y compartiendo con otros, dicha búsqueda.
69
5. CONSIDERACIONES FINALES
Esta fue una investigación enriquecedora porque las estudiantes del proyecto “mujeres
para la vida” pudieron ser partícipes de su proceso educativo, abriéndoles espacios
para la construcción de tejidos sociales.
El principal reto de la investigación era producir un lenguaje “total”, en el que las
estudiantes tuvieran un vínculo con la vida, en las que crecieran y vivieran una
transformación de la conciencia. Un lenguaje en el que se “dan cuenta” y se
“descubren” a sí mismas y su vida, donde reconocen su propio valor, su saber, su
cultura, su dignidad.
A su vez, la investigación me permitió conocer el valor y la vocación que se necesita
para ser docente, reconociendo, apreciando, dignificando a las estudiantes que hicieron
parte del entorno educativo y la propuesta Literatura para la vida. Tu historia un
proceso que narrar. En donde pude reconocer al sujeto como ser participé del
escenario educativo, en el que vislumbra la conciencia, historia, cultura y sentires más
profundos.
La investigación permitió entrever, los resultados en el diseño didáctico y pedagógico,
forjando diversos caminos para la enseñanza de los ejes del español y la literatura, en
el que la comprensión lectora y producción escrita fuera una senda para la
representación de sus propias interpretaciones y saberes.
Finalmente, la literatura fue un escape no sólo para el estudiante sino también para el
docente, en donde convergerá las vivencias y sentires, compartiendo significados e
interpretaciones que dieron lugar a la escritura mutua y compartida con fines creativos
e imaginativos desde el disentir de cada ser.
70
6. BIBLIOGRAFÍA
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74
8. ANEXOS
ANEXO 1. “Historia de vida”. Expresión
autobiográfica
ANEXO 2. Cuento: “La
unión hace la fuerza”.
Expresión escrita
75
ANEXO 3. Cuento fantástico: “Los brujos y sus
dientes”.
ANEXO 4. Retrato y poesía
ANEXO 5. Caricatura
de los signos de
puntuación
76
ANEXO 6. Microrrelato
77
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las
ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado. Artículo 117, Capítulo 5,
Acuerdo 029.