experiencias estÉticas y emocionalidad en la...

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación

1

EXPERIENCIAS ESTÉTICAS Y EMOCIONALIDAD

EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Una aproximación pedagógica crítica desde los vínculos intersubjetivos

y emociones presentes en los procesos educativos musicales

Autor:

CARLOS DAVID PALOMINO ZULUAGA

Tutora:

NOHORA PATRICIA ARIZA HERNÁNDEZ

Modalidad Investigativa:

PROFUNDIZACIÓN


Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Educación

Énfasis en Comunicación intercultural, etnoeducación y diversidad cultural

Bogotá D.C. julio de 2020



2

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ........................................................................................................................ 4

1. UN SENDERO PEDAGÓGICO DE EXPERIENCIAS Y EMOCIONES ............. 6

2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 14

2.1 OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 14

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 14

3. ANTECEDENTES ................................................................................................ 15

3.1 INVESTIGACIONES AUSPICIADAS POR EL IDEP .................................... 18

3.2 TRABAJOS DE GRADO UNIVERSITARIOS ................................................ 43

4. REFERENTES CONCEPTUALES ...................................................................... 49

4.1 PEDAGOGÍA EMANCIPADORA ................................................................... 49

4.2 LAS EMOCIONES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA MUSICAL .............. 52

4.3 CONVIVENCIA ESCOLAR ............................................................................. 58

5. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................ 65

5.1 ETNOGRAFÍA EDUCATIVA .......................................................................... 68

5.2 TRABAJO DE CAMPO EN LAS CLASES DE MÚSICA ............................... 73

5.3 RECOLECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE DATOS EMPÍRICOS ................. 77

6. LAS EMOCIONES COMO FENÓMENOS SIMBÓLICOS

SOCIOCULTURALES EN LAS EXPERIENCIAS ESTÉTICAS ....................... 89

6.1 EMOCIONALIDAD INTERSUBJETIVA ........................................................ 92



3

6.2 IDENTIFICACIÓN CONTEXTUAL DE EMOCIONES ............................... 101

6.3 SIGIFICADOS EMOCIONALES EXPERIENCIALES ................................. 113

6.4 SISTEMAS SIMBÓLICOS EMOCIONALES INTERSUBJETIVOS ........... 128

7. REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL EN LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA MUSICAL ............................................................. 148

8. CUADRO CORRELATIVO DE LA INVESTIGATIGACIÓN ......................... 157

9. ANEXOS ............................................................................................................. 158

9.1 ANEXO 1. ENCUESTA DESCRIPTIVA CERRADA: CARACTERIZACIÓN

SOCIOECONÓMICA Y FACTORES DE RIESGO ASOCIADOS .................. 158

9.2 ANEXO 2. FORMATO DE ENTREVISTAS ABIERTAS

SEMIESTRUCTURADAS .................................................................................. 159

9.3 ANEXO 3. FOTOGRAFÍAS DE LOS DIARIOS DE CLASE DE LOS

ESTUDIANTES PARTÍCIPES EN LA ETNOGRAFÍA EDUCATIVA ........... 160

10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 163



4

RESUMEN

Esta investigación cualitativa aborda el análisis de las emociones como sistemas

simbólicos culturales intersubjetivos y su incidencia en los procesos pedagógicos

musicales. A través de un acercamiento etnográfico educativo se conciben las experiencias

estéticas de educandos y educador como acontecimientos pedagógicos trascendentales al

momento de establecer vínculos educativos intersubjetivos en la convivencia escolar, para

lo cual, desde los postulados de Schutz y Maturana la subjetividad implica una

construcción colectiva de significado y reconocimiento del otro. La concepción

epistemológica sobre la emoción es abordada a partir de la conjugación conceptual de la

biología del amor de Maturana y la inteligencia emocional de Gardner. Este abordaje

conceptual se desarrolla en el aula de clases mediante el enfoque radical de la pedagogía

crítica, a partir de autores como McLaren, Giroux y Freire que plantean perspectivas

emancipatorias y revolucionarias sobre educación, paradigma donde la concienciación y

reflexión sobre la realidad sociocultural del contexto de los educandos se establecen como

factores inherentes en la convivencia escolar.

Palabras claves: Educación artística musical, emocionalidad, experiencias estéticas,

vínculos educativos intersubjetivos, convivencia escolar.



5

ABSTRACT

This qualitative research approaches the analysis of emotions as intersubjective cultural

symbolic systems and their incidence on musical pedagogical processes. Through an

educational ethnographic approach, there are conceived the educator and students’

aesthetic experiences as transcendental pedagogical events at the time of establishing

intersubjective educational connections in the school coexistence. Hence, from the

postulates of Schutz and Maturana, subjectivity implies a collective development of

meaning and the acknowledging of the other. The epistemological concept on emotion is

approached from the conceptual conjugation of the biology of love stated by Maturana and

the emotional intelligence from Gardner. This conceptual approach is developed in the

classroom through the radical focus of critical pedagogy, based on authors such as

McLaren, Giroux and Freire who propose emancipatory and revolutionary perspectives on

education, a paradigm where awareness and reflection about the socio-cultural reality of

the learners’ context are established as inherent factors in the school coexistence.

Keywords: Musical artistic education, emotionality, aesthetic experiences,

intersubjective educational connections, school coexistence.



6

1. UN SENDERO PEDAGÓGICO DE EXPERIENCIAS Y EMOCIONES

Ser maestro fue una decisión que deliberé introspectivamente, algo complejo para lo

cual tuve en cuenta un conjunto de vivencias acertadas y desacertadas que me llevaron poco

a poco a contemplar la posibilidad de dedicarme a la docencia como proyecto de vida;

dentro de los aspectos positivos vividos cabe destacar algunas características profesorales

desarrolladas en mi didáctica musical; como la habilidad de generar gran empatía con mis

estudiantes, lo que propiciaba una buena disposición de los estudiantes hacia la clase y los

aprendizajes adquiridos, otra característica era la contundencia de mis enseñanzas al

compartir los conocimientos musicales, que se veía reflejada en la facilidad con que los

estudiantes aprendían a tocar, escuchar, sentir, y en ocasiones se abrían las puertas para

dejarse seducir por un gusto intenso y apasionado por el arte musical. Algunas de las

vivencias no tan positivas las puedo referenciar con esa estigmatización social que es

atribuida erróneamente a los músicos, y está relacionada con los estereotipos impuestos a

los músicos sobre el supuesto estilo de vida no convencional, bohemio o desorganizado que

llevan, pues en múltiples ocasiones me desempeñé en lo que coloquialmente se conoce en

la jerga musical como “chisga”, que hace referencia a las presentaciones musicales de

índole festivo y popular, donde “chisgüear” es la acción musical que se produce al tocar

frecuentemente en este tipo de presentaciones y que forman la habilidad del musico

directamente en su oficio: “chisgüieando”, donde viví las constantes trasnochadas en

ambientes festivos que poco a poco fueron afectando negativamente mi salud. Estas fueron

algunas de mis vivencias que incidieron en mi determinación para dedicarme a la docencia.

En este proceso de aprender a ser maestro se han conjugado gran variedad de tensiones

educacionales y al mismo tiempo ha sido muy importante la gratificación que he sentido,

no solo por pertenecer a un gremio que incide potencialmente en el desarrollo de nuestra

comunidad, sino también por el tacto intersubjetivo implícito en los procesos de enseñanza

y aprendizaje, que, en la mayoría de los casos, constituye el motor motivacional para

desempeñar mi profesión como docente.



7

En las Cartas a quien pretende enseñar Paulo Freire (2002) se refiere a determinadas

cualidades que un maestro progresista debe poner en práctica, dentro de las cuales

encontramos la “humildad”, la “amorosidad” y la “valentía” (pág. 70) entre otras, como

características que convergen en acciones legitimantes de la profesión del maestro, sin

embargo, ponerlas en práctica es todo un reto para el maestro, sobre todo en una sociedad

como la nuestra cargada de tensiones políticas, violencia simbólica y diferencias culturales

llenas de resentimiento y odio por la violencia y la desigualdad social que inevitablemente

permea todos los ámbitos de la sociedad desde la familia, pasando por la escuela, el trabajo

y la convivencia en general. Remembrando mis primeros años como profesor de música, en

el año 2010 en la ciudad de Cali, me embarga una sensación de aprecio por los estudiantes

donde la satisfacción, en ese entonces como primera impresión implícita del proceso de

enseñanza y aprendizaje, es un sentimiento recíproco entre educando y educador,

claramente expresado en ese vínculo educativo que se crea entre dos seres que comparten

conocimientos y experiencias.

Posteriormente, a partir del año 2015 en los procesos educativos que vengo

desarrollando en el colegio Tibabuyes Universal I.E.D. en la localidad de Suba en Bogotá,

me encuentro en la búsqueda de un motivo que albergue la fuerza suficiente para

comprender la indiferencia ocasional de los jóvenes ante la educación, situaciones que se

ven evocadas en la película Detachment (Kaye, 2011) que pueden llevar al docente a los

límites de su cordura en el afán por sobre llevar el día a día del maestro ante las diferentes

tensiones y agresiones en la escuela; tuve estudiantes que retaban no solo la validez o

relevancia de los conocimientos, sino que más allá de cuestionarlos, entraban en facetas

donde en ocasiones se perdía el respeto por el maestro, no obstante, apoyado en la

necesidad por comprenderlos y en algunos consejos de mis colegas docentes, pude sacar

adelante ese tipo de situaciones consolidando el carácter pedagógico necesario para

emprender un camino de enseñanzas y aprendizajes, permitiéndome encontrar la humildad

(Freire, 2002, pág. 60-62), tan justa y necesaria para llevar a cabo un proceso educativo.

En las Instituciones Educativas Distritales converge una población estudiantil muy

diversa, lo que en ocasiones conlleva a problemáticas convivenciales complejas para lo cual



8

esta investigación pretende desarrollar estrategias pedagógicas alternativas que

contribuyan de alguna manera a la convivencia escolar, una propuesta que guarda cierta

similitud con el trabajo desarrollado por Daniel Barenboim en el año de 1999 con la

Orquesta West-Eastern Divan cuyo propósito consistía en llevar a cabo la formación

musical de jóvenes de diferentes países de oriente medio, Palestina, Israel y España

propiciando un ambiente de convivencia y enriquecimiento intercultural, promoviendo la

defensa de valores como la paz, la solidaridad y la convivencia a través de la música como

lenguaje universal.

En un sistema educativo en crisis es necesario abordar estrategias pedagógicas

focalizadas en la convivencia para contribuir a la transformación social por medio de la

enseñanza y el aprendizaje musical entre sujetos autopoiéticos que construyan de manera

sostenible su propio conocimiento, pues los seres vivos son sistemas autopoiéticos

organizados, máquinas vivientes homeostáticas donde toda retroalimentación sucede al

interior de ellas a través interconexiones que autosustentan su vitalidad (Maturana &

Varela, 2003, pág. 15, 68, 69). La educación en Colombia está atravesando un momento de

crisis, no solo por el desfinanciamiento y las políticas públicas que van en contravía del

progreso del sector educativo como la ampliación de cobertura y la calidad que promueve

el gobierno sin contar con las garantías mínimas de asequibilidad, acceso, aceptabilidad y

adaptabilidad (Tomasevski, 2005) sino también, por los panoramas de paz y guerra,

desaceleración de la economía, drama de inmigrantes venezolanos, evidente falta de

inversión social, abandono del estado en amplias regiones del país ocupadas por bandas

criminales y narcotraficantes, una cuestionable ausencia de justicia frente a innumerables

casos de corrupción; es imperante contextualizar la educación entorno a las exigencias de

esta sociedad convulsionante, se demandan cambios radicales y estructurales que generen

de forma colectiva una transformación social orientada por iniciativas educativas

directamente relacionadas y congruentes con el entorno social donde se desarrollan.

Vislumbrar el camino educativo comprometiéndose con las dimensiones del ser humano

con base en su complejidad, permitiendo al educando comprender el contexto donde se

desenvuelve comprendiendo sus emociones y sensaciones en concordancia con los otros



9

sujetos sociales para responsabilizarse de sus acciones. Por esto, es imperativo comprender

y concientizarnos que el modelo educativo tradicional imperante en Colombia no favorece

el desarrollo social, todo lo contrario, tal como lo plantean las teorías de la reproducción

alrededor de estudios del sistema de enseñanza francés y la proletarización de la población

a través de la inculcación de la cultura hegemónica y la distorsión de la realidad, pues “las

representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de presentar,

enmascarándolas, las realidades de la escuela: tienen esas mismas realidades como

contenido y no pueden existir más que sobre esta base” (Baudelot & Establet, 1976, pág.

19) se devela que el sistema educativo se aparta cada vez más de su función social

degradando la escuela a un aparato ideológico del estado para consolidar políticas

hegemónicas donde se forma la reproducción del sistema capitalista bajo la estructura de

clases, reproduciendo así la ideología dominante del estado. Estas teorías de la

reproducción establecen, entre otras cosas, que la escuela favorece a los favorecidos y

desfavorece a los desfavorecidos, pues inculca la cultura dominante y al mismo tiempo

oculta esta función:

La acción pedagógica, en tanto que está investida de una autoridad pedagógica, tiende a que se

desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural, ya que, reconocida como instancia

legítima de imposición, tiende a que se reconozca la arbitrariedad cultural que inculca como cultura

legítima. (Bourdieu & Passeron, 1977, pág. 63)

Como alternativa a los modelos educativos tradicionales que reproducen la cultura

hegemónica, en Bogotá se llevan a cabo procesos pedagógicos emancipadores como los

que se desarrollan en el Centro de expresión artística Mafalda, el colegio Unidad

Pedagógica, la Universidad Popular de los Pueblos, entre muchas otras propuestas

educativas recopiladas en las Experiencias alternativas en educación (Aguilar, 2017) donde

a través de diversas experiencias pedagógicas de la educación alternativa se comprende el

reconocimiento de la diversidad, complejidad y articulación de saberes, aborda paradigmas

artísticos, estéticos y expresivos, consolida una sensibilidad ambiental y fomenta una

interpretación crítica de los contextos inmediatos, estas pedagogías alternativas nacen en

diálogos con diversas epistemologías y movimientos sociales, en iniciativas populares y en



10

estrategias pedagógicas participativas y colaborativas basadas en trabajo por proyectos,

incluye la valoración de la emocionalidad y la autonomía de los sujetos y colectividades a

través de la implementación de evaluaciones intersubjetivas y cualitativas en medio de

dinámicas democráticas de relación, convivencia y construcción social colectiva, el

fomento de valores como la solidaridad y la confianza, la apuesta de maestras y maestros

que subvierten lo establecido, desaprenden y aprenden permanentemente reinventando,

defendiendo y sosteniendo sus proyectos pedagógicos. Empero, esta apreciación se da en

mayor medida en el sector privado de la educación, lo cual permite establecer varios

cuestionamientos: “¿Acaso en el sector privado se logra mayor autonomía para generar

alternativas en relación con la escuela tradicional? ¿Es esto el resultado de un sistema

educativo que en Colombia favorece al sector privado? ¿Qué podemos hacer ante esta

constatación?” (Aguilar, 2017, pág. 407).

Tenemos ante nosotros la tarea de afrontar la lucha por la reivindicación de la educación

pública, donde la educación artística musical es uno de los múltiples caminos para

emprender la transformación convivencial en el colegio, una empresa educativa justa y

necesaria en estos tiempos de crisis e incertidumbre; la apuesta investigativa es por la

convergencia entre el conocimiento y el espíritu a través de las emociones concebidas como

un rasgo inherente y cognoscible de los procesos pedagógicos musicales y su incidencia en

la convivencia escolar.

La pretensión de este trabajo no es ahondar en el campo de la psicología emocional, sin

embargo, para dar sustento al propósito investigativo es necesario definir el enfoque

investigativo sobre la concepción de la emoción, para esto, se recaban diversas perspectivas

desde diferentes autores propiciando una orientación pertinente al indagar sobre ¿cómo las

emociones pueden incidir en la convivencia escolar cuando las hacemos parte activa en las

experiencias estéticas de los procesos educativos musicales abordadas desde el paradigma

de la pedagogía crítica?

Es importante comprender los estudios psicológicos de la inteligencia realizados durante

la década de los años 80 considerados como precursores de la inteligencia emocional: La



11

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (2001) posteriormente

modificadas, ampliadas (Gardner, 2003) que ahondan, entre otras, en la concepción de la

inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal incluidas en el marco de la

inteligencia emocional, como aquellas maneras de racionalizar los rasgos emotivos del ser

humano y su incidencia en las relaciones sociales; en un panorama similar, la Teoría

Triárquica de la inteligencia de Robert Jeffrey Sternberg (Sternberg, 1985) plantea un

enfoque más cognitivo y menos psicométrico de la inteligencia definiéndola en tres tipos:

analítica, creativa y práctica, agrupadas respectivamente en subteorías: componencial,

experiencial y contextual, respectivamente.

A partir de la oposición a determinados presupuestos teóricos sobre la inteligencia,

Gardner postula La Teoría de las Inteligencias Múltiples como propuesta alternativa al

enfoque tradicional: “Hasta ahora la palabra inteligencia se ha limitado básicamente a las

capacidades lingüísticas y lógicas, aunque el ser humano puede procesar elementos tan

diversos como los contenidos del espacio, la música o la psique propia y ajena” (Gardner

2001, pág. 152). La finalidad o el propósito principal con que son establecidos estos

planteamientos es su implementación en el ámbito escolar definiendo y optimizando las

potenciales capacidades de los estudiantes mediante programas educativos que empleen

esta teoría.

Posteriormente Gardner reformula su definición de inteligencia como capacidades

intelectuales desde perspectivas biológicas y psicológicas que contienen un carácter útil en

determinado contexto o cultura: “Un potencial biopsicológico para procesar información

que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que

tienen valor para una cultura” (Gardner, 2001, pág. 29). La inteligencia emocional es una

forma de potenciar la emocionalidad para afrontar las diferentes problemáticas sociales por

lo que se puede considerar como una estrategia alterna para abordar la convivencia escolar.

Se trata de visibilizar el papel preponderante de las emociones como estrategia

pedagógica alternativa al modelo educativo convencional que Paulo Freire (1969)

consideró como modelo de “Educación bancaria” (pág. 16-17) cuyo énfasis radica en la



12

memorización individualista e inculca un carácter pasivo y conformista en quien aprende.

Es así como se pretende emprender un sendero de posibilidades pedagógicas alternas a

partir del análisis de las emociones que brotan espontáneamente en las experiencias

estéticas musicales de la construcción colaborativa del conocimiento y de nuestras

relaciones sociales en el colegio, las emociones están presentes en las relaciones sociales y

desde el ámbito educativo es pertinente problematizar la relevancia de la emociones en los

procesos pedagógicos musicales indagando su concepción, significado e interpretación

sociocultural en la escuela.

Posibilitar la indagación de las emociones desde la educación artística en las

experiencias estéticas plantea diversos cuestionamientos en la manera de llevar a cabo los

procesos de enseñanza y aprendizaje artísticos, ¿cómo evidenciar el impacto de las

emociones en las experiencias estéticas de los procesos educativos musicales?

El paradigma de la pedagogía crítica nos plantea la posibilidad de generar una

transformación social a partir de la concienciación del contexto sociocultural; no se trata

solo de darnos cuenta o reconocer los elementos económicos, políticos, sociales y culturales

de la comunidad del diario vivir, sino poder iniciar una reflexión al conjugarlos con las

experiencias estéticas desde la educación artística musical para abordar aquellas

problemáticas que nos atañen en la convivencia escolar, consolidando así, una perspectiva

más humana por medio de alternativas pedagógicas críticas que produzcan cambios en la

finalidad del acto didáctico musical, orientándolo hacia la posibilidad de generar

transformaciones en la convivencia escolar, y desarrollar este acto didáctico para fomentar

una pedagogía musical crítica. Es así como a través de una investigación etnográfica

educativa para analizar las emociones presentes en las clases de educación artística musical,

se propone abordar el proceso pedagógico de una forma más humanista donde el educando

participe activa y reflexivamente de su propia formación.

Como docente de música del colegio Tibabuyes Universal, sede B jornada mañana,

realicé esta inmersión etnográfica educativa en el proceso pedagógico de las clases de

educación artística musical del curso 602 del año 2018, que fue conformada por 25



13

estudiantes entre 12 y 15 años de edad, a los cuales se les realizó una encuesta descriptiva

cerrada para establecer la caracterización socioeconómica y factores de riesgo asociados, en

la cual se logró recabar información referente a sus condiciones de vida o factores que están

presentes en su cotidianidad personal, familiar y barrial. Son estudiantes que pertenecen en

su gran mayoría a un estrato socio económico 1 y 2, cuyos acudientes o padres de familia

laboran principalmente como empleados, servicios generales, aseo, vigilancia, operarios o

comerciantes independientes, algunas familias están expuestas de alguna manera, ya sea

por medio de un familiar o un vecino conocido, al consumo de alcohol, sustancias

psicoactivas, violencia intrafamiliar, delincuencia común, entre otros factores de

vulnerabilidad social.



14

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Establecer la incidencia de las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de

la educación artística musical contribuyendo a la convivencia escolar.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

➢ Propiciar estrategias pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical

que potencien los vínculos intersubjetivos en la convivencia escolar.

➢ Reconocer la correlación entre las emociones y la convivencia escolar en las

experiencias estéticas de la clase de música.



15

3. ANTECEDENTES

Durante el transcurso de esta enografía educativa se recabaron diferentes estudios o

investigaciones con el propósito de analizar parte de la literatura que aborde una o varias de

las principales categorías de esta investigación, como los son: experiencia estética,

emoción, educación artística, intersubjetividad y convivencia escolar. Las investigaciones

recabadas se analizaron por medio de la comprensión de sus diferentes elementos

constitutivos: objetivos, referentes conceptuales, sus propios antecedentes, su enfoque

metodológico, la concepción analítica de los datos, las reflexiones conclusivas y su

desarrollo en general, esto propició un panorama sobre los aportes que podrían ofrecer

como antecedentes relacionados con esta investigación. Estos antecedentes se presentan de

manera cronológica y se han agrupado teniendo en cuenta la procedencia del material

recabado.

A inicios del siglo XX las emociones toman un papel preponderante en el campo de la

psicología como un elemento o factor imprescindible para el estudio del comportamiento

humano. Un estudio realizado a mediados del siglo XX por un grupo de investigadores del

Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas y profesores de la cátedra

de Psicología de la Universidad de Moscú muestra a grandes rasgos la influencia de las

emociones en las actuaciones humanas: “Las emociones influyen grandemente para regular

la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto

tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora” (Smirnov,

Leontiev, Rubinshtein, & Tieplov, 1960, pág. 356). No obstante, en el campo educativo las

emociones han sido tenidas en cuenta muy poco para el diseño de estrategias pedagógicas

ya que se comprenden como algo contrario o diferente al pensamiento racional.

La investigación en educación artística nos plantea un panorama particularmente

diferente al de las investigaciones o estudios en ciencias objetivas incluso las relacionadas

con la antropología y la sociología; cuando nos ubicamos en el campo investigativo de la

educación artística debemos tener en consideración el amplio carácter emocional, creativo y



16

subjetivo de los procesos artísticos; “la enseñanza ha reclamado la educación artística como

formación integral de la persona, como vía para el desarrollo de capacidades cognitivas,

expresivas y relacionales específicas, etc.” (Parsons, 2002; Read, 2007; Eisner, 1992;

Efland, 2004.) (como se citó en Sánchez de Serdio Martín, 2009, pág. 45).

Diversas reflexiones frente al horizonte de la educación artística plantean

cuestionamientos de orden crítico y constructivo en relación con el conocimiento:

El carácter dialógico y construido de conocimiento, el reconocimiento de la crítica y el debate en dicho

proceso, el cuestionamiento de las relaciones jerárquicas, (…) forman parte de la reflexión que teóricos,

docentes e investigadores llevan a cabo sobre la enseñanza desde hace años, tanto desde la educación en

general (Ayuste y otros, 1998; Giroux, 1989, 1997, 2001; Goikoetxea y García, 1997) como desde la

educación en relación con el arte en particular (Trend, 1992; Hernández, 2000; Agirre, 2005). (como se

citó en Sánchez de Serdio Martín, 2009, pág. 53)

Encontramos en las primeras investigaciones publicadas sobre educación artística un

enfoque analítico muy ligado a los modelos investigativos imperantes al inicio de siglo XX,

como lo son el empleo sistemático de “test”, pruebas objetivas en estudios descriptivos,

longitudinales y correlacionales de las capacidades artísticas, talento y capacidad creativa, y

su relación con el rendimiento escolar (Lowenfeld, 1939); (Manuel, 1919) (como se citó en

Marín Viadel R. , 2011-a, pág. 214). A mediados del siglo XX la mayoría de las

principales investigaciones en educación artística se enfocaron en llevar a cabo modelos

curriculares innovadores que incluyeran sistemáticamente los extensos y complejos

aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la educación artística en los diferentes cursos

del sistema escolar obligatorio (Barkan, 1965); (Barkan, Chapkman, & Kern, 1970) (como

se citó en Marín Viadel R. , 2011-b, pág. 273).

En la segunda mitad del siglo XX, a partir de las décadas de 1970 con el movimiento

norteamericano denominado La Nueva ola de la educación artística se planteó una

perspectiva pionera e innovadora sobre la educación artística con autores como Barkan,

Chapkman, y Kern, (1970); Elliot W. Eisner (1995), entre otros, que dieron un giro

copernicano al enfoque tradicional de la educación artística sobre las disciplinas del arte,

proponiendo por el contrario una concepción más humanista en torno a la enseñanza y el



17

aprendizaje del arte, estableciendo la educación artística como una disciplina estructurada

con objetivos, contenidos y metodología coherentes a partir de las ciencias del arte, la

estética y la comunicación, pero el gran aporte fue el cambio de paradigma al concebir la

educación artística como un proceso reflexivo del arte y sobre todo contextualizado a partir

de la experiencia estética vivida, donde la amplitud de las dimensiones sociales que

constituyen el hecho artístico están en consonancia con la política educativa de cada

contexto.

En Latinoamérica esta concepción epistemológica experiencial de la investigación en

educación artística es representada en gran medida por la investigación de Ana Mae

Barbosa (2011) y sus aportes críticos y analíticos sobre la educación artística, además,

desde su abordaje triangular desarrollado en Brasil (Barbosa & Cunha, 2010), comprende

que la construcción del conocimiento artístico debe ser constituido por tres ejes

transversales: el contexto histórico, el hacer artístico y la apreciación estética, en este

abordaje triangular sobre la educación artística prima la praxis cultural y educativa,

fundamentada teóricamente con el imprescindible propósito de amplificar su repercusión

educativa conjugándola inexorablemente con el contexto social donde se desarrolla a través

de una reflexión crítica. Para Ana Mae Barbosa, el hacer artístico requiere de un

entrenamiento y adquisición de habilidades técnicas y expresivas, así como del dominio de

dispositivos culturales por medio de proceso de “alfabetización” conjugado con un leer o

conocimiento crítico aplicado coherentemente al contexto (Salort, 2017, pág. 181).

La reflexión crítica de Ana Mae Barbosa (2010) es también una invitación para

reconfigurar la construcción de conocimiento en el campo de la educación artística en

Latinoamérica a partir de la consideración de perspectivas decoloniales, que replanteen la

búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos artísticos para la consolidación de un

nuevo paradigma que cuestione y reivindique los desarrollos artísticos y culturales propios

del contexto latinoamericano, reconociendo el tejido social de carácter histórico,

sociológico, antropológico e intercultural, donde “el proceso de enseñanza-aprendizaje se

constituya en fundamento de la interdisciplinariedad y resulte de tal modo una cognición



18

situada, construida socialmente por sujetos y, por lo mismo, significativa para ellos”

(Salort, 2017, pág. 185).

3.1 INVESTIGACIONES AUSPICIADAS POR EL IDEP

Se realizó un rastreo web en internet sobre investigaciones o estudios que aborden las

temáticas de la emoción, experiencia estética o convivencia escolar, se encontró que en el

repositorio digital del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico

IDEP (IDEP, 2020) de Bogotá, hay diversas investigaciones en el campo educativo, se

seleccionaron aquellas que contenían al menos una de las categorías desarrolladas en la

presente investigación: emoción, experiencia estética, intersubjetividad, convivencia

escolar.

Una de estas investigaciones recabadas del repositorio digital del IDEP (2020), es el

proyecto de fortalecimiento afectivo y emocional (Esguerra Moreno, s.f.), desarrollado en el

colegio Tesoro de la Cumbre, ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar. Indaga sobre la

problematización de las relaciones sociales, que, asumidas erradamente desde una

perspectiva monocromática, evidencian la supremacía de formas de poder que anulan la

visión, el pensamiento, los vínculos y la cultura del otro, desconociendo así la gran

variedad de experiencias y significados que entrecruzan y constituyen la vida social. “Esta

acción violenta de carácter colonial ha construido un lenguaje común de las

interpretaciones rígidas sobre la historia, desde el cual se niega la existencia del otro como

otro” (Esguerra Moreno, s.f., pág. 106).

Como pilar reflexivo pedagógico se establece la posibilidad de realizarse junto a otros,

que implica reconocer al sujeto en su alteridad, es decir, desde la necesidad de construir

relaciones que reconozcan y reivindiquen al otro como otro; emprender el camino de la

alteridad exige valorar la necesidad de construirse en complemento de otros para entretejer

las relaciones sociales desde el hilo primordial del amor. El amor, entendido como acto



19

político para recuperar la posibilidad de encuentro, visibilizando los estudiantes como

sujetos sociales y políticos que necesitan ser reconocidos como seres autoconscientes con

autorrespeto y respeto social, se plantea la construcción de las relaciones sociales desde la

base del amor.

La recuperación del otro como otro, al ser un ejercicio afectivo, le exige a la escuela promover otro

tipo de aprendizajes que permitan el paso de las relaciones de subordinación y los mono-discursos

autoritarios y déspotas, que colocan al yo por encima del otro, hacia un escenario que favorezca el

encuentro, la aceptación y el complemento mutuo entre los sujetos, con el fin de promover una

participación propia y auto-direccionada, antes que una participación manipulada, decorativa o simbólica

(Hart, 1993). (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 107)

La alteridad intersubjetiva concibe al sujeto como proyecto-del-mundo que requiere de

otros con quienes construir vínculos de afecto, respeto, responsabilidad y solidaridad que le

permitan movilizar la vida desde la idea de complementariedad, en la que el otro es un otro

en su cuerpo (Frabboni & Pinto, 2006) (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 108).

El proyecto puso en marcha reflexiones pedagógicas que desde la Investigación Acción

Participativa (IAP) buscaban desarrollar tres acciones de carácter complementario:

investigación, educación y acción. Estas reflexiones plantean la necesidad de reconocer al

ser humano en el poder ser, fomentando una vivencia desde la cual se cuestionen e

interpelen los diferentes espacios de interacción estudiantil y se visibilicen las marcas que

permean el cuerpo, causadas por heridas físicas, afectivas y emocionales; “de tal manera

que se resignifique la historia desde el diálogo y se rescaten de ella los elementos que hacen

posible que la esperanza siga viva” (Esguerra Moreno, s.f., pág. 108).

La primera acción de carácter complementario, la investigación, buscaba el

reconocimiento de niños y niñas como actores sociales con voz propia, con capacidad de

decidir, reflexionar y participar activamente del proceso investigativo, esto generó un

conocimiento auténtico de la realidad, desde las condiciones que experimentan los niños y

niñas, que según Freire (2005) (como se citó en Balcázar 2003): “genera un cambio

cualitativo que afecta y transforma la vida, permitiendo a la persona humanizar su



20

existencia al liberarse de las fuerzas sociales que lo convirtieron en objeto” (como se citó

en Esguerra Moreno, s.f., pág. 109).

La segunda acción, educación, orientaba a través del diálogo y de manera recíproca, una

comunicación efectiva y promovía el escuchar a los otros, desarrollando una conciencia

crítica y el descubrimiento de su potencial para actuar, favoreciéndolos través de la

investigación acción participativa: la construcción de confianza, el sentido de pertenencia,

compromiso y control de la investigación.

Por último, el tercer elemento, la acción, gestionó una participación activa en la

implementación de soluciones prácticas mediante un cambio de las relaciones de poder,

para concretar posibilidades de transformación hacia una liberación de las formas de

opresión que permitiera acceder a nuevas posibilidades para el desarrollo de la vida, esto

fue lo establecido para estas tres acciones pedagógicas de carácter complementario.

Refiriéndose al carácter emancipatorio y esperanzador de Paulo Freire (2005), se esboza el

enfoque crítico del proyecto: “Es solamente cuando el oprimido enfrenta al opresor y se

involucra en la lucha organizada por su liberación que empieza a creer en sí mismo” (pág.

68) (como se citó en Esguerra Moreno, s.f., pág. 109).

La dinamización de estas acciones de carácter complementario empleó tres herramientas

pedagógicas que contribuyeron a dicho fin: el aprendizaje cooperativo, la biodanza y la

narrativa. El aprendizaje cooperativo posibilitó el sentido comunitario hacia el

reconocimiento y la valoración de sí mismo y del otro; la biodanza profundizó en la

conciencia de la realidad inscrita en sus cuerpos para promover la expresión y reflexión; y

la narrativa configuró un acercamiento al concepto sentipensante: “como aquel capaz de

sentir pensando y pensar sintiendo” (Galeano, 2000) (como se citó en Esguerra Moreno,

s.f., pág. 110). Este conjunto de herramientas pedagógicas a través del diálogo y la

participación para propiciar el reconocimiento de la alteridad contribuyó a la construcción

colectiva de una estrategia pedagógica a partir de cinco categorías: ética, política,

comunitaria, corporal y afectiva. A nivel institucional la estrategia pedagógica del proyecto

de fortalecimiento afectivo y emocional fue reconocida como una experiencia significativa,



21

que, de manera progresiva, tuvo impacto en la sección primaria logrando consolidar poco a

poco un semillero para la formación política de los estudiantes (Esguerra Moreno, s.f., pág.

112).

El anterior proyecto tiene un aporte significativo al presente trabajo de investigación

sobre las experiencias estéticas y la emocionalidad en la convivencia escolar, donde la

perspectiva de la categoría intersubjetividad, que es entendida por Esguerra Moreno (s.f.)

desde la óptica relacional de reconocimiento del otro con base al amor, como emoción que

logra cohesionar el respeto por el otro, y entendida como acto político frente a la

posibilidad de encuentro para la construcción de relaciones sociales basadas en el respeto,

conciencia y reconocimiento propios y del otro, algo que tiene relación en la presente

investigación con el enfoque Gardneriano (Gardner, 2001) sobre la concepción de las

inteligencias intrapersonal e interpersonal, comprendidas como habilidades para

relacionarnos con los otros a partir del conocimiento reflexivo de la emociones propias y de

los otros que nos rodean. El concepto de amor que propone Esguerra Moreno (s.f.), también

coincide de alguna forma, con el enfoque relacional expresado por Humberto Maturana,

que comprende el amor como una emoción necesaria para constituir la convivencia social

conjugada a través de la aceptación del otro como un legítimo otro (2001, pág. 14).

Un concepto propuesto por Esguerra Moreno (s.f.) que llamó la atención, es el de

alteridad intersubjetiva, que hace referencia a la necesidad imprescindible de construir

vínculos de afecto, respeto, responsabilidad y solidaridad con el otro, para constituir al

sujeto sobre la idea de complementariedad con el otro en la movilización de la vida social;

esto permite relacionarlo con la construcción conceptual que se presentará más adelante

sobre la emocionalidad intersubjetiva, que comprende la concepción de las emociones bajo

un enfoque relacional propendiendo por el reconocimiento e incorporación del otro en la

convivencia. Además, llamó la atención un concepto elaborado por Orlando Fals Borda

(2009) abordado por Galeano (2000), sentipensante, que parece pertinente ahondar en la

presente investigación para consolidar de rigor conceptual el enfoque cognoscible que se le

pretende otorgar a las emociones en la educación artística.



22

Otra investigación auspiciada por el IDEP (2020) y desarrollada mediante el enfoque

metodológico de talleres en los grados de quinto de primaria de los Centros Educativos

Distritales (C.E.D.) Bosque Calderón y Nueva Granada, ambos centros educativos ubicados

en la localidad de Chapinero en Bogotá, se denominó incidencia de la literatura en la

formación de valores éticos y estéticos en la educación básica primaria (Robledo, 1999), y

comprendió dentro de sus objetivos principales: observar en los talleres sobre animación y

estética literaria bajo una intencionalidad moral reflexiva su influencia sobre el desarrollo

moral; observar la incidencia de la literatura infantil de calidad en la formación de valores

éticos y estéticos; desarrollar y validar criterios de selección de libros para la educación

moral y estética; desarrollar estrategias de capacitación docente en educación moral;

contribuir a la reflexión actual sobre el rol fundamental que desempeña la institución

educativa como espacio ideal para el crecimiento moral de los estudiantes; estos son solo

algunos objetivos, ya que fueron siete objetivos principales en la investigación .

El marco teórico se consolidó a parir de las categorías: función estética de la literatura y

desarrollo moral. Dentro del concepto de función estética de la literatura es preciso

mencionar que no solo el autor hace parte del desarrollo artístico de la obra, sino que se

considera al lector como eslabón fundamental en el proceso artístico literario. El aporte de

esta teoría de la recepción literaria es la rehabilitación del lector, que se incluye en un

proceso dinámico constituido por la confluencia dinámica entre autor y lector. La

experiencia estética no se pone en marcha con el reconocimiento e interpretación de la obra

o solo con la reconstrucción de la intención del autor, la experiencia estética emerge al

adoptar una actitud frente al efecto estético que pueda producir la obra artística al

“comprenderla con placer y disfrutarla comprendiéndola” (Jauss, 1986) (como se citó en

Robledo,1999, pág. 103).

El concepto de desarrollo moral es entendido como habilidades morales desarrolladas

para incidir en los procesos de razonamiento llevados a juicios morales por medio de la

interacción entre pares, la discusión, la argumentación, la confrontación y la toma de

posición frente a distintas situaciones. El desarrollo moral comprende un conjunto de

elementos tales como las emociones, el pensamiento, las actitudes, para los cuales el autor



23

de esta investigación, Robledo (1999), toma los postulados de “Piaget y Kohlberg en

cuanto a las diferentes etapas que el infante despliega en su desarrollo moral” (pág. 98):

De Piaget consideramos importante su planteamiento acerca de la moral heterónoma y la moral

autónoma, en la medida en que podríamos observar en qué estados de heteronomía o autonomía moral se

encontraban los sujetos de esta investigación; para este autor la noción de justicia (que es el valor

primordial sobre el que se basa el desarrollo moral) proviene de la experiencia y las relaciones entre los

niños. (…) De Kohlberg tuvimos en cuenta sus investigaciones acerca de cómo los niños razonan o

establecen juicios de tipo moral que consiste en una macro teoría de la vía cognitivo-evolutiva, donde se

propone la estructura mental básica como resultado de la interacción entre el organismo y el entorno.

(Robledo, 1999, pág. 98)

Sin embargo, esta idea de desarrollo moral ha sido criticada ampliamente, por ejemplo,

la autora Gilligan (1985) (como se citó en Robledo, 1999, pág. 99) establece que para el

desarrollo de la conciencia moral no solo basta con la concepción de la justicia, sino que es

preciso contar con elementos como la compasión y la responsabilidad para lograr una ética

del cuidado. En un sentido similar, el papel que juegan las emociones en el paso del juicio a

la acción moral es establecido por los planteamientos de Kagan (1981) (como se citó en

Robledo, 1999, pág. 100) como actitudes de tipo emocional que contribuyen a una mejor

comprensión de las propias emociones frente a una situación que implique una acción

moral, dentro de estas actitudes emocionales encontramos la detección de un cambio

interno haciéndose consciente de su propia emoción, el análisis y evaluación psicológica de

este cambio emocional conlleva a una alteración de la experiencia emocional, para lo que

Robledo (1999) plantea:

A nivel de emociones es importante que los niños aprendan a identificar lo que pueden estar sintiendo

los personajes, así como sus propios sentimientos y la relación de estos con la manera de actuar de los

personajes. (pág. 101)

Dentro de la metodología cualitativa de la investigación, se realizó una descripción

etnográfica de las sesiones de talleres que incluyó una serie de guías de observación a cargo

del maestro y un asistente de investigación, donde se orientaba la recolección de

información bajo los ejes transversales de los talleres, posteriormente se evaluaron y

calificaron los resultados mediante la prueba estandarizada de “Evaluación del Desarrollo



24

Moral. Prueba DM-NJ” de María Cristina Villegas de Posada (1997) (como se citó en

Robledo, 1999, pág. 108) centrándose en las transformaciones del desarrollo moral de los

estudiantes y se categorizó la información cualitativa bajo los hilos conductores

establecidos.

Dentro de las conclusiones de esta investigación se estableció que los talleres hicieron de

los niños mejores lectores, más sensibles frente a diferentes obras literarias, involucrándose

cada vez más con el sentido de las obras; la relación existente entre el razonamiento moral

y cognitivo permite concluir que el nivel académico y la posibilidad de estar enfrentados a

experiencias que estimulen el desarrollo cognitivo, hace que los juicios y actitudes sean

diferentes; el aporte fundamental que la animación hace al desarrollo moral está centrado

en el aspecto emocional al sensibilizar al lector, donde la intencionalidad moral pasa de la

movilización emocional a la estética reflexiva (Jauss, 1986) (como se citó en Robledo,

1999, pág. 110); la intencionalidad estética y moral están interconectadas, razón por la cual

es necesario entender sus alcances en los procesos educativos; el trabajo con las emociones

permitió que los niños expresaran cosas que no dicen cotidianamente, esto es importante

para el desarrollo del juicio moral ya que tienen en cuenta las emociones propias y las

atribuciones emocionales que se hacen de los otros como prerrequisito para las

competencias de desarrollo moral, como la empatía.

La anterior investigación de Robledo (1999) cuestiona el valor que se le puede otorgar a

una obra artística literaria, resignificándolo y llenándolo de sentido al incluir dentro de la

“función estética de la literatura” (Robledo, 1999, pág. 102-103) la experiencia estética del

público lector y su actitud y respuesta frente al efecto estético que pueda producir la obra;

esto tiene gran importancia para la presente investigación sobre experiencias estéticas y

emocionalidad en la convivencia escolar, debido a la postura investigativa ante lo que se

debe propiciar o fomentar en la educación artística musical, pues más allá las didácticas de

enseñanza y aprendizaje de la música se establece que la experiencia estética debe primar

en los procesos pedagógicos musicales, esto debido a la importancia que tiene para el

aprendizaje del sujeto una actitud estética, consciente, crítica y reflexiva, en la experiencia

vivida, que posiblemente sea “eso que me pasa” en términos de Larrosa (2006), un viaje



25

constituido por reflexividad, subjetividad y transformación (Larrosa, 2006, pág. 89-91). En

el planteamiento del concepto de “desarrollo moral” que propone Robledo (1999, pág. 98)

hay discrepancias con el concepto de experiencia estética literaria, pues en el modelo

utilizado para estandarizar las etapas de desarrollo moral y cognitivo a nivel individual y no

grupal de los niños desde los planteamientos de jean Piaget, se inhibe la experiencia al ser

condicionada por modelos de desarrollo específicos en los niños. No obstante, concuerdo

con Robledo cuando alude a las emociones desde los planteamiento de Kagan (1981) al

relacionarlas con la manera de actuar y la importancia de comprender las emociones

propias y las de los demás frente a situaciones que implique una acción, en este caso moral;

algo que tiene cierta similitudes con los planteamientos de Gardner (2001, págs. 189-190)

sobre la inteligencia emocional y Matura (2001, pág. 13) sobre la concepción de la

emoción, al comprender las emociones como fundamentos determinantes de la interacción

social. En cuanto a las conclusiones que plantea Robledo (1999, pág. 108-112) en su

investigación, es importante resaltar el hecho de considerar las emociones como un factor

imprescindible para el desarrollo cognitivo y moral.

Un estudio investigativo que logra dar una cohesión técnica parametrizada a dos

elementos presentados como fundamentales en el área de la educación física se denominó

Relaciones y tensiones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional (Galvis Leal &

Rubio Ortiz, 2010), esta investigación contó con el auspicio de la universidad Libre y el

apoyo del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación

(COLCIENCIAS) en Colombia y fue galardonada con el premio a la Investigación e

Innovación Educativa y Pedagógica 2010 por parte del IDEP. Este estudio que se realizó

tomando como muestra poblacional los estudiantes niños y niñas de los grados 4°, 5° y 6°

de 28 colegios públicos de la localidad de Engativá en la ciudad de Bogotá, tuvo un

enfoque metodológico de tipo descriptivo empírico - analítico y probabilístico, para lo cual

usó datos cuantitativos que mostraban la frecuencia con que aparecía cada categoría para

las distintas variables y los valores que asumen estos criterios a razón de parametrizar las

características de la población y así comprobar la evolución de estos valores en el tiempo.

Se realizó un cálculo poblacional a partir de 15.551 variables para determinar la muestra de



26

224 individuos a intervenir con base en la siguiente expresión matemática de Galvis Leal &

Rubio Ortiz (2010):

n= z2 x N x p x ( 1 – p )

z2 x p x (1-p) + (N-1) x ε2

Donde:

Z = Valor crítico correspondiente al 95% de confianza (1.96)

N = Tamaño de la población

p = Proporción de personas aptas para la realización de los test (se asume 0,5)

1-p= Proporción de personas no aptas para la realización de los test (0,5)

ε = Error que se está dispuesto a aceptar (5%). (pág. 82)

Para cumplir con el objetivo de determinar la correlación entre el desarrollo motor y el

coeficiente emocional se registraron los datos de dos tipos de test: La Batería de Desarrollo

Motor (Da Fonseca, 1996) y la escala de Coeficiente Emocional (Bar-On, 2001) (como se

citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81), tomando como referentes las tres

unidades funcionales de las estructuras psicológicas que plantea Alexander Romanovich

Luria (1973) junto con la categoría de creatividad motriz de Jean Paul Guildford (1967)

(como se citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81). Se realizó un muestreo técnico

probabilístico estratificado debido a la heterogeneidad de la población con respecto a varias

características relevantes para los resultados, además, se establecieron unos criterios de

exclusión de las muestras como: no estar en el rango de edad para el curso, tener un

diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva, u obtener dentro del proceso de

puntuación del Test, un indicador de 10 ó más en el Índice de Inconsistencia (Bar-On,

2001) (como se citó en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 81), el cual da cuenta de la

validez de las respuestas en un sujeto, teniendo presente que al dar estos resultados existe

la posibilidad de haber dado respuestas al azar, estar poco motivados o inclusive de la

existencia, afirma BarOn, de algún desorden de tipo clínico (2001).

A los datos recolectados en los Test, se les aplicó un tratamiento estadístico variado

considerando: las Medidas de Tendencia Central, que dan una idea del valor de las

variables para la mayoría del grupo de sujetos; las Medidas de Dispersión, que indican cuán

dispersos o próximos están los valores registrados para cada sujeto respecto de una medida

de tendencia central; el Índice de Correlación Lineal en variables ordinales con el



27

Coeficiente estadístico de correlación de los rangos “rho” de Spearman (1923) (como se

cito en Galvis Leal & Rubio Ortiz, 2010, pág. 84), el cual se basa en el número de

inversiones y no inversiones entre casos; que devuelve el coeficiente de correlación lineal

sencilla, un índice adimensional acotado entre -1,0 y 1,0 que refleja el grado de

dependencia lineal entre dos conjuntos de datos que surgen de las interrelaciones de las

diferentes categorías en los dos eventos de estudio: el desarrollo motor y el coeficiente

emocional. Dentro de los resultados de la investigación se plantea una serie de

interpretaciones relacionales entre los datos, las escalas de coeficiente emocional, el

desarrollo motor, las tres unidades funcionales: desarrollo emocional; lateralidad; praxia

global y praxia fina, y la creatividad motriz, donde se evidenció que la organización

psicomotora se relaciona directa y positivamente con el desarrollo emocional y social de los

niños y niñas objeto de estudio. Los resultados de la investigación, desde la perspectiva de

las unidades funcionales de Alexander Romanovich Luria (1973), evidencian correlaciones

significativas para el estudio, que están presentes en más de 60 cruces entre las categorías

del desarrollo psicomotor (Da Fonseca, 1996) y las escalas del coeficiente emocional

(BarOn, 2001). La intención de esta investigación no era establecer una relación causa –

efecto entre los dos eventos de estudio, sin embargo, se pudo afirmar que el desarrollo

psicomotor se asocia al desarrollo emocional y social en niños y niñas. El aporte de este

estudio lo encontramos al entenderlo como un referente teórico para la reconceptualización

del movimiento humano y su desarrollo socio – emocional bajo una parametrización

técnica; donde sus autores Galvis Leal & Rubio Ortiz plantean la posibilidad de que pueda

aportar a la construcción de nuevos currículos y nuevas prácticas que contemplen las

correlaciones que la investigación ha podido determinar (2010, pág. 89).

La anterior investigación de Galvis Leal & Rubio Ortiz (2010) dista ampliamente con el

tipo de investigación y metodología establecidas para el presente documento, ya que Galvis

Leal & Rubio Ortiz inician con una parametrización técnica muy restrictiva para establecer

la población a intervenir, donde los parámetros de exclusión, como rango de edad

específico para un curso; diagnóstico de discapacidad motora o cognitiva; se convierten en

una herramienta inhumana al desconocer las potencialidades de los sujetos en pro del



28

muestreo técnico probabilístico de la investigación, es decir, priman los datos y técnicas por

encima de las personas. Otro elemento de aparente deshumanización investigativa son los

Test (Da Fonseca, 1996) que pretenden analizar dinámicamente el perfil psicomotriz

integrado psico-neurológicamente (Luria, 1973) convirtiéndose en un instrumento

“psicopedagógico” que parametriza las habilidades y desarrollos de los niños,

estableciendo, entre otras cosas, la disfunción psicomotora; la ausencia de competencias de

aprendizaje de un niño; lo que podría sacarlos del rango estandarizador o normalizador del

Test. De forma similar la escala multifactorial de inteligencia emocional de BarOn (1997)

se focaliza en establecer las propiedades psicométricas del constructo inteligencia

emocional a partir de tres criterios tradicionales, un factor de comprensión y otro factor de

manejo de las emociones; el inventario que BarOn (1997) pretende medir es “un conjunto

de habilidades no cognitivas, competencias y destrezas que influyen en nuestra habilidad

para tener éxito y ajustarse a las demandas y presiones del ambiente” (pág. 155), estos

indicadores permiten evaluar las habilidades de las competencias emocionales:

intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de ánimo general. Este análisis factorial

de las competencias emocionales aplicado en la investigación de Galvis Leal & Rubio Ortiz

(2010) pertenece a los primeros enfoques psicoanalistas sobre las emociones de inicios del

siglo XX, a pesar de que en el Test de BarOn (1997) se miden competencias y destrezas,

entre otros, no deja de ser una evaluación psicométrica de algo tan subjetivo como lo es la

emocionalidad de una persona, es decir, encasillar a una persona dentro de una parámetro

predefinido sobre algo tan cambiante como la experiencia misma, es ignorar las diversas

posibilidades de interpretación emocional en determinado contexto.

Otro proyecto investigativo en el repositorio digital del IDEP la Copa Equidad

(Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012), que se planteó como respuesta a

problemáticas identificadas en las dinámicas de interacción social, que evidenciaron

debilidad en la formación emocional de niños y jóvenes del Centro Educativo Distrital Don

Bosco IV, ubicado en la ciudad de Bogotá; estas problemáticas reflejaban conductas

inadecuadas como agresiones verbales, gestuales y físicas, esto, debido al intento de los

estudiantes por querer sobresalir en su comunidad escolar. Estos hallazgos fueron



29

encontrados en el Estudio de realidad juvenil realizado por el mismo centro educativo (Don

Bosco IV, 2008). El proyecto Copa Equidad estableció estrategias para el desarrollo

adecuado de la inteligencia emocional, facilitando la resolución pacífica de conflictos en la

escuela, por lo que se escogen situaciones cotidianas en la actividad deportiva, concibiendo

el fútbol de salón como pretexto o medio dinamizador del proyecto.

Dentro de su marco conceptual se establece la teoría de la inteligencia emocional

(Goleman, 2004) como herramienta pedagógica que, mediada por el modelo constructivista

social, permite fortalecer los valores sociales, siendo implementada en los diferentes roles

que podían desempeñar estudiantes y profesores en el desarrollo de la Copa Equidad:

“dinamizador” se denominaba al docente director de curso encargado de estimular,

organizar y configurar los grupos o equipos de estudiantes; el “delegado” era el estudiante

capitán del equipo que participa en la elaboración del manual interno de competición; los

“mediadores deportivos” eran estudiantes en el rol de árbitros y anotadores, que se

encargaban de consolidar la convivencia y el equilibrio armónico durante el desarrollo de

los partidos. Además de desarrollar conversatorios de competencias ciudadanas y equidad

de género entorno a estos encuentros deportivos. Dentro de los resultados del proyecto se

exponen la disminución de conflictos y solución adecuada de los existentes mediante la

concertación; se fomentó una mayor organización del tiempo libre escolar; los roles de

mediadores y delegados favorecieron la autoestima, el auto reconocimiento, el autocontrol

emocional, el desarrollo de habilidades, la sana competencia, mayor conciencia en la toma

de decisiones (Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012, págs. 164-166).

El anterior proyecto Copa Equidad (Rodríguez, Castro, Reyes, Duarte, & otros, 2012)

contiene un aporte considerable a la tesis de la presente investigación sobre las experiencias

estéticas y la emocionalidad en la convivencia escolar, desde la perspectiva de la

emocionalidad en la convivencia escolar, al desarrollar pedagógicamente la idea de

concebir las emociones como un elemento importante para la resolución de conflictos

escolares, además, encuentra como pretexto la realización de un torneo de fútbol para

establecer y delegar roles a los estudiantes y docentes para desarrollar determinada función

a través de la óptica y la perspectiva de inteligencia emocional que plantea Goleman



30

(2004), que concibe las emociones como competencias, aptitudes, destrezas y habilidades,

no cognitivas, fundamentales para desarrollar adecuadamente un trabajo a nivel

organizacional con un desempeño superior o más efectivo que posibilita el éxito. En la

presente investigación hay un distanciamiento de los planteamientos de Daniel Goleman

(2004) ya que para él las emociones son competencias no cognitivas, por el contrario, en

esta investigación se conciben las emociones como elementos cognoscibles dentro de los

procesos pedagógico de la educación artística musical.

El proyecto de investigación Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y

otros, 2015) auspiciado por el instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo

Pedagógico (IDEP, 2020) en convenio con la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas es un trabajo desarrollado por un equipo interinstitucional de investigadores

conformado por estudiantes de pregrado de la Universidad Distrital, maestros del Distrito

de Bogotá y docentes investigadores de la Universidad Distrital, que dentro de la

investigación plantean la problemática del conflicto armado que se ha desarrollado en

Colombia desde hace más de medio siglo, siendo conscientes de la necesidad de aportar

desde el campo educativo a una alternativa de impacto social para contribuir al

postconflicto. Esta investigación se realiza en el marco de Escuela, conflicto armado y

posconflicto suscrito al programa Uaque que tuvo como propósito:

Diseñar unidades didácticas que aporten en la construcción del material pedagógico sobre pedagogía del

posconflicto y convivencia escolar, a partir de la exploración y reconocimiento de experiencias

pedagógicas y programas nacionales e internacionales de carácter ético, estético y afectivo. (Quintero

Mejía, y otros, 2015, pág. 11)

La investigación Pedagogía de las emociones para la paz inicialmente toma en

consideración las emociones en el espacio público y su papel en los procesos de formación

ético-política en Colombia, destacando la importancia de la sensibilidad en las relaciones

con los otros y con lo otro, en escenarios de posconflicto. Este proyecto implementó

estrategias pedagógicas en los procesos de formación docente del Distrito Capital a partir

de las experiencias de los maestros en situaciones vividas y las emociones presentes en sus

escuelas donde han sufrido afectaciones por el conflicto armado. Dentro de la investigación



31

estas estrategias recibieron el nombre de Didácticas de las emociones para la paz,

incluyeron actividades como foto-narrativas, costureros, objetos de memoria (relicarios) y

fonocápsulas de las emociones (Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 12). Un apartado de la

investigación que invitaba a reflexionar sobre los momentos de daño moral y político de

dichas experiencias, para apoyar procesos pedagógicos de posconflicto, se denominó

Aprendiendo a sentir otras experiencias y consistía en conservar la memoria de los daños

causados, generar procesos de perdón, reparación y reconciliación, así como promover la

no repetición de los hechos atroces, entre otros. Es necesario aclarar que la investigación

Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y otros, 2015) es un consolidado

de los programas y estudios ya mencionados, que a través de un trabajo interinstitucional

entre IDEP, la Universidad Distrital, Secretaría de educación Bogotá, estudiantes y

docentes investigadores de estas instituciones, logran cohesionar las diferentes experiencias

educativas y tejer una serie de conocimientos aplicados en el campo educativo y así generar

una actividad investigativa y reflexiva en torno a las emociones presentes en la convivencia

escolar en escenarios del posconflicto.

El programa Uaque privilegia un saber y una práctica experiencial y situada al considerar

que las formas como se relacionan los sujetos consigo mismos, con los demás y con la

creación de las condiciones para una vida más justa deben sustentarse en la vida reflexiva

de los individuos y los grupos, más que en saberes expertos sobre cómo vivir y convivir; en

consecuencia se hizo necesario configurar e imaginar nuevas prácticas de convivencia

donde “el poder ejercido potencie el poder de aquellos sobre quienes se ejerce, para que los

individuos y los grupos amplíen su capacidad de definir, con altos grados de autonomía, su

devenir” (Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 25). De esta manera se plantean que las

prácticas y efectos deseables de nuevas formas de convivencia en la escuela no puede ser

pensada solo como armonía y felicidad absoluta, sino como un campo de lucha, disputa,

dificultad y tensión; es necesario crear nuevas formas de convivencia que rompan la

identificación clásica de la convivencia con la disciplina, entendida ésta, según una

maestra, cuenta Quintero Mejía (2015), como “una cierta docilidad de los cuerpos y las

distribuciones para impedir todo tipo de organización y comunicación que altere la



32

normalidad” (pág. 26). El programa Uaque privilegia cuatro ejes contextuales: Territorio,

diversidades, políticas de gobierno y conflicto y paz; se considera que la convivencia es un

asunto complejo que involucra al sujeto en el conjunto de sus potencias: espiritualidad,

lúdica, creatividad e imaginación, corporeidad, memoria, reflexividad, sentimientos

morales y emociones políticas. A partir de estas apuestas, Uaque propone cuatro pilares

para la convivencia escolar: el pilar de los sentimientos, las emocione y la hospitalidad, que

hace referencia a la dimensión del sujeto y a la relación que establece consigo mismo y con

el otro, en la que surgen pasiones, placeres y deseos como también la sensibilidad estética

de la existencia; el pilar de las diversidades, la alteridad y la corporeidad, enuncia el

despliegue y reconocimiento de las diferencias, el diálogo entre ellas y el reconocimiento

del otro en lo que lo hace singular, como condiciones fundamentales de las relaciones

interpersonales; el pilar de la justicia la paz y la dignidad, despliega las prácticas que

buscan condiciones de vida más justas e incluyentes, reconociendo contextos de inequidad

y desigualdad social, así como situaciones de múltiples violencias; y el cuarto pilar es el

sentido de la vida, el territorio y la naturaleza, en el que se yuxtaponen múltiples potencias:

lo lúdico para incrementar la sensibilidad artística, lo espiritual como dimensión

trascendente y la imaginación y la creatividad para posibilitar una transformación

relacional.

La investigación Pedagogía de las emociones para la paz (Quintero Mejía, y otros, 2015,

pág. 33) elaboró una guía de recursos que proporciona una serie de estrategias orientadas a

apoyar el trabajo realizado por los docentes en las aulas, es una guía de materiales

disponibles como recursos para la sensibilización de niños, niñas y jóvenes, frente a las

trayectorias de conflicto armado y la construcción de paz en nuestro país. Donde se

establece la importancia de las emociones para comprender hechos atroces: que pasó, por

qué pasó y qué hizo posible que esos hechos sucedieran. Asimismo, el papel que las

emociones tienen en los lugares, luchas y diálogos de memoria. Se proyecta en la escuela la

sensibilidad moral y política en situaciones de afectación del conflicto armado, así como el

entramado escolar de las emociones que debilitan o promueven la vida con los otros.

Dentro de este material hay una gran cantidad de recursos pedagógicos como la película



33

pequeñas voces, que es un documental animado en 3D, basado en dibujos y entrevistas de

niños y niñas entre 8 y 13 años víctimas del desplazamiento por el conflicto armado en

Colombia; Reporteritos de paz, que es un programa radial dirigido por niños y niñas entre

los 9 y los 14 años del municipio de San Onofre, Sucre. Este programa es transmitido en la

emisora comunitaria Playa Mar y tiene como propósito recuperar las costumbres y valores

de la comunidad, así como promover y fortalecer la convivencia pacífica en el territorio a

través de las crónicas radiales que reflejan las realidades cotidianas del municipio; y déjala

volar. Ley de víctimas y restitución de tierras, es una iniciativa del Ministerio de Justicia y

Derecho, cuyo propósito es acercar a niños, niñas, jóvenes y adolescentes a los contenidos

de la ley 1448 de 2011.

El capítulo dos de la investigación expone todo el tema de las emociones, inicia

planteando la comprensión de la errónea consideración generalizada de que expresar miedo,

amor, vergüenza, dolor, además de otras emociones, pone en evidencia nuestras debilidades

y vulnerabilidades, sustentado en los planteamientos de Martha Nussbaum (2006):

Nuestra inseguridad es inseparable de nuestra sociabilidad y también de nuestra propensión a los

vínculos emocionales; si nos vemos como Dioses autosuficientes, no entendemos los vínculos que nos

unen a nuestros congéneres. Y esa falta de comprensión no es inocente. Engendra una perversión dañina de

lo social, dado que las personas que se creen por encima de las vicisitudes de la vida tratan a los demás de

modos que infligen, a través de la jerarquía, sufrimientos que culpablemente no comprenden. (pág. 20)

(como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 62)

Un carácter prejuicioso y estereotipado presente en las subjetividades e

intersubjetividades que entiende las emociones como algo malo o negativo, conlleva a el

ocultamiento de estas, afectando no solo los modos de expresión de sí mismo, sino

también, a fracturar cualquier vínculo con los otros, pues suprimir las emociones, tal como

lo señala Norbert Elías (2012) (como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015, pág. 62), es

un rasgo de la sociedad civilizatoria, a partir de la cual nos han enseñado en procesos de

larga duración, que para hacer parte del progreso se requiere del control y disciplina de las

emociones. Este ocultamiento perverso de las emociones conlleva a la legitimación de

jerarquías y prejuicios a partir de los cuales encasillamos a los individuos como débiles,



34

tenaces, insensibles, fuertes, severos, entre otros. En otras palabras, entre más insensibles

somos, más poderosos, pues nos volvemos dominadores.

Desde los planteamientos de Martha Nussbaum (2008) se exponen de forma descriptiva

algunas emociones como la culpa, que está relacionada con la reparación, el perdón y la

reconciliación al reconocer los daños cometidos; la vergüenza, que se basa en la necesidad

de ocultar la debilidad que ha salido a flote; para Martha Nussbaum (2008) el amor es

considerado como “un revelarse al otro; sin embargo, en la mayoría de las teorías, no ha

sido ampliamente comprendido, pues se dirige a un único objeto de interés y desentiende

otros ámbitos como la sociedad en sí misma” (pág. 509) (como se citó en Quintero Mejía, y

otros, 2015, pág. 72).

A partir de una serie de relatos como La instrucción cívica: Margarita (Quintero Mejía,

y otros, 2015, págs. 76-77), que se ambientaba en la década de 1920 en torno al tema de la

“degeneración de la raza”; otro relato era Procesos de formación moral: Pedro, nieto de

Margarita, que se ambientaba en la década de 1970 en torno al tema de “disciplinamiento

de los comportamientos y las emociones, los buenos modales y la moderación” (Quintero

Mejía, y otros, 2015, págs. 78-79); y el último relato La educación como ciudadanía: Juan

y Ana, hijos de Pedro, se ambienta en el año 2006 en torno al tema de “la implementación

de los estándares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional”

(Quintero Mejía, y otros, 2015, págs. 80-81); estos relatos con una conexión comparativa

en cuanto a los diferentes enfoques educativos a través del siglo XX en Colombia, se

plasman estos ejemplos muy particulares de una educación generalizada para estas épocas,

con el propósito de configurar un nuevo provenir educativo a partir del siglo XXI en torno a

la consolidación de una pedagogía de las emociones en la construcción de la paz; esto,

partiendo de la debilidad que ha tenido en los procesos de formación el hecho de situar las

emociones en dimensiones éticas y políticas.

Las emociones no solo se han disciplinado en la escuela, sino que han alimentado los

fortines de la guerra: el miedo para paralizar y doblegar, la ira para atacar al enemigo o el

asco para justificar masacres (Uribe, 2010) (como se citó en Quintero Mejía, y otros, 2015,



35

pág. 84). También se plantea que las instituciones educativas han privilegiado aspectos

relacionados con las competencias ciudadanas, los manuales de convivencia y la Ley de

Convivencia Escolar (Decreto 1620 de 2013) pero estos mecanismos no contemplan

aspectos relacionados con la verdad, justicia y reparación. Finalmente, el énfasis en lo

ético, lo estético y lo afectivo en la construcción de ese material pedagógico, está pensado

fundamentalmente en otras posibilidades que brindan el arte y lo relacional para pensar lo

pedagógico. Otras razones que relacionan la memoria, la reconciliación y la paz con las

emociones, son planteadas desde las emociones y su dimensión política; las emociones y la

cultura política; la capacidad imaginativa y dimensión estética.

Las experiencias traumáticas llevan a un trastocamiento de sus identidades individuales y

colectivas, pero, en especial, de subjetividades. La dimensión ética política entendida como

una sensibilidad contextual, propone prácticas de cuidados de sí para con los otros; por su

parte la dimensión estética, planteó el fortalecimiento de juicios estéticos orientados a

configurar y reconfigurar desde las emociones, los modos de estar con nosotros mismos y

con los otros. Los juicios estéticos desde la experiencia dan cuenta de la subjetividad en la

cual encontramos la imaginación y la reflexión de la vida vivida, y son indispensables en

los vínculos y procesos de interacción ética y política.

En la investigación se generó una construcción colectiva para la creación de didácticas de

las emociones iniciando con el taller de sensibilización denominado La escuela territorio

de emociones, afectación del conflicto armado y búsqueda de la paz cuyo propósito era

crear un ambiente para la sensibilización de maestros y maestras, orientado a explorar sus

emociones ante las experiencias de conflicto armado y sus impactos en la escuela. Luego,

en la etapa de creación de didácticas de las emociones para la paz se presentan varias

herramientas pedagógicas como las foto-narrativas de los territorios escolares; costureros

autobiográficos: los diálogos de la memoria; fono-cápsulas de la memoria; relicarios:

objetos de memoria; circuito de resonancias musicales: cancionero ecos musicales;

evocando la memoria a través del territorio; murales palpitantes: escenarios creativos para

la paz; tu historia + mi historia = nuestra historia; reconstruyendo memoria a partir del

relato y del periodismo investigativo; ires y venires: formas alternativas de vivir y sentir la

experiencias estÉticas y emocionalidad en la...

Documents