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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
ANÁLISIS DE LAS SEÑAS UTILIZADAS PARA LA EXPLICACIÓN DEL
FENÓMENO DE CAÍDA LIBRE EN LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA POR
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
OSCAR SNEYDER VALDERRAMA BELTRAN
20051135075
Trabajo de Grado presentado en la modalidad
de investigación para optar al título de
Licenciado en Física
DIRECTORA
OLGA LUCIA CASTIBLANCO ABRIL
Bogotá, Febrero 2016
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
I. PROBLEMATIZACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Justificación
1.3. Objetivos
1.4. Antecedentes
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Sobre el lenguaje de señas en la ciencia
2.2. Historia de la educación para sordos en Colombia
2.3 Investigación Cualitativa
III. METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
IV. RESULTADOS
4.1. Tipos de señas que se utilizan para la comunicación en clase
4.2. Participación y percepción de los estudiantes
4.3. Sobre las explicaciones
CONSIDERACIONES FINALES
BIBLIOGRAFÍA
EXPLICACIÓN DEL CONCEPTO DE GRAVEDAD MEDIANTE LENGUA DE
SEÑAS COLOMBIANA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA
RESUMEN
Con el presente trabajo se indagó sobre las señas utilizadas por estudiantes de población
sorda para explicar un fenómeno físico y posteriormente se compararon con las señas
propuestas por FENASCOL1, con el fin de analizar el sentido y significado que tienen las
señas utilizadas por los estudiantes y por FENASCOL en un proceso de aprendizaje de la
física. Este trabajo se desarrolló con la participación de estudiantes con deficiencias
auditivas de grado 11º de un colegio distrital en la ciudad de Bogotá. La toma de datos se
hizo con base en el desarrollo de una práctica experimental con intermediación del
intérprete, lo cual pretendía permitir el desarrollo de la actividad en el entorno tradicional
de los estudiantes. Se llevó a cabo una investigación cualitativa tipo intervención la cual se
dividió en las siguientes fases de investigación: 1) análisis del contexto en el cual se
pretendía intervenir 2) preparación del material y diálogo con el intérprete 3) intervención
en clase y toma de datos 4) análisis de datos. Para esto se aplicó una práctica de caída libre,
la cual se dividió en tres partes: la primera consistió en pedir a los estudiantes que
observaran la caída de dos esferas con igual masa. La segunda consistió en pedir a los
estudiantes que observaran la caída de dos esferas con distintas masas y finalmente se
desarróllo una sesión de preguntas a partir de lo observado en las dos sesiones anteriores.
Como resultado general podemos decir que el estudio de la percepción de los estudiantes,
utilizan las señas propuestas por FENASCOL para explicar los fenómenos físicos, sin
embargo, no le otorgan significado científico, cuando ellos quieren profundizar en sus
explicaciones inventan señas, gestos o expresiones con el fin de ampliar o definir de
manera más precisa su explicación.
Palabras claves: Relación lenguaje científico. Lenguaje de señas. Enseñanza de la física
en población con deficiencia auditiva. Señas FENASCOL. Señas con significado
científico. Investigación cualitativa.
1 FENASCOL (Federación Nacional de Sordos de Colombia)
I. PROBLEMATIZACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La inclusión es una forma de participación activa tanto por parte del docente como del
estudiante, además, es una forma de educación de igual condición para todos, ya que con la
inclusión en las aulas, el docente tiene la oportunidad de desarrollar su clase de manera
usual, siempre que tenga el apoyo del interprete como mediador para la comunicación con
los sordos. Sin embargo, surgió un cuestionamiento que debe ser indagado ¿El estudiante
con discapacidad auditiva interpreta y comunica su explicación de un fenómeno físico
mediante un lenguaje científico utilizando el diccionario de lengua de señas colombiana?
De acuerdo con Zappala (2011) más allá de utilizar las señas correctas es importante
desarrollar prácticas específicas para cada uno de los contextos y necesidades de acuerdo
con el autor:
―La educación inclusiva responde a un enfoque filosófico, social, económico,
cultural, político y pedagógico que persigue la aceptación y valoración de las
diferencias en la escuela para cada uno de los alumnos. En la escuela inclusiva los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades. Dentro de
este marco se plantea la necesidad de repensar nuestra práctica docente,
proponiendo nuevos desafíos que permitan generar, entre otros aspectos,
estrategias pedagógicas alternativas para la construcción‖ Zappala (2011, p.8)
Efectivamente, si acudimos al uso del lenguaje implementado por FENASCOL de manera
directa para la explicación en el aula de clase, encontramos que no es suficiente para
establecer una comunicación adecuada para el desarrollo del pensamiento científico.
Observamos por ejemplo que el vocabulario propuesto puede llevar a errores conceptuales,
dado que son definidos para el uso del lenguaje cotidiano. Veamos el caso del libro titulado
“vocabulario temático” con la seña de “Inercia” (figura 1) aparece en la sección de
biología, evidenciando un error ya que inercia hace referencia a concepto que se desarrolla
en física.
Figura 1. Seña utilizada para referirse a Inercia
Fuente: Vocabulario temático, sección “Biología”, Tomo 2, p. 24
Actualmente por ley, los estudiantes sordos están incluidos en el entorno escolar exige que
la enseñanza de esta población esté contextualizada, es decir, que contemple las dificultades
y fortalezas particulares al momento de diseñar la clase, sin embargo, para lograr la
comprensión de los conceptos científicos y su relación con la vida cotidiana es necesario
analizar el sentido y significado del lenguaje que se utiliza en el desarrollo de la clase,
también es necesario analizar las limitaciones y fortalezas al momento de enseñar, ya que
es necesario poder orientar al estudiante en la construcción de significados desde el
lenguaje cotidiano hasta el lenguaje científico. Para lograr este objetivo es necesario que
tanto los intérpretes como docentes compartan la misma comprensión de los conceptos que
se transmiten en la clase, siendo este hecho lo que estamos constituyendo hoy en un objeto
de estudio dado que hay pocas investigaciones sobre la relación del lenguaje de señas con
el significado del lenguaje científico. Además saber Lenguaje de Señas Colombianas para
que los estudiantes con dificultades auditivas tengan acceso a todo el contenido científico,
que se aborda en una clase en su idioma materno.
Se requiere hacer más investigación en este campo para ofrecer material de interés a las
personas involucradas en procesos de educación a población sorda. En el caso de la
enseñanza de las ciencias, ya hay problemas que dificultan el proceso de enseñanza y el
aprendizaje, por ejemplo, el maestro sin preparación para la enseñanza de la física en
diversos contextos, el lenguaje científico, conceptos en Lengua de Señas Colombiana que
los estudiantes no podrían diferenciar al momento de explicar un concepto físico, la falta de
materiales educativos y tecnológicos para ayudar al profesor y al intérprete.
1.2. JUSTIFICACIÓN
La importancia del desarrollo de la inclusión del estudiante con deficiencias auditivas en el
aula es evidenciada por Cozendey (2013), quien sostiene que si el estudiante tiene pérdida
auditiva, muchas veces le impide comunicarse a través de la lengua oral. Sin embargo,
incluso privado de la audición y presentando así las dificultades para comunicarse, una
persona sorda puede entender un mensaje, ya sea verbal o no, visualmente por algunos
medios, que se destacan: la percepción de los mismos o gestos lingüísticos (lengua señas) y
a través de la lectura de labios, es decir, que el estudiante puede recibir una clase en un aula
regular con la ayuda de un intérprete.
Teniendo en cuenta que el estudiante sordo es el autor de su vida escolar, también se le
puede exigir de la misma manera, como a un estudiante promedio mediante una
comunicación apropiada. Pero, ¿cómo sería este tipo de comunicación? Los investigadores
en educación, docentes y directores de colegios proponen un intérprete, sin embargo, un
problema frecuente es la interpretación de los estudiantes cuando se explica un fenómeno
físico por medio del intérprete, pues dependiendo de este, la explicación realizada por el
docente no necesariamente es transcrita en el mismo sentido del profesor, lo cual puede
acabar confundiendo al estudiante con información incompleta o errónea; por consiguiente
el interprete juega un papel importante en cada momento de la clase para que los
estudiantes por medio de Lengua de Señas Colombiana, entienda la causa y efecto del
fenómeno físico.
Para que se entiendan los conceptos científicos y así mismo asociar estos conceptos en las
situaciones de la vida cotidiana, es necesario que los estudiantes conozcan las definiciones
de los conceptos para así poder comprender la descripción del fenómeno
La preocupación por estos temas y analizando el tema de la inclusión en el proceso de los
estudiantes con dificultades auditivas, se presenta esta propuesta que tiene como objetivo,
analizar cómo usan las señas los estudiantes con deficiencias auditivas para explicar el
concepto de gravedad mediante lengua de señas.
1.3. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Analizar el lenguaje que utilizan los estudiantes en la explicación de un fenómeno a partir
del diseño y la aplicación de la práctica de laboratorio sobre caída libre.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Observar las señas que utilizan los estudiantes con deficiencia auditiva para la
explicación de fenómenos.
Analizar con base en los libros de FENASCOL si las señas facilitan la compresión
de un significado científico al momento de explicar el fenómeno.
1.4. ANTECEDENTES
Haciendo una revisión bibliográfica a través de diferentes buscadores de internet,
filtrando por tres idiomas diferentes (español, ingles y portugués), los trabajos
encontrados que más se relacionan o se aproximan al problema planteado inicialmente
en este trabajo en años recientes son los siguientes:
TITULO
ENSINO DE CONCEITOS DE TERMODINÂMICA PARA ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA: PROCESSO INICIAL DE INVESTIGAÇÃO
AUTOR
Thiago José Batista de Almeida, Eder Pires de Camargo, Denise Fernandes de
Mello
TIPO ARTICULO
DESCRI.
Buscando contribuir al tema seleccionado, se propone, en general, discutir el
contenido en física para los estudiantes sordos que se incluyen en el aula
regular. La elección de la termodinámica es debido al hecho de que hay
dificultades e incertidumbres en la interpretación y la propagación de
significados por conceptos como el calor y la temperatura, lo que nos permite
evaluar las metodologías y procesos de comunicación son eficaces para el
aprendizaje con más significado del contenido analizado, así como la extensión
de éstos a otros temas de la física.
TITULO
ENSINO DE FÍSICA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O ENSINO DA
PRIMEIRA LEI DE NEWTON
AUTOR
Sabrina Gomes Cozendey, Maria da Piedade Resende da Costa, Márlon
Caetano Ramos
TIPO ARTICULO
DESCRI.
Con el reconocimiento oficial de LIBRAS y la regulación de la inclusión, los
estudiantes con discapacidad auditiva han adquirido el derecho a estudiar en
las escuelas regulares y tener la asistencia de intérpretes en su educación, que
es de carácter bilingüe. El estudiante con discapacidad auditiva también ha
adquirido el derecho de asistir a las salas de recursos, lo que sería el lugar
adecuado para aprender conceptos no incluidos en el aula regular.
TITULO
SINAIS DOS CONCEITOS DE MASSA, ACELERAÇÃO E FORÇA PARA
SURDOS NA LITERATURA NACIONAL E INTERNACIONAL
AUTOR Jaqueline Santos Vargas ; Shirley Takeco Gobara
TIPO ARTICULO
DESCRI.
Hay una necesidad de crear señas para los conceptos en física que sean
relevantes por los intérpretes y estudiantes, ya que la lengua de señas es la
lengua materna de ellos y así, al crear nuevas señas ayudaran a la compresión
de la física.
TITULO
AS DIFICULDADES PARA O ENSINO DE FÍSICA AOS ALUNOS
SURDOS EM ESCOLAS ESTADUAIS DE CAMPO GRANDE-MS
AUTOR
Luiz Felipe Plaça, Shirley Takeco Gobara, Angela Antonia Sanches Tardivo
Delben, Jaqueline Santos Vargas
TIPO TESIS
DESCRI.
En entrevistas con intérpretes de Lengua de Señas brasileñas - LIBRAS de la
ciudad de Campo Grande (Vargas, 2011), se tomó nota de las dificultades
presentadas por ellos para interpretar algunos conceptos de la ciencia, en
particular la física. Esto constituye un problema para la enseñanza de estos
conceptos, porque no hay señas específicas y que terminan causando cierta
confusión a la luz de los conceptos que los estudiantes ya conocen de la vida
cotidiana2.
TITULO
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SEGUNDO OS GRADUANDOS DO CURSO
DE LICENCIATURA EM FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA
AUTOR Geanmi Anastácio Pereira ; Ivanise Maria Rizzatti
TIPO ARTICULO
DESCRI.
Entre los actores que participan en el proceso de inclusión, el maestro es el
actor principal. De este modo, tanto la formación inicial y continuo apoyo al
profesor en su entorno de trabajo deben incluir conceptos y la posibilidad de la
construcción de las prácticas pedagógicas que crean, por un lado, las
condiciones para una educación coherente con el diseño inclusivo y, por el
otro, un espacio para que pueda desarrollar continuamente su profesion.
TITULO SUGESTÕES DOCENTES PARA MELHORAR O ENSINO DE SURDOS
AUTOR ANA DORZIAT
TIPO ARTICULO
DESCRI.
Detrás de esta devaluación de la lengua de signos esta la noción de la
normalización y la adaptación de la sociedad sorda, persistiendo un concepto
más clínico de la educación. Se ha considerado la importancia de la relación
entre el pensamiento y el habla para su desarrollo.
TITULO RESOLUCION 2565 DE OCTUBRE 24 DE 2003
AUTOR MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
TIPO Resolución
2 Traducción libre del autor.
DESCRI.
Que la Ley 115 de 1994 en su título III, capítulo I, artículos 46 al 48, regula la
atención educativa de las personas con limitaciones de orden físico, sensorial,
psíquico, cognoscitivo o emocional como parte del servicio público educativo.
Que el Decreto 2082 de 1996 reglamentario de la Ley 115 de 1994 en su
artículo 12, establece que los departamentos, distritos y municipios organizarán
en su respectiva jurisdicción, un plan de cubrimiento gradual para la adecuada
atención educativa de las personas con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales, el cual hará parte del plan de desarrollo educativo
territorial.
II. MARCO REFERENCIAL
2.1 SOBRE EL LENGUAJE DE SEÑAS EN LAS CIENCIAS
Según Rosa (2006), para que el estudiante con sordera pueda interpretar correctamente
los conceptos enseñados por el maestro, es necesario que el intérprete sepa desempeñar
bien su papel. ¿Qué es este papel del intérprete? ¿Es el mismo del maestro? O, en
términos más generales, ¿el intérprete debe ser también un maestro?
En la población con deficiencias auditivas el proceso de adquisición del conocimiento
se basa en una descripción visual, es decir, no tiene que ser un dibujo o diagrama
relacionado con el concepto que se esté desarrollando para que ocurra dicho
aprendizaje. Con esto podemos inferir que los estudiantes con pérdida auditiva deben
tener dificultades con las disciplinas que utilizan, de forma principal, los conceptos
abstractos y/o no visuales. También puede ser la causa de falta de interés por parte de
los maestros, en estas disciplinas. Según lo dicho por el intérprete "Porque todo tiene
que ser visual y no tener una explicación visual(...)" y de acuerdo con la Teoría del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel, "no es significativo el aprendizaje de
cierto concepto cuando se refiere a la forma sustantiva y no arbitraria. (Vargas, 2006).
Lo cual significa que el estudiante con deficiencia auditiva así no tenga una seña
específica para explicar un fenómeno, puede recurrir a otra seña que para él significa lo
mismo para detallar lo que está explicando.
Además, hay que tener en cuenta que los conceptos en física suelen ser confusos ya que
se pueden relacionar con actividades de la vida diaria como es el ejemplo de trabajo,
que se puede definir desde el punto de vista cotidiano como
“toda aquella actividad ya sea de origen manual o intelectual que se realiza a
cambio de una compensación económica por las labores concretadas. (Diccionario
laboral)‖
y el concepto físico da una definición
―Es una cantidad escalar igual al producto de la magnitud del desplazamiento y la
componente de la fuerza en dirección del desplazamiento
(http://genesis.uag.mx/edmedia/material/fisica/trabajo1.htm)‖
Esta transición entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje científico para la población oyente
se realiza mediante analogías o comparaciones, sin embargo, para la población sorda es
necesario crear las señas específicas para desarrollar la transición de lenguaje cotidiano al
científico, dado que la población sorda suele usar mayoritariamente el lenguaje cotidiano.
2.2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARA SORDOS EN COLOMBIA
La historia de la educación para sordos en Colombia según González (2011, p. 26) se
remonta, como sucedió en el mundo occidental, a una visión inicial de incapacidad para
desarrollar el pensamiento y comunicarse. Posteriormente, se cambia esta concepción y se
empieza a entender como un estado de rehabilitación y cura. Es así como aparece la
tendencia oralista que por tanto tiempo se mantiene y que concibe a la persona sorda como
un individuo que debe ser tratado médicamente para conseguir normalizarlo en un discurso
oral.
Con el paso del tiempo, el bilingüismo se concibe como una posibilidad de interacción
entre la lengua de señas y el español escrito como segunda lengua para las personas sordas.
De este modo, el oralismo comienza a perder impacto como único discurso para posibilitar
la comunicación de las personas sordas. Así, la Lengua de Señas Colombiana adquiere un
estatus como vehículo de comunicación y educación como lengua natural de las personas
sordas.
En Colombia, las instituciones educativas reflejan estos cambios en la concepción acerca de
las personas sordas aplicando diferentes metodologías pedagógicas en sus aulas y que nos
llevan a la aceptación actual de la lengua de señas en los colegios distritales con programas
de inclusión para sordos en el marco de la Política Pública de Inclusión Educativa.
Así, la primera entidad que abordó la educación para sordos en Colombia fue el Instituto
Nuestra Señora de la Sabiduría, fundada en 1923 por un grupo de monjas de la
congregación del Sagrado Corazón que se instalaron en San Juanito (Meta).
La historia comienza el 17 de marzo de 1924 con la llegada de una niña sorda, Lucila
Bohadilla, y su familia a la comunidad. Desde ese momento la religiosa Yves del Sagrado
Corazón de Jesús, emprende con mucho esfuerzo una búsqueda de financiación para fundar
el colegio. Fue el Presidente de la República, el Dr. Eduardo Santos, quien teniendo
conocimiento de esta obra naciente, ordena a las Hermanas trasladarse a la ciudad de
Bogotá, teniendo como primera sede una pequeña casa ubicada en la Cra. 3 # 9 – 29, donde
permanecieron hasta trasladarse el año 1940 a la actual sede en la calle 22sur # 10a.
Desde 1962 el Instituto tiene licencia para certificar formalmente la primaria y en 1964, el
Ministerio de Educación Nacional reconoce el trabajo que adelantan con sordos como
Educación Especial. Ya en 1968, debido a la demanda de maestros por parte de la entidad
se proporcionan docentes en comisión por parte del mismo Ministerio. Cuatro años
después, se integran los niños sordos del instituto del Barrio San Cristóbal de Bogotá con
las niñas sordas del colegio de la Sabiduría y el politécnico para niñas sordas abre sus
puertas, ofreciendo la posibilidad de cursar hasta quinto de primaria. Es en esta década,
cuando el método oralista es impartido en la entidad, cuyo lema era “la vista por el oído”,
centrándose en la lectura labio-facial para comprender la palabra emitida mediante la
observación de los movimientos del rostro y la forma de articulación de las palabras. El
objetivo era que el niño captara las palabras expresadas oralmente para luego poder
replicarlas y expresar así sus ideas.
Es hasta los años noventa cuando se comienza a cambiar este método oralista por el nuevo
método de comunicación total, usando las señas de la lengua natural de las personas sordas
para potenciar la lectoescritura. En 1995 fue adoptado el método verbo tonal, para trabajar
por vía somato sensorial con los escolares con restos auditivos, a través de vibradores y
amplificadores auditivos que permiten aumentar las frecuencias de sonido. Es hasta el año
2000 cuando se establece la Lengua de Señas Colombiana como primera lengua para la
enseñanza de los niños sordos en la entidad, desde el preescolar hasta la básica y la
educación media.
Las herramientas tecnológicas, como audífonos y amplificadores se fueron obteniendo con
el tiempo, pero se descubrió que en el caso de la sordera profunda no se alcanzaba una
lengua oral competente que les permitiera construir conocimiento, limitándose más bien al
uso de la lengua de manera funcional, como saludos o respuestas a preguntas básicas.
Posteriormente, se implementó por primera vez en Bogotá la metodología verbo tonal
procedente de Yugoslavia, que funcionó únicamente con un grupo experimental de
escolares con unas características específicas, pero que fracasó con el resto de escolares
sordos por diferentes motivos, relacionados con aspectos clínicos y económicos. Más
adelante se implementó el método de la comunicación total, que consistía en la utilización
del español signado, leído y escrito. Desafortunadamente el método no superó las
expectativas creadas y hacia 1992 llegó el bilingüismo desde Suecia. En ese mismo año, se
obtiene la aprobación en educación formal hasta el grado noveno con intérprete por primera
vez en la historia de Colombia en el ICAL, primer colegio con bachillerato para sordos no
oralizados usuarios de Lengua de Señas Colombiana, ya que inicialmente la educación
formal para personas sordas fue hasta quinto de primaria y debían validar después ante el
ICFES.
Por otra parte, en 1986 se anunció la creación del Departamento de Alumnos Sordos dentro
del Colegio Filadelfia de Chapinero. Comenzó bajo la dirección de Patti V. Jones, con la
ayuda en clase de Isabel Martínez, una mujer sorda colombiana y Colombia Díaz, una
intérprete de Lengua de Señas. Ya en 1995 se alcanza la personería jurídica y el colegio
pasa a ser propiedad de la Asociación Cristiana Manos en Acción, una asociación
legalmente constituida y sin ánimo de lucro. Desde este momento el colegio cuenta con
aprobación oficial para los niveles de preescolar a educación media de la educación formal.
En esa década se formalizó la educación bilingüe-bicultural dentro de la entidad, ya que se
detecta la necesidad de que los escolares sordos no sólo escribieran el español, sino que
también lo entendieran.
En el caso de los padres, se fomentaba el uso de la lengua de señas en un momento en que
su uso no era tan aceptado como en la actualidad. Los escolares no obtuvieron muy buenos
resultados al principio, pero al poco tiempo se observó que los resultados respondían a la
heterogeneidad de los grupos, ya que algunos escolares tenían reticencias a la hora de
aprender español por experiencias negativas anteriores en cuanto a la oralización y
limitación del español escrito cuando eran comparados con otros niños oyentes que
aprendían a un ritmo más rápido. Superadas estas primeras barreras, poco a poco los
escolares sordos fueron adquiriendo el español desde un enfoque de segunda lengua.
A su vez, en 1993 se presenta la primera experiencia de tipo educativo en una entidad
privada, el colegio bilingüe para sordos Nuevo Horizonte, donde por primera vez se
reconoce la participación de adultos sordos como modelos lingüísticos, con experiencias
sociales y culturales construidos al interior de su comunidad, dentro de la propuesta
educativa.
En cuanto a la educación bilingüe-bicultural en los años noventa, la Secretaría de
Educación Distrital - SED apoyada en los documentos producto de las investigaciones del
INSOR en la línea investigativa “Concepción socio antropológica de la sordera y su
incidencia en la educación” acerca de esta propuesta educativa, se replantean políticas que
pretenden garantizar la equidad en la educación y comienza, desde 1996, procesos de
inclusión escolar de escolares sordos usuarios de la Lengua de Señas Colombiana,
específicamente a través de las alternativas de Aulas para Sordos en la primaria e
Integración con Intérprete en la básica secundaria y media.
Anteriormente, ya se había promovido la inclusión de escolares sordos usuarios del
castellano oral en aulas con oyentes, opción que aún se implementa en algunos colegios
distritales. Los antecedentes al interior de la Secretaría de Educación Distrital - SED, en lo
que a modelos de inclusión se refiere Hurtado (2014, p. 50), aparecen inicialmente con
intérprete en el año 1996 en el colegio República de Panamá, en la jornada de tarde,
apoyada por la Secretaría de Educación Distrital - SED, con la integración de diez escolares
sordos, egresados del Instituto de Audición y Lenguaje - ICAL y el Instituto Nacional para
Sordos - INSOR. Posteriormente, se multiplican las experiencias en los siguientes colegios
distritales: Jorge Eliécer Gaitán, Manuela Beltrán, San Carlos, Isabel II, San Francisco y
Pablo de Tarso. Por otra parte, la aparición de la figura del modelo lingüístico como
modelo de lengua e identidad en las aulas de inclusión para escolares sordos, se remonta al
año 1999 en el colegio Federico García Lorca, ampliándose después a los colegios
distritales San Carlos, San Francisco, Isabel II, Nueva Gaitana, Marruecos y Molinos,
Almirante Padilla, Pablo de Tarso y República de Panamá.
Así, la Secretaría de Educación Distrital - SED introduce la atención a las personas sordas y
organiza la creación de aulas especiales dentro de los centros educativos y escuelas
regulares, para fomentar el uso y aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana, con
propuestas educativas que incluyen la presencia de nuevos actores en la educación pública,
como los intérpretes y los modelos lingüísticos. En consecuencia, la actual educación de las
personas sordas en los colegios distritales, se basa en tres principios. Por una parte, se
entiende que la escuela es únicamente un espacio para la educación desde una visión
pedagógica y sociocultural, no para aplicar terapias de rehabilitación. Además, se
fundamenta el uso continuo de la Lengua de Señas Colombiana para el desarrollo social,
cognitivo y lingüístico de los escolares sordos. Finalmente, se garantiza una educación
equitativa en calidad a la ofrecida a los escolares oyentes, erradicando las barreras
lingüísticas y sociales en el proceso educativo de esta comunidad lingüística minoritaria.
Este proceso centra su atención en el papel del intérprete y el modelo lingüístico.
Actualmente, los modelos lingüísticos cumplen con la importante misión de favorecer la
adquisición, desarrollo y mantenimiento de la Lengua de Señas Colombiana, así como su
función de modelos de identidad ante los escolares sordos, que generalmente ingresan de
manera tardía a las aulas.
2.3. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
El siguiente trabajo se basó en una investigación cualitativa, como referente algunas de las
tendencias en investigación, tales como la expuesta por Quintana (2006) quien enmarca la
investigación cualitativa en acciones de observación, razonamiento inductivo y el
descubrimiento de nuevos conceptos, dentro de una perspectiva holística. La metodología
de investigación cualitativa es entendida como las acciones más frecuentemente realizadas
por los investigadores durante la formulación, el diseño, la ejecución y el cierre de los
proyectos. Por otra parte Martínez (2006), afirma que la investigación cualitativa trata de
identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da
razón plena de su comportamiento y manifestaciones. En este mismo sentido Rodríguez
(2011), indica que la investigación cualitativa esencialmente desarrolla procesos en
términos descriptivos e interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y
los sitúa en una correlación con el más amplio contexto social. Por su parte Strauss-Corbin
(2002), “los métodos cualitativos se pueden usar para obtener detalles complejos de
algunos fenómenos, tales como sentimientos, procesos de pensamiento y emociones,
difíciles de extraer o de aprehender por métodos de investigación más convencionales”. Lo
cual se complementa con la perspectiva de Rodríguez-Gil (1996), quien afirman que
“Estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales—entrevista, experiencia personal,
historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos – que
describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de
las personas‖. Rodríguez-Gil (1996, p. 1)
III. METODOLOGIA DE INVESTIGACIÓN
Teniendo presente que hay diferentes actividades para entender la percepción del estudiante
con deficiencia auditiva, optamos por analizar las expresiones de los estudiantes frente a
una observación directa, para ello escogimos la actividad práctica de la caída libre de dos
objetos, ya que Florez (2014) afirma que a diferencia del texto verbal, las imágenes
presentan la información de una manera integral y globalizada, por ello, en los contextos de
la enseñanza y el aprendizaje, es importante recordar que las imágenes inducen a la
generalización y pueden provocar un alto impacto emocional: que es útil en tanto no
bloquee la posibilidad de pensar en el tema que estamos intentando comprender. Bajo este
argumento, las prácticas visuales en el aula permiten un acercamiento a situaciones
cotidianas y facilita la expresión de sus ideas y del uso de términos para explicar.
Este trabajo se efectuó con la participación de estudiantes con deficiencia auditiva de grado
11º de un colegio distrital de la ciudad de Bogotá, Colombia.
Teniendo presente la constante relación que se mantiene con el entorno y la necesidad de
entenderlo, se utilizó el salón de clases y la ayuda del intérprete para la ejecución y
desarrollo de la experiencia.
Se realizó una investigación de tipo intervención en cuatro sesiones de clase, donde el
objetivo era analizar cómo los estudiantes explican el fenómeno y para ello nos servimos
del intérprete. Para tomar los datos se tuvo en cuenta la manera como los estudiantes
responden a lo comunicado por el intérprete las dudas que presentaron, y las
conversaciones o debates que se generaron en torno a lo solicitado por el docente a través
del intérprete, además de cómo los estudiantes con deficiencia auditiva resuelven los
problemas propuestos por el docente en cada clase y observar como el docente y el
interprete resuelven las dudas hechas por los estudiantes. En la cuarta sesión de formación
se discute con el intérprete y el docente sobre la inclusión en las aulas regulares, donde se
socializaron las problemáticas que se encuentran en la enseñanza de este colegio, con el fin
de entender el contexto y recoger datos sobre los factores que intervienen en la enseñanza
para este tipo de población.
Antes de la aplicación de las actividades con los estudiantes, se realizó una fase de
investigación de referentes teóricos, para la construcción del material usado en cada
actividad, los conceptos de gravedad, velocidad y tiempo fueron consultados en la
bibliografía de los autores Bueche y Hetch(2007), Beiser (2001) y Hewitt (2007).
De acuerdo a la observación previa, se diseñó la práctica de caída libre, el cual se dividió en
tres momentos.
La clase tiene una duración de 45 min, debido a esto la práctica se dividió en tres
actividades que se trabajaron de la siguiente manera
Actividad I: Caída de dos esferas con igual masa.
Actividad II: Caída de dos esferas con distintas masas.
Actividad III: Sesión de preguntas a partir de lo observado en las dos
actividades anteriores.
Para llevar a cabo esta investigación se involucraron a 5 estudiantes con deficiencias
auditivas. La duración de cada actividad de observación fue de aproximadamente 15
minutos con el objetivo de que posteriormente los estudiantes se expresaran frente a lo
observado de acuerdo con las preguntas hechas por el profesor, para que los estudiantes
analicen el fenómeno físico y utilicen las señas para la explicación del fenómeno en
estudio. Luego de aplicar cada fase de la experiencia se analizaron los datos obtenidos a
partir de las respuestas obtenidas en cada clase de los estudiantes, por último se realizó el
análisis e interpretación de los datos obtenidos para la producción del informe final.
En la primera parte de la actividad, el profesor tomó dos objetos esferas de igual masa y
diferente tamaño, luego la suelta al tiempo desde la misma altura, en la segunda parte de la
actividad, el profesor tomó dos objetos esferas con diferente masa y la suelta al tiempo
desde la misma altura. El objetivo de estas dos actividades es que los estudiantes a través de
la observación respondan una pregunta relacionada a partir de cada experiencia; al
momento de que los estudiantes contestan, con la ayuda del intérprete se analizó y observó
que señas utilizan los estudiantes al momento de responder estas preguntas y a la vez como
interpretan el fenómeno.
En la tercera parte de la actividad, el profesor realiza una pregunta con base en lo
observado en las dos primeras partes de la práctica, con el fin de observar, si los estudiantes
utilizan las señas propuestas por FENASCOL, y así mismo, si estas tienen un sentido
científico desde el lenguaje de señas colombiana.
Las preguntas propuestas a cada fase de la práctica para después analizar fueron las
siguientes:
Fase I: Si dejo caer libremente estos dos objetos que tienen la misma masa desde la
misma altura. ¿Cual caerá primero?
Fase II: Si dejo caer estos dos objetos que tienen distintas masas a la misma altura.
¿Cuál cae primero?
Fase III: ¿con cuál palabra describen el fenómeno de la atracción de los cuerpos
hacia la tierra?
IV. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados organizados en torno a tres categorías de
análisis, a saber: 1) la tipología de señas que utilizan los estudiantes para la comunicación
en la clase; 2) el sentido de la participación y percepción de los estudiantes y; 3) la
profundidad de las explicaciones ofrecidas por los estudiantes.
Para efectos de presentación de los diálogos entre investigador, intérprete y estudiantes
utilizaremos la siguiente notación:
Estudiantes: A (con el fin de mantener en anonimato la identidad de los participantes) A1,
A2, etc., Intérprete: I
Investigador: J
Las preguntas que se propusieron para la experiencia fueron analizadas previamente con el
intérprete, considerando que el intérprete debía tener claridad sobre la intención del
ejercicio, en el sentido de detectar la manera de utilizar las señas implementadas por
FENASCOL, o detectar el uso de nuevas señas o combinaciones ya que uno de los
objetivos de este trabajo es observar si los estudiantes utilizan las señas implementadas por
FENASCOL y el sentido que les otorga al momento de responder las preguntas planteadas
en cada fase de la experiencia.
De este modo, al realizar cada pregunta el intérprete se comunica con Lengua de Señas
Colombiana las cuales utiliza al momento de:
Relatar y explicar la experiencia hablada por el investigador.
Realizar las preguntas propuestas por el investigador a los estudiantes.
Traducir las preguntas, comentarios, respuestas e intervenciones de los estudiantes
en cada una de las fases de la experiencia.
En cada fase de la experiencia los estudiantes participaron de manera activa a cada pregunta
y situación que se les planteo en el aula y se registran en las siguientes graficas:
Tabla 1. Participación de los estudiantes en la Fase I
En la primera tabla se evidencia que todos los estudiantes explican y hacen intervenciones
en el fenómeno de caída libre a partir de la pregunta “Si se dejan caer libremente estos dos
objetos que tienen la misma masa desde la misma altura. ¿Cual caerá primero?”,
igualmente muestra que algunos estudiantes a veces no utilizan las señas propuestas por
FENASCOL.
Tabla 2. Participación de los estudiantes en la Fase II
En esta tabla se evidencia que pocos estudiantes explican el fenómeno físico a partir de la
pregunta “Si se dejan caer libremente estos dos objetos que tienen la diferente masa desde
la misma altura. ¿Cual caerá primero?” pero todos hacen intervenciones para comprender
mucho mejor el movimiento de caída libre, igualmente muestra que algunos estudiantes a
veces no utilizan las señas propuestas por FENASCOL.
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1
2
3
4
5
6
Explicación Señas Fenascol Intervenciones
0
1
2
3
4
5
6
Explicación Señas Fenascol Intervenciones
Tabla 3. Participación de los estudiantes en la Fase III
En esta tabla se muestra que todos los estudiantes explican el concepto de gravedad a partir
de la pregunta “¿con cuál palabra describen el fenómeno de la atracción de los cuerpos
hacia la tierra?”, destacando que solo utilizan dos señas, una con respecto a la palabra
gravedad y la otra con respecto a la palabra velocidad, donde una de estas palabras si
siguen la seña implementada por FENASCOL, mientras que otra no la utilizan.
4.1 TIPOLOGÍA DE SEÑAS QUE UTILIZAN LOS ESTUDIANTES PARA LA
COMUNICACIÓN EN LA CLASE
Cuando se habla de que el estudiante sordo hace conclusiones de la experiencia a partir
de la observación, hacemos una referencia más explícita al sentido de la vista; además
de percibir la forma o de lo que está hecho el material identificándolo ya sea por el
color, también recibe informaciones acerca del tamaño, masa y peso.
Aunque la visión no es un instrumento de medida preciso, este permite que el estudiante
reciba información acerca de los objetos que son más y menos pesados desde su lógica,
igualmente el tamaño y el volumen que ocupa, así se observó que logran diferenciar y
comprender el concepto de masa como cantidad de materia, el volumen como el espacio
que está ocupando el objeto y el peso como una fuerza debida a la masa y la gravedad
como por ejemplo, si se sueltan dos esferas de diferente tamaño y masa desde la misma
altura. Primero se le pidió a un estudiante que colocara en cada mano los dos objetos de
0
1
2
3
4
5
6
Explicación Señas Fenascol Intervenciones
diferente tamaño, lo cual concluyó que el objeto más grande es el más pesado y por
ende es el que cae primero.
Los estudiantes al momento de desarrollar las preguntas a la práctica, dan diferentes
interpretaciones en la explicación del fenómeno, tal como se evidencia en el siguiente
apartado:
J-I (investigador a interprete): Si dejo caer libremente estos dos objetos que
tienen la misma masa desde la misma altura. ¿Cual caerá primero?
A1-I (Estudiante 1 a interprete): Ambos caen al tiempo porque salen con la
misma velocidad inicial.
A2-I: Como tienen el mismo peso caen al tiempo.
A3-I: Ambos caen al mismo tiempo
A4-I: Ambos caen al tiempo ya que se sueltan desde la misma altura
A5-I: Como ambos se sueltan desde la misma altura caen con la misma
velocidad
(Señas utilizadas: pesado, alto, tiempo y velocidad)
En el dialogo descrito anteriormente se observa una frecuencia de uso de los términos tales
como pesado, alto, tiempo y velocidad, los cuales fueron expresados por los estudiantes
mediante las señas indicadas en la figura 2, figura 3, figura 4 y figura 5.
Figura 2. Seña utilizada para referirse a la Velocidad
Fuente: Vocabulario temático, sección “Física”, Tomo 3, p. 54
Figura 3. Seña utilizada para referirse a Alto
Fuente: Diccionario Básico de la lengua de señas colombiana, Sección: Cualidades de objetos, p. 531
Figura 4. Seña utilizada para referirse a Tiempo
Fuente: Diccionario Básico de la lengua de señas colombiana, Sección: Expresiones del tiempo, p. 153
Figura 5. Seña utilizada para referirse a Pesado
Fuente: Diccionario Básico de la lengua de señas colombiana, Sección: Cualidades de objetos, p. 540
Al responder esta pregunta, se deduce que a partir de la observación hecha por los
estudiantes en esta fase de la práctica, utilizan las señas implementadas por FENASCOL,
como velocidad (Figura 2), el cual, está en la sección de física del libro vocabulario
temático tomo 3, pero, al momento de utilizar la seña de tiempo (Figura 4), altura y peso no
se encuentran en el vocabulario temático en ninguno de sus tomos previamente revisados, a
lo que se concluye que al momento de explicar la practica los estudiantes utilizan señas
relacionadas en su diario vivir y no señas relacionadas con las ciencias.
La descripción que muestra el libro muestra la seña altura, esta se relaciona como alto
(Figura 3) definida como una cualidad de los objetos como lo indica el diccionario de
lengua de señas colombiana, lo mismo que la seña tiempo (Figura 4), esta se relaciona
como expresiones de semanas, días, horas, años, segundos, etc. Ahora, la palabra peso
según lenguaje de señas con base en el Diccionario Básico de la lengua de señas
colombiana, se define como unidad monetaria de diversos países americanos (sección de
sociedad); pero, al explicar la practica los estudiantes relacionan la palabra peso con la seña
de pesado (Figura 5) que se encuentra en el mismo diccionario básico, dando como
significado “Que tiene bastante peso”.
Con esto se deduce que el estudiante con deficiencias auditivas puede evidenciar a través de
la visión y el tacto los factores que genera la caída libre y así explicar este fenómeno,
además utiliza señas que utiliza en su vida cotidiana para hacer la relación con los términos
científicos.
4.2 PARTICIPACIÓN Y PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Al realizar la experiencia se evidenció que los estudiantes analizaron con gran atención el
fenómeno; en total fueron 5 estudiantes los que participaron en esta actividad, los cuales
contestaron las preguntas propuestas hechas por el investigador y expresaron las dudas que
surgieron en cada fase de la práctica, donde, al momento de responder, utilizaban gestos
faciales para expresar una acción ya sea choque (cuando las esferas caen al suelo) o señas
que no están en el libro de FENASCOL.
Generalmente los estudiantes realizaban entre 3 o 4 preguntas en cada fase de la práctica
evidenciando una participación activa, tal como se observa en el dialogo escrito a
continuación:
J-I: Si dejo caer libremente estos dos objetos que tienen la misma masa
desde la misma altura. ¿Cuál caerá primero?
A1-I: Ambos caen al tiempo porque salen con la misma velocidad inicial,
pero, si suelto el armario del salón y este cuaderno ¿sucederá lo mismo?
J-I: En todos los casos los cuerpos caen aproximadamente el tiempo de
manera independiente a la masa que tengan, se esperaría que un armario
caiga igual que una pelota, sin embargo, el aire logra afectar la caída de
cuerpos que son livianos como por ejemplo una hoja de papel, de modo que
al comparar la caída de un armario con la caída de una hoja de papel, no
solo interviene su masa sino también la manera cómo interactúan con el
aire.
A5-I: Como ambas se sueltan desde la misma altura caen con la misma
velocidad
J-I: Cuando te refieres a que caen con la misma velocidad, a que se hace
referencia
A5-I: Pues, a que cada vez que va perdiendo altura, va aumentando su
velocidad, y como los dos objetos tienen el mismo peso, ambas van a la
misma velocidad.
En el dialogo descrito anteriormente se observa una frecuencia de uso de los términos tales
como pesado, alto y velocidad, los cuales fueron expresados por los estudiantes mediante
las señas indicadas en la figura 2, figura 3 y figura 5.
Se muestra que el estudiante hizo una relación entre los conceptos de velocidad y altura,
dando a entender que en este fenómeno los dos conceptos se relacionan de manera
inversamente proporcional, que cuando se suelta el objeto, va perdiendo altura, pero, va
ganando velocidad, el cual muestra que la observación de la práctica le permite hacer
inferencias a partir de las cuales el maestro puede continuar profundizando en su
comprensión. El trabajo del profesor en esta fase, era mostrar al estudiante que cuando dos
masas iguales se sueltan desde la misma altura efectivamente caen al mismo tiempo, sin
mencionar nada con respecto a la gravedad, para detectar si el estudiante traía
espontáneamente el concepto, frente a esto, se observó que ellos no traen espontáneamente
este concepto ni señas que hagan alusión a la atracción de la tierra sobre los cuerpos.
Además, en esta intervención, el estudiante realiza la pregunta con un ejemplo, utilizando
para ello dos objetos armario y pelota (los cuales al momento de hacer referencia a ellos, no
hace la seña correspondiente a cada uno, sino, los señala), esto implica que quiere traer al
ejercicio un ejemplo práctico pues probablemente es difícil que encuentre una seña que
exprese el concepto abstracto que diferencie peso de masa, de modo que utiliza algo que
pueda señalar del aula para a partir de allí hacer una pregunta que le permita indagar mas
sobre el fenómeno.
Luego se cambia una de las masas evidenciando la diferencia de tamaño y se hace la
siguiente pregunta:
J-I: Si dejo caer estos dos objetos que tienen distintas masas y distintos
volúmenes a la misma altura. ¿Cuál cae primero?
Donde el estudiante responde y el intérprete comunica:
A2-I: No importa que tengan diferente peso, ya que salen con la misma
velocidad inicial, caerán al mismo tiempo, pero después del primer rebote la
de mayor peso siempre caerá primero.
En el dialogo descrito anteriormente se observa una frecuencia de uso de los términos tales
como pesado, tiempo y velocidad, los cuales fueron expresados por los estudiantes
mediante las señas indicadas en la figura 2, figura 4 y figura 5.
En esta respuesta, volvió a describir la práctica a partir de la observación, pero, en su
explicación entra un nuevo concepto físico que es peso y a pesar de que utiliza el concepto
de peso, no hace referencia a que el movimiento se relaciona a esta variable física, haciendo
énfasis en él antes del rebote, sin embargo, luego del primer rebote, describe que si afecta el
peso. El trabajo del investigador en esta fase era presentar la situación real, en donde a
simple vista aparentemente los dos cuerpos caen al mismo tiempo sin importar su tamaño o
peso tal como se mostró, pero no nos indicó nada al estudiante en relación con lo que
ocurre después de que los objetos tocan el suelo, sin embargo, se observa que para el
estudiante el fenómeno ocurre hasta que los objetos se detienen, lo cual le exige una
explicación de cómo se comportan después de que tocan el suelo. Para el estudiante el
fenómeno de la caída es de un estilo diferente al fenómeno de la interacción de los cuerpos
con el suelo, aun no hace mención de la gravedad.
Igualmente se observa cómo los estudiantes sin hacer mención del concepto gravedad lo
asocian directamente con la velocidad o el movimiento que describen los objetos, lo que
lleva a un trasfondo de la percepción del estudiante sobre el fenómeno físico que se trabajó
en la experiencia a través de las señas que utilizan, ya que a medida que se desarrolla la
práctica, los estudiantes van explicando por medio de señas en donde pueden establecer
una relación entre velocidad y altura, lo cual muestra que los estudiantes encuentran la
necesidad de establecer relaciones entre unos conceptos y otros a manera de variables que
intervienen en el fenómeno, hecho que puede ser aprovechado por el maestro para orientar
en la construcción de conocimiento sobre la descripción de sistemas físicos.
Luego de esta pregunta un estudiante tiene una duda, para dar una explicación concreta, el
profesor introduce la palabra gravedad tal como se puede leer en el siguiente apartado:
A3-I: Pero, ¿cómo caen al tiempo si ambas tienen diferente peso?
J-I: Porque la gravedad actúa sobre todos los cuerpos de igual forma, por
eso, siempre van a caer al mismo tiempo si se sueltan desde la misma altura.
(Señas utilizadas: pesado y tiempo)
En el dialogo descrito anteriormente se observa una frecuencia en el uso de los términos
tales como pesado y tiempo, los cuales fueron expresados por el estudiantes mediante las
señas indicadas en la figura 4 y figura 5.
En esta pregunta el estudiante no comprende el porqué los dos objetos caen al mismo
tiempo si tienen diferente peso, para diferenciar las masas, abre una mano relacionándolo
con la masa grande y la otra mano la abre hasta la mitad relacionándolo como la masa
pequeña, demostrando que la observación del estudiante con deficiencias auditivas es clave
en este proceso de explicación sobre la caída de los objetos, lo cual muestra que los
estudiantes encuentran la necesidad establecer relaciones entre unos conceptos y otros a
manera de variables que intervienen en el fenómeno, hecho que puede ser aprovechado por
el maestro para orientar en la construcción de conocimiento sobre la descripción de
sistemas físicos.
Luego el estudiante A2 pregunta
A2-I: Pero, ¿siempre caerán los dos objetos igual si se cambia la altura de
igual manera?
J-I: Si, esto sucede porque si consideramos dos cuerpos de diferente masa
que caen, ambos sufrirán el efecto de atracción gravitacional que quiere
decir que la tierra atrae con mayor fuerza a los cuerpos que tienen más
masa y con menor fuerza a los cuerpos que tienen menos masa, en términos
generales, que dos cuerpos con más masa se atraen con mayor fuerza que
dos cuerpos con menos masa, pero la variación de esa fuerza al ser
proporcional a la masa le imprime siempre la misma aceleración a todos los
cuerpos (aceleración quiere decir que la velocidad de caída va aumentando
a cada momento dado que la fuerza de atracción de la tierra está actuando
a cada momento), en condiciones en donde solo actúan los dos cuerpos que
se atraen, ya en condiciones en donde intervienen otros factores como por
ejemplo el aire, ocurren algunas variaciones.
Se aclara que al momento de mencionar la palabra gravedad, el intérprete no utiliza la seña
implementada por FENASCOL (figura 6), dando a entender al profesor que cuando se
refieren a la palabra gravedad tienen una seña específica entre ellos para asociarla.
Figura 6. Seña utilizada para referirse a Gravedad
Fuente: Vocabulario Temático, tomo 1 Sección: tierra, p. 20
El estudiante realiza la pregunta desde una intención de comprender el sentido científico
del término de gravedad, ya que, hace un análisis en el cambio de las variables iníciales,
como altura; mostrando un interés en la profundización en el tema de caída de los objetos.
A5-I: ¿Si se cambia la velocidad inicial de uno de los dos objetos, aun
siguen cayendo igual?
J-I: No, ya que una de las esferas por decirlo así ya va impulsada entonces
llegara primero.
El estudiante realiza la intervención desde un pensamiento científico, ya que hace un
cambio directo en una variable, como lo es la velocidad inicial; al momento de hacer la
pregunta sigue usando la misma seña de velocidad, pero al momento de definir “inicial”
deja las manos a la altura del pecho, dando un ejemplo de que tiene las masas en las manos
antes de soltarlas. Además esto muestra que hay una indagación al saber qué sucede si
cambia una condición inicial y así analizar cómo afecta el sistema físico.
Se puede concluir que el nivel de indagación y participación, fue alto, así mismo, en todas
las fases de la experiencia el intérprete juega un papel importante, ya que al momento de
traducir es un puente de comunicación estudiante-profesor y profesor-estudiante.
4.3 SOBRE LAS EXPLICACIONES
Al analizar la lengua de señas y ver cómo los estudiantes utilizan las señas implementadas
por FENASCOL para producir explicaciones, ya que estas son utilizadas al momento de
explicar por los estudiantes y así mismo por el interprete para entender la información que
ellos brindan, por lo tanto la producción de los estudiantes en el lenguaje científico desde la
Lengua de Señas Colombiana puede llegar a ser un proceso largo y requiere de mucha
atención porque, al observar a los estudiantes describir lo que está sucediendo en cada parte
de la práctica y así mismo analizar las explicaciones que ellos aportan, da a comprender
como el estudiante entiende su entorno, observa y percibe el mundo.
El estudiante al momento de responder las preguntas siempre se dirige al intérprete
haciendo las señas alusivas a cada palabra para dar su explicación de las preguntas
propuestas, mostrando que los estudiantes tienen como base la observación del fenómeno,
denotando, una percepción distinta a lo que se espera como se muestra en el siguiente
apartado:
J-I: ¿Observaron lo que sucede cuando dejo caer libremente dos objetos
con la misma masa y luego dos objetos con distintas masas?
(A1-A2-A3-A4-A5)-I: Si
J-I: Entonces ustedes asociarían la gravedad como una fuerza o una
velocidad o una aceleración
(A1-A2-A3-A4-A5)-I: La gravedad se puede asociar más como una velocidad.
J-I: ¿Porqué la gravedad se puede asociar a una velocidad?
Cuando el investigador pregunta el porqué asocian la gravedad con una velocidad solo un
estudiante contesta, y los demás muestran estar de acuerdo con él como se muestra en el
siguiente apartado
A4-I: porque antes de que lo suelte va a tener una velocidad igual a cero,
pero, después de que lo suelte va aumentando su velocidad hasta que llega
el suelo.
(Señas utilizadas: velocidad)
En este apartado los estudiantes interpretan la gravedad como una velocidad, pero, la seña
que utilizan los estudiantes como el interprete al referirse a la palabra gravedad no es la que
propone FENASCOL (Figura 6), es decir que no adoptan la seña utilizada por el profesor
anteriormente para hablar del concepto de gravedad, probablemente porque aún no han
construido un significado que logren comprender por ello continúan asociando el concepto
velocidad dado que tienen mayor cercanía con este lenguaje.
Del mismo modo, se observa que al responder las preguntas propuestas por el investigador
en cada una de las fases de la experiencia, los estudiantes utilizan las señas respectivas a
cada palabra que emplean, y a la vez, hacen gestos dirigiendo la mirada al intérprete,
mostrando que algunas palabras no van solas en el proceso de explicación, sino que
además, algunas señas tienen su gesto especifico según lo que estén respondiendo.
Al hacer este análisis se muestra la necesidad de crear señas para la enseñanza de las
ciencias, que, en este caso serían señas para la enseñanza de la física con el fin de lograr
una explicación mucho más detallada para los estudiantes y que ellos comprendan la
interpretación del fenómeno físico que se esté explicando, porque las señas que utilizan son
las mismas señas que usan en su cotidianidad y no una seña con un verdadero contenido
científico. Ahora, la seña velocidad (Figura 2), está en la sección de física y el libro muestra
su traducción, pero no presenta el concepto físico del mismo, evidenciando una de las
posibles causas de la falta de conceptos científicos de los estudiantes.
Luego, el investigador aclara que la el concepto de gravedad:
A1-A2-A3-A4-A5: ¿Porqué la gravedad se asocia a una aceleración?
J-I: la aceleración es el cambio de velocidad, al notar que un cuerpo cae
libremente y aumenta su velocidad o que cuando sube va disminuyendo la
velocidad, se evidencia que debe acelerarse o desacelerarse de alguna
forma y esto es debido a la fuerza de atracción de la gravedad.
En el dialogo descrito anteriormente se observa una frecuencia de uso del término
aceleración, el cual fue expresado por los estudiantes y así mismo por el interprete
mediante la seña indicada en la figura 7.
Figura 7. Seña utilizada para referirse a Aceleración
Fuente: Vocabulario Temático, tomo 3 Sección: Física, p. 54
Como se muestra en el dialogo anterior, el estudiante indaga el porqué del concepto físico,
donde el investigador a partir de conceptos teóricos previamente revisados en los libros de
texto, le explica al estudiante el fenómeno y de igual manera corrigiendo la percepción que
tenían a partir de la observación del fenómeno.
Con esto, al final de la actividad, incluso sin recurrir a los instrumentos de evaluación
convencionales como un examen, quiz, test o parcial, sino, a través de las preguntas
relacionadas al tema y resolviéndolas, confirma la importancia del uso de los recursos
didácticos que se pueden trabajar a través de la observación del estudiante con discapacidad
auditiva para fomentar el conocimiento del lenguaje científico a través de prácticas
partiendo de la observación.
CONSIDERACIONES FINALES
Con relación al tipo de señas que utilizan para formular sus explicaciones, se concluye que
los estudiantes relacionan gravedad con velocidad, ya que en las dos fases de la experiencia
analizan que va aumentando la velocidad al momento que los objetos van perdiendo altura
utilizando las señas del libro de FENASCOL, evidenciando que algunas de estas señas que
no pertenecen a un lenguaje científico (altura, peso y tiempo), las adaptan al momento de
explicar las preguntas de la práctica y a la vez para comunicar las dudas que tienen con
respecto a la misma.
Con relación a la comunicación que fluye en el aula de clase entre los estudiantes y el
maestro se concluye la participación de los estudiantes se puede calificar cómo satisfactoria
dado que, al momento de la explicación del fenómeno dan a entender las causas y
consecuencias de los fenómenos a partir de la observación más detallada, dándole
importancia de tener a estos estudiantes como un autor principal al momento de participar
en clase, porque, el estudiante con discapacidad auditiva muestra un pensamiento que ellos
solo pueden entender, y que por medio del intérprete lo podemos conocer, dando pie a que
esta investigación tenga en algún futuro, una continuación para mostrar que la enseñanza de
la física también puede producir de una manera efectiva y significativa el conocimiento de
las ciencias en este tipo de población.
Con relación al significado que le otorgan a las señas para profundizar en el aprendizaje se
concluye que el lenguaje ejerce un poder en el estudiante, el cual lo lleva a un proceso que
poco a poco le ayuda a darse cuenta de lo que se necesita para el uso de sus explicaciones
mediante un lenguaje científico, mostrando que la lengua materna en cada población es el
principal vehículo de las interacciones que intervienen en procesos de aprendizaje de niños
y jóvenes con discapacidad en este caso auditiva, ya que se encontró a través de la practica
realizada a estudiantes con deficiencia auditiva de grado once, que al momento de explicar
cada una de las preguntas utilizan señas que emplean en su diario vivir, mostrando la
necesidad de la creación de un diccionario de señas científicas para poder fortalecer su
lenguaje y pensamiento científico, y así mismo, diferenciar los conceptos que se utilizan de
la cotidianidad, ya que a través de la actividad planteada y en relación a los resultados
obtenidos, revela que la lengua de señas colombianas para la explicación de fenómenos no
logra ser una herramienta adecuada que permita al estudiante con deficiencias auditivas
realizar una explicación concreta en el ejercicio de describir un fenómeno, dado que estas
pueden confundir al estudiante al momento de diferenciar algunos palabras que tienen
significado físico con palabras que utilizan en su cotidianidad.
Con el fin de minimizar estos problemas en la enseñanza de la ciencia, y brindar una
herramienta a los estudiantes sordos para que tengan mayor oportunidad de interacción y
puedan entender la ciencia para desarrollar así su pensamiento científico, teniendo en
cuenta la comunicación entre el intérprete y el estudiante ya que en el proceso de
aprendizaje hay un trabajo lingüístico, el cual muestra una articulación que evidencia un
desarrollo en la capacidad de expresarse a través del lenguaje de señas, como en este caso
en la explicación de la práctica y en las respuestas hechas por los estudiantes como también
en las intervenciones en cada una de las fases de los mismos.
En el desarrollo de esta actividad se evidenció la necesidad de crear métodos de
preparación de enseñanza en el futuro licenciado en física y así mismo crear un grupo de
herramientas tecnológicas o lúdicas para la elaboración de una clase, mostrando así que esta
investigación se puede seguir profundizando, no solo desde cómo crear un lenguaje
científico para estudiantes con discapacidad auditiva, sino también desde cómo el
estudiante logra entender el mundo desde su percepción del entorno.
La participación del intérprete en la metodología de enseñanza del docente juega un papel
importante, ya que él es la parte fundamental como comunicador en el aula de clase entre
docente y estudiante, dando una continuación en este trabajo para analizar la importancia de
que el interprete en el medio educativo y así mismo analizar como el estudiante con
discapacidad auditiva interpreta y entiende un concepto por medio del intérprete.
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