entre licenciandos em geografia a desvalorização da docência um estudo de caso na ueg – unu...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE IPORÁ

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

KEYTY NAYARA MIGUEL DE SOUZA

ENTRE LICENCIANDOS EM GEOGRAFIA A

DESVALORIZAÇÃO DA DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO

NA UEG – UNU IPORÁ

IPORÁ

2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

UNIDADE UNIVERSITÁRIA DE IPORÁ

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

KEYTY NAYARA MIGUEL DE SOUZA

ENTRE LICENCIANDOS EM GEOGRAFIA A

DESVALORIZAÇÃO DA DOCÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO

NA UEG – UNU IPORÁ

Trabalho de Conclusão apresentado à

Universidade Estadual de Goiás, Unidade

Universitária de Iporá, como exigência

parcial para a conclusão do curso de

graduação em Geografia, modalidade

Licenciatura

Orientadora: Profa. Ms. Jackeline Silva

Alves

IPORÁ

2011

Dedico a minha Família, ao Denis meu grande

incentivador, e aos amigos que encontrei aqui,

principalmente a Alessandra que se tornou mais

que uma amiga, se tornou uma irmã.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, a quem eu recorri nas horas difíceis, e que creio eu, meu grande

possibilitador.

A minha família, pelo apoio constante na caminhada até aqui.

Ao Denis, meu incentivador desde o início, meu amigo, meu cúmplice, enfim, meu apoio.

Aos amigos que fiz aqui, onde encontrei a maioria das alegrias vividas na Universidade, pelos

momentos de companheirismo, obrigada.

A minha orientadora Jackeline, que com sua inteligência, me abriu os olhos diante da

importância de agarrarmos a causa que acreditamos. Professora modelo para minha carreira

docente.

A todos os professores que me oportunizaram aprender, e mais, aprender a ensinar. Tenho

todos guardados na memória e no meu coração.

"Você, que é professor, procure modelar

seus alunos com seu próprio exemplo.

O exemplo vale mais do que as palavras.

Tenha paciência, responda de boa mente todas as

perguntas, porque os alunos são muito receptivos

e ansiosos de aprender.

Dê tudo que pode, entregue-se à sua profissão

como um dos sacerdócio dos mais sublimes, e

tenha a alegria de ver uma plêiade de jovens que

trabalharão em benefícios de todos, e que foram

formados por você.”

(PASTORINO, 2003, p. 126)

RESUMO

A profissão docente se destaca por exercer um papel de fundamental importância no

desenvolvimento do país, mas que por vezes, não é devidamente reconhecido seu devido

mérito.O presente trabalho tem por objetivo salientar a importância da atividade docente,

relacionando-a a desvalorização sofrida pela profissão em três focos de estudo: primeiro,

fazendo um retrospecto histórico da educação e da docência no Brasil, apontando fatos que

influenciaram na construção de uma memória coletiva social de desprestígio ao professor e

simultaneamente a consequente desvalorização salarial do mesmo, abrindo uma aba nesse

âmbito, ao professor de Geografia. Logo, pontuamos um pouco da história da

institucionalização da Geografia acadêmica e como disciplina escolar. A segunda etapa tem

por foco estabelecer uma relação das políticas para educação a partir dos anos 1990, sob um

discurso de democratização do ensino superior, que resultaram numa expansão de IES pelo

Brasil, enfatizando o estado de Goiás com a criação de inúmeras unidades da Universidade

Estadual de Goiás, no intuito de quantificar estatísticas para a educação e não necessariamente

qualificá-la, observamos neste estudo que a maioria dos cursos oferecidos pela UEG são os

de Licenciatura, e estão localizadas principalmente nas cidades interioranas, situação que

afeta na consequente clientela dessa instituição, que possui características sociais

homogêneas e que geralmente optam pelo curso em busca de um diploma universitário. Por

fim, o terceiro foco deste trabalho e que aqui destacamos ser de suma importância, está na

opinião dos licenciandos em Geografia, pois junto aos acadêmicos fazemos uma investigação

através de questionário, com perguntas objetivas, aplicado aos licenciandos da primeira,

segunda, terceira e quarta série do Curso de Geografia da UEG – Unidade de Iporá, a fim de

verificar seu âmbito social, sua opinião sobre o curso, e suas perspectivas ao se tornarem

egressos da Universidade. Destacamos assim o desprestígio a carreira docente nos âmbitos

externos: no retrospecto histórico e nas políticas educacionais dos anos 1990, e no âmbito

interno: dentro do “ninho” de formação de futuros professores de Geografia.

Palavras-chave: DESVALORIZAÇÃO DOCENTE; LICENCIANDOS; GEOGRAFIA

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Opinião de três licenciandos sobre a utilidade prática da sua matriz curricular......53

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Evolução do número de Instituições – Universidades.........................................29

Quadro 2 – Evolução do número de Instituições – Federações e Integradas..........................30

Quadro 3 – Evolução do número de Instituições – Estabelecimentos Isolados.......................30

Quadro 4 – Cursos oferecidos pela UEG nos distintos pólos e Unidades Universitárias

(modalidades Licenciatura e Bacharelado)...............................................................................36

Quadro 5 – Quantificação dos acadêmicos que integraram a pesquisa....................................41

Quadro 6 – Classificação das profissões exercidas pelos licenciandos....................................44

Quadro 7 – Cursos de preferência dos licenciandos ................................................................50

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Gênero dos acadêmicos ........................................................................................42

Gráfico 2 – Classe social dos acadêmicos ...............................................................................43

Gráfico 3 – Situação atual dos acadêmicos no mercado de trabalho........................................44

Gráfico 4 – Remuneração mensal dos licenciandos..................................................................45

Gráfico 5 – Forma de ingresso na Universidade (regular/sistema de cotas).............................46

Gráfico 6 – Classificação do Sistema de cotas.........................................................................46

Gráfico 7 – Avaliação quanto ao grau de dificuldade do processo seletivo da UEG...............47

Gráfico 8 – Motivos pelos quais os acadêmicos optaram pelo curso.......................................48

Gráfico 9 – Consciência dos acadêmicos sobre a modalidade licenciatura ao optarem pelo

curso de Geografia....................................................................................................................49

Gráfico 10 – Classificação quanto a pretensão do curso..........................................................49

Gráfico 11 – Motivos que influenciaram pela não opção pelo curso de preferência................50

Gráfico 12 – As disciplinas teóricas preparam para o exercício prático da docência?.............52

Gráfico 13 – Expectativa para após o término da formação universitária...............................53

Gráfico 14 – Justificativa dada pelos acadêmicos para não seguirem a carreira docente........54

LISTA DE ABREVIATURAS

AD – Associações Docentes

MD – Movimentos Docentes

IES – Instituições de Ensino Superior

MEC – Ministério da Educação

INEP – Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................12

1 – ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:

algumas considerações a respeito da docência ........................................................................16

1.1 - O professor de Geografia: a institucionalização da Geografia acadêmica e

enquanto disciplina escolar......................................................................................................23

2 - DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: Reflexões acerca de um discurso bem

produzido..................................................................................................................................28

2.1 - A expansão do ensino superior no estado de Goiás: a Universidade Estadual de Goiás –

UEG no contexto......................................................................................................................35

2.2 - A UEG e a atual posição das Licenciaturas......................................................................36

2.3 – As Licenciaturas no contexto da busca pelo diploma......................................................39

3 – CONHECENDO O PERFIL DOS LICENCIANDOS EM GEOGRAFIA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS – UNU IPORÁ: Interpretando a

realidade....................................................................................................................................41

CONCLUSÕES........................................................................................................................55

REFERÊNCIAS........................................................................................................................57

ANEXOS..................................................................................................................................60

12

INTRODUÇÃO

O professor merece lugar de destaque no âmbito das profissões, por seu importante

papel na formação crítica e participativa de cidadãos. Contudo, hoje é possível perceber que

historicamente foi sendo construído na memória coletiva um desprestígio social em relação a

carreira docente, acompanhado da desvalorização salarial do mesmo. Vários fatos, que

poderão ser observados no primeiro capítulo, ligados a história da educação e sendo assim

ligados também a história da docência, acabaram por acarretar um contínuo legado de

desvalorização ao profissional instrumento da educação: o professor e por outro lado,

priorizar profissionais graduados na modalidade bacharelado.

Para Vesentini (2002), apesar da falta de prestígio a classe docente, o professor de

Geografia foi mais atingido do que os demais, houve até um período entre os anos 1970 e

1980 em que ocorreram tentativas de concederem aos professores de Matemática, Ciências e

Português melhores remunerações, o que não foi concedido graças a leis que não permitiam

salários diferentes para trabalhos iguais. Além disso houve diminuição da carga horária da

disciplina e depreciação do seu status dentro das escolas.

Nesse contexto, pode se dizer ter havido também no escopo da própria Geografia uma

„diferenciação‟ entre a licenciatura e o bacharelado. Segundo Vesentini (2002), os cursos que

formam especialistas sempre foram os mais prestigiados, reforçando ainda que não deveria

existir diferenciação entre licenciatura e bacharel, para ele o estudante de Geografia, deve

estar apto a atuar como docente ou não.. Apesar da visão de que deveriam se completar no

âmbito educacional brasileiro, essa subestimação do especialista em detrimento do professor

13

faz parte da nossa cultura autoritária, onde há a hierarquização de titulações, relegando

a licenciatura a segundo plano.

Na prática sempre se priorizou a formação do futuro especialista (em

Geomorfologia, Cartografia, Geografia Agrária etc.) ou então - especialmente nos

anos 1970 e1980 – a formação do planejador. Mas a carreira docente,[...] era e ainda

é, em grande parte, vista como algo destinado tão somente àqueles que não têm

competência para exercer outras atividades.(VESENTINI, 2002, p.235)

De acordo com Bello (1998), a história escrita nos mostra que essa depreciação a

carreira docente, , vem desde a implantação das primeiras escolas, onde se priorizava o

trabalho e subjugava-se a educação, perpassando a criação das Universidades brasileiras,

quando a formação em medicina, direito e engenharia foi a preferência dos nobres em

detrimento ao profissional docente, pelo período da repressão dos professores pela ditadura e

até hoje com a falta de incentivos governamentais a valorização ao profissional da educação.

A pesquisa irá reforçar a significativa importância da profissão para a formação de

indivíduos críticos, conscientes e participantes da vida em sociedade, considerando a escola

um importante lócus, de construção de conhecimentos para uma pessoa durante sua vida.

Aliado ao desprestígio histórico em relação à carreira docente, algumas ações

governamentais recentes no campo educacional de Goiás contribuíram para a efetivação, ao

menos em números, do processo de democratização do ensino superior para a sociedade. O

intenso discurso de democratização nos anos 1990, com a expansão de inúmeras IES pelos

estados brasileiros incluindo Goiás não trouxeram, de acordo com Waitz e Arantes (2010), o

fim do processo de elitização e de seletividade social, e a educação superior da maneira que

foi implantada, apesar da efetivação da ampliação do acesso, tem enormes problemas como a

permanência dos alunos, valorização do ensino e principalmente garantia no padrão de

qualidade.

A desvalorização da carreira docente pode ser compreendida por várias razões,

contudo o foco deste trabalho está ligado a herança cultural histórica que tem propiciado a

contínua opinião sobre o Ser Professor, alimentando consequentemente a formação de um

ciclo que fortalece esse errôneo legado, aos atos de autoridades governamentais nos anos de

1990 que segundo Corbucci (2004) através de um discurso de modernização do país e de

democratização do ensino superior, ampliaram o números de Instituições de Ensino Superior -

IES, para quantificar a educação, no entanto, sem garantias de qualidade de ensino. Em Goiás

a criação da UEG, se encaixa nesse processo que se intitulou por democratização, que de

14

acordo com Waitz e Arantes (2010) se caracterizou pela fragilidade de seu ensino, e que

contou com os cursos de licenciatura como base para a criação destas IES.

Relacionamos aqui, essa criação um pouco “desestruturada” da UEG, como parte da

cultura que se formou sobre os cursos para formação de professores, a sociedade percebe a

fragilidade da maioria das unidades e acaba relacionando a formação dos profissionais que

dela são egressos.

O que pensamos ser ainda mais sério é que tal desprestígio social da profissão está

impregnado na sociedade interferindo na opinião dos próprios licenciandos em Geografia, no

sentido que os alunos cursam licenciatura com outros objetivos, para Vesentini (2002) apenas

obter diploma de graduação e não pretendem seguir carreira, ou seja, serem professores, isso

pela falta de prestígio da profissão, baixos salários e todas as dificuldades encontradas no

trabalho pedagógico da profissão.

Neste trabalho buscamos traçar o perfil dos estudantes e talvez futuros professores,

sobre suas perspectivas quanto ao final do curso, ou seja, a real funcionalidade do diploma de

licenciado em Geografia, diagnosticando a situação dos pré-formandos diante de seus

próprios anseios, em busca de uma identidade profissional.

Levantaremos algumas considerações, apontando causas e possíveis conseqüências,

salientando a existência entre essas causas do desprestígio histórico que influencia na opinião

da sociedade contemporânea, com base nos estudos de Bello (1998), Vilela (2009), Ribeiro

(2001) e Otranto (2000) que por sua vez influencia na reafirmação da escolha de curso de

estudante de licenciatura. Tomando como base artigos como o de Waitz e Arantes (2010),

Corbucci (2004), Nogueira e Vasconcelos [20--] que versam sobre a democratização dos

cursos de licenciatura, devido a atos oportunistas do governo, criando Universidades

precárias, ou seja, fachadas para estratégias políticas, deficientes em sua estrutura física,

humana e pedagógica, da ausência de uma política de valorização salarial, das dificuldades

encontradas pelos professores iniciantes, além do baixo status que a profissão oferece.

Será retratado neste trabalho a criação da UEG e seu atual quadro de cursos,

enfatizando a sua importância por ser uma das maiores universidades do país, segundo dados

do INEP, e uma das mais precárias.

15

Diante disso a pesquisa será realizada num primeiro momento com base numa

pesquisa teórica fazendo uma retrospectiva da história da educação. Logo versaremos sobre as

possíveis causas do tema-problema destacando a influencia do Estado na vida profissional dos

professores, a partir de sua formação.

Por fim faremos um levantamento entre os estudantes do 1º ao 4º ano de Geografia,

em forma de um questionário aplicado na sala de aula, com perguntas referentes a sua

condição social, sobre o curso de Geografia e a respeito das razões que os levaram a escolha

do curso, sua opinião durante sua formação e suas expectativas em relação a ser um futuro

professor. A fim de perceber o desestímulo e desvalorização que existe internamente, ou seja,

entre os próprios licenciandos em Geografia.

16

1 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: algumas

considerações a respeito da docência

Quando elaboramos um retrospecto histórico sobre o contexto educacional brasileiro,

percebemos logo uma interferência histórica e política na produção da mesma.

Lamentavelmente a docência no Brasil se iniciou de uma forma conturbada e forçada, num

momento político frustrante e vergonhoso, segundo Bello (1998) com a ocupação das terras

brasileiras pelos portugueses e na imposição de uma educação religiosa pelos jesuítas, eles

trouxeram padrões europeus, totalmente politizados e subjetivos para a aculturação dos

indígenas brasileiros, forçando não só a educação como também a mudança de cultura. Já em

1500 quando chegaram à Costa brasileira, os portugueses descobriram que os pequenos

índios(crianças) eram instruídos por adultos (pais, tios e avós por exemplo), em algumas

tribos o Pajé era o responsável por transmitir os valores culturais de seu povo.

Segundo Vilela (2009) já em 1549 começava a acontecer a educação pela fé, ou seja,

os primeiros jesuítas chegavam ao Brasil em missão civilizatória para converter índios à fé

católica, nesse mesmo período surge irmão Vicente Rodrigues, considerado o primeiro

professor do Brasil, de acordo com os moldes europeus, que permaneceu nessa função durante

50 anos.

No intuito de educar pelas letras estava explicito a intenção de educar para a fé.

“Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organização escolar no Brasil - Colônia está, como

não poderia deixar de ser, estreitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses.”

(RIBEIRO, 2001, p. 18).

17

Ainda conforme Vilela (2009) o ensino então era feito, nas casas de meninos –

construções de taipas simples – anexas as aldeias que, com alguma liberdade, são as primeiras

escolas. Todos os alunos eram indígenas, já que os comerciantes e grandes fazendeiros

mandavam seus filhos a Europa, para estudarem.

Conforme Bello (1998) o primeiro Colégio surgiu na Bahia em 1564 e era mais

estruturado do que as escolas dos índios, pois recebia também órfãos portugueses e filhos da

elite colonial em regime de internato, talvez um ou outro índio conseguisse estudar ali, o que

dependeria de sua dedicação e interesse. Após onze anos de estudos, os estudantes teriam que

cursar uma Universidade de além-mar, pois não existia no Brasil naquele período escolas de

ensino superior. Contudo, poucos faziam isto, já que aprender a ler e a escrever era a

formação básica oferecida pelos colégios e considerada suficiente para atuar na sociedade

brasileira do século XVI.

De acordo com Bello (1998), os jesuítas continuaram na função de professores até

1759, quando foram expulsos por determinação de Sebastião José de Carvalho e o Marquês de

Pombal, deixando um legado quantitativo de 25 residências, 36 missões e 17 colégios e

seminários. Nesse momento termina um extenso período com mais de 200 anos, do primeiro

modelo educacional Brasileiro. Marques de Pombal (que comandou Portugal de 1750-1777)

compra várias brigas para fortalecer o seu governo absolutista. A maior delas é com a

Companhia de Jesus. Só no Brasil eram mais de 670 membros comandando as principais

instituições educacionais, os colégios jesuíticos e a educação de milhares de índios. Em 1759

Pombal expulsa os jesuítas do império português, pretendendo reduzir a influencia do grupo,

já que a educação que os jesuítas imprimiam era favorável a interesses religiosos, já para

Pombal convinha interesses do Estado.

Segundo Vilela (2009) já em 1760 o Estado passa a ser responsável pela educação

brasileira, o qual, determinava a proibição do uso de livros jesuítas, cobrava impostos e fazia

leis. Esse período da educação brasileira foi denominado de período Pombalino, por estar sob

administração de Pombal, e caracterizou-se pelo fracasso. Os professores existentes proviam

de nomeação ou indicação de bispos, ficavam longos períodos sem remuneração e a educação

sofre uma verdadeira decadência e um profundo retrocesso. Percebemos diante desse

momento da história, a forte vinculação que há entre a valorização do profissional da

educação e a resultante qualidade da mesma.

18

Para Bello (1998) o objetivo da formação não era o ingresso na universidade, alias

naquele momento não existiam escolas de ensino superior no país. Poucos estudantes dariam

continuidade aos estudos indo para o exterior, a maioria destes se dedicariam a atividades

ligadas à agricultura, à igreja e ao funcionalismo público. Sem instituições de ensino superior

no país, estudantes mais ambiciosos e providos de capital precisariam ir para instituições

européias, como por exemplo a Universidade de Coimbra em Portugal. Esse período termina

com a chegada da família real portuguesa no Brasil em 1808.

Com a instalação da Coroa Portuguesa em terras brasileiras, se fez necessário uma

ampliação de recursos e preparo pessoal para tal, além de campo educacional para a nobreza.

Conforme Ribeiro (2001), o Estado criou a Academia Real de Marinha em 1808, a Academia

Real Militar em 1810 (que atualmente chama-se Escola Nacional de Engenharia), formador de

militares e engenheiros, na Bahia o curso de cirurgia em 1808, no Rio de Janeiro no mesmo

ano cursos de cirurgia e anatomia, e em 1809 o curso de medicina. E foi a inauguração de um

ensino em nível superior.

Percebemos diante desse fato que a formação de médicos, militares e engenheiros foi

considerada prioridade entre nobres e sua instituição foi um ato da Coroa, assim notamos que

detalhes na história persistem e fazem toda diferença na nossa cultura até hoje, os cursos de

medicina ou engenharia, que aqui usamos como exemplos, são mais valorizados no mercado

de profissões, as pessoas já vêem essas profissões como provenientes de indivíduos

inteligentes, dignos de respeito e de serem chamados de doutores da sociedade.

O aparecimento da profissão docente não foi tão glamoroso quanto a instituição da

profissionalização de médicos e militares. De acordo com Moraes (2010) a profissionalização

docente se iniciou num período de contestação da aristocracia, onde a população começou a

lutar por democracia e escolarização, num contexto de crescimento das cidades, de

comercialização, fortalecimento de uma economia e consequentemente aparecimento da

burguesia.

A partir desse período, com o regresso da família real para Portugal e da libertação do

Brasil enquanto colônia, para se tornar império independente, a educação sofreu alterações.

Segundo Bello (1998) em 1823 o método Lancaster, onde um aluno com um pouco de

treinamento ensinava dez alunos, foi a principal articulação do Estado para suprir a falta de

professores. Em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira.

19

O Art. 179 desta Lei Magna versava sobre a distribuição de educação de forma

gratuita a população, porém:

Mesmo as escolas de primeiras letras são em número reduzido, como limitado é o

seu objetivo, seu conteúdo e sua metodologia. Elas enfrentam problemas dos quais

se tem notícia através dos relatórios dos ministros da época: era difícil encontrar

pessoal preparado para o magistério, havia completa falta de amparo profissional,

fazendo da carreira algo desinteressante e não motivando um aprimoramento

constante, a população era mínima. (RIBEIRO, 2001, p.49)

Vemos aqui outro lapso histórico relacionando o desprestígio da carreira docente, a

precariedade da educação e a falta de incentivos governamentais.

De acordo com Bello (1998) em 1827, por meio de decreto o Estado espalhou

pedagogias por todas as vilas e cidades, assim selecionavam professores para serem nomeados

sem o mínimo de qualidade necessária. Ato parecido com as realidades contemporâneas, na

qual o governo distribui faculdades para licenciatura, com expectativas em estatísticas

quantitativas e não qualitativas. “ Em 11 de agosto de 1827 o imperador D. Pedro I cria duas

Faculdades de Direito” (VILELA, 2009). Um professor poderia atuar sem preparação, mas

um advogado não.

Não é difícil reparar que desde o início ser professor era trabalho para pessoas menos

desprovidas de recursos financeiros, e outras profissões como advocacia, medicina e

profissões de cunho militar, por exemplo, já se iniciaram aqui no Brasil instituídas pela

realeza, e era trabalho para filhos de famílias ricas.

De 1827 até o final da fase imperial quase nada de relevante foi demonstrado quanto a

evolução no campo educacional brasileiro, apenas algumas decisões superficiais e que pouco

contribuíram.

Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser

responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em

1835, surge a primeira escola normal do país em Niterói. Se houve intenção de bons

resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação

brasileira se perdeu mais uma vez, obtendo resultados pífios. Em 1880 o Ministro

Paulino de Souza lamenta o abandono da educação no Brasil, em seu relatório à

Câmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a

obrigatoriedade de instrução, obedecendo as normas emanadas pela Maçonaria

Internacional. (BELLO, 1998).

Nesse período imperial brasileiro, apenas um fato nos chama a atenção no âmbito da

profissionalização docente. Conforme Ribeiro (2001) em 19 de abril de 1879 é decretada a

reforma Leôncio de Carvalho, dentre suas medidas denunciava-se que o exercício do

magistério não era compatível com os cargos públicos, sendo que para tal fato acontecesse o

20

Estado deveria oferecer boa remuneração, além de outros benefícios, naquele momento não

era reconhecida a existência de tais condições, assim sendo, o exercício do magistério não era

considerado cargo público. Destaca-se aqui mais um momento onde é reconhecida a falta de

prestígio que acompanha grande parte da história docente.

Segundo Ribeiro (2001) o cenário educacional brasileiro no início do período

republicano brasileiro, mais precisamente a partir de 1889, se caracterizou por uma forte

influência positivista quanto a organização escolar, destaca-se a Reforma Benjamin Constant,

que seguindo a constituição tinha como principal princípio a gratuidade da escola primária,

como forma de expansão do ensino, além disso, fortalecia a importância do ensino superior,

porém, mais uma vez, foram beneficiados o ensino politécnico, o de direito, o de medicina e o

militar. Nada mudou no âmbito da formação de professores.

Ribeiro (2001) também destaca grandes dificuldades enfrentadas pela classe docente

em 1907, onde era comum os professores, geralmente do ensino primário, lecionarem para

uma classe, onde os alunos tinham diferentes níveis de instrução, pois eram muitos alunos,

para poucos professores e pouco investimento público no setor.

Nota-se que as verbas eram insuficientes para um atendimento a um tempo

quantitativa e qualitativamente melhor. Como foi visto, o modelo político-

econômico (agrícola-comercial exportador), sendo contrário à redistribuição do

lucro, comprometia tais verbas destinadas ao atendimento popular. E para o

educador se colocava o dilema: atender menos e melhor, ou mais e pior. (RIBEIRO,

2001, p.85)

Nesse período é importante salientar que “[...] continuou a ser dada pouca atenção à

formação do magistério.[...] não foram organizados cursos para a formação do magistério

secundário e os critérios de seleção dos professores de nível superior não eram eficientes.”

(RIBEIRO, 2011, p.94). Como a carreira docente poderia ser valorizada se não existia

qualidade e principalmente oportunidades para qualificação profissional.

Essa fase da história da educação foi marcada por constantes reformas no sistema

educacional. Outra reforma que merece ser destacadas segundo Bello (1998) foi a Reforma da

Rivadávia Correa, em 1911, que defendia a transformação do curso secundário como

formador profissional, e mais, pretendia a troca do diploma por um certificado de assistência e

aproveitamento. Ainda houve a Reforma de Carlos Maximiliano em 1915, que vetou a

Reforma de Rivadávia Correa, a de Lourenço Filho em 1923, a de Anísio Teixeira em 1925, a

Reforma de João Luiz Alves em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta em 1927, a

de Fernando Azevedo em 1928 e a de Carneiro Leão também em 1928.

21

A partir da década de 30 o Brasil foi marcado por uma maior preocupação por parte do

Governo Brasileiro em relação a educação no país. Conforme Bello (1998) em 1930 cria-se o

Ministério da Educação e Saúde Pública, cria-se decretos e incentivos ao ensino secundário e

as universidades que ainda seriam criadas, é redigido em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova, em 1934 surge a máxima baseada na nova constituição, que dispõe que a

educação é direito de todos os brasileiros, e inaugura-se a primeira universidade do Brasil, a

Universidade de São Paulo.

Conforme Vilela (2009), na fase intitulada de Estado Novo de 1937 a 1945, o Brasil

passou por um período onde as principais ações e preocupações governamentais alijam-se do

âmbito educacional e no período chamado Republica Nova que compreende os anos entre

1946 a 1963 volta-se o zelo a educação inerente a década de 30, muitas iniciativas foram

realizadas a fim da melhoria na qualidade de ensino, entre elas : uma nova constituição

legislando sobre a obrigatoriedade do ensino primário, e que compete ao Estado Brasileiro a

função de legislar sobre diretrizes e bases da educação, a Carta Magna em 1946 elabora um

anteprojeto afim de uma reforma educacional na esfera nacional.

Devemos aqui ressaltar que há exceções nesse retrospecto histórico, onde a profissão

docente era valorizada e bem remunerada, conforme aponta Vesentini (2002, p. 235-236):

Talvez as coisas tenham sido um pouco diferentes antes de 1967-1968, ocasião em

que a ditadura militar reformulou o sistema escolar brasileiro e, notadamente,

implementou uma enorme desvalorização da carreira docente. O professor do antigo

ginásio e do colegial , até então, dispunha de proventos mais ou menos equivalentes

aos de um juiz ou de um promotor público.

Outro exemplo, data do mesmo período, onde as moças que se formavam na escola

normal e intituladas de normalistas, usufruíam do status de professoras como dote

matrimonial.

De acordo com Nosella e Buffa (1994, p.31)

Em suma, historicamente, foi-se alterando a clientela da antiga Escola Normal: da

primeira clientela, constituída quase que totalmente de filhas de fazendeiros que

buscavam na Escola complementação culturais do dote matrimonial, passou-se a

uma segunda, que buscava na Escola Normal um diploma para distinção social e

uma realização profissional como professora.

O golpe militar, ocorrido em 1964, interferiu drasticamente e tragicamente na

situação dos professores no Brasil, no período do final dos anos de 1970 e início dos anos

22

1980, de acordo com Otranto (2000), surgem várias AD‟s (Associações Docentes) espalhadas

no Brasil, se destacam como mais importantes a da Universidade de Brasília e a da

Universidade Federal da Paraíba, que a princípio não incomodam a autoridades

governamentais, mesmo reivindicando melhorias de salários e condições trabalhistas. Os

conflitos se iniciam a partir da integração dessas AD‟s, formando então o MD (Movimento

Docente), e suas discussões passam a ter caráter político-social, interferindo em ideologias

sociais, em pleno período de censura e repressão política e social.

De acordo com Bello (1998) alguns foram mortos, outros exilados, demitidos ou

mudaram de profissão, além dos inúmeros profissionais que se afastaram por medo para que

fossem silenciados diante de suas ideologias democráticas. Época de caráter antidemocrático,

marcada por grande perseguição a professores e alunos.

Após essa fase o desprestígio a profissão docente persistiu, conforme Vilela (2009) as

ações realizadas contra a docência durante o regime militar, resultaram além do sofrimento,

em uma desestruturação na pedagogia aplicada no país. Assumindo caráter político,

pensadores e profissionais de outras áreas, sem conhecimento pedagógico, assumiram vagas

no ensino público, mudando a dinâmica escolar. A profissão de educador continuou vivendo

depreciações.

Lembro-me da época em que freqüentei, como aluno, o curso de graduação em

Geografia aqui na USP – isso de 1970 a 1974, quando havia uma sensível

subvalorização, para não dizer um desprezo velado ou, às vezes, até aberto, da

preparação docente[...]. O professor do antigo ginásio[...] já no final dos anos 1980,

ganhava muitas vezes menos que um motorista ou até que um cobrador de ônibus.

Ocorreu uma massificação ou aumento quantitativo das escolas e dos professores e,

ao mesmo tempo (sem que necessariamente um desses processos implicasse o

outro), uma depreciação econômica e até social (isto é, na percepção das elites e

inclusive do povo em geral) da atividade docente e até mesmo da educação formal.

(VESENTINI, 2002, p.235)

Além de um início conturbado a profissão docente passou por períodos muito difíceis

na história da educação brasileira, aliás, até hoje não existe uma estrutura eficiente e

padronizada no Brasil, conforme Vesentini (2002) há 15 anos presenciamos inúmeras

reviravoltas das políticas educacionais tanto no âmbito federal como estadual, as diretrizes

curriculares e parâmetros nacionais pedagógicos vivem em constantes mudanças e

reformulações, e apesar de tantas alterações nas legislações, a situação de desprestígio

docente não muda.

23

Da década de 1980 até os dias atuais, pouco se notou de mudança. Recentemente,

segundo informações do portal do professor no site do MEC, a última legislação a respeito da

carreira docente foi sancionada a lei nº 11.738 de 16 de julho de 2008, ponderando sobre o

piso salarial dos profissionais do magistério do ensino básico, o reajuste foi de 15,85% , o que

equivale a 1.187,00 reais, incluso gratificações e vantagens, lei que seria efetivada a partir do

primeiro dia de 2009. Porem em 17 de dezembro de 2008, o plenário do STF (Supremo

Tribunal Federal) se reuniu com o objetivo de julgar a liminar contra a lei nº 11.738, o

plenário concedeu a favor da Ação Direta de Inconstitucionalidade, o professor a partir dessa

liminar tem seu piso salarial reduzido a 950,00 reais incluso gratificações.

Mais uma vez na história da educação brasileira, percebemos a desvalorização a carreira

docente, e até mesmo um certo deboche, o valor da remuneração dos docentes equivale a um

pouco mais que o salário mínimo fixado no país.

1.2 – O professor de Geografia: a institucionalização da Geografia acadêmica e enquanto

disciplina escolar

Nesse contexto de retrospecto da história da educação/docência brasileira não

podemos deixar de ressaltar o nascimento da Geografia em âmbito acadêmico e sua

constituição como disciplina.

Revisando os textos de Anselmo (2002), Vesentini (2002) e Fernandes (2002)

percebemos quanto é complexo definir apenas um fato que sirva de ponta pé inicial para o

nascimento da profissão docente para a disciplina de Geografia e muito menos delimitar

datas, pois nessa questão existe um jogo de reflexões a serem feitas sobre o que deveríamos

considerar como mais importante, a institucionalização da disciplina ou o início da formação

de professores nessa área? Primeiro cria-se a disciplina ou um professor para ela?

Tomando como base os estudos de Fernandes (2002), podemos aqui, nos ater ao viés

de que seja necessário primeiro a instituição da disciplina, pois ela é produto da necessidade

de conhecimento da sociedade, e pensando assim, logo após se cria um professor para tal.

24

Apesar da confusão que pode causar a investigação sobre a história da

institucionalização da Geografia no Brasil, devido as suas várias vertentes, fazemos aqui uma

reflexão histórica, onde podemos citar vários momentos formadores dessa teia de informações

que envolvem a origem e a legitimação da profissão professor de Geografia, informações que

sendo cruzadas como se formássemos de um banco de dados, poderemos entender um pouco

melhor sobre nossa Geografia.

Segundo Anselmo (2002) podemos citar como um dos primeiros fatos ocorridos aqui

no Brasil, que merece destaque como grande influenciador e propagador da importância da

institucionalização da ciência geográfica, foi a criação em 1838 do IHGB (Instituto Histórico

e Geográfico Brasileiro) e logo depois em 1883 a criação do SGRJ (Sociedade de Geografia

do Rio de Janeiro), destaco aqui que falamos da ciência geográfica, pois nesse período de

problemas como crescimento acelerado das cidades, êxodo rural, início de industrialização e

questões gerais sobre a urbanização das duas principais cidades brasileiras, São Paulo e Rio

de Janeiro, pressionavam a geografia como responsável a compreensão ao conceito de nação e

espaço urbano, e mais tarde utilizada por profissionais de outras áreas como se destacou o

Engenheiro Everardo Backheuser e o cientista político Delgado de Carvalho.

De acordo com Fernandes (2002) já no ano de 1909, aconteceu na cidade do Rio de

Janeiro o primeiro Congresso Brasileiro de Geografia, além de muitos outros que sucederam

ao primeiro, fato que influenciou muito a abertura de espaço que a Geografia buscava entre o

âmbito das disciplinas. Os trabalhos apresentados nesses congressos eram de autoria de

professores de todo o país, e que entre eles se destacaram as monografias de José Bernardino

de Souza com o título “Ensino de Geographia” e de Aristides Lemos com “Ensino de

Geographia nas Escolas Primárias”

Conforme Anselmo (2002) depois da Primeira Guerra Mundial, mais precisamente a

partir dos anos 1920, a educação adquiriu um caráter de salvadora do país diante de todos os

problemas enfrentados, caberia a educação a função de orientar a população quanto a busca de

sua nacionalidade e consciência da vida social capitalista, é nítido perceber que a ciência

geográfica se encaixa perfeitamente no que diz respeito a esse tipo de análise. Em 1924 foi

criada a Associação Brasileira de Educação formada por profissionais de diversas áreas que

tinham a tarefa de propor políticas e organizar o sistema educacional para os fins que se

esperava da educação.

25

Praticamente nada mudou desde essa época, no sentido de que sempre se esperou

muito da educação como propiciadora de desenvolvimento no Brasil e nada realmente é feito,

nada de incentivo, e investimento financeiro pesado a fim de a educação geográfica conseguir

realizar avanços a respeito dos problemas do país.

Há muita cobrança em cima das escolas e principalmente dos professores, contudo, há

no Brasil um sistema escolar que apresenta toda sorte de fragilidades (escolas com infra-

estruturas precárias, matérias didáticos insuficientes, falta de incentivos profissionais, salários

defasados, ausência de formação continuada e cargas horárias exacerbadas), elementos que se

mostram como entraves do trabalho docente. “ [...] uma vez que os profissionais indicam as

condições concretas de seu trabalho ( falta de verbas, infraestrutura, baixos salários e carga

horária excessiva), como elementos dificultadores de sua profissão.” (MORAES, 2010, p.94)

Anselmo (2002) também afirma que outro ato importante na institucionalização da

Geografia foi a fundação em 1926 do Curso Livre de Geografia Superior, curso ministrado

por Backheuser e Delgado, que formava professores para o que conhecemos como ensino

fundamental e sua fundação também estava inserida nesse contexto de nacionalização do país

e a conjuntura dos fatores econômicos, políticos, sociais e culturais. Apesar de suas formações

como engenheiro e político respectivamente Backheuser e Delgado se tornaram a partir daí

dois grandes professores e incentivadores da Geografia.

De acordo com Anselmo (2002) a década de 1930 foi definitiva na instauração e

permanência da Geografia, considerando aqui seu caráter acadêmico. Baseando seus

conhecimentos e práticas na escola francesa de Vidal de La Blache caracterizada pelo cunho

tradicionalista, a Geografia de caráter acadêmico nasce em 1934 na Universidade de São

Paulo, devido a criação do departamento de Geografia e História e em 1935 na cidade do Rio

de Janeiro.

Essa tendência da Geografia e as correntes que dela se desdobraram foram chamadas

de Geografia Tradicional. Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito

histórico, propunha-se, na análise da produção do espaço geográfico, estudar a

relação homem-natureza sem priorizar as relações sociais. Por exemplo, estudava-se

a população, mas não a sociedade; os estabelecimentos humanos, mas não as

relações sociais; as técnicas e os instrumentos de trabalho, mas não o processo de

produção. Ou seja, não se discutiam as relações intrínsecas à sociedade, abstraindo

assim o homem de seu caráter social. Era baseada, de forma significativa, em

estudos empíricos, articulada de forma fragmentada e com forte viés naturalizante.

(BRASIL, 2000)

26

A partir dos anos 1980 , num contexto de democratização e de grandes mudanças

sociais e tecnológicas se fez necessário a reformulação de disciplinas que se apresentaram um

tanto atrasadas diante da realidade. A geografia foi uma delas, já que estava sendo

apresentada aos alunos numa mistura de conhecimentos históricos e geográficos. Há que se

esclarecer que essa neutralidade que a Geografia imprimia, era uma fachada diante dos

interesses do Estado, ela era apresentada aos alunos de forma inofensiva, atrasada e de pouca

utilidade, mas o Estado servia-se de seus conhecimentos e por motivos óbvios não se fazia

necessário que a sociedade soubesse realmente o que é Geografia.

As transformações da clientela escolar composta de vários grupos sociais que

viviam um intenso processo de migração, do campo para as cidades, e entre os

Estados, com acentuado processo de diferenciação econômica e social, forçavam

mudanças no espaço escolar. As novas gerações de alunos habituavam-se à presença

de novas tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se

tornaram canais de informação e de formação cultural. Entrava pelas portas das

escolas uma nova realidade que não poderia ser mais ignorada. O currículo real

forçava mudanças no currículo formal. Essas mudanças passaram a ser consideradas

e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las à

organização e ao currículo escolar. Os professores tornaram-se uma importante voz

na configuração do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados “técnicos

educacionais”.( BRASIL, 2000)

Foi nesse contexto que a disciplina chamada Estudos Sociais, que englobava tanto

assuntos históricos da sociedade, como questões relacionadas a estrutura física do planeta,

entrou num processo de dissolução dando abertura a duas disciplinas: Geografia e a História,

que passaram a fazer parte do currículo escolar.

A educação geográfica, em decorrência dos Estudos Sociais, foi sendo diluída,

esvaziada. Tornou-se uma prática amorfa, destituída de cientificidade e com um

mínimo de conteúdo de ensino. Os Estudos Sociais foram superados, inclusive na

legislação, após muita luta, sobretudo das entidades científico-culturais

representativas dos profissionais da Geografia e da História. Mesmo não sendo

verídico afirmar que todas as práticas em torno da proposta dos Estudos Sociais

tiveram as características situadas, é correto afirmar que elas foram dominantes e

que deixaram registros na tradição didática da educação geográfica na escola

elementar.(BRAGA, 2003)

Foi importante nessa institucionalização da Geografia escolar, o caráter nacionalista

ou patriota que continha nessa disciplina, haja vista do seu perfil político e econômico, e

também do seu perfil de conhecimento sobre a estrutura natural do país. Nesse sentido o

objetivo original da Geografia como disciplina era uma fixação ideológica de patriotismo nos

estudantes iniciantes, ideologia que seguia a linha de proposta pedagógica em vários outros

países.

No Brasil, o movimento de renovação do ensino de Geografia faz parte de um

conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos epistemológicos,

27

ideológicos e políticos da ciência geográfica, iniciado no final da década de 1970.

Podem-se situar nesse movimento alguns marcos, como a realização do 3º Encontro

Nacional de Geógrafos, em 1978, onde se deram importantes mudanças como a

ocorrida na organização da AGB(Associação dos Geógrafos Brasileiros), promotora

do encontro; e a realização em 1987, também pela AGB, do 1º Encontro Nacional de

Ensino de Geografia – “Fala Professor”. Este último foi a culminância de uma

reformulação que vinha ocorrendo na Associação desde a década de 1970,

consolidando-a como espaço para discussões e divulgação de estudos de interesse

dos profissionais e estudantes de Geografia, destacando-se aí o tema do ensino. A

partir de então, essa Associação passou a exercer um papel importante na busca de

aproximação entre a Universidade e os professores de ensino fundamental e médio.”

(CAVALCANTI, 2003, p. 18 -19).

Foi imprescindível a institucionalização da Geografia por pessoas que estudavam e

pesquisavam sobre ela, a fim de desmistificar sua inutilidade e sua falsa neutralidade diante

dos alunos que começavam a estudar a disciplina, mas apesar disso, ela ainda continuou

servindo a interesses do Estado, diante do, já citado, caráter nacionalista.

28

2 – DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR: Reflexões acerca de um discurso

bem produzido

Para iniciar essa reflexão faz-se necessário conceituar o termo democratização, haja

vista das ambigüidades de entendimento que o termo possibilita.

De acordo com Sousa, [20--]

Por democratização do ensino entendemos uma política que vise tornar o ensino, e

especialmente o ensino superior, acessível a todas as classes sociais sem distinção de

meios materiais. Isto é, uma política de ensino que tente eliminar os obstáculos

financeiros que se opõem à entrada dos jovens nos estabelecimentos de ensino

superior[...].

De acordo com Locatelli (2009) entre meados ao final dos anos de 1990, surge uma

preocupação inerente ao Estado Brasileiro, sobre uma distribuição equitativa de oportunidades

no campo da educação, logicamente num contexto histórico de final de crise política e

econômica, início de uma política de neoliberalismo e pressão do Banco Mundial, negociando

investimentos em troca de estatísticas quantitativas no quadro educacional e tendo como meta

a inserção do Brasil do contexto da globalização. O que se notou também, foi o discurso

governamental de melhorias na qualidade de vida, que aflorou, apesar do momento

econômico difícil, de melhorias na qualidade de vida, o que PAULO NETTO (1999) apud

Locatelli (2009) chama de “bem estar social”.

As reformas do aparelho do Estado no Brasil, a partir dos anos de 1990, surgem

como inevitáveis após as mudanças ocorridas diante da situação de crise econômica

e política enfrentada pelo país na década anterior. A crise econômica se expressava,

sobretudo, no alto índice de inflação, no forte endividamento externo, na recessão e

no desemprego; a crise política aparecia no florescimento de diversas agremiações

partidárias, no questionamento do regime político herdado da era militar e no

surgimento e atuação de importantes movimentos sociais. Tal cenário foi propício

para uma curta guinada do país rumo a um processo de regulação estatal e de

participação popular que culminou na promulgação da nova Constituição em 1988,

apontando para “uma espécie de Estado de Bem-Estar Social. ( PAULO NETTO,

1999, apud LOCATELLI, 2009, p. 51-52).

29

Para Corbucci (2004) os anos 1990 foram marcados por um discurso de modernização

brasileira, a fim de alcançar metas para a inserção do país no âmbito dos países do primeiro

mundo, e caberia as instituições de nível superior a responsabilidade de formação de recursos

humanos para a demanda do mercado, mas que não propunha claramente seu objetivo, haja

vista da incoerência do discurso de evolução das IES e o corte de gastos no setor da educação

superior brasileira. Logo se constatou voluptuoso crescimento de instituições de nível

superior, o que demonstra a decorrente comercialização da educação no período.

Em consonância com o discurso da modernização que pautou o projeto político do

primeiro governo referendado pelas urnas, após o regime militar, caberia às

instituições de ensino superior a formação de recursos humanos demandados por um

mercado, cada dia mais competitivo, que se forjava a partir da almejada inserção do

Brasil no chamado Primeiro Mundo. No entanto, esse projeto modernizante, de

orientação neoliberal, não continha, segundo o Movimento Docente (MD), uma

proposta clara para a educação superior brasileira. O MD também ressaltava que,

além de cortar gastos destinados ao setor, o governo federal estava suprimindo

diversas conquistas trabalhistas, frutos de anos de diálogo com os dirigentes do

Ministério da Educação (MEC). (CORBUCCI, 2004, p. 678-679)

Nos Quadros 1, 2 e 3 apresentados a seguir, pode ser observado o crescimento no

números de IES no Brasil no período de 1985-1998.

QUADRO 1 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES -

UNIVERSIDADES

Fonte: MEC/Inep

Ano Total Federal Estadual Municipal Particulares

1985 68 35 11 2 20

1986 76 35 11 3 27

1987 82 35 14 4 29

1988 83 35 15 2 31

1989 93 35 16 3 39

1990 95 36 16 3 40

1991 99 37 19 3 40

1992 106 37 19 4 46

1993 114 37 20 4 53

1994 127 39 25 4 59

1995 135 39 27 6 63

1996 136 39 27 6 64

1997 150 39 30 8 73

1998 153 39 30 8 76

30

QUADRO 2 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES –

FEDERAÇÕES E INTEGRADAS

Fonte: MEC/Inep

QUADRO 3 – EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE INSTITUIÇÕES –

ESTABELECIMENTOS ISOLADOS

Fonte: MEC/Inep

Podemos perceber o significativo crescimento de IES no período 1985-1998,

destacando a evolução de IES estaduais e municipais, excetuando oscilações de decréscimo

no âmbito dos estabelecimentos isolados, federações e integradas, sendo no campo das

Universidades o crescimento mais significativo. Destacamos também a grande evolução no

Ano Total Estadual Municipal Particulares

1985 59 - 1 58

1986 65 - 2 63

1987 66 - - 66

1988 67 - 1 66

1989 64 - - 64

1990 74 - - 74

1991 85 - 3 82

1992 84 - 3 81

1993 88 - 3 85

1994 87 - 3 84

1995 111 5 5 101

1996 143 4 7 132

1997 91 - 1 90

1998 93 - - 93

Ano Total Federal Estadual Municipal Particulares

1985 732 18 64 102 548

1986 714 18 79 115 502

1987 705 19 69 99 518

1988 721 19 72 89 541

1989 745 19 68 79 579

1990 749 19 67 81 582

1991 709 19 63 78 549

1992 703 20 63 81 539

1993 671 20 57 80 514

1994 637 18 48 81 490

1995 648 18 44 66 520

1996 643 18 43 67 515

1997 659 17 44 72 526

1998 727 18 44 70 595

31

número de IES particulares, crescimento superior as instituições públicas, constatando que no

período demonstrado, houve forte comercialização da educação.

De acordo com Corbucci (2004), o então presidente Fernando Collor de Mello, apontava

em seu discurso político as seguintes distorções em relação ao ensino superior: formação de

profissionais desvinculada da geração de riquezas, insuficiente formação na área de ciências

exatas e gastos excessivos, sendo estabelecidas cinco linhas de ação: ampliação do acesso,

respeito à autonomia universitária, maior estímulo ao desenvolvimento de pesquisas entre

universidades e empresas, ampliação dos programas de pós graduação, capacitação e

valorização dos profissionais de educação.

Percebemos a incoerência do discurso presidencial, que argumenta sobre gastos

excessivos e que aponta como solução a valorização docente. Como ele pretendia valorizar os

profissionais da educação se era necessário cortar os gastos excessivos?. Assim o discurso de

valorização profissional acaba se transformando em uma cortina de fumaça para acobertar o

que de fato não acontece sem pressões na educação brasileira, a oratória se sobrepõe e

justifica a ação, que parece não precisar se concretizar.

Segundo Corbucci (2004) apesar dessa preocupação inerente ao Estado nacional da

ampliação do Ensino superior, sua economia passava por uma difícil situação de ajuste fiscal

e de fragilidade de investimentos, dessa forma a União delegou a ampliação do poder estatal

para criação e expansão das IES (Instituições de Ensino Superior). No entanto, envolvidos

num discurso lúdico de condições de acesso igualitário na conquista do terceiro grau, os

governos estatais escondiam óbvios motivos capitalistas e de busca por poder, e para

contornar a pressão social em busca de educação, o governo optou por medidas paliativas,

financiando a construção de faculdades em pencas em todo país sem o mínimo de qualidade

em sua estrutura física e pedagógica. O que ficou subjacente a esse discurso foi a questão: a

quem estaria disponível o acesso a essas faculdades precárias? Quais as características de sua

clientela?

Por outro lado não há nada que nos indique qualquer avanço no campo de uma

democratização do ensino no que diz respeito à melhoria do acesso ao conhecimento

pela classe trabalhadora. Ao contrário, o discurso da democratização parece ter

servido mais ao democratismo, onde a primeira das conseqüências é o abandono do

rigor quanto ao ensino dos conteúdos e o favorecimento de uma ampla liberalização

dos processos de ensino,fragilizando a formação teórica e crítica em todos os níveis.

(LOCATELLI, 2009, p. 56)

32

De acordo com Nogueira e Vasconcelos [20--], “os objetivos das políticas de educação

superior no Brasil, a partir dos anos de 1990 é atender as demandas para este nível de ensino

sem contudo garantir a verdadeira democratização e a qualidade”.

Nogueira e Vasconcelos [20--] argumentam ainda que para uma reflexão dialética

sobre a democratização de oportunidades e/ou universalização do ensino, com base na

qualidade (do ponto de vista de efetividade social), tendo como desafio ampliar o número de

campi e de vagas desta IES, sem comprometimento de sua eficiência.

Buscamos aqui enfatizar a participação do Estado nesse processo de desvalorização

histórica e contemporânea de alguns cursos, notadamente das licenciaturas, que conforme

Nogueira e Vasconcelos [20--] diante de atos oportunistas e criação de leis igualmente

importunas.

E outra reflexão a se fazer consiste na verdadeira diferenciação entre o processo de

democratização de fachada que busca apenas a quantificação do ensino e a que aqui

entendemos ser a mais importante relacionada a qualidade do ensino, pois não existe

democracia quando há inferioridade na qualidade de ensino de uma instituição de ensino

superior em comparação com Universidades Federais ou IES privadas, que oferecem cursos

de excelência. De fato no discurso de expansão e interiorização do ensino superior, não há

clareza quanto a questão qualidade, mas na verdadeira democratização, a qualidade não

deveria estar necessariamente explícita, ou seja, a qualidade deveria fazer parte do conjunto

para democratização. Entendemos que só ocorre democratização quando a expansão do

ensino superior está aliada a qualidade de ensino.

De acordo com Giamogeschi [20--] , existe ainda questão da marginalização quanto a

modalidade do ensino superior, onde a classe baixa opta geralmente por cursos

profissionalizantes e a classe alta por cursos de formação acadêmica.

.

[...] O sistema se responsabilizou por criar uma nova possibilidade de discriminação

social, promovendo a expansão escolar de modo heterogêneo no território nacional,

oferecendo educação aquém da demanda efetiva, retendo aqueles poucos que

conseguiam acesso à educação, “afunilando-os”, principalmente, nas séries iniciais e

no ingresso ao ensino superior e marginalizando-os ao oferecer diferentes níveis de

educação para diferentes níveis de classes sociais, ou seja, preparação para o

mercado de trabalho para as classes baixas e preparação para vida acadêmica para a

classe alta.( GIAMOGESCHI, [20--] )

Segundo Waitz e Arantes (2010) o estado de Goiás experimentou a expansão do

número de estabelecimentos de ensino superior na década de 1990 com a criação da

33

Universidade Estadual de Goiás, caracterizada pela fragilidade em seu nível de ensino, que

aqui aparelhamos a Universidade Federal de Goiás que já existia desde a década de 1960. A

UFG é caracterizada por uma melhor qualidade, e que geralmente têm como clientela alunos

que puderam pagar por escolas privadas, que apresentam uma melhor qualidade de ensino

comparada a maioria das escolas públicas.

De acordo com Waitz e Arantes (2010) observa-se aí uma lógica capitalista: a

capacidade intelectual que se torna indubitavelmente necessária para o ingresso nas boas

instituições públicas também depende de capital, ou seja, nas boas faculdades particulares e

públicas estudam alunos não trabalhadores, que são mantidos pelos pais durante os estudos, e

que tiveram boas oportunidades durante sua vida escolar, resumindo: alunos pertencentes a

classe média ou média alta. Essa situação não proporciona mudanças nos canais de ascensão

social, ou seja, o que acontece é uma pseudodemocratização, no sentido que os alunos que já

tiveram uma qualidade inferior no ensino básico, conseguem o acesso em faculdades ou

Universidades também inferiores, tanto em relação ao seu ingresso, num vestibular pouco

competitivo, quanto sua permanência, nas condições precárias de laboratórios, de bibliotecas

e até mesmo de estrutura pedagógica. Salientando que essa situação não é regra, existem

alunos que conseguem por si só, ingressar em uma boa IES, mas em sua maioria essa é a

realidade.

Em uma sociedade marcada pela heterogeneidade cultural e pela diferença de

classes, o que prevalece é a competição livre e aberta entre os desiguais. Nesse

sentido, a LDB não ocasionou qualquer ruptura com o padrão de seleção instituído

que privilegia os candidatos com maior capital econômico e cultural. A seleção

continua baseada nas aptidões e capacidades naturais que, historicamente, tem

assegurado que a educação superior, sobretudo os cursos de maior prestígio social,

seja destinada a uma elite econômica e culturalmente privilegiada.(WAITZ e

ARANTES, 2010, p. 262)

Conforme Locatelli (2009) existe também uma estratégia do Estado, onde ele alija-se

da culpa pelo fracasso desses centros educacionais falidos, assim ele democratiza o ensino,

mas a gestão organizacional é da instituição de ensino, e ela se torna incompetente na sua

atuação. O Estado responsabiliza a instituição pelo fracasso e se serve das glórias do

cumprimento de algumas estatísticas quantitativas, pela criação de Universidades e pelo

aumento da quantidade de pessoas com terceiro grau completo.

Reduz-se agora a chamada gestão democrática da escola que, longe de uma adesão

aos propósitos daqueles que querem mudanças na estrutura de classe da sociedade,

aproveita-se da boa aceitação do discurso em favor da democracia e leva a cabo o

34

propósito de responsabilização da comunidade pelo ensino e redução da ação do

Estado. (LOCATELLI, 2009, p. 50)

Segundo Locatelli (2009) além disso, o governo institui exames que acompanham,

regulamentam e avaliam a qualidade do ensino superior, hoje existe o Exame Nacional de

Cursos, a Avaliação das Condições de Ensino e uma das maiores avaliações em todo o país: o

ENADE. Com a instituição dessas provas avaliativas o Estado aplica sobre a instituição a

responsabilidade sobre a qualidade da educação, comportando-se como um “patrão” que

culpa seus “funcionários” pelo fracasso da administração.

De fato, a qualidade da educação não pode ser enfrentada tão somente por mudanças

na forma de gerir as Unidades Escolares; ela envolve, igualmente, a capacitação

docente, a melhoria salarial, a reestruturação da rede física, entre outros.

(MARQUES, 2007, p.170)

Para Oliveira et al. [20--] outra questão que vale considerar, diz respeito aos

programas de financiamento e distribuição de bolsas em faculdades particulares, hoje existe

dois grandes nomes de programas do Estado no âmbito do investimento em instituições

privadas: o Programa de Financiamento Estudantil – FIES que financia os estudos do

acadêmico até a conclusão do seu curso e que ainda oferece um prazo de dois anos de

carência para começar a pagar em forma de parcelas mensais, e o Programa Universidade para

Todos - PROUNI, que oferece vagas em instituições privadas a partir dos resultados do

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM segundo cotas criadas para alunos oriundos de

escolas públicas. ( um escancarado reflexo do baixo nível de qualidade da educação básica

pública) , negros e indígenas.

Superficialmente parece ser uma ótima oportunidade de democratização de Ensino,

mas segundo Oliveira et al. [20--] é muito importante salientar que nesses casos, o governo

está investindo no setor privado de ensino, pois a verba dos incentivos fiscais concedidos a

instituições particulares deveria ser aplicada nas instituições públicas já existentes. E mais,

inserir alunos de baixa renda num nível de sociedade diferente do seu, implica em problemas

mais graves como a evasão no ensino superior e exclusão social.

[...] Nesses estudos avaliam algumas dimensões que consideram importante para a

integração e ajustamento dos estudantes, entre elas, quatro dimensões que estão

diretamente relacionadas com a adaptação dos alunos à vida universitária: percepção

de competência, gestão de recursos econômicos, auto-confiança e bases de

conhecimento.(CAÔN e FRIZZO, 2009)

35

2.1 – A expansão do ensino superior no estado de Goiás: a Universidade Estadual de Goiás

– UEG no contexto

Segundo informações disponibilizadas pelo Núcleo de Avaliação UEG-UnUCET a

“criação” da Universidade Estadual de Goiás está ligada ao processo de expansão e

interiorização das IES, ocorrida na década de 1990 juntamente da maior delegação por parte

da União de responsabilidade aos estados e municípios acerca da educação. Destaca-se aqui o

termo criação, pelo fato da UEG não ter sido de fato criada, mas sim da conversão de IES

isoladas em municípios interioranos espalhadas em todo o estado de Goiás e mantidas pelo

governo, por meio da lei Estadual nº13. 456, de abril de 1999. Tendo como sua principal

unidade e atual sede a antiga UNIANA (Universidade Estadual de Anápolis) transformação

que fez da UEG uma Universidade multicampi.A UEG contou de início com 28 instituições

oferecendo 39 cursos, proporcionando no total 2.260 vagas.

A falta de desenvolvimento se fez no sentido da quantidade do número de campi ter sido

fator mais relevante ao governo estadual do que a qualidade de ensino. Dados do Núcleo de

Avaliação UEG-UnUCET mostram que em 2005, em 50 municípios goianos já existiam 31

Unidades Universitárias distribuídas em 30 cidades sendo entre elas 20 Pólos de Formação de

Professores. A área de graduação contava até 2005, com 102 cursos regulares em

funcionamento, sendo que destes 6 encontravam-se em fase de extinção, totalizando 4.265

vagas ofertadas anualmente. A partir de 2006, 39 Unidades Universitárias estavam

funcionando em 37 cidades oferecendo um total de 128 cursos.

As informações citadas nos permite inferir que a „criação‟ da UEG aproxima-se muito

mais de uma estratégia política do governo estadual Marconi Perillo para quantificar a

educação e não qualificá-la, um crescimento rápido, contudo ineficiente.

Segundo dados do INEP - Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais (2003), a

UEG foi classificada como a oitava maior instituição de ensino superior do Brasil e a segunda

pública estadual, em relação ao número de alunos matriculados no ano de 2002. Conforme

notícia veiculada no jornal O Popular de 16 de setembro de 2011, a UEG “está entre as cinco

piores do Brasil no ranking do ensino superior do MEC”. Do ponto de vista quantitativo,

pode-se entender que a criação da UEG foi uma importante estratégia governamental.

36

2.2 – A UEG e a atual posição das Licenciaturas

Em 2006, a UEG oferecia 128 cursos de graduação, sendo 19 cursos superiores em

Tecnologia; 77 cursos de Licenciatura e 32 cursos de Bacharelado. (Núcleo de Avaliação

UEG-UnUCET). Conforme os dados apresentados no Quadro 4 a seguir, os cursos de

licenciatura representam mais de 60% dos cursos oferecidos pela instituição.

QUADRO 4 – CURSOS OFERECIDOS PELA UEG NOS DISTINTOS POLOS E UNIDADES

UNIVERSITÁRIAS (modalidades Licenciatura e Bacharelado)

CURSO MODALIDADE UNIDADE

UNIVERSITÁRIA

Administração Bacharel CSEH*

Administração - Hab. em

Hotelaria

Bacharel Caldas Novas

Ciências Contábeis Bacharel CSEH, Jaraguá, Morrinhos,

Uruaçu

Ciências Econômicas Bacharel CSEH, Itumbiara

Administração - Hab. em

Agronegócios

Bacharel Santa Helena de Goiás

Geografia Licenciatura CSEH, Formosa, Goiás,

Itapuranga, Iporá, Minaçu,

Morrinhos, Pires do Rio,

Porangatu, Quirinópolis,

Santo Antonio do

Descoberto

História Licenciatura CSEH, Formosa, Goianésia,

Goiás, Iporá, Itapuranga,

Itumbiara, Jussara, Uruaçu


Porangatu,Quirinópolis

37

Letras Licenciatura CSEH, Campos Belos,

Formosa, Goiás, Inhumas,

Iporá, Itapuranga, Jussara,


Porangatu, Quirinópolis,

São Luís de Montes Belos,

São Miguel do Araguaia,

Pontalina, Santo Antonio do

Descoberto

Licenciatura em Informática Licenciatura Posse, Sanclerlândia,

Silvânia

Pedagogia Licenciatura CSEH, Formosa, Campos

Belos, Crixás, Goianésia,

Inhumas, Itaberaí, Jaraguá,

Luziânia, Pires do Rio,

Quirinópolis, São Luís de

Montes Belos, São Miguel

do Araguaia,Uruaçu,

Cristalina, Planaltina,

Pontalina

Arquitetura e Urbanismo Bacharel CET*

Engenharia civil Bacharel CET

Química Industrial Bacharel CET

Sistemas de Informação Bacharel CET, Ceres, Goianésia,

Itaberaí , Porangatu, Santa

Helena de Goiás

Ciências Biológicas Licenciatura CET, Iporá, Morrinhos,

Quirinópolis, Porangatu,

Pontalina

Farmácia Bacharel CET

Educação Física Licenciatura Goiânia, Quirinópolis

Fisioterapia Bacharel Goiânia

38

Zootecnia Bacharel São Luís de Montes Belos

Agronomia Bacharel Ipameri

Engenharia Agrícola Bacharel CET

Ciências Habilitação em

Química

Licenciatura CET, Formosa

Matemática Licenciatura CET, Formosa, Goiás,

Iporá, Jussara,Morrinhos,

Posse, Porangatu,

Quirinópolis, Santa Helena

de Goiás, Planaltina, Santo

Antonio do Descoberto

FONTE: PrG (2006). Núcleo de Avaliação UEG-UnUCET

* CET: Unidade de Ciências Exatas e Tecnológicas; CSEH: Unidade de Ciências Sociais e

Humanas (Ambas unidades localizadas em Anápolis)

Observando o quadro e fazendo um paralelo entre os cursos de licenciatura e

bacharelado, podemos perceber que os cursos na modalidade de licenciatura mantém

aproximadamente 80 % do total de cursos, que se distribuem principalmente pelas cidades do

interior do estado; já os cursos oferecidos na modalidade de bacharelado tem

aproximadamente 20% do total de cursos, e estão distribuídos em cidades maiores com

algum destaque na economia estadual. Percebemos a intenção do governo de extensão e

quantificação da Unidades Universitárias, contudo, de forma mais econômica investiu nas

cidades interioranas, onde a sociedade, por cultura, costuma ser menos exigente e existe um

deslumbramento quanto a instalação de uma Instituição de Nível Superior, seja como for,

com todas as suas ineficiências e precariedades de estrutura.

39

2.3 – As Licenciaturas no contexto da busca pelo diploma

Como citado anteriormente, de acordo com Locatelli (2009) a década de 1990 foi

marcada por significativas mudanças no campo educacional brasileiro e o mercado de

trabalho passou a ser mais exigente quanto a qualificação profissional.

Para Oliveira et al. [20--] diante de tal realidade, o brasileiro em busca de ascensão

social, procurou cada vez mais o acesso ao 3º grau. Nesse período é importante ressaltar o

grande impulso ocorrido na mercantilização da educação, com a criação de inúmeras IES

particulares em todo o Brasil. Segundo Caôn e Frizzo (2009): “Frente a esse processo de

privatização do ensino superior, o acesso da população de baixa renda nesse nível de ensino

ficou mais comprometido e a desigualdade social mais acentuada”.

Oliveira et al. [20--] ainda disserta que através de uma nova política educacional

proposta com a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que

se comprometeria com a democratização e minimização das desigualdades sociais, o Estado

precisava agir, diante da pressão popular em busca da qualificação necessária. Tal situação

forçou uma ação por parte da União, que acabou por delegar a responsabilidade aos estados e

municípios, impulsionando assim a extensão e interiorização de muitas instituições de ensino

superior de baixa qualidade.

Diante da proposta de democratização e pela facilidade de acesso a algumas

Universidades o que se viu acontecer foi de fato a banalização do ensino superior uma vez

que a busca pelo título de um curso superior, qualquer que fosse, passou a ser a premissa

básica para muitos graduandos.

Como cita Waitz e Arantes (2010), “Os diplomas de ensino superior eram atribuídos,

muitas vezes, apenas para cicatrizar a dolorosa ferida de uma sociedade desigual.”

Nesse caso a obtenção de um diploma se sobrepõe a vocação, ao aprendizado, a

prática de sua formação acadêmica, e se torna para muitos o único motivo de entrada e

permanência na educação de nível superior .Na verdade, a maioria desses acadêmicos frustra-

se ao final do curso e não exercem sua profissão de formação.

Conforme Silveira (2008):

Dessa forma, ao concluírem o curso, uma parte não consegue oportunidade e a outra

não tem suas expectativas satisfeitas ao lhe dar com o mercado. O resultado é um

dado alarmante: mais de 90% dos egressos não atuam na sua área de formação.

40

Conforme Zago (2006) essa situação é frequentemente vivida principalmente por

alunos egressos do ensino médio das escolas públicas, onde não há perspectiva de poder

escolher o curso de sua preferência, devido a condições financeiras e ao baixo nível da

qualidade de ensino das escolas públicas, são obrigados a optarem pelo que é mais acessível,

como uma instituição pública em cursos onde existe menos concorrência, como os cursos de

licenciatura.

A origem social exerce forte influência no acesso às carreiras mais prestigiosas, pois

a ela estão associados os antecedentes escolares e outros tickets de entrada. (ZAGO,

2006, p.232)

Em busca de um diploma, cursam o que não gostam e insatisfeitos geralmente não

seguem a carreira de formação acadêmica. Se a profissão docente fosse mais valorizada, os

alunos egressos do ensino médio poderiam optar por ser professor em busca de melhores

condições de vida e diante da satisfação se identificariam profissionalmente.

41

3 – CONHECENDO O PERFIL DOS LICENCIANDOS EM GEOGRAFIA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS – UNU IPORÁ: Interpretando a realidade

.

Através de questionário, que pode ser observado em (ANEXO I), com perguntas

objetivas, aplicado na primeira, segunda, terceira e quarta série do curso de Licenciatura em

Geografia da Universidade Estadual de Goiás, Unidade de Iporá, buscamos levantar dados

que descreva o perfil desses acadêmicos, bem como sua opinião sobre a profissão docente e

suas perspectivas enquanto formandos.

Sendo assim, temos os seguintes dados: no total foram distribuídas 98 folhas de

questionário, aos alunos freqüentes das atuais quatro séries do curso, 77 foram recolhidas e

servem de base para a pesquisa campo, ou seja, 78,5% do total de alunos responderam ao

questionário e 21,5% não entregaram ou não quiseram participar.

QUADRO 5 – QUANTIFICAÇÃO DOS ACADÊMICOS QUE INTEGRARAM A PESQUISA

Série Matriculados Frequentes Desistentes Afastados

tempor.

Participaram

da pesquisa

Não

participaram

1ª 46 28 18 - 18 10

2ª 31 21 9 1 20 1

3ª 27 24 3 - 16 8

4ª 25 25 - - 23 2

Fonte: Pesquisa Direta (2011)

42

Separando a participação dos alunos por série, constatamos que na primeira série do

curso apenas 64% dos alunos participaram da pesquisa, na segunda série 95,2% dos cursandos

participaram, na terceira série 66,6% dos acadêmicos colaboraram e na quarta série 92% dos

alunos responderam ao questionário. Nota-se o pouco interesse na participação dos alunos do

primeiro e terceiro ano.

Do quadro 5 também podemos retirar informações que servem de termômetro para o

curso, em relação a grande quantidade de desistentes e consequente decréscimo quanto ao

número de alunos matriculados durante os quatro anos de formação. Aproximadamente 50%

dos alunos que iniciam o curso, não o concluem.

Na soma do total de alunos, também buscamos nesse perfil o gênero predominante dos

acadêmicos, notamos um certo equilíbrio, dos 77 alunos, 44 são do gênero feminino e 33 do

gênero masculino, portanto 57,1% são mulheres e 42,9 são homens. No curso de Licenciatura

em Geografia não há grandes disparidades no gênero que opta pela formação docente.

Gráfico 1 – Gênero dos acadêmicos

homens

mulheres


Buscando o perfil socioeconômico dos estudantes, questionamos sobre a classe social

que eles se julgam pertencer, dentre as opções estavam classe baixa, classe média baixa,

classe média alta e classe alta. Obtivemos os seguintes resultados; 11 alunos se consideram

pertencentes a classe baixa, 59 responderam fazer parte da classe média baixa, 5 pessoas se

julgam participar da classe média alta, apenas 1 acadêmico se diz pertencer a classe alta e um

aluno não respondeu a questão.

43

Gráfico 2 – Classe social dos acadêmicos

Classe baixa

Classe média baixa

Classe média alta

Classe alta

Não responderam


Contabilizando as porcentagens a respeito dessa questão temos: 15% dos licenciandos

se consideraram de classe baixa, temos a classe média baixa como maioria com 76% das

respostas, 6,4% dos alunos se julgam fazer parte da classe média alta, 1,3% se considera

participar da classe alta, e 1,3% não respondeu.

De acordo com esse questionamento, podemos concluir que temos por predominância

a classe média baixa como nível social dos alunos do curso de Geografia.

Ainda buscando informações sobre o fator socioeconômico dos estudantes, indagamos

sobre sua atual posição no mercado de trabalho e sua remuneração mensal, de acordo com as

respostas dos alunos, 59 acadêmicos são alunos trabalhadores correspondendo a 76,7% do

total , e 18 alunos estão desempregados atualmente, o que corresponde a 23,3%. Logo,

concluímos que a maioria dos alunos necessita da renda de seus salários, não podendo

dedicar-se somente aos estudos.

44

Gráfico 3 – Situação atual dos acadêmicos no mercado de trabalho

Alunos trabalhadores

Alunos que não estão trabalhando


Em relação a remuneração mensal dos alunos trabalhadores, temos os seguintes dados

14 alunos ganham menos de 1 salário mínimo, que corresponde em números percentuais a

23,7% dos alunos trabalhadores, 16 possuem remuneração mensal de 1 salário mínimo, ou

seja, 27,1% , 20 alunos tem renda mensal entre 1 e 2 salários que significa 33,9% dos

estudantes e apenas 9 alunos possui renda superior a 2 salários, que corresponde a 15,3%. %.

No Quadro 6, temos um demonstrativo das profissões que ocupam os entrevistados.

QUADRO 6 – CLASSIFICAÇÃO DAS PROFISSÕES EXERCIDAS PELOS

LICENCIANDOS

Profissão exercida Número de alunos

Agente de saúde 4

Assistente rural 1

Autônomo(a) 4

Auxiliar de escritório 9

Conselheiro 2

Costureira 1

Doméstica 8

45

Dona de Casa 1

Empresária 1

Frentista 1

Mecânico 6

Professor(a) 4

Recepcionista 4

Secretária 1

Vendedor(a) 12


Verificamos assim, que mais de 50% dos alunos possuem a remuneração mínima

definida no país ou menos, e que a maioria dos outros 50% ganham um pouco a mais que o

salário mínimo. Diante deste fato definimos que a clientela do curso de Geografia da Unidade

de Iporá, apresenta baixo nível financeiro.

Gráfico 4 – Remuneração mensal dos licenciandos

Renda inferior a 1 salário mínimo

Renda de 1 salário mínimo

Renda entre 1 e 2 salários

Renda superior a 2 salários


Analisando a opinião do licenciando sobre o curso e suas perspectivas, quando

questionamos sobre seu ingresso na Universidade em relação ao sistema de cotas, criada com

o propósito de democratização da educação de nível superior, tivemos como resposta que 59

46

alunos, ou seja, 76,8% ingressaram de forma regular, e 18 estudantes que representam 23,2 %

dos alunos, dentro as quatro séries do curso, utilizaram-se do sistema de cotas, sendo que 5

(27,8%) alunos ingressaram nas cotas para negros, 1 (5,5%) na cota para indígenas e 12

(66,7%) alunos oriundos da rede pública de ensino, conforme mostram os gráficos abaixo.

0

10

20

30

40

50

60

Ingresso de forma regular Ingresso através do sistema de cotas

Gráfico 5 – Forma de ingresso na Universidade (regular/sistema de cotas)


0

2

4

6

8

10

12

Negros Indígenas Oriundos da rede pública

Gráfico 6 – Classificação do Sistema de cotas


Seguindo pela perspectiva do acesso a Universidade, questionamos a respeito da prova

de vestibular, sobre o grau de dificuldade de ingresso, cerca de 68,9% dos 77 alunos que

47

responderam ao questionário, não tiveram dificuldades na prova de vestibular classificando-as

no nível mediano, 1,3% achou a avaliação muito fácil, 6,4% dos estudantes acharam fácil e

23,4 encontraram dificuldade na prova, conforme observa-se no gráfico 7.

Gráfico 7 – Avaliação quanto ao grau de dificuldade do Processo Seletivo da UEG

Muito fácil

Fácil

Médio

Difícil


Indagamos aos licenciandos a respeito do motivo que os fizeram optar pelo curso de

Geografia, sugerindo como opções: o desejo de se tornar professor de Geografia, por

afinidade com a disciplina, por influência de amigos ou parentes, relação candidato por vaga,

desejo pela obtenção de diploma de nível superior ou pela gratuidade do curso.

Obtivemos como resultados os seguintes dados: apenas 4 alunos optaram pelo curso

pelo desejo de ser professor de Geografia, 34 estudantes escolheram fazer licenciatura em

Geografia por afinidade com a disciplina durante sua formação no ensino básico, 8 foram

influenciados pela opinião de amigos ou parentes, 4 por ser um curso gratuito e 27 alunos

optarem pelo curso apenas pelo desejo de obtenção de um diploma de nível superior e

ninguém escolheu a opção relação candidato/vaga.

Representando os dados em números percentuais temos: somente 5,2 % responderam a

opção desejo em ser professor, 44,2% dos alunos têm afinidade pela disciplina de Geografia,

10,4% dos estudantes foram influenciados ao tomarem a decisão de formação docente, 5,2 %

optaram pelo curso por sua característica de gratuidade, e impressionantes 35% do total de

48

licenciandos desejam com sua formação a obtenção de diploma universitário. Observe gráfico

8 a seguir.

Gráfico 8 – Motivos pelos quais os acadêmicos optaram pelo curso

Desejo pela formação docente

Afinidade pela disciplina

Por influência de amigos ou parentes

Pela gratuidade do curso

Para obter diploma universitário


De acordo com essas informações comprovamos o que foi citado no segundo capítulo

deste trabalho, sobre a busca pelo diploma e que de acordo com Silveira (2008) cerca de 90%

dos egressos dos cursos de licenciatura em Geografia acabam por não atuar na carreira de

formação. E relacionamos essa questão ao perfil socioeconômico, pois segundo Zago (2006),

a escolha do curso está ligada a fatores sociais. Temos aqui até agora o perfil de um corpo

discente de classe média baixa e consequente baixo poder aquisitivo, resumindo, licenciaturas

possuem baixo status perante a sociedade, preferência de classes providas de menor poder

aquisitivo, que buscam conforme Waitz e Arantes (2010) amenizar preconceitos sociais.

Sobre a natureza da formação, perguntamos aos alunos se ao optarem pelo Curso de

Geografia, tinham plena consciência de que se tratava de um curso na modalidade de

licenciatura, haja vista da distinção entre licenciatura (formação de professores) e

bacharelado, notadamente a maioria dos alunos tinham consciência de se tratar de um curso

para formação docente, precisamente 58 estudantes que corresponde a 75,3% do total. Mas

indiscutivelmente é importante enfatizar o número expressivo de alunos que disseram não

saberem de que modalidade se encaixava o curso no momento de sua escolha, eles somam o

número de 19 alunos significando impressionantes 24,7% do total do Universo demonstrado.

49

0

10

20

30

40

50

60

Tinham consciência da modalidade do curso

Não tinham consciência quanto a finalidade do curso

Gráfico 9 – Consciência dos acadêmicos sobre a modalidade licenciatura ao optarem pelo curso de Geografia


Dos alunos que optaram pelo curso de Geografia sem consciência de sua finalidade de

formação docente, demos opções para que relatassem em que momento foi esclarecida essa

questão a eles, se foi no momento da inscrição para o vestibular, na realização das provas de

vestibular, no dia da matrícula ou somente ao ingressar na Universidade, também foi

impressionante constatarmos que para aproximadamente 95% dos alunos, a questão só se

esclareceu ao ingressarem na Universidade e 5% no dia da matrícula.

Questionamos os licenciandos se a escolha pelo Curso de Licenciatura em Geografia,

foi sua primeira opção de formação, 12% dos acadêmicos responderam que sim, e 88% não

tinham o curso de Geografia como primeira opção e tinham o desejo de fazer outro curso.

Gráfico 10 - Classificação quanto a pretensão do Curso

Desejo pelo Curso de Geografia

Pretendiam se formar em outro curso


50

Dentre os alunos que pretendiam ter outra formação, os motivos citados para não

concretização de sua vontade foram por não ter conseguido passar pelo processo seletivo

(vestibular) da faculdade pretendida que somou 5,8% dos alunos, pela necessidade de

trabalhar e não ter disponibilidade de horários ( para cursos diurnos ou integrais) optando por

um curso noturno que também somou 5,8% dos alunos, 14% dos acadêmicos disseram ter

como primeira opção um curso não disponível em Iporá o que acarretaria a necessidade de

residir em outro município e obtivemos por motivo predominante a falta de recursos

financeiros totalizando 32,4% dos estudantes. Nesta questão 29 alunos não declararam o

motivo, o que corresponde a 42% dos alunos.


Outras formações de preferência declaradas pelos Acadêmicos, estão descritas no

Quadro 7 a seguir. Destacando que 6 alunos não responderam a essa questão.

QUADRO 7 – CURSOS DE PREFERÊNCIA DOS LICENCIANDOS

Área de formação

pretendida

Número de acadêmicos

Medicina Veterinária 7

51

Direito 7

Curso na área de informática 4

Biologia 4

Fisioterapia 3

Turismo 3

Psicologia 3

Educação Física 3

Pedagogia 3

Farmácia 2

Odontologia 2

Engenharia Ambiental 2

Engenharia de Alimentos 2

Administração de Empresas 2

Letras 2

Matemática 2

Medicina 1

Enfermagem 1

Gestão Agropecuária 1

Agronomia 1

Zootecnia 1

Geologia 1

Nutrição 1

52

Engenharia Civil 1

História 1

Engenharia Mecânica 1

Design 1

Fonte: Pesquisa Direta.(2011)

Abordamos também a respeito da utilidade prática dos conteúdos teóricos, ou seja, a

eficiência das disciplinas da matriz curricular para o exercício em sala de aula. 69% dos

entrevistados responderam que sim, que as disciplinas apresentadas no curso preparam para o

exercício efetivo da docência, 26% acreditam que a atual matriz curricular não qualificam o

licenciando para a prática em sala de aula, 3,7% ficaram indecisos ao responder, justificando-

se na afirmação “mais ou menos”, e 1,3% não declararam sua posição.

Gráfico 12 - As disciplinas teóricas preparam para o exercício prático da docência?

Sim

Não

Indecisos

Não responderam


Os alunos que responderam que a matriz curricular do curso, não qualifica o

licenciando para a prática da profissão, tiveram três justificativas predominantes que resumem

a maioria dos motivos declarados pelos outros acadêmicos:

53

FIGURA 1 – Opinião de três licenciandos sobre a utilidade prática da sua matriz curricular

Por fim, perguntamos a respeito de suas expectativas após a formatura, os dados que

obtivemos foram os seguintes: 30 estudantes pretendem prestar concursos que exijam diploma

de nível superior, que significou a aproximadamente 40% do total de entrevistados, apenas 16

alunos pretendem seguir carreira docente (20%), 15 acadêmicos pretendem fazer alguma

especialização na área geográfica, que corresponde a 19% dos estudantes, 12 licenciandos não

querem atuar como professor e procurará outras oportunidades de trabalho (aproximadamente

16%) e 4 alunos, cerca de 5%, pretendem ingressar em outro curso universitário.

Gráfico 13 - Expectativa para após o término da formação universitária

Prestar concursos que exijam diploma

Atuar na carreira docente

Fazer alguma especialização

Procurar outras oportunidades de trabalho

Ingressar em outro Curso de Ensino Superior


54

Entre os alunos que não escolheram a opção de atuar na carreira docente, indagamos

sobre a razão que o fez optar por outras atividades dentre elas tivemos: 61 alunos não optaram

por seguir a profissão de formação, sendo que 21 estudantes apontaram como justificativa a

desvalorização salarial, o que corresponde a aproximadamente 34% desses alunos; 21

acadêmicos disseram não possuir habilidades/vocação para exercer a docência, que também

corresponde aproximadamente 34%; 6 alunos justificam por acharem a profissão docente

árdua ou difícil (10% aproximadamente); 2 estudantes não trabalhariam como professor pela

precariedade apresentada na maioria das escolas, que representam aproximados 3%; 5

acadêmicos afirmaram que não atuariam como professor pelo baixo status social que a

profissão oferece, que significa cerca de 9%; 1 aluno não escolheu nenhuma opção,

escrevendo no questionário a seguinte afirmação: “Só queria o diploma”, e 5 estudantes não

optaram por nenhuma das alternativas.

Relacionamos as justificativas baixos salários e baixo status social à desvalorização

histórica que fazemos referência no primeiro capítulo.

Gráfico 14 - Justificativa dada pelos acadêmicos para não seguirem a carreira docente

Baixo salários

Não possui vocação

Profissão árdua

Precariedade de muitas escolas

Baixo status social

Resposta inédita (pessoal)

Não responderam


55

CONCLUSÃO

O presente trabalho nos permitiu traçar uma ponte existente entre os licenciandos em

Geografia a desvalorização da docência, relacionando nesse âmbito fatores externos:

históricos e políticos, e fator interno: opinião dos estudantes a depreciação da carreira

docente.

Através da pesquisa prática que realizamos, podemos perceber evidências que

comprovam a influência da falta de valorização ao professor na história da educação, quando

tivemos por predominância opiniões como a da maioria dos acadêmicos em não desejarem

após sua formação em licenciatura em Geografia, atuar na profissão docente, tendo por

justificativas os baixos salários e baixo status social, motivos que estão relacionados ao

aspecto histórico-cultural da sociedade brasileira.

Verificamos que fatores políticos formaram um viés de arremate, quando envolvidos

no discurso de democratização do ensino superior. Ocultando seus verdadeiros intuitos de

quantificação e comercialização da educação, espalharam Universidades e Faculdades em

busca de alcançar números estatísticos. Através dessas ações de autoridades governamentais

criou-se uma fachada de incentivo a educação, quando na verdade, priorizou-se a quantidade

em detrimento a qualidade.

Focamos neste trabalho a Universidade Estadual de Goiás – UEG, que nasceu a partir

desse projeto de democratização dos anos 1990, e que trouxe com esse nascimento a abertura

de inúmeros cursos de licenciatura (aproximadamente 80% dos cursos estão na modalidade de

licenciatura), porém, que não trazia consigo a infraestrutura necessária para qualificar essas

licenciaturas.

A realização deste, nos permitiu diagnosticar a clientela do curso de Geografia da

UEG – UNU Iporá, que tem por sua maioria alunos trabalhadores, que pertencem a classe

média baixa e que tem por remuneração mensal apenas o salário mínimo fixado no país,

atestando através da entrevista, que a procura pelo curso está intrinsecamente ligada a

condição social, ou seja, vêem uma possibilidade de concluir o 3º grau, já que o curso é

noturno e gratuito.

56

Diante disso, constatamos que a maioria dos licenciandos do curso de Geografia

ingressam na Universidade e se formam apenas em busca do diploma universitário, útil a

outros fins, de acordo com suas justificativas, ou por outros motivos que fogem do que

deveria ser o principal objetivo que é seguir a carreira docente.

Ao analisarmos esses fatores percebemos por parte dos licenciandos o desprestígio

existente ao próprio curso e sua consequente formação docente, ou seja, há uma falta de

prestígio interno, dentro do ambiente dos que deveriam ser futuros professores. Demonstrada

tal situação no desejo declarado pelos universitários em ter feito outro curso ao invés de

Geografia, justificando falta de recursos financeiros ou a falta do curso na sua cidade havendo

necessidade de residir em outro município para concretizar essa vontade.

A realização deste trabalho nos permitiu traçar um perfil sobre os licenciandos das

turmas do ano de 2011 do curso de Geografia da UEG – Unidade de Iporá e relacioná-lo a

depreciação ao professor e ao que aqui acreditamos ser mais grave, a desvalorização em “ser

professor”.

57

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ANEXOS

entre licenciandos em geografia a desvalorização da docência um estudo de caso na ueg – unu...

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