documento protegido pela lei de direito autoral · 2013. 11. 9. · educação de seu povo, quanto...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E AS AÇÕES AFIRMATIVAS: O
PAPEL DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NA PERMANÊNCIA
DO ALUNO COTISTA NA ESCOLA
Por: Kátia Braga Martins
Orientador: Vilson Sergio de Carvalho
Rio de Janeiro
2013
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E AS AÇÕES AFIRMATIVAS: O
PAPEL DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NA PERMANÊNCIA
DO ALUNO COTISTA NA ESCOLA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica.
Por: Kátia Braga Martins
3
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos a Deus pela
inspiração e coragem de enfrentar, com
o coração aberto, as dificuldades.
Obrigada aos meus familiares e amigos
pelo incentivo e em especial aos alunos
do curso Técnico em Mecânica pela
valorosa participação.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os alunos e
funcionários do CEFET/RJ _ UnED
Itaguaí e em especial a minha filha
Isabelly que enche minha vida de alegria
e me inspira, todos os dias, a tentar ser
uma pessoa melhor.
5
RESUMO
Na atual educação brasileira são muitos os desafios enfrentados para manter o aluno na escola. Podemos encontrar com certa facilidade, taxas relacionadas ao desempenho dos alunos do ensino regular, o mesmo não acontece com as modalidades de ensino, mais especificamente com o ensino profissional. Esta pesquisa buscou conceituar a Orientação Educacional e as Ações Afirmativas com o objetivo de identificar práticas que possam auxiliar o aluno ingressante através do sistema de cotas, a permanecer na escola. Primeiramente, a pesquisa foi realizada através de coletas de dados relacionados à reprovação, evasão, jubilamento e trancamento de matrícula. Posteriormente, foi aplicado um questionário a fim de traçar um perfil dos alunos pesquisados. Após a análise dos resultados, foi possível verificar que a reprovação e a evasão são os grandes obstáculos para garantir a permanência do aluno cotista na instituição pesquisada. Também foi possível constatar que a Orientação Educacional pode ser é uma grande aliada para mudar a realidade encontrada. Cabe lembrar que a real inclusão só acontece quando são oferecidas, além das oportunidades de acesso, reais condições de permanência e sucesso na aprendizagem.
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado através de pesquisa bibliográfica e de
campo. Na primeira, teremos como objetivo definir a Orientação Educacional e
conhecer sua história no Brasil. Posteriormente, buscaremos conceituar as
ações afirmativas, sua origem e trajetória no nosso país.
A pesquisa de campo foi realizada com alunos cotistas, das três
primeiras turmas do curso Técnico em Mecânica Industrial, do CEFET/RJ -
6
UnED Itaguaí. Foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionário
elaborado com questões relacionadas aos fatores que afetam o processo de
ensino. Em paralelo, coletamos informações relacionadas com a evasão,
reprovação, aprovação e jubilamento dos mesmos.
Utilizaremos como referência para elaborar esta pesquisa os
seguintes autores: Míriam P.S. Zippin Grinspun, Regina Leite Garcia, Rita de
Cássia Prazeres Frangella, Joaquim Benedito Barbosa Gomes e Antonio
Sérgio Alfredo Guimarães.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A Orientação Educacional no Brasil 10
CAPÍTULO II - As Ações Afirmativas no Brasil 16
CAPÍTULO III - Apresentação dos resultados da pesquisa com os alunos do CEFET/RJ- Uned Itaguaí 21
7
1.1 - Turma 2010/2 - 1ª Turma do Curso Técnico em Mecânica Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí 23
1.2 - Turma 2011/1 - 2ª Turma do Curso Técnico em Mecânica Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí 26
1.3 - Turma 2011/2 - 3ª Turma do Curso Técnico em Mecânica
Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí 28
1.4 - Perfis dos Alunos Cotistas das Três Primeiras Turmas do Curso Técnico em Mecânica Industrial 30
CAPÍTULO IV – Análise dos Resultados 40
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 48
ANEXOS 51
INTRODUÇÃO
A Orientação Educacional é um serviço integrante do processo
educativo, no entanto, ela não faz parte da realidade de muitas escolas
brasileiras. Poucas são as instituições públicas ou privadas que oferecem aos
alunos, tal serviço. A Orientação Educacional se ocupa do estudo da realidade
do aluno, trazendo-a para dentro da escola, a fim de auxiliar o desenvolvimento
integral do mesmo.
Um dos principais problemas enfrentados na educação brasileira é
garantir o adequado desenvolvimento e permanência do aluno na escola. Para
8
conhecermos a realidade da escola atual, devemos considerar o crescimento
das ações afirmativas no Brasil. Tais políticas tornaram a escola um ambiente
ainda mais pluralizado. Estudantes de diferentes realidades sociais,
econômicas e raciais interagem com um sistema educacional, muitas vezes, já
consolidado.
A promulgação da lei 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe
sobre o ingresso nas instituições federais de ensino superior e ensino técnico
de nível médio ratificou, no âmbito federal, a implementação das ações
afirmativas na área educacional. Os objetivos dessa pesquisa são: identificar
ações que auxiliem os alunos cotistas a permanecer na escola, obter taxas de
permanência, reprovação, evasão desses alunos e refletir sobre quais ações
são necessárias para garantir a real inclusão na escola.
Podemos encontrar, com certa facilidade, nos meios de
comunicação, taxas e indicadores da educação básica brasileira. Tal fato, não
ocorre com a educação profissional de nível médio. Conforme o artigo 39, da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96:
A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
O ensino profissional integra-se à educação nacional e por este
motivo, é relevante conhecer a realidade do aluno e as taxas dessa modalidade
de ensino, bem como entender suas particularidades e desafios.
O presente trabalho será realizado no Centro Federal de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET) – UnED Itaguaí, inaugurado
em 2010. A criação dessa unidade descentralizada fez parte das ações do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal e foi
resultado de uma parceria público–privada (PPP) entre a Prefeitura de Itaguaí,
a empresa Vale S/A e o CEFET/RJ, sendo acordado que haveria reserva de
vagas no curso Técnico em Mecânica Industrial para alunos da rede pública de
ensino de Itaguaí, os quais seriam selecionados pela própria Secretaria
Municipal de Educação dessa cidade. Cabe ressaltar que, além desse curso,
são ministrados mais dois: o curso Técnico em Portos e a graduação em
9
Engenharia Industrial Mecânica. Nesta pesquisa, serão considerados apenas
os alunos do curso Técnico em Mecânica.
A maioria dos alunos é adolescente e estudam em regime de
concomitância externa. A primeira turma do curso Técnico em Mecânica
Industrial é proveniente somente da rede pública de ensino de Itaguaí. É
importante mencionar que atualmente a escola reserva 50% das vagas para
cotistas, as demais vagas são preenchidas através da ampla concorrência, por
meio de concurso público.
Nessa pesquisa coletaremos dados quantitativos de aprovação,
reprovação, jubilamento e evasão. Também realizaremos entrevistas com os
alunos, gerando dessa forma, uma pesquisa qualitativa. Através das respostas
encontradas, será possível refletir sobre aspectos importantes para a prática da
Orientação Educacional, na instituição de ensino pesquisada.
Nossa pesquisa apresenta três capítulos: no primeiro abordarmos a
Orientação Educacional, no segundo as ações afirmativas no Brasil, no terceiro
mostramos os resultados encontrados na pesquisa.
CAPÍTULO I
A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL
Para compreendermos a Orientação Educacional é necessário
conhecer sua trajetória e quais atividades eram desenvolvidas pelos
orientadores educacionais. A autora Mirian P.S. Z. Grinspun apresenta a
história da Orientação Educacional dividida em períodos que são:
implementador, institucional, transformador, disciplinador, questionador e
orientador.
10
Período Implementador - de 1920 a 1941
A Orientação Educacional surgiu no Brasil, no ano de 1924, em São
Paulo, no Liceu de Artes de Ofícios criado pelo engenheiro suíço Roberto
Mange. Na ocasião, a Orientação Educacional pretendia ser um serviço de
seleção e orientação profissional para alunos do curso de Mecânica.
No ano de 1931, o Professor Lourenço Filho, Diretor do
Departamento de Educação de São Paulo, oficializou o surgimento do primeiro
serviço de orientação educacional e profissional na rede pública de ensino. No
entanto, em 1935, esse serviço foi extinto.
Como podemos perceber o surgimento da Orientação Educacional,
no nosso país, está diretamente relacionada com o desenvolvimento industrial.
Nesse período, o orientador tinha como trabalho basicamente a aplicação de
bateria de testes de aptidões e desempenho, na realização de tarefas. A
Orientação Educacional era apoiada em um referencial psicológico que de
acordo com Gárcia (1999, p.13), “reforçaria a ideologia das aptidões naturais: a
cada um o seu lugar, de acordo com suas capacidades, seu esforço e sua
responsabilidade”.
Assim, o orientador seria responsável por selecionar e encaminhar
para treinamento os egressos, a fim de que os mesmos optassem
adequadamente para cursos universitários ou para determinados trabalhos.
A Escola, espaço neutro na sociedade, ofereceria oportunidades iguais para todos. O papel do Orientador Educacional, “profissional da neutralidade”, seria o desvelamento das aptidões que o indivíduo possui naturalmente, independente de sua condição de classe. (GÁRCIA, 1999, p.14)
A Orientação Educacional, nesse período, foi influenciada por dois
momentos políticos. Na década de 20, surge o movimento em prol da
educação, ela representava para o povo um meio de ascensão social. Ao
governo interessava oferecer educação para todos com o propósito de abafar a
grave crise social e política da época. Na década de 30, o debate sobre
educação perdeu força devido às divergências políticas. Em 1932, os
educadores progressistas lançaram o “Manifesto dos Pioneiros da Educação
11
Nova”, nesse documento eles solicitavam a criação de uma escola única,
pública, laica, obrigatória e gratuita.
De um lado, tínhamos o “interesse do governo” em promover a escolarização de seu povo; do outro, intelectuais, no poder, assumindo as reformas educacionais em seus Estados. Foi sendo configurado um ambiente propício à Orientação, enquanto ela poderia tanto contribuir para a melhoria da Educação de seu povo, quanto ter um lugar certo nas reformas que começavam a surgir no país. (GRINSPUN, 2011, p.27)
Período Institucional - de 1942 a 1960
Na legislação educacional, somente em 1942, através da Lei
Orgânica do Ensino Industrial nº 4.073 de 30 de janeiro, houve a primeira
referência à Orientação Educacional:
CAPÍTULO XIII - DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Art. 50. Instituir-se-á, em cada escola industrial ou escola técnica, a orientação educacional, que busque, mediante a aplicação de processos pedagógicos adequados, e em face da personalidade de cada aluno, e de problemas, não só a necessária correção e encaminhamento, mas ainda a elevação das qualidades morais.
A Orientação Educacional teria um caráter corretivo e era
destinada aos “alunos problemas”. A preocupação com a qualificação do
trabalhador deu visibilidade e favoreceu a orientação vocacional. Seria função
do orientador, utilizar-se de processos psicológicos, a fim de corrigir problemas
e elevar qualidades morais.
Período Transformador - de 1961 a 1970
Na LDB nº. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, artigo 38, foi
instituída a orientação educativa e vocacional no ensino médio em cooperação
com a família. Já no artigo 62, 63 e 64, versam sobre a formação do orientador
educacional.
No ensino primário, os orientadores seriam formados nos Institutos
de Educação e os do ensino médio, nas Faculdades de Filosofia. Teriam
acesso ao cargo de orientador educacional os licenciados em pedagogia,
12
filosofia, psicologia ou ciências sociais, bem como os diplomados em Educação
Física e inspetores federais de ensino. Segundo Grinspun (2011, p. 29),
“Embora a LDB caracterize esse dois tipos de orientadores, na verdade ocorre
uma ênfase da Orientação no ensino médio”. Nessa época os eventos de
classe começam a ganhar maior dimensão. Nos congressos de Orientação
Educacional as questões psicológicas ganham espaço.
É importante ressaltar que na década de 60, a escola vivia um
momento de grande importância, pois a educação seria a responsável pelo
desenvolvimento do país. Apesar do discurso democrático, novas práticas não
eram permitidas.
Não havia grêmios nas escolas. A participação dos alunos em grandes movimentos, como teatros, festivais, campanhas, festas, elaboração de jornais etc. sempre era tida como uma ameaça dentro da escola. (GRINSPUN, 2012, p.32)
A lei nº 5.564, de 21 de dezembro de 1968, definiu o exercício da
profissão de orientador educacional, conforme artigo 1º:
A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário visando ao desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
A Orientação Educacional quando surgiu limitava-se a seleção e
orientação profissional, nesse momento amplia-se a área de atuação, ou seja,
o orientador deveria contribuir para o desenvolvimento integral do aluno.
Segundo Gárcia (1999), o orientador nessas duas situações tem a função de
ajustamento:
(...) ajusta adolescentes pobres às suas “possibilidades”, ou seja, aos cursos oferecidos para atender o mercado industrial e o comércio, e ajusta os adolescentes burgueses ao seu caminho “natural” – o ensino superior. (GARCIA,1999, p.18)
Período Disciplinador - de 1971 a 1980
A LDB nº. 4024/61 foi revogada pela LDB nº 5.692 de 11 de agosto
de 1971, que instituiu a obrigatoriedade da Orientação Educacional, incluindo
13
aconselhamento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a
comunidade no ensino de 1° e 2º graus.
No ano de 1976, o MEC elaborou um documento denominado
“Orientação Educacional e Linhas de Ação”, esse abordava os dois planos de
atuação da Orientação Educacional: o plano de ação integrada e o plano de
ação direta. No primeiro, a ação educativa deveria ser planejada, executada e
avaliada de forma integrada pelos diretores, professores, alunos e demais
técnicos. No segundo, o orientador deveria atingir o aluno, sobretudo através
de trabalhos em grupo.
O Decreto nº 72.846, de 26 de setembro de 1973 que regulamentou
a Lei nº 5.564/68. De acordo com Grinspun (2011):
confirmou o caráter psicológico da Orientação, mantendo a conceituação de tal área, mais uma vez, em uma visão individualizada e pessoal, comprometida com os que necessitavam de um aconselhamento psicológico. (GRINSPUN, 2011, p.31),
Período Questionador – década de 1980
Segundo Grinspun (2011), na década de 80, a Orientação
Educacional buscou uma identidade e um referencial que atendesse suas reais
necessidades, essa demanda estava relacionada a um contexto mais
democrático que o Brasil começava a viver. Ainda segundo a autora “O
orientador queria trabalhar com o aluno como um sujeito histórico, crítico e
social”. Nessa época, ocorreu uma série de eventos que demonstraram um
movimento de afirmação e negação dos pressupostos básicos. Os
orientadores tiveram a necessidade de afirmar-se teoricamente, por isso,
ampliou-se a produção acadêmica da Orientação Educacional, de forma mais
crítica e questionadora.
O orientador, que já havia sido concebido como um agente de mudança, um terapeuta que deveria rogerianamente atender os alunos-problemas, um psicólogo que só deveria trabalhar as relações interpessoais dentro da escola, um facilitador da aprendizagem vai, pouco a pouco, deixando essas funções/denominações para assumir, com mais competência técnica, seu compromisso político na e com ela. (GRINSPUN, 2011, p.31)
14
Nessa época também ocorreu grande ambiguidade, enquanto os
orientadores criticavam a lei 5.692/71, eles solicitavam ao MEC o cumprimento
do artigo 10 da mesma. Assim, foi solicitado ao MEC e ao Conselho Federal de
Educação pareceres sobre a obrigatoriedade da Orientação Educacional nas
escolas de 1º e 2º graus.
Período Orientador – A Partir de 1990.
A lei 5.692/71 foi revogada pela atual LDB 9394/96, a mesma não
traz a obrigatoriedade da Orientação Educacional. No artigo 64, encontramos a
única menção a ela:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Percebemos que a atual LDB, somente faz referência à formação do
profissional que vai atuar como orientador educacional. De acordo com
Grinspun, (2012):
A prática que advirá ainda está sendo construída, uma vez que os orientadores têm que buscar – sem o apoio específico da sua categoria em termos de órgão de classe - a especificidade requerida no trabalho com os demais educadores. (GRINSPUN, 2012, p.40):
Apesar desse momento de construção e ressignificação da
Orientação Educacional, considerando principalmente a legislação educacional.
Segundo Frangella, (s.d.):
(...) ainda hoje, a visão do que vem a ser orientação está atrelada aos significados construídos historicamente: o de um profissional que atua sobre um outro. Essa visão, ainda tão presente no cotidiano escolar, indica caminhos de uma hierarquização do trabalho no cotidiano escolar a partir da condição de ser possuidor ou não de alguns conhecimentos. Nesse modelo, o orientador, ao se debruçar sobre esse cotidiano em desenvolvimento, analisa-o e o altera, como se só ele fosse capaz de enxergar as dificuldades encontradas e de propor alternativas a elas.
15
Nesse contexto, Grinspun (2012) conceitua o papel do orientador na
dimensão contextualizada:
O papel do orientador educacional na dimensão contextualizada diz respeito, basicamente, ao estudo da realidade do aluno, trazendo-a para dentro da escola, no sentido da melhor promoção do seu desenvolvimento. (GRINSPUN, 2012, p.44)
CAPÍTULO II
AS AÇÕES AFIRMATIVAS NO BRASIL
Para entendermos as ações afirmativas, primeiramente precisamos
conhecer sua definição. De acordo com o parecer do Conselho Nacional de
Educação CNE/CP 003/2004, são ações afirmativas:
conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória.
16
Encontramos em Gomes (2001), uma outra definição para ações
afirmativas, que não se contrapõe à anterior, mas a complementa:
Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero e de origem nacional, bem como para corrigir os efeitos presentes da discriminação praticada no passado, tendo por objetivo a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego (GOMES, 2001, p. 67-69).
Conforme as definições apresentadas, as ações afirmativas buscam
oferecer tratamento diferenciado para determinado gênero, raça ou grupo
social a fim de combater a discriminação e mudar a estrutura social vigente,
que sempre privilegiou uma elite. Assim, são ações afirmativas: a garantia de
ingresso de negros nas universidades, lei que assegura a reserva de vagas
para a candidatura de mulheres a cargos públicos, vaga reservada para
portadores de necessidades em empresas, cursos preparatórios voltados para
população carente e/ou negra, entre outras.
A maioria dos pesquisadores do tema indica os Estados Unidos
como país de referência nas discussões de políticas públicas voltadas para a
questão racial. Cabe ressaltar que as ações afirmativas existem em outros
países como: Japão, China, Portugal, Espanha, França e Alemanha.
Conforme artigo 3º, da Constituição Federal são objetivos
fundamentais da país:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Podemos perceber que os objetivos fundamentais da constituição
brasileira legitimam a existência das políticas afirmativas no nosso país. Somos
uma nação livre, que busca a justiça através da erradicação da pobreza e da
marginalização. Por isso, as ações afirmativas tratam, de forma particular, os
diferentes, a fim de alcançar a igualdade.
17
O principio da ação afirmativa está estritamente ligado ao ideal de criação de uma sociedade democrática, que tenha como objetivo promover a igualdade de tratamento e oportunidade, comprometendo o conjunto da sociedade com a superação das desigualdades historicamente construídas em relação a alguns indivíduos por motivos de raça, gênero, etnia, etc... (GUIMARÃES apud MOEHLECKE, 2000).
Grande parte dos problemas sociais e econômicos do nosso país
são reflexos da nossa história. Dessa forma, não podemos entender a
sociedade atual e as questões relacionadas com as desigualdades sociais e o
racismo, sem rememorar nossa trajetória. No início do período colonial do
Brasil, não havia mão de obra para realizar trabalhos manuais pesados. Nessa
época, os indígenas foram utilizados para trabalhar na lavoura, entretanto, os
religiosos católicos condenaram a escravidão indígena e, por este motivo, os
negros africanos foram trazidos para o Brasil. Foi nesse contexto que a
escravidão de negros começou no nosso país. Somente no ano de 1.888, a
escravatura foi abolida. Mas o que aconteceu com os negros após a
libertação?
A desagregação do regime escravocrata e senhorial se operou, no Brasil, sem que se cercasse a destituição dos antigos agentes de trabalho escravo de assistência e garantias que os protegessem na transição para o sistema de trabalho livre. Os senhores foram eximidos da responsabilidade pela manutenção e segurança dos libertos, sem que o Estado, a Igreja ou qualquer outra instituição assumisse encargos especiais, que tivessem por objeto prepará-los para o novo regime de organização da vida e do trabalho. (...) Essas facetas da situação (...) imprimiram à Abolição o caráter de uma espoliação extrema e cruel (FERNANDES apud MARINGON, 2011, 34-42).
Podemos perceber, através do trecho citado, que a abolição dos
escravos libertou os cativos, sem, no entanto, modificar a ordem social vigente.
Não houve preocupação do Estado ou de qualquer outra instituição com a
saúde, moradia, educação ou qualificação profissional dos recém-libertos.
É importante entender quais motivações levaram à Libertação dos
Escravos. Segundo Maringoni (2011), o que inviabilizou o escravismo
brasileiro foi o avanço do capitalismo no país no final do século XIX, quando o
escravo tornou-se um obstáculo ao desenvolvimento econômico, sendo mais
rentável para a Elite do Café a contratação de trabalho assalariado. Isso foi
18
possível devido à intensa chegada de imigrantes europeus em nosso país.
Dessa forma, a libertação dos escravos não se tratou de uma reforma social,
mas uma medida econômica.
Vale ressaltar que após a Libertação dos Escravos, devido ao
grande número de imigrantes, os negros formaram uma reserva de mão de
obra. Sendo assim, estes foram esquecidos e colocados à margem da
sociedade. Entretanto, a ideia de imigração europeia não foi apenas uma
questão de modernização da força de trabalho, mas principalmente uma
medida da política de branqueamento da “raça brasileira”. Segundo Hofbauer
(s.d.),
em 1821, o médico e filósofo Francisco Soares Franco apresentou um projeto no qual propôs que o lento processo de emancipação deveria ser acompanhado por uma política imigracionista, a qual deveria ter como objetivo a homogeneização da nação, isto é, a transformação da “raça negra” em “raça branca”. Um processo que – segundo ele – poderia ser efetuado num prazo de três gerações. Noventa anos depois, quando o fluxo imigratório estava em pleno andamento, o antropólogo João Baptista Lacerda repetiria este prognóstico, num discurso muito citado, no Congresso Universal das Raças em Londres (1911), afirmando que a imigração européia e a seleção sexual (preferência por casamentos com brancos) fariam com que a “raça negra” fosse extinta dentro de um prazo de cem anos.1
Como podemos observar, a ideologia do “branqueamento” foi
fundamental para justificar e efetivar a política de imigração e, como afirma
Hofbauer (s.d.), foi, também, importante no discurso dos abolicionistas. O autor
acredita que o surgimento do “branqueamento” não foi uma reação ao fim da
escravidão, como defendem muitos pesquisadores da área, mas que ambos,
“escravidão” e “branqueamento”, são fenômenos complementares.
Portanto, como afirma o Parecer CNE/CP 003/2004:
1 Trecho da entrevista do Doutor em Antropologia Social pela USP e PhD pela Universidade de Viena Andreas Hofbauer, especialista em temas como racismo, antropologia, cultura e religiosidade afro-brasileira, disponível no site http://andreashofbauer.wordpress.com/entrevistas/conexao-professor-entrevista-com-o-historiador-andreas-hofbauer-racismo-no-brasil-e-o-branqueamento-da-sociedade/ Acesso em 01/06/2013.
19
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
A tomada de tais medidas é importante para a valorização dos
negros, aumentando sua autoestima, e também para a desconstrução do mito
da democracia racial na nossa sociedade. Tal mito difunde a ideia de que os
negros não alcançam determinados patamares sociais por falta de
competência. Essa crença desconsidera a exclusão social que esses
enfrentaram no Brasil. Diante da trajetória histórica dos negros no Brasil,
podemos destacar como medidas de valorização e garantia de direitos, no
âmbito federal, as leis:
• 7.437, de 20 de dezembro de 1985 que inclui, entre as contravenções
penais a prática de atos resultantes de preconceito de raça, de cor, de
sexo ou de estado civil.
• 7.716, de 5 de janeiro de 1989 que define os crimes resultantes de
discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência
nacional.
• 9.125 de 7 de novembro de 1995 que instituiu o ano de 1995 como Ano
Zumbi dos Palmares, em homenagem ao tricentenário de sua morte.
• 10.639, de 9 de janeiro de 2003 que altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira".
• Lei nº 11.645, de 10 março tornou obrigatório o estudo da história e
cultura afro-brasileira e indígena.
Podemos incluir nessa relação, a lei 12.711 de 29 de agosto de 2012,
que dispõe sobre o ingresso nas instituições federais de ensino superior e
20
ensino técnico de nível médio que estabelece a reserva de, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das vagas para estudantes que tenham estudado o
ensino fundamental, integralmente, em escolas públicas, sendo que dessas
vagas reservadas, 50% deverão ser destinadas a estudantes oriundos de
famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e
meio) per capita e/ou se autodeclarem pretos, pardos e indígenas, de acordo
com o último senso do IBGE, realizado em 2010.
Essa lei traz uma nova realidade para as instituições de ensino, uma vez
que garante a reserva de vagas na esfera federal, considerando fatores
socioeconômicos e raciais. Nessa nova perspectiva, o benefício de acesso à
educação através da reserva de vaga não se restringe à questão racial.
CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
COM OS ALUNOS DO CEFET/RJ- UNED ITAGUAÍ
Iniciaremos nosso capítulo apresentando o Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET) – UnED Itaguaí.
Conforme mencionado anteriormente, essa escola foi inaugurada em 2010 e
sua criação fez parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) do Governo Federal. Para a construção dessa unidade de ensino houve
uma parceria público–privada (PPP) entre a Prefeitura de Itaguaí, a empresa
21
Vale S/A e o CEFET/RJ. Devido a tal parceria, foi acordado que haveria
reserva de vagas, no curso Técnico em Mecânica Industrial, para alunos da
rede pública de ensino de Itaguaí. É importante ressaltar que a seleção dos
alunos era realizada pela Secretaria Municipal de Educação, dessa cidade.
O curso Técnico em Mecânica Industrial tem duração de três anos e
mais 400 horas de estágio supervisionado obrigatório. Ele é ofertado em
regime de concomitância externa, ou seja, os alunos cursam o ensino
profissional no CEFET/RJ/UnED Itaguaí e o ensino médio em outra instituição
de ensino. As atividades desse curso começaram no 2º Semestre de 2010.
A primeira turma do referido curso foi composta somente por alunos
da rede pública de Itaguaí. A partir de 2011, a instituição realizou concurso
público em que 50% das vagas eram preenchidas através da ampla
concorrência e as demais, através do convênio com a Prefeitura de Itaguaí.
Cabe ressaltar que as duas turmas que ingressaram na instituição em 2012
também tiveram suas vagas preenchidas da mesma forma que no ano anterior.
Após a promulgação da lei 12.711/12, o convênio com a Prefeitura de Itaguaí
foi extinto, uma vez que a reserva de vagas determinada pela referida lei
abrange quaisquer alunos da rede pública de ensino, independente da cidade
de origem.
Salientamos que, são objetos de análise desta pesquisa, somente os
alunos que ingressaram através do convênio entre a instituição de ensino
pesquisada e a Prefeitura de Itaguaí, pois entendemos que a reserva de vagas
para esses alunos já se configurava como uma ação afirmativa.
Neste trabalho apresentaremos as taxas de permanência, evasão,
jubilamento e trancamento das três primeiras turmas do curso Técnico em
Mecânica Industrial, ou seja, as turmas 2010/2, 2011/1 e 2011/2. Para melhor
compreensão dos dados que serão apresentados, denominaremos cada turma
pelo ano e semestre em que os alunos foram matriculados, ou seja, a Turma
2010/2, corresponde aos alunos que ingressaram na instituição no ano de
2010, no 2º semestre, e assim sucessivamente. Os dados foram coletados no
22
sistema utilizado pela instituição (SIE) e também em atas dos conselhos de
classes.
O segundo momento de nossa pesquisa foi destinado à aplicação e
avaliação dos questionários, os quais eram compostos por dezessete
perguntas. Tal procedimento buscou conhecer aspectos importantes da vida de
qualquer estudante como estrutura e renda familiar e dificuldades encontradas
durante o curso.
Antes da apresentação dos dados, é importante esclarecer alguns
termos utilizados em nosso trabalho, como: taxa de permanência, evasão,
jubilamento e trancamento de matrícula. Entende-se como taxa de
permanência o percentual de alunos, de cada turma, que continua estudando
no curso técnico até o momento da realização da pesquisa, independente de
ter reprovado, ou não, durante sua trajetória escolar.
A evasão escolar, um dos principais problemas da educação
brasileira, deve ser compreendida como o abandono do curso, o qual pode
ocorrer durante o semestre letivo ou decorrer do não retorno do aluno após ter
sido realizado trancamento de matrícula ou ter sido reprovado no semestre
anterior.
O jubilamento é a perda da matrícula após o aluno do curso técnico
ter reprovado duas vezes no mesmo período. De acordo com Art. 19, da
mesma resolução: “Duas reprovações em um mesmo período implicarão o
impedimento de renovação da matrícula no Curso Técnico em que ocorreram
as reprovações”.
O trancamento de matrícula é um procedimento que permite ao
aluno interromper suas atividades escolares, sem implicar reprovação ou perda
da matrícula. No CEFET/RJ, o aluno do curso técnico tem direito a dois
trancamentos, com duração de 01 (um ano) calendário para cada um deles. No
entanto, ele só pode realizar tal procedimento após ter cursado, no mínimo, um
semestre letivo.
Cabe ressaltar que neste momento apresentaremos as taxas de
permanência, evasão, jubilamento e trancamento de matrícula das três turmas
23
e logo após apresentaremos o perfil dos alunos das mesmas. A análise das
informações será feita no próximo capítulo.
1.1 - Turma 2010/2 - 1ª Turma do Curso Técnico em Mecânica
Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí
A primeira turma do curso Técnico em Mecânica Industrial foi
composta por 40 alunos, todos provenientes da rede pública de ensino de
Itaguaí. No semestre 2013/1, quando foi realizada nossa pesquisa, apenas
quinze desses alunos cursavam o 6º período, ou seja, o último período de
aulas teóricas, visto que os demais reprovaram, trancaram, jubilaram ou
abandonaram o curso, conforme mostra a tabela abaixo, a qual demonstra o
panorama da turma:
INFORMAÇÕES QTD PERCENTUAL ALUNOS NO 6º PERÍODO 15 37,5% ALUNOS NO 5º PERÍODO 7 17,5% ALUNOS NO 4º PERÍODO 2 5,0%
TOTAL DE ALUNOS ATIVOS NO CURSO 24 60,0%
EVASÃO EM 2010/2 1 2,5% EVASÃO EM 2011/1 4 10,0% EVASÃO EM 2012/2 1 2,5% JUBILADO EM 2012/1 2 5,0% JUBILADO EM 2012/2 2 5,0%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOSQUE PERDERAM A MATRÍCULA 10 25,0%
TRANCAMENTO EM 2012/2 1 2,5% TRANCAMENTO EM 2013/1 5 12,5%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOS QUE PERMANECEM COM A
MATRÍCULA 6 15,0%
TOTAL GERAL 40 100,0%
Observando a tabela, notamos que 60% dos alunos continuam
frequentando o curso, no entanto, somente 37,5% não foram reprovados no
decorrer dos seis períodos letivos. Dos 22,5% de alunos reprovados, 17,5%
repetiram apenas uma vez e, por isso, estão no 5º período, já os demais 5%
repetiram duas vezes, estando, então, no 4º período.
24
Somando os percentuais de alunos inativos obtemos uma taxa de
40%. Notamos que dos 25% dos alunos que perderam o direito de matrícula,
15,0% evadiram e 10% foram jubilados devido à reprovação por nota, ou seja,
não conseguiram alcançar a média 6,0 nas avaliações. Podemos afirmar,
dessa forma, que o principal motivo que ocasionou perda de matrícula, nessa
turma, foi a desistência dos alunos de prosseguirem no curso.
Apresentaremos, abaixo, uma tabela que demonstra as taxas de
reprovação, trancamento, evasão e jubilamento, por período. Tais informações
foram obtidas através das atas do conselho de classe e tem como objetivo
apontar em qual período esses eventos ocorrem com mais frequência.
Observando as taxas de cada turma, poderemos constatar se existe uma
constância nesses indicativos. Em caso positivo, será necessário analisar as
principais causas dessa incidência para que sejam tomadas medidas que
minimizem o problema.
REPROVAÇÃO TURMA 2010/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/2 5º PERÍODO 13 32,5% 2012/1 4º PERÍODO 4 10,0% 2011/1 2º PERÍODO 2 5,0% 2010/2 1º PERÍODO 3 7,5%
TRANCAMENTO TURMA 2010/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2013/1 5º PERÍODO 5 12,5% 2012/2 5º PERÍODO 1 2,5%
EVASÃO TURMA 2010/2
25
ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL 2012/1 4º PERÍODO 1 2,5% 2011/1 1º PERÍODO 3 7,5% 2010/2 1º PERÍODO 1 2,5%
JUBILAMENTO TURMA 2010/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/2 4º PERÍODO 2 5,0% 2011/2 2º PERÍODO 2 5,0%
É importante ressaltar que foram contabilizados os alunos ativos e
inativos e o mesmo estudante pode ser contado mais de uma vez, pois ele
pode repetir uma vez em cada um dos seis períodos. Por exemplo, um aluno
pode repetir o 1º período, cursá-lo novamente e conseguir aprovação. O
mesmo estudante pode repetir o 2º período e ter de cursá-lo mais uma vez e
assim por diante. Observando a tabela, podemos observar que o maior número
de reprovação ocorreu no 5º Período, assim como os trancamentos de
matrículas. Vale ressaltar que os alunos que trancaram a matrícula em 2013/1
foram os mesmos que reprovaram no semestre anterior. Tal fato pode ter
ocorrido devido à possiblidade de jubilamento, pois o aluno não pode reprovar
duas vezes no mesmo período. Nesse caso, o trancamento é uma alternativa
para o aluno não perder o direito de matrícula.
Quanto à evasão, podemos constatar que o maior índice de evasão
se concentra no 1º período com 10,0% de alunos. Desses, apenas um não
chegou a cursar nenhum período, os outros três cursaram o 1º período, foram
reprovados e não retornaram para cursá-lo novamente. Já o índice de
jubilamentos manteve-se constante no 2º e no 4º período.
1.2 - Turma 2011/1 - 2ª Turma do Curso Técnico em Mecânica
Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí
A segunda turma do curso Técnico em Mecânica Industrial foi
composta por 47 alunos, 20 alunos ingressaram por meio de concurso público
e 27 através do convênio com a Prefeitura de Itaguaí. Segue abaixo tabela que
mostra o panorama dessa turma até o 1º semestre de 2013. Vale lembrar que
estamos considerando apenas os alunos cotistas.
26
INFORMAÇÕES QTD PERCENTUAL ALUNOS NO 5º PERÍODO 13 48,1% ALUNOS NO 4º PERÍODO 3 11,1% ALUNOS NO 3º PERÍODO 2 7,4%
TOTAL DE ALUNOS ATIVOS NO CURSO 18 66,7%
EVASÃO EM 2011/1 1 3,7%
EVASÃO EM 2011/2 2 7,4%
EVASÃO EM 2012/2 1 3,7%
JUBILADO EM 2011/2 3 11,1%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOSQUE PERDERAM A
MATRÍCULA 7 25,9%
TRANCAMENTO EM 2013/1 2 7,4%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOS QUE PERMANECEM COM A
MATRÍCULA 2 7,4%
TOTAL GERAL 27 100,0%
Observando a tabela, notamos que 66,7% dos alunos continuam
frequentando o curso e 48,1% não foram reprovados no decorrer dos cinco
períodos letivos. Dos 18,5% de alunos reprovados, 11,1% repetiram apenas
uma vez e, por isso, estão no 4º período, já os demais 7,4% repetiram duas
vezes, estando, então, no 3º período. Também é possível afirmar que a evasão
foi a maior causa de perda de matrícula dos alunos cotistas representando
14,8% do total.
27
Somando os percentuais de alunos inativos obtemos uma taxa de
33,3% e destes, 25,9% dos alunos perderam o direito de matricula. Segue
abaixo, tabela com número de reprovação, trancamento, evasão e jubilamento
por período, dessa turma.
REPROVAÇÃO TURMA 2011/1 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/1 3º PERÍODO 4 14,8% 2011/2 2º PERÍODO 2 7,4% 2011/1 1º PERÍODO 6 22,2%
TRANCAMENTO TURMA 2011/1 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2013/1 4º PERÍODO 1 3,7% 2013/1 3º PERÍODO 1 3,7%
EVASÃO TURMA 2011/1 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/2 1º PERÍODO 1 3,7% 2011/2 1º PERÍODO 2 7,4% 2011/1 1º PERÍODO 1 3,7%
JUBILAMENTO TURMA 2011/1 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2011/2 1º PERÍODO 3 11,1%
Através das taxas encontradas, podemos afirmar que o maior número de
reprovação ocorreu no 1º Período bem como, todas as evasões e os
jubilamentos. Já os trancamentos de matrícula ocorreram no 3º e no 4º
período.
1.3 - Turma 2011/2 - 3ª Turma do Curso Técnico em
Mecânica Industrial do CEFET/RJ- UnED Itaguaí
A terceira turma do curso Técnico em Mecânica Industrial foi
composta por 44 alunos. Destes, 23 eram provenientes do convênio com a
Prefeitura de Itaguaí e 21, do concurso público. Ressaltamos que um aluno
cotista foi transferido para a unidade do CEFET/RJ de Angra dos Reis, dessa
forma os cálculos dos percentuais serão feitos com 22 alunos. No semestre de
2013/1, os alunos da turma que nunca reprovaram estão no 4º Período. Segue,
abaixo, tabela com o panorama da turma:
INFORMAÇÕES QTD PERCENTUAL
28
ALUNOS NO 4º PERÍODO 11 50,0% ALUNOS NO 3º PERÍODO 2 9,1%
TOTAL DE ALUNOS ATIVOS NO CURSO 13 59,1%
EVASÃO EM 2013/1 2 9,1%
EVASÃO EM 2012/1 2 9,1%
EVASÃO EM 2012/2 2 9,1%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOS QUE PERDERAM A MATRÍCULA 6 27,3%
TRANCAMENTO EM 2013/1 3 13,6%
TOTAL DE ALUNOS INATIVOS QUE PERMANECEM COM A
MATRÍCULA 3 13,6%
TOTAL GERAL 22 100,0%
Observando a tabela notamos que 59,1% dos alunos continuam
frequentando o curso e 50,0% deles não tiveram reprovação até o presente
semestre, ou seja, estão cursando o 4º período. Percebemos que 9,1% dos
alunos ficaram reprovados uma vez, e no atual semestre, cursam o 3º período.
É interessante observar que nenhum aluno dessa turma foi jubilado, no
entanto, 27,3% dos evadiram. Esse índice representa todos os alunos que
perderam o direito de matrícula dessa turma.
Somando os percentuais de alunos inativos obtemos uma taxa de
40,9 %. Segue abaixo tabela que demonstra em quais períodos as taxas de
reprovação, trancamento e evasão ocorreram:
29
REPROVAÇÃO TURMA 2011/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/2 3º PERÍODO 3 13,6% 2º PERÍODO 1 4,5%
2012/1 2º PERÍODO 1 4,5% 2011/2 1º PERÍODO 5 22,7%
TRANCAMENTO TURMA 2011/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2013/1 3º PERÍODO 1 4,5% 2º PERÍODO 1 4,5%
EVASÃO TURMA 2011/2 ANO/SEMESTRE PERÍODO QTD PERCENTUAL
2012/1 1º PERÍODO 2 9,1% 2012/2 1º PERÍODO 2 9,1%
2013/1 3º PERÍODO 1 4,5% 1º PERÍODO 1 4,5%
Podemos afirmar que o maior número de reprovação (22,7%) e
evasão (27,3%) ocorreu no 1º período do curso, bem como ocorreu com a
turma 2011/1.
1.4 - Perfis dos Alunos Cotistas das Três Primeiras Turmas do
Curso Técnico em Mecânica Industrial
Após o levantamento dos dados, iniciamos a aplicação dos
questionários. Foi solicitado aos alunos ativos das turmas 2010/2, 2011/1 e
2011/2 que respondessem a um questionário, a fim de estabelecer um perfil os
mesmos. Na primeira turma, obtivemos uma taxa de participação de 62,5%, na
segunda, de 72,2% e na terceira, de 92,3%.
TURMA MATRICULADOS ATIVOS ENTREVISTADOS PERCENTUAL DE PARTICIPAÇÃO
2010/2 40 24 15 62,5% 2011/1 13 18 13 72,2% 2011/2 22 13 12 92,3%
Pelos resultados obtidos, podemos afirmar que as três turmas, no 1º
semestre de 2013, são compostas por jovens entre 16 e 19 anos, sendo a
maioria do sexo feminino nas turmas 2010/2 e 2011/1, já na 2011/2,
30
observamos a predominância do sexo masculino, como podemos observar nos
gráficos abaixo.
Nas turmas 2011/1 e 2011/2, grande parte dos alunos pertence a
uma família com estrutura tradicional, ou seja, uma família composta por pai,
mãe e irmãos. Já na turma 2010/2, apenas um terço das famílias apresenta tal
estrutura. É importante acrescentar, que nos dias atuais, as estruturas
familiares são diversas e interagir com aluno é também lidar com vida familiar e
social do mesmo. É significativa a taxa de famílias compostas por mãe e filhos
nas turmas 2010/2 e 2011/2 e podemos perceber uma variação maior de
composições familiares, na turma 2010/2, conforme gráficos abaixo.
31
Por entendermos que a participação da família na vida escolar do
aluno é um fator importante e decisivo na trajetória do mesmo, buscamos,
através da pesquisa, perceber como os alunos cotistas analisam a participação
da família na sua vida escolar. Conforme gráfico abaixo, podemos observar
que, na turma 2010/2, a maioria dos alunos respondeu que a família participa
da sua vida escolar somente “às vezes”. Já nas turmas 2011/1 e 2011/2, a
maioria dos alunos afirmou que “sim”, sua família está presente na sua
trajetória escolar. Observamos uma taxa 7,7% de não participação da família
na turma 2011/1.
No intuito de verificar se os problemas familiares interferem na
aprendizagem, perguntamos aos alunos se eles acreditam que tais situações
prejudicaram seu rendimento. Obtivemos as seguintes taxas, conforme gráfico
abaixo:
32
Podemos perceber que os maiores índices foram encontrados na
resposta “não”, cujas taxas ficaram entre 45% a 54%. Não podemos afirmar se,
de fato, os problemas familiares desses alunos não prejudicaram seu
rendimento escolar ou se eles apenas não têm consciência dos fatores que
realmente interferem em sua aprendizagem.
Quanto ao grau de escolarização dos responsáveis, podemos
afirmar que, exceto na turma 2011/2, a maioria possui o ensino médio
completo. No entanto, é importante ressaltar que a taxa de responsáveis com
Ensino Fundamental incompleto é significativa.
33
São muitos os fatores que podem influenciar na permanência do
aluno na escola, no entanto, um dos principais é a renda familiar. Os alunos
que estudam, somente o ensino técnico, no CEFET/RJ não recebem auxílio
transporte. Cabe ressaltar que a escola possui um Programa de Assistência
Estudantil que oferece bolsa mediante processo seletivo. Com relação à renda
familiar, podemos perceber que a maioria das famílias das turmas 2010/2 e
2011/1 possui renda formal. Já na turma 2011/2, grande parte possui renda
informal.
Buscamos identificar a média salarial de identificamos que as turmas
2010/2 e 2011/1, possuem em média dois salários mínimos. Já a Turma
2011/2, a média salarial encontrada foi de 1,5 salários mínimos.
34
Com o intuito de conhecer as motivações para a escolha do curso
Técnico em Mecânica Industrial do CEFET/RJ, procuramos saber como o aluno
conheceu essa instituição de ensino e se já conheciam essa modalidade de
ensino, bem como o que o levou a escolher o curso de Técnico em Mecânica.
Através de suas respostas, notamos que a maioria dos alunos conheceu o
CEFET através da escola pública de Itaguaí e que a maioria já conhecia a
modalidade de ensino técnico.
Quanto à escolha do curso Técnico em Mecânica, encontramos
somente duas respostas. Na turma 2010/2, 60% dos entrevistados disseram
que a escolha pelo curso foi motivada pelo desejo de ser um Técnico em
Mecânica. Cabe salientar que 40% disseram optar pelo curso em questão,
devido este representar sua única oportunidade de qualificação profissional
35
gratuita. Na turma 2011/1, 84,6% afirmaram que a motivação de ser um
Técnico em Mecânica foi a razão da escolha. Já 15,4% optaram pelo curso por
ser a única opção de qualificação profissional gratuita. Na turma 2011/2, o
panorama é bastante diferente, visto que somente 27,3% responderam que
querem ser um Técnico em Mecânica e 72,7% disseram que estudam no
CEFET por ser a única oportunidade de qualificação profissional gratuita
disponível. Importante afirmar que não foram obtidas taxas na resposta
imposição dos pais.
Após conhecermos as motivações para o ingresso do aluno no curso
técnico, interessa saber se eles enfrentaram dificuldades durante os períodos
cursados, bem como se a instituição de ensino ofereceu meios para tais alunos
as superassem. Vejamos os resultados:
36
Podemos observar que a maioria dos alunos das três turmas teve
dificuldades com cálculos matemáticos, apesar de muitos alunos, nas turmas
2010/2 e 2011/2, terem afirmado não ter tido dificuldades.
Em relação aos conhecimentos do Ensino Fundamental necessários
para auxiliar a aprendizagem das disciplinas técnicas, a grande maioria dos
alunos afirmou ter precisado de conhecimentos que não foram ensinados no
ano/série adequados. Alguns desses conteúdos são imprescindíveis para o
bom rendimento nas disciplinas técnicas. Uma vez que os alunos não tiveram
acesso a tais conhecimentos, procuramos saber como eles superaram essas
dificuldades e encontramos as seguintes respostas:
QTD Respostas - Turma 2010/2 PERCENTUAL 4 Com ajuda dos professores do CEFET. 33,3% 3 Com a ajuda dos professores. 25,0% 1 Estudando. 8,3% 1 Internet. 8,3% 1 Cursos extras. 8,3% 1 Com a ajuda dos professores do Ensino Médio. 8,3% 1 Através de parentes. 8,3%
QTD Respostas - Turma 2011/1 PERCENTUAL 2 Não respondeu 15,4% 2 Estudando por conta própria 15,4% 1 Pediu ajuda. 7,7% 1 Procurou ajuda. 7,7% 1 Livros. 7,7% 1 Procurou ajuda externa. 7,7%
37
1 Internet e livros. 7,7% 1 Buscou ajuda fora da unidade de ensino. 7,7% 1 Estudando em casa e pedindo ajuda aos professores. 7,7% 1 Aulas extras. 7,7% 1 Estudando.. 7,7%
QTD Respostas - Turma 2011/2 PERCENTUAL 3 Com os professores. 27,27% 2 Estudando mais. 18,18% 1 Livros e com antigos professores. 9,09% 1 Aulas de reforço. 9,09% 1 Ajuda dos professore do Ensino Médio 9,09% 1 Através de pesquisas. 9,09% 1 Não respondeu 9,09% 1 Professores do CEFET 9,09%
Percebemos que o principal meio para superar as dificuldades, nas
turmas 2010/2 e 2011/1, foi a ajuda dos professores, sejam eles da instituição
pesquisada, ou do Ensino Fundamental e Médio. Percebemos, assim, que é
grande a importância do docente na trajetória escolar desses alunos, não
somente quando ministra sua matéria, mas também no auxílio aos alunos
sempre que estes necessitam dele. Na turma 2011/1, percebemos que foram
as mais variadas formas que os alunos encontraram para superar suas
dificuldades.
Outro questionamento feito aos alunos se refere ao suporte dado
aos mesmos pela própria instituição pesquisada.
38
Através dos índices, notamos que existe grande variação nas
respostas. Nas turmas 2010/2 e 2011/2, por exemplo, mais de metade dos
alunos respondeu que somente “às vezes” a instituição ofereceu todos os
recursos necessários para uma aprendizagem satisfatória. Já na turma 2011/1,
a maioria dos alunos afirmou que a instituição de ensino “não” ofereceu os
recursos para uma boa aprendizagem. Talvez tenha faltado precisão na
pergunta ao se referir a “todos os recursos”, o que permitiu essa diferença
significativa nas respostas.
Nossa pesquisa preocupa-se com a realidade escolar do aluno
cotista, sendo assim, buscamos saber se eles sofreram algum tipo de
preconceito por serem cotistas. É importante mencionar que 100% dos alunos
da turma 2010/2 afirmaram que nunca sofreram preconceitos por serem
cotistas, mas que tal turma é formada, em sua totalidade, por alunos cotista,
oriundos do Convênio Prefeitura de Itaguaí - CEFET/RJ. Possivelmente esse
fator foi determinante para a inexistência de preconceito. Podemos notar que o
percentual de alunos que não sofrem preconceito vai diminuindo da primeira
para a segunda turma e desta para a terceira.
Sabemos que as perguntas e respostas obtidas não são suficientes para
conhecermos realmente a condição de cada aluno na instituição pesquisada,
no entanto, conseguimos ter uma visão das dificuldades enfrentadas por esses
alunos e, principalmente, da forma como eles próprios enxergam tais
39
dificuldades. Uma vez tendo obtido os dados necessários, passaremos à
análise dos mesmos.
CAPÍTULO IV - ANÁLISE DOS RESULTADOS
Com o intuito de demonstrar com mais clareza os resultados da
pesquisa realizada, elaboramos o quadro abaixo com os percentuais
encontrados:
INFORMAÇÕES TURMAS
2010/2 2011/1 2011/2
TEMPO DE CURSO 3 ANOS 2 ANOS E 6 MESES 2 ANOS ALUNOS ATIVOS NO CURSO 60% 66,70% 59,1%
ALUNOS QUE NÃO REPROVARAM ATÉ 2013/1 37,5% 48,1% 50%
REPROVAÇÃO (ALUNOS MATRICULADOS) 22,5% 18,5% 9,1%
ALUNOS INATIVOS COM DIREITO A MATRÍCULA (TRANCAMENTO) 15% 7,40% 13,30%
JUBILAMENTO 10% 11,10% 0,00%
EVASÃO ESCOLAR 15% 14,80% 27,30%
40
ALUNOS INATIVOS (EVASÃO+JUBILAMENTO) 25% 25,90% 27,30%
PERÍDO DE MAIOR REPROVAÇÃO 5º 1 º 1 º
PERÍODO DE MAIO TRANCAMENTO 5 º 3 º E 4 º 2 º E 3 º
PERÍDO DE MAIOR EVASÃO 1 º 1 º 1 º
PERÍDO DE MAIOR JUBILAMENTO 2 º E 4 º 1 º NÃO HOUVE
Observando a tabela, percebemos que a taxa de permanência das
turmas pesquisadas varia entre 59% e 67%. É possível notar que a turma
2011/2 foi a que apresentou a maior taxa de alunos que nunca foram
reprovados, no entanto, ainda está no 4º período, enquanto a turma 2010/2
está no 6º e a 2011/1, no quinto, o que certamente justifica o maior número de
reprovações nestas.
Ao compararmos as taxas de alunos que foram reprovados e
continuam frequentando o curso, percebemos um declínio. Na primeira turma
(2010/2) 22,5% dos alunos foram reprovados e continuaram no curso, na
segunda turma (2011/1), apenas 18,5% deram prosseguimento aos estudos
após a reprovação. Já na terceira, (2011/2), a taxa desses alunos não chega à
metade do percentual da primeira, sendo de apenas 9,1%. Também é possível
observar que essa turma possui a maior taxa de evasão e trancamentos de
matrícula. Dessa forma, podemos afirmar que a reprovação e a evasão são os
principais desafios para garantir a permanência do aluno cotista na instituição
pesquisada.
São muitos os fatores que podem contribuir para a permanência ou
não do aluno na escola. Podemos destacar, dentre eles, a escolha do curso, a
estrutura física da escola, o comprometimento de todos os profissionais que
trabalham na mesma, a proximidade da instituição de ensino com o local onde
o aluno reside, a identificação com o grupo, disponibilidade de recursos
financeiros, estrutura familiar, fatores psicológicos e afetivos e etc.
Nossa pesquisa procurou conhecer as motivações dos alunos
pesquisados para a escolha do curso Técnico em Mecânica Industrial. Nos
resultados encontrados, é interessante destacar que são significativos os
41
percentuais de discentes que afirmaram estudar no CEFET/RJ, devido ser esta
a única opção de qualificação profissional gratuita a que teve acesso. Essa
realidade pode ser compreendida pelo fato da educação profissional prepara o
trabalhador para ocupar vagas no mercado de trabalho, tais empregos exigem
conhecimentos e qualificação específica da área de atuação. Assim,
acreditamos que o curso técnico, para estes alunos, significa a possiblidade de
ingressar no mercado de trabalho com mais facilidade e com melhor
remuneração.
A educação profissional tem como principal objetivo o desenvolvimento de cursos direcionados ao mercado de trabalho, tanto para os estudantes quanto para aqueles que buscam qualificação e atualização profissional. (FARIA,2008, p.1)
O objetivo da educação profissional é a qualificação para o mercado
produtivo, no entanto, não deve ser esquecido que de acordo com a LDB
9394/96, a mesma integra-se aos níveis e modalidades de educação e, por
isso, possui os mesmos objetivos da educação nacional. Conforme Art.1º da
referida lei:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Dessa forma, a educação profissional não deve apenas capacitar o
profissional que vai atuar numa empresa ou indústria, mas deve também se
preocupar com o aluno em todas as áreas formativas, conforme especificado
no artigo anterior. Assim, todas as práticas pedagógicas devem ser
estruturadas, refletidas e avaliadas de acordo com essa perspectiva de forma
que o ensino profissional não forme somente a mão de obra qualificada, mas
também o cidadão consciente.
Nosso trabalho procurou, além de realizar o levantamento das taxas
anteriormente apresentadas, fazer um perfil dos alunos cotistas do CEFET/RJ.
O primeiro dado que deve ser considerado para traçar esse perfil é o fato de
todos os alunos serem oriundos de Itaguaí. Essa cidade apresenta, atualmente,
um grande desenvolvimento industrial e muitas empresas de grande porte
42
estão sendo atraídas para essa região, o que demanda aumento da oferta de
mão de obra qualificada. Mediante tal situação, a educação profissional pode
possibilitar muitas oportunidades ao estudante e se este for de origem carente,
essa formação pode significar uma mudança de vida para ele e para sua
família.
Cabe ressaltar, dentro dessa nova realidade, que outras instituições
de ensino estão ofertando cursos de qualificação profissional, tal fato também
pode ter contribuído para o aumento da evasão do curso pesquisado. O Senai
e o Senac, por meio do Pronatec, ofertam vagas de formação gratuita para
diversos cursos.
De acordo com os resultados da pesquisa, é possível afirmar que os
alunos do curso técnico em Mecânica do CEFET/RJ são jovens, sendo a
maioria do sexo feminino. Grande parte dos responsáveis possui o Ensino
Médio Completo e é significativo o número de responsáveis com o Ensino
Fundamental Incompleto. Eles possuem renda familiar entre 1,5 e 2 salários
mínimos. A maioria dos alunos conheceu o CEFET/RJ através das escolas da
rede pública de Itaguaí. Isso demonstra que, apesar da tradição da instituição
pesquisada no ensino profissionalizante na cidade do Rio de Janeiro, o acesso
à informação é restrito para muitos, por diversos motivos. Baseando-se nos
dados da pesquisa, é possível acreditar que, caso o convênio com a Prefeitura
de Itaguaí não existisse - e a seleção dos alunos não fosse realizada pela
Secretaria de Educação em parceria com as escolas públicas do Município,
muitos desses alunos cotistas não estariam estudando no CEFET/RJ.
É importante destacar que a maioria dos alunos teve dificuldades
para aprender os conteúdos do curso técnico. A principal delas foi a realização
de cálculos matemáticos. Também constatamos que os mesmos precisaram de
conteúdos que deveriam ter sido ensinados no Ensino Fundamental, mas que
não o foram. Tal deficiência pode ser um dos fatores que contribuiu para as
altas taxas de jubilamento, pois a falta desses conhecimentos dificulta a
aprendizagem e pode levar à reprovação. Esta pode desmotivar o aluno e o
levar a abandonar o curso, aumentando, assim, a taxa de evasão.
43
Para evitar a exclusão do aluno, seja pela evasão ou pelo
jubilamento, é imprescindível que sejam criadas alternativas para que as
dificuldades com cálculos matemáticos sejam superados. Caso a instituição de
ensino não tome as devidas medidas, ela estará contribuindo para que o aluno
com dificuldades seja excluído da escola. De acordo com Halsey (1972, apud
FLUD; MICHAEL; AHIER, 1974), o objetivo das chamadas ações
discriminativas positivas, hoje conhecidas como ações afirmativas, não deve
ser a liberal igualdade de acesso, mas a igualdade de resultados. Caso esta
não ocorra, haverá injustiça, pois a inclusão não significa apenas dar meios
para o aluno ingressar na escola, mas de permanecer nela e se formar assim
como os outros estudantes. Dessa forma, além de oferecer oportunidade de
acesso, é preciso ajudar o aluno em suas dificuldades, que são oriundas da
sua condição de desigualdade e que precisam ser sanadas.
Considerando o entendimento dos alunos sobre os recursos
necessários para uma aprendizagem satisfatória, oferecidos ou não pelo
CEFET/RJ – UnED Itaguaí, percebemos que poucos alunos consideram que
realmente foram ofertados todos os recursos indispensáveis à sua
aprendizagem. Tal resultado demostra que é preciso conhecer as
necessidades desses alunos e, a partir delas, buscar meios para ajudá-los. O
principal meio para a superação de dificuldades apontado pelos alunos foi a
ajuda dos professores, sejam eles do CEFET ou de outras instituições. Além do
auxílio dos professores, são recursos que podem ajudar o aluno a melhorar sua
aprendizagem: monitorias, o uso orientado do acervo da biblioteca da escola,
vídeos de instituições confiáveis relacionados com o conteúdo do curso, ter
aulas práticas, realizar visitas técnicas e etc.
É importante mencionar que a unidade de ensino pesquisada ainda
não possui o quantitativo ideal de funcionários, tanto técnico-administrativos
quando docentes. Entretanto, a criação de um SOE (Serviço de Orientação
Educacional) poderia ser uma das iniciativas para tentar melhorar os índices
apresentados. Vale ressaltar que o orientador educacional deve compor uma
equipe pedagógica. A Orientação Educacional, conforme conceituada por
44
Grinspun (2012), tem como objeto de estudo a realidade do aluno, trazendo-a
para dentro da escola, a fim de auxiliar o desenvolvimento integral do mesmo.
Devemos considerar que o ser humano é diferente e cada aluno
possui uma realidade. Dessa forma, o orientador educacional tem o papel de
conhecer o aluno e ser mediador entre suas necessidades e aquilo que a
escola pode oferecer para ajudá-lo. Para que esse trabalho seja eficaz, é de extrema importância a participação da família na vida escolar do aluno, bem
como a atuação da equipe de gestão da escola, a qual deve considerar os
apontamentos resultantes do trabalho do orientador.
Um aspecto muito importante no processo de orientação é a parceria
que deve existir entre o SOE e o corpo docente. O professor deve
compreender que seu papel ultrapassa os limites da sala de aula, ou seja, ele
não pode entender que seu dever é única e exclusivamente ensinar os
conteúdos curriculares. Ele precisa observar o aluno quanto ao comportamento
e às dificuldades de aprendizagem, e levar essas informações ao SOE, bem
como este deve levar àquele as informações que obtiver sobre os alunos.
Dependendo da estrutura acadêmica da instituição, o trabalho do
orientador educacional pode ser prejudicado ou até mesmo reduzido quanto às
suas potencialidades. Somente a criação de um Serviço de Orientação
Educacional não garante uma mudança de realidade. Para que isso ocorra, é
necessário um trabalho integrado de todos os profissionais da escola,
juntamente com as famílias dos alunos.
A participação da família é um dos aspectos de grande importância
na trajetória escolar do docente. Cabe ressaltar que a educação do aluno é
responsabilidade da família e da sociedade. Assim, cada segmento deve
assumir sua parcela de responsabilidade.
Teoricamente, a família teria a responsabilidade pela formação do indivíduo, e a escola, por sua informação. A escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na educação, pois os filhos são para sempre filhos e os alunos ficam apenas algum tempo vinculados às instituições de ensino que freqüentam. (TIBA, 1996, p.111).
45
A escola e a família possuem papéis distintos, mas objetivos que se
complementam. O trabalho integrado entre SOE, docentes, coordenação e a
direção da escola deve buscar meios para auxiliar os alunos nas suas
necessidades. Esse auxílio deve ser pontual e especifico para cada aluno ou
grupo de alunos. Da mesma forma, a família deve acompanhar o
desenvolvimento do docente e intervir no processo, sempre que necessário.
Dessa forma, podemos afirmar que através do conhecimento da
realidade do aluno, é possível pensar e tomar medidas capazes de ajudar o
aluno a permanecer na escola. O ideal é que a escola também possua, em seu
quadro de funcionários, pelo menos um assistente social e um psicólogo, pois
há situações em que o orientador não está habilitado ou capacitado para agir,
necessitando desses profissionais para que o atendimento ao aluno seja
eficiente.
CONCLUSÃO
Através da nossa pesquisa, foi possível conhecer um pouco da
realidade escolar de um grupo de alunos que ingressaram em um curso
Técnico Federal por meio de uma ação afirmativa. Observamos que a evasão e
a reprovação são os maiores obstáculos para a permanência do aluno cotista
na instituição pesquisada. No entanto, vale ressaltar que, apesar de as taxas
encontradas de evasão serem altas, a permanência de tais alunos na escola é
superior a 50%.
Na busca por bibliografia para realizar este trabalho, foi possível
observar que já foram realizadas muitas pesquisas relacionadas às no Ensino
Superior, contudo, apesar da reserva de vagas na área educacional do nosso
país já possuir uma trajetória, ainda há muita polêmica a esse respeito.
Procuramos demonstrar, com esta pesquisa, que para mudar uma
determinada situação é necessário conhecer as suas causas e quais aspectos
46
a influenciam, além de observar, conhecer, avaliar e mudar determinados
procedimentos ou, até mesmo, o modo de pensar.
Em relação aos problemas identificados como motivadores para a
não permanência do aluno cotista na escola pesquisada, percebemos a
necessidade da criação de disciplinas ou cursos extracurriculares de
matemática, que possam ajudar o aluno a superar suas dificuldades
relacionadas a essa disciplina. Tal ação pode resultar em uma diminuição das
taxas de reprovação e, consequentemente, dos jubilamentos e dos abandonos.
Com base em nossa pesquisa, consideramos primordial a criação de
um Serviço de Orientação Educacional, pois são, como vimos, muitos os
fatores que podem influenciar na permanência do aluno na escola. Com a
criação desse serviço e a constante troca de informações entre os
profissionais, seria possível conhecer o aluno e saber quais aspectos
realmente prejudicam o processo de aprendizagem e em caso de evasão,
conhecer as motivações ou causas que levaram o mesmo ao abandono do
curso. Também seria possível ter uma noção sobre a situação socioeconômica
da família se ela participa ou não da vida escolar do mesmo. Uma vez
conhecendo a realidade do aluno, o orientador poderia buscar meios de
integrar todos aqueles que participam do processo de ensino-aprendizagem a
fim de auxiliar o estudante na superação de suas dificuldades.
É preciso, também, que haja participação do aluno e da comunidade
nas decisões da escola, incentivando a criação de grêmio estudantil e
representação de responsáveis, bem como a liderança nas turmas, através da
escolha de representantes. Tais ações tornam a escola um lugar de
crescimento pessoal, pois além de formar o profissional de nível técnico, a
escola também deve buscar meios para ajudar na formação do cidadão. Ao se
formar, o aluno egresso deve agir na vida e na prática da profissão, consciente
dos seus direitos e deveres, contribuindo, assim, para a formação de uma
sociedade melhor.
Dessa forma, podemos afirmar que a real inclusão do aluno cotista
na escola só ocorre quando, além de ter acesso ao ambiente escolar, ele
47
encontra neste, a oportunidade de aprender e superar suas dificuldades. No
entanto, isso só acontecerá quando a preocupação do sistema educacional
brasileiro não estiver centrada apenas em números estatísticos, mas na
qualidade do ensino ofertado. O conhecimento de índices, sem o propósito de
mudança, é uma árvore que não produz frutos. Cabe ressaltar que na
educação não existem fórmulas mágicas, o que deve existir é o
comprometimento de todos os envolvidos no processo.
BIBLIOGRAFIA
GOMES, Joaquim Benedito Barbosa. Ação afirmativa & princípio
constitucional da igualdade: o Direito como instrumento de
transformação social. A experiência dos EUA. Rio de Janeiro: Renovar,
2001.
GRINSPUN, Míriam P.S. Zippin. A prática dos orientadores educacionais. 7.
ed. São Paulo: Cortez, 2012.
GRINSPUN, Míriam P.S. Zippin. A Orientação Educacional: Conflito de
paradigmas e alternativas para a escola, 5ª ed. São Paulo Cortez, 2011.
GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Racismo e antirracismo no Brasil.
1.ed. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo: 1999. Apud
48
HOFBAUER, Andreas. Ações afirmativas e o debate sobre racismo no Brasil. Lua Nova. Revista de Cultura e Política. São Paulo: CEDEC, n. 68, p. 9-56, 2006.
WEBGRAFIA
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
Acesso em: 23 de maio de 2013.
_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF: 23 de
dezembro de 1996. Versão atualizada disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 25 de maio de
2013.
_____. Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Disponível em
http://www.prograd.ufba.br/Arquivos/CPC/res012004.pdf. Acesso em: 23 de
maio de 2013.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a
educação das relações Etnicorraciais e para o ensino de história e cultura
afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, [s.d.]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/ . Acesso em: 25 de maio de 2013.
_____. Lei nº. 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas
universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível
médio e dá outras providências. Brasília, DF: 30 de agosto de 2012. Versão
atualizada disponível em:
http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.action?id=245807&norm
a=265537 Acesso em: 27 de maio de 2013.
_____ Parecer CNE/CP 003/2004, de 19 de maio de 2004. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
49
Ensino de História e cultura Afro-Brasileira e Africana. Pode ser acessada em
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf. Acesso
em: 23 de maio de 2013.
FERNANDES, Florestan. A Integração do Negro na Sociedade de Classes.
3ª ed. São Paulo: Ática, 1978. Apud MARINGONI, Gilberto. O destino dos
negros após a Abolição. Desafios do desenvolvimento. São Paulo: IPEA, n.
70, p. 34-42, 2011. Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&id=2673:catid=
28&Itemid=23. Acesso em: 20 de maio de 2013.
FRANGELLA, Rita de Cássia Prazeres. Orientação educacional:
ressignificando seu papel no cotidiano escolar. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0165.html. Acesso
em: 11 de junho de 2013.
FARIA, Lia et al. Uma reflexão sobre o trabalho e a educação profissional no
Brasil. Revista Científica Digital da Faetec, v. 1, n. 1, 2008. Disponível em:
http://www.faetec.rj.gov.br/desup/images/edutec/lia.pdf. Acesso em 03 de
setembro de 2013
GARCIA, Regina Leite (Org.). Orientação educacional: o trabalho na escola.
2.ed. São Paulo: Edições Loyola, 1990. Disponível em:
http://books.google.com.br/books?id=RQFbKz513Z0C&pg=PA10&dq=garcia+or
ienta%C3%A7%C3%A3o+educacional+1924&hl=pt-
R&sa=X&ei=p5SfUZW9EI7k4AO7pIH4DQ&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&
q=garcia%20orienta%C3%A7%C3%A3o%20educacional%201924&f=false.
Acesso em: 05 de maio de 2013.
MOEHLECKE, Sabrina. Propostas de Ações Afirmativas no Brasil: o
acesso da população negra ao ensino superior. Dissertação (Mestrado),
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, SP, 2000. Disponível em:
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde.../dissertacao.pdf Acesso em:
16 de maio de 2013.
50
OLIVEN, Arabela Campos. Ações afirmativas, relações raciais e política de
cotas nas universidades: uma comparação entre os Estados Unidos e o
Brasil. Educação/Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC -
RS), v. 30, n. 1, p. 29-51, jan./abr. 2007. Disponível em:
revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/539/375 . Acesso
em: 01 de setembro de 2013.
PASCOAL, Miriam; HONORATO, Eliane Costa and ALBUQUERQUE,
Fabiana Aparecida de. O orientador educacional no Brasil. Educ.
rev. [online]. 2008, n.47, pp. 101-120. ISSN 0102-4698. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/edur/n47/06.pdf. Acesso em: 10 de junho de 2013.
Tiba, Içami. Disciplina, limite na medida certa. 1ª ed. São Paulo: Editora
Gente, 1996. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/3102582/Icami-Tiba-
Disciplina-limite-na-medida-certa-pdf-rev. Acesso em: 03 de setembro de 2013.
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> QUESTIONÁRIO;
51
ANEXO 1
52