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CULTURA ORGANIZACIONAL: PERSPECTIVAS PARA A GESTÃO ESCOLAR

Adrian Alvarez Estrada*

Introdução

O conceito de imaginário não é ainda amplamente aceito no campo das ciências sociais,

que não reconhece o seu valor heurístico. Para os críticos do tema não existe nenhuma

finalidade útil nesse estudo. Alega-se que é um termo vago demais para merecer

considerações sérias. Pois bem, é minha intenção neste texto mostrar a importância de tais

estudos para uma melhor compreensão das organizações educativas que possa proporcionar

novas perspectivas de atuação das mesmas.

Neste texto iremos nos deter, inicialmente, a problemática da administração escolar. Nesta

perspectiva:

os estudos sobre administração escolar dominantes buscavam nas teorias clássicas de administração de empresas (taylorismo, fayolismo, fordismo, relações humanas, capital humano, sistêmicas, etc.) a possibilidade de aplicação nas organizações educativas. As palavras de ordem eram racionalidade, eficiência, produtividade, consenso, etc. e o enfoque, ou micro ou macrosistêmico, era o liberal-funcionalista. (Porto, 2000:17)

No final dos anos 70, através da gradativa abertura política brasileira, houve uma influência

muito grande das chamadas “teorias críticas” sobre administração escolar, que afirmavam

que a direção de escola deve ter uma função política de organização e conscientização, devido à ação de um Estado que, aliado às classes dominantes e a mercê de interesses econômicos internacionais, utiliza a escola como poderosa agência de reprodução da ideologia capitalista. Para tanto, utilizaria de medidas restritivas, sobretudo nas escolas públicas, relativas a financiamento, normas de funcionamento, formação de professores, etc. Foram os tempos de Althusser, Bourdieu, Poulantzas, Gertz & Mills, etc. e as palavras de ordem: participação, descentralização, tomada de posição, confronto, etc. Ainda aqui tratavam-se de enfoques

* Doutorando em Educação pela USP; Mestre em Educação pela USP; Coordenador do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNIPAR/Cascavel; e-mail: adrian@unipar.br

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micro ou macrosistêmicos, de cunho progressista, muitos com forte influência marxista. (Porto, 2000:18)

Entretanto, através de atividades realizadas em escolas – seja como aluno, seja como

professor –, percebemos que

havia um ´elo perdido´ que essas explicações não conseguiam detectar. Eram manifestações que ocorriam no cotidiano das escolas, que não se enquadravam tão bem nessas teorias, como era de se desejar. Por que algumas escolas funcionavam bem e outras não? Por que, apesar de serem submetidas às mesmas formas de funcionamento, elas eram ao mesmo tempo tão diferentes e tão iguais? (Porto, 2000:18)

Podemos perceber que no campo da pesquisa educacional houve um esgotamento dos

grandes enfoques explicativos que, ao analisarem as organizações escolares apenas de uma

perspectiva macroestrutural, consideram-na, portanto, como um simples reflexo do político

e do econômico. Sobretudo os enfoques de cunho marxista (Morin, 2002), que privilegiam

a noção de infra-estrutura na dinâmica sócio-cultural e organizacional: “no caso dos

enfoques marxistas a educação contribui para a instauração e preservação de uma nova

hegemonia, de uma nova dominação exercida por uma nova classe social, porém justificada

pela busca de uma sociedade mais igualitária, mais justa e feliz”. (Teixeira, 1987:81)

Neste sentido, a proposta deste estudo é (re)pensar a organização escolar1 considerando sua

dimensão cultural, na qual se realizam as práticas simbólicas organizadoras do real social –

prática simbólica entendida como a cristalização em ação de um universo imaginário numa

práxis, através de um sistema sócio-cultural e de suas instituições. Toda e qualquer prática

simbólica agencia processos simbólico-organizacionais de teor educativo. (Paula Carvalho,

1991:83). Na escola as manifestações do imaginário podem ser apreendidas pelo estudo da

cultura e do imaginário dos grupos que nela interagem, especialmente de alunos. O estudo 1 “O campo de estudos sobre as organizações já foi recortado pela sociologia das organizações, psicossociologia das organizações, teoria das organizações, dentre as abordagens mais evidenciadas. E a teoria geral da administração, teoria do planejamento, política educacional, etc. compete extrair desse corpus as conversões actanciais (...) o enfoque antropológico deles se destacará não tanto porque se preocupa com a dimensão do homem nas organizações; não tanto porque se preocupe com a realização de uma abordagem sintética e parcelar mas, sobretudo, porque se propõe primordialmente a questão paradigmática e, como nos lembra Edgar Morin, é ao nível do paradigma que mudam a visão da realidade, a realidade da visão, o rosto da ação e que, em suma, muda a realidade. Cf. Paula Carvalho, 1990:16.

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pretende verificar de que forma os aspectos culturais e referentes ao imaginário interferem

na dinâmica interna da escola; mantendo, inibindo ou modificando as práticas sociais

vigentes.

Essa abordagem encontra-se inserida num quadro epistemológico ampliado, do paradigma

holonômico. Neste paradigma situa-se a Antropologia das Organizações e da Educação,

fundamentada na Antropologia da Complexidade (de Edgar Morin) e da Antropologia do

Imaginário (de Gilbert Durand).

De acordo com a Antropologia das Organizações, a escola é concebida como um sistema

simbólico, um sistema sócio-cultural constituído por grupos com uma vivência real de

códigos e sistemas de ação. Considera, ainda, que a cultura torna possível o contato dos

homens em sociedade e a vida social. A cultura é um circuito que liga os sistemas

“simbólicos-códigos-normas” e as “práticas simbólicas” da vida cotidiana. Para Morin, cuja

noção é adotada neste trabalho, cultura “é um sistema que faz comunicarem-se –

dialetizando-se – um saber constituído e uma experiência existencial”. (Morin, 1984:41) A

Antropologia das Organizações e da Educação busca dirigir à escola um “novo olhar”, que

privilegie sua dimensão cultural, na qual se realizam as práticas simbólicas organizadoras

do real e se expressam o simbólico e o imaginário.

Na tentativa de se estudar a cultura de uma escola e descortinar sua dimensão imaginária,

um dos caminhos utilizados como instrumento de sócio-diagnóstico será a Culturanálise de

Grupos, proposta por Paula Carvalho. A partir da culturanálise pretende-se compreender o

nível de funcionamento dos grupos de alunos tanto no aspecto patente quanto no latente

(Estrada, 2001).

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Metodologia

Neste item abordaremos a definição de imaginário destacando seu valor heurístico para o

campo da pesquisa educacional. Nossa opção é pela Teoria2 Geral do Imaginário3, de

Gilbert Durand. Diferentemente das demais abordagens do imaginário que se situam em

diferentes teorias4, em Durand o imaginário é “o fundamento fundante sobre o qual constrói

todas as suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, dando conta, por isso, da

relação indivíduo/sociedade e natureza/cultura” (Teixeira, 1994a:8). Ainda para Durand

(apud Porto, 2000:20-21)

o estudo do imaginário permite a compreensão dos dinamismos que regulam e vida social e suas manifestações culturais. O imaginário consiste-se do capital inconsciente dos gestos do sapiens, mas é também o conjunto de imagens e de relações de imagens que constituem o capital pensado do homo sapiens e o universo das configurações simbólicas e organizacionais. Está, pois, subjacente aos modos de pensar, sentir e agir de indivíduos, culturas e sociedades.

A partir da crítica que faz à desvalorização da imagem e do imaginário no pensamento

ocidental clássico, Gilbert Durand constrói a sua Teoria Geral do Imaginário. Para Durand

(1997:21): “O pensamento ocidental e especificamente a filosofia francesa têm por

constante tradição desvalorizar ontologicamente a imagem e psicologicamente a função da

imaginação ‘fomentadora de erros e de falsidades’”. Ainda segundo Durand (1997:21-22):

a imaginação é reduzida pelos clássicos àquela franja aquém do limiar da sensação que se chama imagem remanescente ou consecutiva. É sobre esta concepção de um imaginário desvalorizado que floresce o associacionismo, esforço certamente louvável para explicar as conexões imaginativas, mas que comete o erro de reduzir a imaginação a um puzzle estático e sem espessura e a imagem a um misto, muito equívoco, a meio caminho entre a solidez da sensação e a pureza da idéia.

A psicologia geral acaba – também – reduzindo a importância do imaginário, reduzindo-o a

um desorganizado esboço intelectual. Durand (1993:37) afirma que as hermenêuticas

2 Teoria aqui entendida como a matriz a partir da qual se desenvolvem as abordagens de um autor. 3 A base teórica sobre o imaginário explicitada neste texto encontra-se em DURAND, G. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 4 Como por exemplo, a partir de Castoriadis (teoria da sociedade), da Escola de Frankfurt (Teoria da História) ou de Sartre (Teoria Ontológica das formas de consciência).

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redutoras “só descobrem a imaginação simbólica para tentar integrá-la na sistemática

intelectualista em vigor, para tentar reduzir a simbolização a um simbolizado sem

mistérios”. Durand critica as posições associacionistas (que reduzem a imaginação à

percepção debilitada), bergsonianas (que reduzem a imaginação à lembrança da memória) e

sartreanas (que reduzem a imaginação a um modo de consciência). A falha das teorias

supra citadas é de não considerarem a imagem como símbolo, deixando, assim, perder-se a

eficácia do imaginário. É o que Durand procura corrigir na sua elaboração teórica.

Sua concepção de imaginário baseia-se, fundamentalmente, em Jung e Bachelard. De Jung

retira a noção de arquétipo que é

a parte herdada da psique, padrões de estruturação e desempenho psicológico ligados a fatores biológicos (...) os arquétipos são entidades hipotéticas, tornando-se aparentes somente através de suas manifestações. Os arquétipos podem ser observados e inferidos através de comportamentos externos, principalmente aqueles que se aglomeram em torno de certas experiências básicas e universais da vida humana. (Nagelschmidt, 1996:23)

E de Bachelard a concepção de simbolismo imaginário que “a imaginação é dinamismo

organizador, e esse dinamismo organizador é fator de homogeneidade na representação”

(Durand, 1997:30). Nesse sentido afirma que “a imagem – por mais degradada que possa

ser concebida – é ela mesma portadora de um sentido que não deve ser procurado fora da

significação imaginária”. (Durand, 1997:29)

Para Durand o estudo do imaginário requer uma perspectiva antropológica, concebendo a

antropologia como um conjunto de ciências que estudam a espécie homo sapiens.

Considerando que o homo sapiens é também o homo symbolicus, propõe a noção de

“trajeto antropológico”, que consiste na “incessante troca que existe ao nível do imaginário

entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que emanam do meio

cósmico e social” (Durand, 1997:41). E segundo Durand (1997:41) o trajeto antropológico

Afastará de nossa pesquisa os problemas de anterioridade ontológica, já que postularemos, de uma vez por todas, que há uma gênese recíproca

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que oscila do gesto pulsional ao meio material e social e vice-versa. É neste intervalo, neste caminhar reversível que deve, segundo nos parece, instalar-se a investigação antropológica.

O imaginário nada mais é do que esse trajeto no qual a representação do objeto se deixa

assimilar e modelar pelos imperativos pulsionais do sujeito e, reciprocamente, as

representações subjetivas se explicam pelas acomodações anteriores do sujeito ao meio

objetivo, como mostrou Piaget (Durand, 1997:41). A pulsão individual tem sempre um

“leito social” no qual corre facilmente ou, pelo contrário, luta contra os obstáculos, de

modo que o “sistema projetivo da libido” não é uma pura criação do indivíduo. Os

“complexos de cultura” são formados nessa relação, podendo o trajeto antropológico partir

indistintamente ou da cultura ou do natural psicológico, uma vez que o essencial da

representação e do símbolo está contido entre esses dois marcos reversíveis. (Durand,

1997:42)

O trajeto antropológico é mediado pelo processo de simbolização. Para Paula Carvalho a

própria noção de símbolo dá conta dessa articulação, na medida que une a invariância do

arquétipo à variação das imagens. Ainda segundo Paula Carvalho (1992:4), a língua alemã

expressa de modo preciso esse caráter do símbolo, visto que sinn (sentido) compreende às

variações das configurações sócio-culturais e bild (forma) à invariância arquetipal.

Sintetizando, o imaginário é produto da articulação entre o bio-psíquico e o sócio-cultural,

cuja sutura epistemológica é realizada pelo símbolo, que é sempre constituído por um

elemento arquetípico e um elemento ideativo, numa dupla abertura, remetendo ao duplo

caráter da vivência humana: o ontogenético (individual-grupal) e o filogenético (as histórias

individuais-grupais que reproduzem a história da espécie).

O imaginário se expressa em sistemas e práticas simbólicas, isto é, em produções

imaginárias como o mito5, os ritos, a linguagem, a magia, a arte, a religião, a ciência, a

5 “Entenderemos por mito um sistema dinâmico de símbolos, arquétipos e esquemas, sistema dinâmico que, sob o impulso de um esquema, tende a compor-se em narrativa. O mito já é um esboço de racionalização, dado que utiliza o fio do discurso, no qual os símbolos se resolvem em palavras e os arquétipos em idéias. O mito explicita um esquema ou grupo de esquemas”. (Durand, 1997:62-63)

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ideologia, as formas de organização e as demais atividades e criações humanas, cuja

principal função é encontrar modos de enfrentar a angústia original decorrente da

consciência do Tempo e da Morte. O desejo buscado pela imaginação humana é o de

reduzir a angústia existencial: representar e simbolizar as faces do Tempo e da Morte,

visando controlar as situações que elas representam.

Entretanto, devido à impossibilidade de controle, isto é, de distinguir e encarar o

desconhecido e controlar os perigos que pode representar, o imaginário cria imagens

nefastas que representam as faces do Tempo e da Morte, expressas nos símbolos de

animalidade agressiva (teriomorfos), das trevas terrificantes (nictomorfos) e da queda

assustadora (catamorfos). Para enfrentá-los, desenvolve duas atitudes imaginativas padrões,

que correspondem a dois regimes de imagens – regime diurno e regime noturno –, e três

dominantes reflexas: postural, digestiva e rítmica ou copulativa.

A dominante postural (das matérias luminosas, visuais e ascensionais e técnicas de

separação) remete ao imaginário de luta, combate, purificação, análise, despertando

simbolismos representados pela luz, cume, asa, espada, flecha, gládio e cetro. A dominante

digestiva (das matérias das profundezas), remete ao imaginário de repouso, intimidade,

união, aconchego, acomodação, refúgio, envolvimento, despertando simbolismos

representados pela água, caverna, noite, mãe, morada, utensílios continentes e recipientes

(taças, cofres, etc.). A dominante copulativa (dos gestos rítmicos) remete ao imaginário da

conciliação de intenções entre a luta e o aconchego, contendo imagens que expressam, ao

mesmo tempo, essa dualidade, despertando simbolismos representados pela roda, árvore,

fogo, cruz, a lua, estações da natureza, ciclo vital, no progresso ou declínio. (Teixeira,

2000:33)

As representações correspondentes às dominantes expressam-se no que Gilbert Durand

chama de schème6 – substratos gestuais que, ao entrarem em contato com o meio natural e

6 Para Rocha Pitta não há tradução adequada – em português – para schème, visto que existe diferença de sentido (no idioma francês) entre schème e schèma. Seria conveniente designar schèma para o desenho, a

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sociocultural, substantificam-se em arquétipos. As estruturas do imaginário oscilam ao

redor dos três schèmes matriciais: separar (heróico), incluir (místico) e dramatizar

(sintético ou disseminatório). (Durand, 2000)

As três estruturas estabelecidas por Gilbert Durand correspondem a dois regimes de

imagens: o diurno e o noturno. As três estruturas são classificadas, por Durand, em dois

regimes de imagens. Esta divisão é inspirada na Psicanálise Clássica, que vincula as

pulsões digestivas e sexuais. Desse modo admite-se – pelo menos metodologicamente –

que existe um parentesco entre a dominante digestiva e a sexual. (Durand, 1997:58)

O Regime Diurno “tem a ver com a dominante postural, a tecnologia das armas, a

sociologia do soberano mago e guerreiro, os rituais da elevação e da purificação”. (Durand,

1997:58) O enfrentamento do “monstro devorador”7 ocorre através do combate ou da fuga,

evidenciando a fase trágica do tempo e da morte. Caracteriza-se por imagens polarizadas ao

redor dos esquemas de ascensão, de separação e do arquétipo da luz. Apresenta como

princípios lógicos de explicação e justificação a exclusão, a contradição e a identidade.

Corresponde à estrutura heróica, que tem como noção básica a potência.

Já o Regime Noturno

subdivide-se nas dominantes digestiva e cíclica, a primeira subsumindo as técnicas do continente e do habitat, os valores alimentares e digestivos, a sociologia matriarcal e alimentadora, a Segunda agrupando as técnicas do ciclo, do calendário agrícola e da indústria têxtil, os símbolos naturais ou artificiais do retorno, os mitos e os dramas astrobiológicos. (Durand, 1997:58)

O regime noturno apresenta duas estruturas: a mística e a sintética (ou dramática). Na

estrutura mística a fase trágica do tempo é minimizada ou eufemizada pela negação.

figura esquemática; ao passo que schème significa a regra que utilizamos para traçar uma figura e que existe em estado de pura tendência na nossa imaginação. (ROCHA PITTA, 1982:Vol. 1, p. 38). 7 O monstro devorador é um dos arquétipos fundamentais no AT-9 (arquétipo teste nove elementos), que é a formulação experimental da Teoria Geral do Imaginário de Gilbert Durand.

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Caracteriza-se pela dominante digestiva e tem como noção básica a analogia e a similitude.

A estrutura sintética pretende a harmonização dos contrários, e caracteriza-se pela

dominante sexual. Resumidamente, as estruturas apresentam os seguintes símbolos e

schèmes:

Regimes Estruturas Schèmes Símbolos

Diurno Heróica Do animado Da queda Ascensional Espetacular Diairético

Teriomorfos Catamorfos Ascensionais Espetaculares Diairéticos

Noturno Mística Descida eufemizada Intimidade Ocultação

Da inversão Da intimidade

Sintética Rítmico Dialético Messiânico

Cíclicos Dialéticos Messiânicos

A partir da análise das imagens provenientes de diversas culturas expressas nas narrações

míticas, na literatura e nas mais diversas formas de expressão artística, isto é, em fatos

culturalmente elaborados, Durand chegou à classificação das estruturas do imaginário –

porém, em nível estritamente teórico. A validação da teoria coube a seus seguidores, em

especial a Yves Durand, criador de um modelo normativo, que chegou à sua reprodução

potencial num teste por ele denominado de AT-9 (arquétipo teste de nove elementos), cuja

análise já foi realizada em outro artigo (Estrada, 2002).

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Referências Bibliográficas

DURAND, G. A Imaginação Simbólica. Lisboa: Edições 70, 1993. ________. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 1997. DURAND, Y. L’Éxploration de l’imaginaire. Introduction à la modelisation des Univers Mytiques. Paris: L’Espace Bleu, 1988. ESTRADA, A.A. A culturanálise de grupos: novas perspectivas em educação. In: Revista Akropolis. Umuarama, vol. 9, nº 2, p. 105-116, 2001. ________. O teste AT-9 na escola: considerações preliminares acerca do universo da angústia. In: Revista Educere. Toledo, vol. 2, nº 1, p. 25-38, 2002. LOUREIRO, A.M.L. O AT.9 e o imaginário. Brasília: UNB, 1996. (mimeo) MORIN, E. Em busca dos fundamentos perdidos: textos sobre o marxismo. Porto Alegre: Sulina, 2002. ________. Sociologie. Paris: Fayard, 1984. PAULA CARVALHO, J. C. de. Da arquetipologia do imaginário à sua formulação experimental através do AT.9: sete estudos. São Paulo, FEUSP, 1992. (mimeo) ________. A Culturanálise de grupos: posições teóricas e heurísticas em educação e ação cultural. São Paulo, 1991, Ensaio de Titulação, Faculdade de Educação da USP. ________. Antropologia das Organizações e da Educação: um ensaio holonômico. Rio de Janeiro: Imago, 1990. PITTA, D.P.R. Padronização do teste AT.9. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 1982, 4 vols.. (mimeo) PORTO, M.R.S. Imaginário e Cultura: escorrências na educação. In: PORTO, SANCHEZ TEIXEIRA, FERREIRA SANTOS & BANDEIRA (orgs) Tessituras do Imaginário: cultura & educação. Cuiabá: EdUNIC, 2000. TEIXEIRA, M.C.S. Alternativas Organizacionais: um estudo do redimensionamento das questões educacionais e administrativas. In: Escola Brasileira: temas e estudos. São Paulo: Atlas, 1987, p. 72-88.

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________. Discurso pedagógico, mito e ideologia: o imaginário de Paulo Freire e de Anísio Teixeira. Rio de Janeiro: Quartet, 2000. ________. Imaginário e educação: as mediações simbólicas no universo das organizações educativas. In: Revista de Educação Pública. Cuiabá, v. 3, n º 4, jul-dez/1994.

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A QUESTÃO PARADIGMÁTICA NAS ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS

Adrian Alvarez Estrada*

INTRODUÇÃO

Em nível teórico, a bibliografia mais tradicional sobre organização e administração escolar

nos apresenta a escola como uma unidade, como uma estrutura, onde o bom funcionamento

depende da harmonia das partes que a compõem. Dentro de cada uma das partes são

necessárias uma coesão e organicidade tal que o pessoal humano que compõe cada uma

delas perde sua identidade e seu caráter ímpar para tonar-se um “agregado”, que deve

pensar, agir e sentir de maneira semelhante. Isto dentro de uma sala de aula torna-se muito

claro, na medida em que o professor geralmente espera que todos os alunos possuam um

mesmo padrão de comportamento, que aprendam em um mesmo ritmo, que reajam de

maneira semelhante frente a uma motivação: desaparece a unidade aluno para dar espaço à

unidade classe.

A partir de autores como Paula Carvalho, Maffesoli e Erny, é possível se propor um novo

olhar sobre a organização escolar, resgatando a pessoa e sua expressão dentro desta

estrutura. Este novo olhar permite que captemos os elementos de coesão e os elementos de

diferenciação do grupo, informações preciosas para o entendimento das relações e conflitos

dentro da estrutura. É nessa diferente maneira de olhar que encontro a possibilidade de

realização de um trabalho que ofereça resultados significativos. * Doutorando em Educação pela USP; Mestre em Educação pela USP; Coordenador do Colegiado de Pedagogia da UNIPAR/Cascavel; e-mail: adrian@unipar.br

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Essa abordagem situa-se no campo da Antropologia das Organizações. Geralmente, nas

investigações sociológicas, a abordagem macro-estrutural é notoriamente privilegiada. As

categorias econômicas, políticas e sociais são as usadas, e com elas se pretende dar conta da

análise do social. Entendo que elas são importantes, no entanto relativizamos sua

capacidade de dar conta da totalidade do real. Por entender que ela é limitada, apoio-me

numa abordagem que, complementarmente, leve a um aprofundamento como na análise

que se pretende fazer. Esta abordagem baseia-se num quadro epistemológico ampliado – o

paradigma holonômico, que é uma tentativa de olhar para a realidade de uma forma global.

O paradigma holonômico pretende desenvolver uma visão transdisciplinar, capaz de captar

elementos do real em sua unidade interativa. Isso tudo é possível quando se tem um olhar

mais atento às questões do cotidiano e ao fator micro-estrutural a que se visa

prioritariamente.

Como nos situamos numa tradição de pesquisa que vem se desenvolvendo através do

Centre de Recherches sur l’Imaginaire e, em nosso caso, fundamentalmente do Centro de

Estudos de Antropologia do Imaginário, Culturanálise de Grupos e Educação

(CICE/FEUSP-EDA), evidentemente que muitos trabalhos já foram realizados nessa linha

de culturanálise de grupos (Teixeira, 1990; Garcez, 1991; Tanuz, 1992; Lima, 1992; Lahud,

1993; Suano, 1993; Porto, 1994; Barros, 1989; Mello, 1989). Por outro lado, todos os

autores desses trabalhos começaram por explicitar a epistemologia e a metodologia que

norteariam suas abordagens, de tal modo que já temos em todos os trabalhos mencionados

referências suficientes a esse “aparelho conceitual”. Em termos teóricos, convém aqui

mencionar o livro do Prof. Denis Badia (1999), que faz o referencial de Antropologia do

Imaginário de Gilbert Durand.

SOBRE OS QUADROS PARADIGMÁTICOS

A questão paradigmática será explicitada, neste item, para nortear o leitor na linha de

abordagem utilizada para a realização deste trabalho. A nossa opção se volta para o

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paradigma holonômico, pretendendo apresentar sua importância no estudo das

organizações, suas características de base, a relação da questão paradigmática e a proposta

de uma Antropologia das Organizações e, mais especificamente, das organizações

educativas.

Mas o que é paradigma? Segundo Prado Coelho (apud Teixeira & Porto, 1995:22), poderá

... significar ‘modelo’, poderá significar ‘problemática’, ‘horizonte metodológico’, ‘epistema’ e, sem dúvida significa alguma dessas coisas, nem todas, mas algumas, mesmo de um modo às vezes oblíqüo ou difuso – a verdade é que um autor, quando escolhe a palavra ‘paradigma’, e afasta as outras do elenco semântico de que dispunha, pretende significar alguma coisa com essa escolha. Mesmo que apenas seja uma mera afinidade com outras linguagens, outros domínios.

Porém foi Thomas Kuhn (1996) quem deu uma ampla dimensão à noção de paradigma8. Ao

retomar a noção de Collingwood, dela extraiu a idéia de sistema de pressuposições9,

definindo paradigma como uma estrutura absoluta de pressupostos que alicerça uma

comunidade científica.

Entendemos com Kuhn (1996, Cap. 9), que “Revoluções Científicas” são episódios de

desenvolvimento, nos quais um paradigma mais antigo é total ou parcialmente substituído

por outro. Considerando-o como uma forma de olhar a realidade10, a questão que se coloca

é a da questão paradigmática: como se dá essa mudança? Por que? Para Kuhn essa

8 O termo grego paradigma, que significa modelo, epistemê (entendida no sentido de cosmovisão, da forma pelo qual o mundo é percebido e representado) é utilizado por Thomas Kuhn em vários sentidos. No nosso caso, convém explicitar três deles: o sociológico, o metafísico e o epistemológico. No sentido sociológico, paradigma é a estrutura absoluta de pressupostos que alicerça uma comunidade científica, isto é, o conjunto de valores, crenças, técnicas, normas partilhados pela comunidade científica. No sentido epistemológico, é esquema de pensamento para a explicação e compreensão da realidade. Já no sentido metafísico é uma determinação mais ampla e mais difusa que a teoria, ou seja, não é uma teoria e pode funcionar sem ela sendo, nesse caso, mais extenso que a teoria. 9 Collingwood define a teoria como um sistema formado por rede de pressuposições e relações de significado. Cf. Prado Coelho, E. Os universos da crítica, paradigma nos estudos literários. Lisboa, Edições 70, 1982, p. 29. 10 Segundo Prado Coelho “o ‘olhar’ epistêmico de hoje está inteiramente aberto para os impossíveis de outrora: o vago, a desordem, o fluxo, o rizoma, a diferença, o plural. Em lugar de mudar de linguagens nota-se mudar de olhar. É isso um paradigma: uma forma de olhar. Mudar de paradigma: mudar de olhar” (p. 25).

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mudança surge do sentimento de que o paradigma antigo deixou de responder

adequadamente à compreensão da realidade.

Nos momentos iniciais, próximos à mutação paradigmática, os pressupostos são explícitos, conscientes, deslizando, porém, para o inconsciente, para o nível do implícito, quando a crise se atenua. Nesse momento, pode tornar-se um obstáculo ao diálogo (Teixeira & Porto, 1995:23).

Segundo Paula Carvalho (1987:48-71), a explicitação do paradigma é de fundamental

importância na pesquisa científica,

pois o fato dele ter se tornado implícito no diálogo elimina o caráter de diálogo e as partes, comprometidas com diferentes cosmovisões, não só deixam de falar uma com a outra, passando a falar uma contra a outra; além do que, freqüentemente, por não saberem desde onde falam, não sabem realmente o que falam.

Ainda segundo Paula Carvalho (1990:21), a tendência do paradigma a parametrizar

inconscientemente o conhecimento e a ação da comunidade científica é importante, não

apenas no que se refere à comunicação mas, principalmente, por florescer nessa

comunidade um sistema de defesas que, ao articular o saber e poder, produz o que

Marilena Chauí (1982) chama de “discurso competente”. Assim, a questão paradigmática

pode encaminhar uma proposta de crítica eficiente a partir da qual se poderia dar uma re-

paradigmatização.

Assim sendo, a explicitação do paradigma torna-se cada vez mais importante para a

compreensão da crise dos grandes sistemas interpretativos que, gradualmente, vêm

perdendo sua capacidade de explicar uma realidade cada vez mais complexa, heterogênea e

plural. Assiste-se hoje a uma saturação desses grandes sistemas, que têm falhado na sua

pretensão racionalista de organizar em macromodelos e macrosistemas os vários aspectos

do real. É o que alguns autores têm chamado de crise do paradigma dominante – também

chamado de “clássico” ou da “simplificação” (Morin, 2000).

Segundo Souza Santos (1988:48) o modelo que preside à ciência moderna – que foi

constituído a partir da revolução científica do século XVI –, é global e totalitário, e nega o

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caráter racional, portanto científico, a todas as formas de conhecimento que não se pautam

pelos seus princípios epistemológicos e por suas regras metodológicas. Ressaltemos que

esse modelo, constituído nas ciências naturais, impôs-se também às ciências humanas e

sociais que, se não conseguissem adotar seus princípios, eram chamadas de pré-

paradigmáticas.

O paradigma dominante (clássico) enfrenta atualmente uma crise teórica resultante do

avanço do conhecimento, principalmente nos campos da microfísica, da química e da

biologia.

Fundando-se em uma razão fechada, cujos princípios são a simplificação, a generalização e a disjunção, encaminha um pensamento simples que reduz o complexo ao simples, ao separar a realidade em fragmentos; rejeita o acaso, a desordem, o singular; separa o sujeito do objeto e este do seu ambiente; e elimina a incerteza, a ambigüidade, o contraditório e a complexidade do real (Teixeira & Porto, 1995:24).

Desse modo, o método da ciência clássica, fundamentado no duplo princípio da disjunção e

da redução, reconduz o conhecimento do objeto àquelas unidades elementares que o

constituem, ocultando as suas interações organizadoras.

Ainda, segundo Souza Santos (1988:58), a reflexão epistemológica acerca do conhecimento

científico nos mostra que este exigiu um rigor científico que “marginalizou” tudo o que não

pode ser explicado pela razão.

O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objetivar os fenômenos, os objetualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenômenos, os caricaturiza. É, em suma e finalmente, uma forma de rigor que, ao afirmar a personalidade do cientista, destrói a personalidade da natureza. Nestes termos, o conhecimento ganha em rigor o que perde em riqueza e a retumbância dos êxitos da intervenção tecnológica esconde os limites da nossa pergunta pelo valor humano do afã científico assim concebido. Esta pergunta está, no entanto, inscrita na própria relação sujeito/objeto que preside à ciência moderna, uma relação que interioriza o sujeito à custa da exteriorização do objeto, tornando-os estanques e incomunicáveis.

17

Para Morin (2000) a razão clássica tornou-se o grande mito do saber, da ética e da política.

O racionalismo exacerbado que prevalece na sociedade industrial conduz a uma

autodestruição da razão, a uma desrazão. A razão técnica coloca-se a serviço da dominação.

Pode-se dizer que a industrialização, a urbanização, a burocratização, a tecnologização são efetuadas segundo regras e princípios de racionalização, isto é, a manipulação de indivíduos tratados como coisas em proveito dos princípios da ordem, da economia e da eficácia (Teixeira & Porto:1995, 25).

Nesse sentido, cada vez mais surgem críticas ao paradigma clássico, realizadas por autores

das mais diversas filiações teóricas e ideológicas. Essas críticas procuram evidenciar o

papel desempenhado na sociedade moderna pelo racionalismo e pela racionalização

generalizada que dele decorreu, realçando a polarização paradigmática que circunscreve, de

um lado, esse paradigma e, de outro lado, novas propostas paradigmáticas – “paradigma

holista” (Koestler), “paradigma do antagonismo contraditorial” (Lupasco, Durand),

“paradigma holonômico”11 (Colóquio de Córdoba) e “paradigma da complexidade”

(Morin). Segundo Souza Santos (1988:59-60) “a configuração do paradigma que se anuncia

no horizonte só pode obter-se por via especulativa. Uma especulação fundada nos sinais

que a crise do paradigma atual emite mas nunca por eles determinada”. Os novos

paradigmas emergentes abrem caminho para uma comunicação transdisciplinar, oposta ao

isolamento disciplinar do paradigma clássico. Ou seja, pode-se afirmar que a

transdisciplinaridade é uma de suas características.

No entanto, não se trata aqui de invalidar o paradigma clássico, mas sim de reconduzi-lo

aos seus limites. Segundo Paula Carvalho (1986:90), a crítica que deve ser feita não é ao

paradigma em si, mas ao seu injustificado expansionismo, à pretensão de que possa alçar-se

do domínio no qual dá perfeitamente conta dos fenômenos para o domínio do “universal”,

tentando tudo explicar. Em outras palavras, desde que reconduzido aos seus limites, ao que

se propôs, um paradigma conserva sempre sua validade. Portanto, a questão paradigmática

11 Como foi evidenciado por David Bohn no Colóquio de Córdoba, o termo holonômico refere-se à estruturação e funcionamento de totalidades, razão pela qual é mais adequado que o termo holista. Este, segundo Morin, ao reduzir as propriedades das partes às propriedades do todo, simplifica o problema da unidade complexa e, assim, ao operar a redução do todo, dissolve as partes pela totalidade.

18

deve ser considerada a partir dos princípios da recondução aos limites e da

complementaridade entre os paradigmas, fazendo com que as duas leituras

paradigmáticas não se excluam mutuamente.

Ainda segundo Edgar Morin (2001:358), a questão paradigmática vai além de simples

questões epistemológicas ou metodológicas, já que envolve o questionamento dos quadros

gnoseológicos (pensamento da realidade) e ontológicos (natureza da realidade), os quais se

referem aos princípios fundamentais que regem os fenômenos e o pensamento. Para esse

autor, a problemática epistemológica baseia-se nas noções de pluralidade e complexidade

dos sistemas físicos, biológicos e antropossociológicos, cuja compreensão requer um outro

paradigma – o da complexidade – que, por sua vez, funda-se numa outra razão – razão

aberta –, que se caracteriza por ser evolutiva, residual, complexa e dialógica12.

O paradigma da complexidade (que se opõe ao paradigma da simplificação), encaminha um

pensamento complexo que, segundo Morin (2001:387) “parte de fenômenos, ao mesmo

tempo, complementares, concorrentes e antagonistas, respeita a coerências diversas que se

unem em dialógicas e polilógicas e, com isso, enfrenta a contradição por várias vias”.

Assim sendo, utiliza o conceito básico de “sistema auto-organizado complexo”, que remete

à noção chave de unitas multiplex. Para Morin (2002a:103) a organização é “o

agenciamento de relações entre componentes ou indivíduos que produz uma unidade

complexa ou sistema dotado de qualidades desconhecidas ao nível dos componentes ou

indivíduos”. Ou seja, a primeira – e fundamental – complexidade do sistema é associar em

si mesmo as idéias de unidade e de multiplicidade que, em princípio, se repelem e se

excluem. Como não se pode reduzir o todo às partes, e nem as partes ao todo (nem o um ao

múltiplo, nem o múltiplo ao um), Morin concebe tais noções de modo complementar,

12 A razão é evolutiva porque progride por mutações e reorganizações profundas. Citando Piaget, Morin mostra que a razão não constitui uma invariante absoluta, mas se elabora por uma série de construções operatórias, criadoras de novidades, a qual corresponde à mudanças paradigmáticas. É residual porque acolhe o a-racional e o sobre-racional. É complexa porque reconhece a complexidade da relação sujeito/objeto, ordem/desordem, reconhecendo, também em si própria, uma zona obscura, irracional e incerta, abrindo-se ao acaso, à álea, à desordem, ao anômico e ao a-estrutural. É dialógica porque opera com macro-conceitos recursivos, ou seja, grandes unidades teóricas de caráter complementar, concorrente e antagonista.

19

concorrente e antagonista, em outras palavras, numa relação de recursividade, num

processo “pelo qual uma organização ativa produz os elementos e efeitos que são

necessários a sua própria geração ou existência, processo circular pelo qual o produto ou o

efeito último se torna elemento primeiro e a causa primeira” (Morin, 2002a:186). Ou seja, a

idéia de recursividade reforça e esclarece a idéia de totalidade ativa, isto é, da organização

ser capaz de produzir-se a si própria, de se regenerar, enfim, de se reorganizar de modo

permanente. E é evidente que uma realidade que se organiza de modo complexo requer,

para sua compreensão, um pensamento complexo, que

deve ultrapassar as entidades fechadas, os objetos isolados, as idéias claras e distintas, mas também não se deixar enclausurar na confusão, no vaporoso, na ambigüidade, na contradição. Ele deve ser um jogo/trabalho com/contra a incerteza, a imprecisão, a contradição. Sua exigência lógica deve, pois, ser muito maior que aquela do pensamento simplificante, porque ele combate permanentemente numa ‘terra de ninguém’, nas fronteiras do dizível, do concebível, do a-lógico, do ilógico (Morin, 2000:387).

Nesse sentido, Morin propõe uma reparadigmatização, que se funda numa outra lógica, a

partir da noção de recursividade; esta

traz em si o princípio de um conhecimento nem atomístico, nem holístico (totalidade simplificante). Ela significa que não se pode pensar senão a partir de uma praxis cognitiva (anel ativo) que faz interagirem, produtivamente, noções que são estéreis quando disjuntadas ou somente antagonistas. Significa que toda explicitação, ao invés de ser reducionista/simplificadora, deve passar por um jogo retroativo/recursivo que se torna gerador de saber (Morin, 2000:381).

Em outras palavras, Morin está se referindo a uma lógica da hipercomplexidade, que

articula recursivamente, pela mediação simbólica da cultura, o triângulo básico espécie-

indivíduo-sociedade (Teixeira & Porto, 1995:47).

SOBRE A CULTURANÁLISE DE GRUPOS DESDE OS QUADROS PARADIGMÁTICOS

Diante do quadro paradigmático apresentado no item anterior, a “cultura” tem um papel

fundamental. Paula Carvalho entende por cultura a relação dialética entre, de um lado, as

20

formas estruturantes e organizacionais (estruturas organizacionais) e, de outro lado, o

plasma existencial. As estruturas organizacionais dizem respeito às organizações e

instituições, ou seja, ao instituído, no qual se manifestam os códigos e os sistemas de ação.

O plasma existencial refere-se aos grupos no sentido próprio, ao instituinte, e compreende

as “vivências”, o espaço, a afetividade e o afetual. Em outras palavras, a cultura faz

comunicarem-se, dialetizando, uma experiência existencial e um saber constituído.

Segundo Morin (1984:347-348):

trata-se de um sistema indissolúvel onde o saber, ‘stock’ cultural, seria registrado e codificado, somente assimilável pelos detentores do código, os membros da cultura dada (linguagem e sistema de signos e símbolos extralingüísticos); ao mesmo tempo o saber estaria constitutivamente ligado a ‘patterns-modelos’ possibilitando organizar, canalizar as relações existenciais, práticas e/ou imaginárias. Assim, a relação com a experiência é bivetoralizada: por um lado, o sistema cultural extrai da experiência a existência, permitindo assimilá-la, eventualmente estocá-la; por outro lado, propicia à existência molduras-quadros e estruturas que assegurarão, dissociando ou misturando a prática e o imaginário, tanto a conduta operacional, quanto a participação, o desfrute, o êxtase.

Esta relação dialética é intermediada pelo símbolo13, daí ser a cultura entendida como o

universo das mediações simbólicas. Por ter o símbolo caráter organizacional e educativo, as

práticas simbólicas serão necessariamente educativas, sendo a educação a prática simbólica

basal, na medida em que realiza a sutura entre as demais práticas simbólicas.

Passarei agora ao campo da pesquisa educacional, no qual constata-se que houve um

esgotamento dos grandes enfoques explicativos, que analisam a escola apenas de uma

perspectiva macroestrutural, considerando-a, portanto, como um simples reflexo do político

e do econômico14.

13 É interessante lembrar que símbolo significa sentido (Sinn), isto é, variações das configurações sócio-culturais, e forma (Bild), ou seja, invariância arquetipal. Para maiores detalhes vide Paula Carvalho, J. C. de. Da arquetipologia do imaginário à sua formulação experimental através do AT.9: sete estudos. São Paulo, FEUSP, 1992. 14 Como exemplos, podemos citar os enfoques liberal-funcionalistas e uma certa linha de análise marxista, que reduzem o social a uma estrutura de poder dicotômica. Para maiores detalhes vide Teixeira, M.C.S. Antropologia, cotidiano e educação. Rio de Janeiro, Imago, 1990, Capítulo I.

21

A partir dessas considerações surgiu, em 1986, na Faculdade de Educação da USP, uma

nova área de estudo – a Antropologia das Organizações e da Educação, que busca dirigir

à escola um “novo olhar”, que privilegie sua dimensão cultural, na qual se realizam as

práticas simbólicas organizadoras do real e se expressam o simbólico e o imaginário. Tem

como objetivos, segundo Paula Carvalho (1990:17):

1. evidenciar a dimensão simbólica do discurso e da ação organizacional;

2. repensar a organização escolar a partir do estudo das práticas simbólicas e

educativas, articuladas ao imaginário sóciocultural mais amplo;

3. encaminhar uma nova praxeologia para a escola.

Em outras palavras, pode-se dizer que esta abordagem pretende analisar a cultura das

organizações educativas, na medida em que estas são mediadoras da reprodução da cultura

e do social, contribuindo, portanto, para constituição do universo social dominante.

SOBRE A CULTURANÁLISE DE GRUPOS

Segundo Paula Carvalho, a culturanálise inspira-se em Edgar Morin, principalmente no que

diz respeito à sua concepção matizada de cultura. Assim, em Edgar Morin (2002b:88) “a

cultura, em nossa sociedade, é o sistema simbiótico-antagonista de múltiplas culturas,

sendo cada uma delas não homogênea” e, ainda para Morin (2002b:89), a cultura é

entendida como “um sistema que faz comunicarem-se – dialetizando – uma experiência

existencial e um saber constituído”. Nesse sentido, a cultura seria a relação que se

estabelece entre esses dois pólos, de um lado, os códigos e as normas e, por outro lado, as

vivências e a afetividade. A Culturanálise de Grupos, enquanto instrumento de sócio-

diagnóstico, capaz de realizar um mapeamento15 da realidade e da consciência dos grupos,

é estruturada em torno desses dois pólos, chamados de cultura patente e latente.

15 Mapeamento aqui entendido pelo modo como o grupo constrói a realidade, de que realidade se trata e, portanto, qual e como é o seu estar no mundo.

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A cultura patente corresponde ao pólo das formas estruturantes, onde se manifestam

códigos, formações discursivas, sistemas de ação, o aspecto lógico-cognitivo, o ideário e as

ideações. Segundo Paula Carvalho (1991:105)

é o nível racional de funcionamento do grupo ou o pólo técnico das interações grupais, regido portanto pelos perceptos e pelas funções conscienciais pragmático-reflexivas. Trata-se, portanto, do sistema de metas e meios racionalmente dispostos, ou praxeologia, que atuam como fator de agregação do grupo, traduzindo assim sua organização como uma estrutura racional-produtiva permeada pelos fluxos de racionalização, pela conduta metódica de vida, pela “Enzauberung”, em suma, pela ideologia do ‘Kapitalismus Geist’.

A cultura latente corresponde ao pólo do “plasma existencial” (De Certeau) (ou “magma

da significância” – Castoriadis), onde manifestam-se vivências, o espaço, a afetividade, o

afetual, o aspecto residual afetivo/imagético, o imaginário e as fantasmatizações. É o

nível afetivo, ou afetual, de estruturação do grupo ou o pólo fantasmático-imaginal das interações grupais regidas, portanto, pelo dispositivo inconsciente em suas caracterizações analíticas e neuropsico-lógicas, pelas funções conscienciais emanando do onirismo coletivo, enfim, pelo processo de ‘mythopoiésis’ (Paula Carvalho, 1991:123).

Entendendo-se a mediação simbólica como o circuito entre esses dois pólos, Paula

Carvalho (1991) aponta alguns elementos, que chamou de “transdutores híbridos”16;

realizando o trajeto entre os pólos, captam potencialmente o que chama de “cultura

emergente”, isto é, o que emerge da relação circular dialógica entre a cultura patente (o

determinado) e a cultura latente (indeterminação) (Paula Carvalho, 1991:88). Esses

elementos híbridos são as ideo-lógicas17, as mito-lógicas, as rito-lógicas, as axio-lógicas e

16 São chamados de híbridos, porque são tensoriais (no sentido de Thom), vetorializando rumo ao patente e rumo ao latente, ao lógico e ao a-lógico, ao racional e ao afetivo, ao biótico e ao eidético. Cf. Paula Carvalho, 1991:11. 17 Segundo Paula Carvalho, a semântica introduzida pelo hífem de Korzybski é importante para fazer distinção entre os primeiros termos de cada noção (ideo, mito, rito, axio, religio) que se referem ao latente, e o segundo termo (lógica, logoi) que se refere ao patente. Cf. Paula Carvalho, 1991:116.

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as religio-lógicas; ou ideologias, mitos, ritos, valores e fatores religiosos orientando as

práticas sociais18.

A proposição dos “transdutores híbridos”, tal como é feita por Paula Carvalho, é um avanço

em direção a uma compreensão mais profunda da realidade dos grupos porque, ao

transitarem entre os dois pólos, permitem a emergência tanto do patente quanto do latente

da vida do(s) grupo(s). “Os transdutores híbridos são modos de pensar residuais, isto é,

‘impuros’, porque sofrem imisções dos modos de sentir e agir que influenciam

regularmente produções discursivas do grupo” (Teixeira, 1994:15). Ainda, segundo Paula

Carvalho, as ideo-lógicas são complexos afetivo-representacionais, cujo trajeto vai do

racional à imagem; as mito-lógicas são complexos afetivo-motores, cujo trajeto vai da

imagem ao racional, sempre envolvida com idéias-forças que se espraiam nos ritos; as axio-

lógicas são complexos afetivo-motor-actanciais19, cujo trajeto compõe imagem e racional

rumo a ação (Paula Carvalho, 1991:112). As rito-lógicas são “a espacialização

temporalizada dos espaços mentais que se organizam como configurações culturais”20. E as

religio-lógicas tratam especificamente do fator religioso, de um modo que não seja nem

mito-lógico nem ideo-lógico, mas que seja baseado na fé, e que retrate uma experiência do

numinoso. As religio-lógicas são o campo da “transferência mítica” para o campo da

religião. Nesse sentido, a hibridação compõe racional e afetivo, racional e motor, racional e

pragmático, racional e religioso.

Cabe agora uma observação: a antropologia britânica faz uma distinção entre cerimônia e

rito. A cerimônia apresenta um caráter instituído e oficial; enquanto que o rito são todas as

atividades de caráter mais lúdico, instituinte. No entanto, numa cerimônia pode acontecer

um rito: por exemplo, numa festa étnica, quando há apresentação de danças. 18 Prática social está sendo utilizada no sentido de prática simbólica, entendida por Paula Carvalho como a cristalização em ação de um universo imaginário numa práxis, através de um sistema sócio-cultural e de suas instituições. Para este autor, toda e qualquer prática simbólica agencia processos simbólico-organizacionais de teor educativo. Ou seja, as práticas simbólicas são necessariamente organizacionais e educativas na medida em que criam vínculos de solidariedade e de contato. Cf. Paula Carvalho, 1991:83. 19 Os actantes são “sub-classes dinâmicas cuja reunião constitui a mensagem mítica”, Cf. Durand, 1988:243. 20 Segundo Paula Carvalho (1991:110), os ritos referem-se às mediações simbólicas sob sua forma pré-verbal, pré-reflexiva, sendo, por isso, operadores de organização do espaço-tempo do grupo.

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Os ritos podem ser divididos em dois grupos principais. Vejamos a seguir o texto de

Bernstein:

podemos considerar que uma escola transmite duas culturas: uma cultura instrumental e uma cultura de expressão. A cultura instrumental compreende as atividades, métodos e julgamentos que implicam a aquisição de competências específicas, particularmente daquelas que são importantes com relação à profissão. A cultura de expressão compreende as atividades, métodos e julgamentos que implicam a transmissão dos valores e das normas que deles derivam. Trata-se de cultura de expressão quando, por exemplo, falamos dos fins da educação. A cultura de expressão pode ser considerada como a fonte dos valores comuns da escola; também ela tem uma função de coesão, ao passo que a ação da cultura instrumental é potencialmente divisória. A cultura de expressão é o principal instrumento do consenso social, por isso há uma tendência a ser ritualizada. Podemos dividir tais ritos em dois grupos principais: os ritos consensuais e os ritos diferenciadores21.

Os ritos são de extrema importância, pois como mostra a etologia, têm a função de reduzir a

ambivalência e a ambigüidade do comportamento social e grupal; daí a necessidade das

rito-lógicas, para operacionalizarem a homogeneidade necessária à transmissão dos valores

e normas comportamentais (dos “patterns of behaviour”).

Desse modo, os “ritos consensuais” são aqueles

cuja função é religar, reunir todos os membros da escola – alunos e professores – numa mesma comunidade moral e numa mesma coletividade distinta. Os ritos consensuais dão à escola sua continuidade no tempo e no espaço, recriando o passado no presente e projetando-o no futuro. Tais ritos unem também os valores e normas da escola àqueles professados ou que pretendem professar certos grupos predominantes na sociedade extra-escolar. Os ritos consensuais conferem à escola sua identidade específica enquanto instituição distinta e separada. (Paula Carvalho, 1994:277)

Tais ritos comportam

21 BERNSTEIN, B. et alii. Les rites dans l’éducacion. In: J. HUXLEY (ed) Le comportement rituel chez l’homme et l’animal. Paris, Gallimard, 1971, p. 277.

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assembléias, reuniões e diversas cerimônias, com os lineamentos consensuais do costume, da imaginária, dos signos, dos totens, dos pergaminhos, diplomas e placas comemorando certos eventos históricos particulares, envolvendo muitos outros aspectos simbólicos. Os ritos de punição e de recompensa são um componente importante dos ritos consensuais (Paula Carvalho, 1994:278).

Já os “ritos diferenciadores” podem ser: “ritos de diferenciação de idade”, “ritos de

passagem” e a dinâmica dos “peer groups”, “ritos de relação de idade”, lembrando os ritos

de “generation gap” e a problemática da ritualização dos grupos de adolescentes ao neo-

tribalismo. Segundo Bernstein

os ritos diferenciadores são aqueles que servem para delimitar a existência de grupos no interior da escola, geralmente em função da idade, do sexo, das relações de idade ou da função social. Os ritos diferenciadores aumentam a intensidade do comportamento de apego ou desapego local a grupos específicos; aumentam também a intensidade do comportamento de respeito frente àqueles instituídos e asseguram a perenidade da ordem (Paula Carvalho, 1994:278).

Ainda Bernstein:

ambos os tipos de ritos são amplos instrumentos da interiorização e da revivificação da ordem social. Asseguram a continuidade, a ordem, a manutenção de fronteiras e controlam as duplas lealdades e a ambivalência. Os ritos reprimem o requestionamento das bases da cultura de expressão e são portanto a condição de uma transmissão e de uma recepção eficazes. (Paula Carvalho, 1994:278)

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Considerações Finais

Apreende-se que a cultura é, por um lado, o universo das organizações sociais em suas

práticas simbólicas, pois são sistemas simbólicos e, por outro lado, é o circuito entre ideário

e imaginária. Assim, apesar de todo o iconoclasmo da sociedade contemporânea, que

relegou a dimensão simbólica a um segundo plano, considerando-a mera fantasia – com

sérias conseqüências para a educação escolar – percebe-se que o imaginário está na

existência, sendo a própria experiência de vida, organizando de forma recursiva –

complementar, concorrente e antagonista – o real social.

Embora a educação escolar privilegie quase que exclusivamente a razão, tentando eliminar

o mito e minimizar o papel das imagens e do simbolismo, isto acabou não ocorrendo!

Nesse sentido, analisar a dimensão simbólica da realidade escolar significa estar atento, por

um lado, a esse caráter educativo do símbolo, que, como processo, realiza-se não só na sala

de aula, mas em todos os espaços sociais da escola; e, por outro lado, à potência pedagógica

do símbolo, que torna possível a criação e a mutação.

Uma educação que recupera a dimensão simbólica deixa de ter caráter meramente reprodutivo, na medida em que permite a criatividade e a inventividade; mais ainda, apoiando-se na concepção de homem complexo e inacabado, e da cultura enquanto universo de objetos e práticas transicionais que criam um espaço potencial, pode o processo educacional liberar-se da lógica social da dominação, viabilizando a emergência do complexo, do multiforme, da polifonia, ou seja, do lado instituinte do social (Teixeira & Porto, 1995:34)

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