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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
RENATA BELARMINO DE ARAÚJO
CULTIVANDO A SEMENTE EDUCATIVA:
A práxis dos educadores de saúde frente ao grupo de idosos
AMERICANA 2013
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
RENATA BELARMINO DE ARAÚJO
CULTIVANDO A SEMENTE EDUCATIVA:
A práxis dos educadores de saúde frente ao grupo de idosos
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis.
Orientação: Profª. Drª Renata Sieiro Fernandes.
Americana 2013
FICHA CATALOGRÁFICA
Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB 104/2012
UNISAL: Unidade de Ensino de Americana
A691c Araújo, Renata Belarmino de.
Cultivando a semente educativa: a práxis dos educadores de saúde frente ao grupo de idosos./ Renata Belarmino de Araújo. – Americana: UNISAL, 2013.
151f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Salesiano - UNISAL – SP
Orientador (a): Profª. Drª Renata Sieiro Fernandes.
Inclui Bibliografia.
1. Educação não formal. 2. Idoso. 3. Cidade Educadora. 4. Educação de saúde. I. Título. II. Autor
CDD 362.6
Renata Belarmino de Araújo
Cultivando a semente educativa: a práxis dos educadores de saúde frente ao grupo de idosos
Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL.
Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em __/__/____, pela
comissão julgadora:
Banca examinadora
Prof. Dr. Severino Antônio Barbosa Moreira
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________
Profª Drª Valéria Aroeira Garcia
Instituição: Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Assinatura: _____________________________________________________
Profª Drª Renata Sieiro Fernandes (Orientadora)
Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________
Dedico este trabalho aos meus pais, Ademir Belarmino de Araújo e Maura Alves de Araújo
por acreditarem nos meus sonhos e nas suas consequentes realizações.
Fraternalmente a Graciela Belarmino de Araújo Rodrigues e a Elaine Belarmino de Araújo,
pelo amor, compreensão e pela amizade eterna.
À alegria de nossas vidas, Beatriz Belarmino de Araújo Rodrigues e Jucilei Augusto dos
Santos Rodrigues exemplos de esperança e de perseverança.
Aos amigos que, nesta jornada, contribuíram para o meu crescimento tanto pessoal quanto
profissional.
À amada e abençoada família Belarmino, à qual desde sempre me impulsiona a transgredir
certas verdades e a superar meus limites.
“In memorian” a Pedro Belarmino de Araújo, homem que ensinou que a determinação e a
coragem na vida são as chaves de uma vitória promissora de um ideal feliz.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de contemplar a vida, a saúde e ao exercício de
amor os seus filhos.
Aos mestres, especialmente à professora Renata Sieiro Fernandes minha
orientadora que acreditou nas minhas idealizações, com quem tanto aprendi, pela
disponibilidade e generosidade intelectual.
À Profª Drª Valéria Aroeira Garcia pelas contribuições importantíssimas nas
análises e observações do trabalho, na composição das bancas de Qualificação e
Defesa desta dissertação.
À Profª Drª Norma Lima Trindade, por me fazer enxergar e conhecer outros
caminhos educacionais.
Ao Prof. Dr. Severino Antônio Barbosa pela paixão que ele possui em educar
e pelas longas conversas.
À Profª Drª Sueli Caro, pela cumplicidade e humildade ao compartilhar seu
conhecimento.
Ao Prof. Dr. Luis Antônio Groppo, pelos desafios e pelos enfrentamentos na
potencialidade dos saberes.
Ao pessoal da secretaria do Programa de Mestrado em Educação, em
especial à Vaníria pela cordialidade e acolhimento.
Aos educadores da área da saúde, aos quais sou grata pelo eterno
aprendizado.
Aos amigos do Mestrado em Educação que, com muita energia e
companheirismo, colaboraram para que eu alcançasse meu objetivo; em especial
aos amigos Marta Mancini, Danilo Furlan, Dirce Prado, Marcos Henrique (Biro),
Rogério Donizetti Bueno (Doni), Mara Lilian Santiago, Viviane Sayemi e Márcia Brito
pelo altruísmo e exemplos de amorevolleza ao educar.
Em especial á Meire Muller pela paciência e dedicação á revisão do trabalho.
Fonte: https://www.google.com.br
“Eu sou aquela mulher que fez a escalada da montanha da vida, removendo pedras
e plantando flores”.
Cora Coralina
RESUMO
Esta pesquisa procurou analisar a prática dos Educadores de Saúde e demais profissionais da saúde que lidam com a educação, frente ao grupo de idosos com o qual atuavam. Como base da pesquisa, centrei-me em minha própria experiência como Educadora em Saúde, concomitantemente com o trabalho dos Agentes Comunitários de Saúde, dos Educadores Sociais e dos Cuidadores, que desenvolvem a prática educativa com uma população de idosos usuários do sistema de saúde público. A problemática do trabalho envolve a discussão sobre a educação de saúde como parte integrante da educação continuada, a promoção do campo da educação não formal e a tematização dos saberes populares no âmbito educacional desses educadores na área da saúde, entendendo esses profissionais como elementos fomentadores de educação e emancipação do grupo de idosos submetido á pesquisa, ativos no posicionamento político-ideológico-social tanto no espaço salubre quanto no ambiente comunitário. Portanto, o estudo é centrado no papel do Educador Social, do Cuidador, do Agente Comunitário de Saúde e na contribuição social e política de suas práxis educativas a uma parcela de idosos que frequenta a Atenção Primária do serviço público de saúde da região Metropolitana de Campinas/SP. Trata-se de um estudo qualitativo, que utiliza a técnica de entrevista a partir de um questionário semiestruturado. O referencial teórico de ancoragem baseia-se na “pedagogia do oprimido” de Paulo Freire, no conceito de cidade educadora de Jaume Trilla Bernet, bem como nas reflexões atuais sobre a área da Educação de Saúde. A pesquisa revelou que - dependendo da função que exercem - os profissionais focam seu trabalho em uma determinada linha: os Agentes Comunitários de Saúde vinculam sua práxis educativa à “prática medicamentosa”, à “prática de prevenção das doenças crônico-degenerativas” e à “prática epidemiológica”. Já os Cuidadores em Saúde desenvolvem sua práxis educativa focando a “prática nutricional”, a “prática higiênica” e a “prática do autocuidado”; enquanto o educador social alicerça sua práxis educativa na ampliação do hábito ou iniciação da “prática corporal”, na “prática lúdica”, na “prática musical” e na “prática do turismo”, dados que nos levaram a interessantes reflexões.
Palavras Chave: Educação não formal, Idoso, Cidade educadora, Educação de saúde.
ABSTRACT
This research intended to examine the practical work of health educators and other health professionals who deal with the education of elderly groups with which they worked. As the basis of my research, I focused on my own experience as an educator in health, in parallel with the work of community health workers , social educators and caregivers, professionals who develop educational practices with a elderly population, users of the public health system . The problem treated in this work involves the discussion of health education as part of continuing education , the promotion of the field of non-formal education and themes of popular knowledge in the educational context of these educators in health , understanding these professionals as promoters of education and emancipation for the group of active seniors in the community where they live, developing their ideological positions both in the Health spaces as well as in the community environment. So, the study is focused on the roles of Social Educators, Caregivers, Community Health Agent analyzing their social and political contribution through their educational praxis directed to elderly people attended by Primary Care Public Health Service in the metropolitan region of Campinas / SP . This is a qualitative research that uses the interview technique based on a semi-structured questionnaire . The theoretical method is based on the " Pedagogy of the Oppressed " by Paulo Freire , in the concept of the”educational city” developed by Jaume Trilla Bernet as well as in the current thinking in the area of Health Education. The research showed that - depending on the role they play - Health professionals focus their work on one line: the Communitary Health Agents link their educational praxis in a "drug practice" in a "practice of prevention of chronic diseases " and in a "practical epidemiological " ;. Caregivers in Health develop their educational praxis focusing on " nutritional practice", " hygienic practice" and " practice self-care " , while the Social Educator focuses its educational praxis in the expansion or initiation of the habit of " body practice", "recreation", "musical practices" and "touristic practices", data that led us to some interesting questions .
Keywords: Non-formal Education, Elderly, City educator, health education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................................13
CAPÍTULO 1 - A TERRA FÉRTIL ..............................................................................................................21
1.1. A Educação Não Formal: O campo fecundo para educação de saúde ......................................... 21
1.2. A Cidade Educadora como Práxis Educativa ..................................................................................... 34
CAPÍTULO 2 - DOS ELEMENTOS GERMINATIVOS AOS SEMEADORES .........................................41
2.1. A água: O Educador Social ................................................................................................................... 45
2.2. O sol: O Agente Comunitário de Saúde .............................................................................................. 49
2.3. O vento: O Cuidador em Saúde ........................................................................................................... 55
2.4. O jardineiro: Paulo Freire ................................................................................................................... 57
2.2. O floricultor: Jaume Trilla Bernet ..................................................................................................... 59
CAPÍTULO 3 - OLHAI OS LÍRIOS DO CAMPO ........................................................................................62
3.1. Breve consideração sobre o idoso no Brasil: Gerontologia Educacional e a Educação de saúde .......................................................................................................................................................................... 62
3.2. A saúde comunitária e a cidade educadora ....................................................................................... 78
CAPÍTULO 4 - DO PLANTIO DA SEMENTE AO RESPLANDECER DA PRIMAVERA .......................83
4.1. Tipo de estudo ........................................................................................................................................ 85
4.2. Aspectos Éticos ...................................................................................................................................... 86
4.3. A Caracterização do local da coleta de dados ................................................................................... 86
4.4. Os Critérios de inclusão ......................................................................................................................... 87
4.5. A Definição dos Sujeitos da pesquisa ................................................................................................. 87
4.6. O Instrumento da coleta de dados ....................................................................................................... 87
Fase Pré-Teste ........................................................................................................................................... 88
Fase Experimental ..................................................................................................................................... 88
4.7. Técnica de coleta e Registro dos dados ............................................................................................. 89
4.8. Resultados e Análise dos dados .......................................................................................................... 92
EXALAR DAS FLORES ............................................................................................................................ 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................... 121
O FLÓRIDO ................................................................................................................................................ 125
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................ 125
Apêndice I – Memorial ............................................................................................................................. 138
Apêndice II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. ........................................................ 151
xii
13
INTRODUÇÃO
Desde que ingressei no Programa de Mestrado em Educação (2011) procurei
estabelecer caminhos que levassem as raízes educacionais para a prática da saúde,
onde encontrei argumentos sólidos para desenvolver uma práxis consciente e
fortalecer o processo emancipatório dos sujeitos por mim assistidos. Em minhas
funções diárias, busco trabalhar com o usuário do sistema de saúde vigente, o SUS
– Sistema Único de Saúde, priorizando as questões sociais, como a formação de
grupos que reivindicam melhorias tanto nos processos de saúde, bem como da
comunidade onde vivem, como exemplo: promoção dos espaços públicos para lazer
e cultura, educação de saúde num contexto de coletividade, conscientizando as
comunidades nas campanhas de vacinação, sobre a saúde da mulher, do idoso e da
criança e permeando, sempre que possível, uma autonomia dos sujeitos dentro
desse processo salubre.
Da população à qual atendo, resolvi dedicar-me em especial à faixa etária de
idosos, que são usuários de incorporação da política de saúde do SUS. Este público
é uma categoria social que vive uma intensa experiência, do isolamento social e por
muitas vezes a segregação, com a qual nossa sociedade contribui imensamente
forçando e forjando caracteres relativos a uma identidade fútil, apática, improdutiva,
excluída do convívio social urbano e cultural.
A Convenção da Organização das Nações Unidas – ONU realizada em
Madrid no ano de 2002 sobre os direitos da pessoa idosa, em seu Artigo 16 delibera
sobre a vida independente e a inclusão do idoso na comunidade, afirmando que as
pessoas idosas deveriam ter acesso a uma variedade de serviços de apoio em
domicílio, ou em instituições residenciais, ou a outros serviços comunitários de
apoio, incluindo os serviços de atendentes pessoais, cujo objetivo é buscar e manter
a sua inclusão social, evitando assim que fiquem isoladas ou segregadas da
comunidade em que vivem. Nesta pesquisa, analisaremos se e onde esses
preceitos são seguidos.
“A poesia é a fundação do ser
pela palavra.”
(Heidegger)
14
Os grupos de idosos carregam estereótipos de acordo com a representação
sócio-cultural à qual pertencem.
A educação de saúde visa ampliar os padrões cognitivos sócio-educacionais
do idoso, da família e de certa forma trabalha com argumentos sócio-culturais da
comunidade, para que estes tenham uma melhor qualidade de saúde, podendo
interagir positivamente no meio onde vivem, com menos riscos de morbidades,
efetuando suas atividades laborativas e/ou domiciliares com melhor disposição e
melhorando sua qualidade de vida como um todo.
Para que nossa investigação possa responder às nossas perguntas, a
primeira categoria que temos que conceituar é práxis, aqui entendida como um
conjunto de atividades que irá transpor seu conhecimento teórico em ação concreta
de sua verdade, caráter e realidade.
Martins (2004) conceitua o termo práxis como fundamento, critério de verdade
e intuito do conhecimento.
A evidência da conceituação do termo práxis demanda uma perspectiva
filosófica do materialismo histórico-dialético que traz uma concepção de sociedade
baseada na relação de poder social, pois o termo é de origem marxista, ou seja, um
imperativo epistemológico. Dialogando com Vázquez (1977), Martins (2004)
esclarece que:
[...] Práxis: ela é o fundamento do conhecimento pois este não se realiza fora da atividade prática do sujeito, ela é seu ponto de partida, a sua base; somente agindo teórico-praticamente é que o sujeito é motivado a produzir e efetivamente produz conhecimento sobre os objetos e fenômenos. [...] a práxis é a finalidade do conhecimento porque, o conhecimento produzido pela ação teórico-prática do sujeito orienta a sua ação, ele é, na verdade, um “[...] guia de ação, molda a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária [...]” E por fim, a práxis é tida pelo marxismo originário como seu critério de verdade porque é por ela que o conhecimento ganhará veracidade ou não. Melhor dizendo, não há verdade fora da práxis, isto é, somente incorporando-se á atividade dos sujeitos é que os conhecimentos se tornam efetivamente verdadeiros (MARTINS, 2004, p.166-167).
As práticas de educação de saúde talvez sejam um dos mais importantes elos
entre os desejos e expectativas da população por uma vida melhor e as maiores
projeções e estimativas dos governantes ao oferecer programas de saúde mais
eficientes. Portanto, as práxis de educação de saúde são voltadas para ações que
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levarão o sujeito a realizar conscientemente os cuidados com o corpo, com a
alimentação, a higiene, as atividades físicas, com o combate de morbidades e
hábitos maléficos á saúde, como sedentarismo, tabagismo, uso de substâncias
ilícitas como drogas, além de despertar nos indivíduos a consciência para executar
ações preventivas como o auto exame das mamas em mulheres - considerado
indispensável para a prevenção de câncer de mama - e outras atividades
específicas para cada área de atuação da saúde interdisciplinar.
Grelha (2009) considera que a maior parte da educação para a saúde aos
idosos é centrada na comunidade. Sendo a intervenção educativa para a saúde, um
processo dinâmico que tem como objetivo dar competências a indivíduos ou grupos
para obtenção de melhores condições de saúde; assim, o interveniente tem como
função propor estratégias, no intuito de oferecer caminhos que possibilitem
transformações nas pessoas e nas comunidades.
Tais transformações podem ser vistas na aderência ao tratamento de alguma
doença ou na promoção de saúde, e mais ainda, na mudança de hábito e na
prevenção das comorbidades da idade e o consequente isolamento social. Algumas
modificações individuais podem acarretar contribuições significativas a determinados
grupos de uma comunidade, quando seus membros participam de benfeitorias na
própria comunidade e nos espaços públicos, como iniciativas pessoais ou de cunho
reivindicativo junto aos órgãos competentes, visando melhorias nas políticas
públicas, tais como: Saneamento básico, tratamento de água encanada, coleta de
lixo e reciclagem de materiais, educação, saúde, urbanização, lazer, cultura e
atividades recreativas.
Para nossa investigação, buscamos harmonizar nossa fundamentação
teórica, entre a Educação Libertadora “Freiriana”1 e a Cidade Educadora de Trilla.
Para Freire (2011a) a prática da liberdade desenvolvida nas comunidades é
uma pedagogia na qual o oprimido deve ter condições de, reflexivamente, descobrir-
se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica.
A contextualização educativa do método de alfabetização do escritor e
educador Paulo Freire, mediante sua teorização na prática da liberdade é muito
difundida e utilizada na educação de saúde. Seus preceitos são articulados nos
grupos de atenção à saúde com os passos de investigação, tematização e 1 FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. 158 p.
16
principalmente a etapa de problematização. Para o idoso, tal método visa remir sua
autonomia como sujeito participativo socialmente e sua representatividade no
coletivo demonstra uma potência populacional em ascensão: Reconhecendo suas
virtudes, seus talentos, sua produtividade, suas experiências e seu comportamento
criativo e laborativo. Afinal, o oprimido, para este grupo, significa sair da
marginalização da comunidade onde se encontra, ou melhor, onde socialmente é
legitimado como parte de uma categoria submissa, passando a possuir uma
consciência política de seus atos e de sua condição humana, não se rendendo a
uma anulação social.
Corroborando os estudos de Park e Groppo (2009), diversas são as
intervenções de caráter educativo que se avultam contemporaneamente, em
especial as de cunho não formal, inclusive porque a educação para e na velhice é,
em boa medida, algo pouco legislado.
Para fortalecer o vínculo idoso X comunidade, surgem, então, os seguintes
elementos germinativos: os “educadores de saúde”. Dentre esses profissionais - que
compõe o grupo multidisciplinar salubre - são os articuladores da práxis saúde X
social os educadores que cotejam entre a cidade e os educandos, a saber: o Agente
Comunitário de saúde, o cuidador em saúde e o educador social.
Portanto, ao analisar esse grupo tão destituído de voz, a presente pesquisa
torna-se de relevância político-social-cultural tanto para a área educacional, quanto
para a área da saúde; por referenciar grupos em ascensão, em termos de
conhecimentos e potencialidades sociais. O conhecimento e o desenvolvimento da
educação não formal são importantes nesse processo por socializar as atividades
desses educadores de saúde, priorizar a autonomia e a inclusão do idoso no seu
processo de educação e de ressocialização. Para a comunidade científica este
trabalho tem relevância na vastidão do conhecimento da intersubjetividade e na
construção de novos saberes. Para a sociedade traz o reconhecimento de uma
categoria de educadores de saúde, que até então, pouco conhecido no meio social
onde desenvolve nas comunidades ações de intervenção educativa do senso crítico.
Esses educadores de saúde realizam ações educativas com os idosos de
modos diferenciais da equipe multidisciplinar da saúde, a partir de suas formações e
adequando a realidade social onde estão locados.
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Assim, o principal problema elencado nesta dissertação é identificar as práxis
educativas realizadas pelo educador social, pelo cuidador e pelo Agente Comunitário
de saúde nos grupos de idosos inseridos nas comunidades onde trabalham,
analisando as contribuições sociopolíticas deste grupo de educadores de saúde,
considerando o conceito de cidade educadora como “lócus de práxis educativas”,
percebendo se os mesmos exploram essa concepção, na assistência ao grupo de
idosos. Para este estudo, o idoso como objeto de estudo é aquele sujeito que
apresenta relativa independência física, mental e econômica; sendo integrante do
sistema de saúde como usuário; abstendo-se dos idosos com maior dependência
física e mental por necessitar de uma demanda assistencial especializada, o que
não se configura como tema deste determinado estudo.
A preferência por estes educadores de saúde, como sujeitos da pesquisa, se
deu pelo fato de se tratarem de profissionais que realizam um trabalho social2 e
comunitário3, visando atender às necessidades básicas desta população, tomando-
se como hipótese que nesse procedimento eles se utilizam da educação libertadora.
De acordo com Paulo Freire (1981), as classes oprimidas tendem a elucidar e
conscientizar-se politicamente por meio desse ato político-educacional, emergindo
uma necessidade de transpor a atuação de profissionais nos processos de
educação e de saúde. Desta forma, todo ato de educação é um ato político.
Para Freire (1995), tal ato refere-se às classes oprimidas perante o
capitalismo. Entretanto, o grupo de idoso também é vitimado pela pressão do próprio
capitalismo, visto que, muitas vezes, é o idoso quem garante a rentabilidade familiar
mediante o recurso da aposentadoria e - dessa forma - seus benefícios financeiros
acabam sendo utilizados para outros fins ou ainda, administrados por outros
membros da família de forma arbitrária. Assim, o idoso beneficiário acaba sem os
recursos que lhes são de direito, sem poder aplicá-los nos cuidados da saúde, ou
mesmo, do lazer. Por fim, são limitados ao estereótipo de que são inservíveis e que
a eles resta apenas a morte.
Nesse sentido, a relação do idoso com a morte, desdiz-se à insignificância e à
significância social que ele idoso representa em uma determinada comunidade.
2 Trabalhos em ações voltadas para os grupos sociais como mulheres, jovens, idosos. 3 Referência ao trabalho locus, em determinada área geográfica.
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De acordo com Elias (2001), a fragilidade deste grupo é suficiente para
separar os que envelhecem dos vivos; sua decadência corresponde ao isolamento,
o que os torna menos sociáveis e seus sentimentos menos calorosos. O mais difícil
para o enfrentamento das pessoas idosas é o isolamento tácito da comunidade dos
vivos, o gradual esfriamento de suas relações com pessoas a quem eram
afeiçoados, como família e amigos, e a separação em relação aos seres humanos
em geral, afastando-os de tudo que lhes dava sentido e segurança.
Neste contexto, interessante se faz cotejar com o conceito de cidade
educadora, definido pelo Jaume Trilla Bernet (1990), que busca entender e propor
uma educação permanentemente permeável no aprender na cidade para o grupo
dos idosos.
Com isso, Trilla (1999) se refere a utilizar os espaços públicos da cidade para
essa modalidade de educação, pois todas são multiplamente educativas e
participam do processo de aprendizado.
Sua metodologia, nesse sentido, foi baseada no estudo do tema abordado
com os referenciais teóricos selecionados para a argumentação-dissertativa,
analisando os fazeres dos profissionais da saúde e educação em suas
especificidades e propondo uma intervenção social que respeite os direitos da
população de idosos estudados.
Como embasamento teórico, nos debruçaremos nos estudos de Castells
(2002) Cortina (2002); Freire (1995 e 2001a); Romans et al (2003); Faure et
al.(1972), Redin e Zitkoski (2006).
Na elaboração desta dissertação busquei evocar imagens e ressonâncias de
características poéticas e metafóricas, que conferem às reflexões um caráter
subjetivo, admitindo a possibilidade da criação de uma nova realidade para o
universo da educação de saúde no contexto da terceira idade.
Para Alves (2002), o processo metafórico se amplia no discurso poético e se
transforma numa abordagem cognitiva do mundo real e do mundo do texto verbal. A
autora defende ainda que o cientificismo e a verdade, muitas vezes contrários à
ação da obra de arte não mudam o mundo físico e biológico, no entanto, a obra de
arte afeta a percepção humana, transformando perspectivas e levando à
compreensão diversa do mundo circundante. Aborda também, direta ou
indiretamente, o processo metafórico não apenas como figura, mas como um
19
processo de transformação de sentidos, dependente de operações cognitivas que
envolvem o texto, o leitor e o mundo.
No que se refere à poesia, a apreciação, o despertar dos sentimentos que ela
provoca é que podem abrir a mente das pessoas – idosos ou não – para uma melhor
percepção do mundo que nos cerca;
A poesia possibilita o conhecimento da própria linguagem e da linguagem do
outro, que desperta nossos sentimentos mais íntimos. Assim possuir este
conhecimento na área do poético é discutir a especificidade da linguagem da poesia
e sua relação com o sujeito e o mundo (ALVES 2002, p.12).
Exercitando essa escrita poética e metafórica, utilizei-me especialmente de
imagens relativas à semeadura, ao cultivo, ao florescer, ao brotar, ao ofício do
jardineiro e do floricultor, fazendo uma analogia com as várias fases da vida
humana.
Por isso, os capítulos desta dissertação foram construídos com as alegorias
desta temática: o plantar, o semear e as flores. Da representação dessas figuras
emerge um campo muito fértil e promissor a ser descoberto, cultivado; tanto na
abordagem da educação não formal, quanto dos caminhos da educação de saúde,
área de atuação que ainda se encontra em potencial expansão em virtude de suas
ações a serem sistematizadas, e devido à sua contribuição junto à comunidade
científica.
As flores, o seu cultivo e sua própria imagem, corroboram com uma
perspectiva da beleza, trabalho, organização, assistência, personalidade mediante
suas ressonâncias, da especificidade, do perfume envolvente e de sua natureza
encantadora ao mesmo tempo em que seu cultivo demanda responsabilidade,
cuidados, afeto, atenção. Nesse caminho metafórico, evidencio uma natureza
esplêndida de cuidado, dedicação, paciência e altruísmo, em especial aos lírios que
evocam a pureza e a doçura, contemplado na sabedoria e no olhar para com o
próximo, manifesto na educação, na atenção e no zelo.
Neste sentido, o capítulo 1 - A Terra Fértil traz considerações sobre a
educação não formal e a educação de saúde, suas contribuições para os grupos de
idosos e suas transformações no legado da área salubre, seguido dos pressupostos
de educação na cidade como práxis educativa, sendo parte integral de educação de
saúde ao grupo de idosos.
20
No capítulo 2: Dos Elementos Germinativos aos Semeadores, nesta
pesquisa apresenta e conceitua os sujeitos da pesquisa e argumenta acerca do
referencial teórico sobre o qual propomos nosso estudo. Os elementos germinativos
buscam explicitar os fazeres dos educadores de saúde, bem como suas percepções
educativas encontradas na comunidade em que se inserem, ambos elementos
indispensáveis para a demanda de educação de saúde. Já os semeadores,
promovem o sujeito como agente principal e ativo do processo de educação, e a
cidade, como palco de atuação dos gêneros ou atores educacionais, exemplificando
uma cidade educativa.
Já o capítulo 3 - Olhai os Lírios do Campo: aborda um cenário sobre as
definições e condições do idoso no Brasil, com fomento da participação ativa na
sociedade em caráter legislativo, pelo estatuto do idoso e como fonte de experiência
e sabedoria circular. Para recuperar sua identidade social, desmistificando os
estereótipos deste grupo, busco me apoiar na gerontologia educacional, em suas
ações educativas com base na promoção da educação de saúde. Também
buscamos analisar a recente prática de saúde coletiva em prol do uso de
metodologias educacionais tendo a cidade educadora como ideia-força que pode
interferir no processo de educação, na saúde do idoso, na sociedade e na
desarticulação do mecanismo sectarismo.
Os capítulos 4 Do Plantio da Semente ao Resplandecer da Primavera
referem-se ao desenvolvimento da pesquisa de campo, onde estão os sujeitos da
pesquisa, a descrição do local do estudo de caso, a metodologia utilizada para a
coleta de dados, as definições, os resultados obtidos e as discussões relacionadas
com a temática em foco, sistematizando as práxis educativas dos educadores de
saúde.
O Exalar das Flores corresponde às Considerações Finais do trabalho,
contendo diálogos reflexivos sobre a educação não formal em saúde com grupos
marginalizados socialmente e uma proposta interventiva na ação dos cuidadores em
saúde, os educadores sociais e agentes comunitários de saúde em prol da
autonomia dos idosos.
21
CAPÍTULO 1 - A TERRA FÉRTIL
Este capítulo aponta para as práticas de educação no campo conhecido como
“educação não formal” e a proposta da “cidade educadora”. A terra fértil esboça o
campo educacional num espaço onde se desenvolve a conscientização humana
sobre a vida social e comunitária. Este título representa o social, onde serão
dispersas as sementes e delas surgirão frutos, disseminando assim os
conhecimentos adquiridos que poderão modificar a vida individual e/ou coletiva.
Para o grupo de idosos participantes deste trabalho, este terreno pode ser
ameaçador. Nossa pesquisa busca desmistificar tal visão, oferecendo uma
variedade de aprendizados e subsídios para uma educação libertadora e
emancipadora, segundo a perspectiva de Freire, uma vez que, a fertilidade neste
grupo específico significa a riqueza de imaginação que age sobre e a partir das
experiências sociais vividas, as memórias e a oralidade cultural. A tentativa é buscar
alternativas para se pensar e se fazer a educação salubre a partir das experiências
dos educadores de saúde.
1.1. A Educação Não Formal: O campo fecundo para educação de saúde
Dentro do processo salubre, o viés de educação de saúde é intimamente
regado pelo campo educacional da educação não formal.
O campo da educação não formal é, por excelência, o espaço da educação
de saúde, pela gama de oportunidades que comporta, ao explicitá-la como um
campo educacional além do escolar, por sua vez, cabível no cenário comunitário
educativo. A educação sociocomunitária, como um ramo da educação não formal é
detalhada com a presente pesquisa e também com o trabalho dos educadores de
saúde, por corresponder à produção de educação social. Porém, deixo de me
apoderar de seus caminhos argumentativos e epistemológicos, para não cair no
“O homem não é nada além daquilo que a educação faz dele”.
(Kant)
22
risco de deixar algumas lacunas de interpretação dos resultados obtidos na pesquisa
e para não legitimar preceitos dessa ou daquela educação como melhor, ou mais
adequada aos processos salubres.
Na educação de saúde, certos profissionais da equipe multidisciplinar em
saúde, conseguem discernir sobre tal atuação educativa e quanto os seus processos
de trabalho podem ser melhorados, criando e cultivando novas oportunidades e
objetivos salubres dentro das comunidades. Os idosos, que são os usuários ou um
dos públicos-alvo, podem usufruir desse mecanismo saudável, enriquecedor pelas
trocas de experiências: Podem emancipar-se por iniciativa de alguns projetos sociais
que escutam suas vozes e consultam seus saberes, tornando-se ativos socialmente,
pela oportunidade de desenvolver ações coletivas em prol dos benefícios próprios e
de outrem.
Para tal, é necessário compreender o papel de educação não formal no
contexto salubre, entendido como um meio de incitar contribuições
extragovernamentais que podem fornecer - de maneira sistemática - mecanismos de
educação de saúde para compor ações que levem à autonomia dos sujeitos,
incluindo o grupo de idosos. Os educadores de saúde trabalham com os
mecanismos de flexibilidade e adaptação de conteúdos de aprendizagem a cada
grupo social e comunitário.
Como exemplos dessa prática, Simson, Park e Fernandes (2001) elencam
alguns atributos e princípios básicos da educação não formal, que são encontrados
na interação do educador em saúde com a práxis educativa que ele desenvolve:
Agenciar a atividade que respeita a liberdade do educando, a participação do
indivíduo apresentar voluntariedade, promover encontros que harmonizem
elementos para a socialização e a solidariedade, visar o desenvolvimento social,
evitar formalidades e hierarquias, favorecer a participação coletiva, proporcionar a
investigação e a participação dos membros de forma descentralizada.
Para os educadores de saúde o campo da educação não formal tem suporte
de caráter educacional e comunitário essenciais para a autonomia do idoso,
principalmente quando coloca o sujeito como fator determinante para promover sua
saúde e identifica sua contribuição e dever social, que engloba a família e a
comunidade.
23
Garcia (2009) especifica algumas características que contribuem para a
construção de referenciais teóricos para este campo:
Restritamente, o termo diz respeito às instituições, associações, organizações, fundações (quando consideramos os espaços nos quais ocorrem à prática da educação não-formal) que trabalham tendo a educação como mediadora nos processos de construção do conhecimento, independente do público, objetivo, conteúdo, durabilidade, espaço e lugar onde se desenvolve a proposta. Em um outro aspecto, engloba todas as ações que são elaboradas intencionalmente e interferem educacionalmente na formação dos indivíduos. Em ambos os casos possuem uma certa formalidade, mas diferem da educação formal (GARCIA, 2009 p.44).
De acordo com Gohn (2010), a educação não formal é aquela que se aprende
“no mundo da vida”, por meio dos processos de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos. Dessa forma, a educação
não formal ocorre em ambientes e situações interativas, podendo ser construídas
coletivamente.
Ainda segundo Gohn (2010), usualmente a participação dos indivíduos é
facultativa, mas ela também poderá ocorrer por forças de certas circunstâncias da
vivência histórica individual, quanto ao processo de experiência e socialização de
cada um, pertencimentos adquiridos pelo ato da escolha em dados processos ou
ações coletivas.
Simson, Park e Fernandes (2001), corroboram esse pensamento, afirmando
que a educação não formal funciona nos espaço de vivência social, reforçando o
contato com o coletivo e estabelecendo laços de afetividade com os sujeitos.
Portanto, as práticas de educação não formal devem ser experimentadas com
prazer, em um local agradável que permita movimentar-se, expandir-se e reinventar-
se, possibilitando trocas de experiências, formação de grupos, contato e mistura de
diferentes idades e gerações.
A educação não formal, segundo Gomes (2008), permite aos diferentes
grupos etários, de diferentes classes sociais e em contextos socioculturais diversos,
oportunidades de coeducação de gerações, de crescimento individual e grupal pela
participação em processos de transformação social oportunizados por experiências
educativas fora dos moldes escolares.
A educação não formal estará, na maioria dos estudos, paralelamente inter-
relacionada com a educação formal, mas com um ganho maior da educação não
24
formal porque seus protagonistas podem criar, desenvolver suas próprias matizes de
aprendizado.
Sendo assim, Coombs (1986, apud GARCIA, 2009 p. 45) aponta sobre o
primeiro estudioso a teorizar e demonstrar preocupação de um conceito de
educação não-formal:
[...] espantoso conjunto de atividades de ensino e treinamento que constitui, ou deveria constituir, um importante complemento para o ensino formal de qualquer país. Estas atividades recebem os mais variados nomes: “educação de adultos”, “educação permanente”, “treinamento em serviço”, “treinamento acelerado”, “treinamento agrícola” e “serviços de extensão”. Atingem elas as vidas de muitas pessoas e, quando bem orientadas, podem contribuir de maneira substancial para o desenvolvimento individual e nacional e têm, também, possibilidade de dar uma alta contribuição para o enriquecimento cultural e a autorrealização individual (p. 45).
Observa-se que a educação de saúde é realizada em sua maior parte nos
centros de saúde, sendo normalmente denominada de Atenção à saúde em nível
básica, primário4 e também nos centros de referências aos idosos, onde participa
uma equipe multidisciplinar qualificada, que é capaz de reestabelecer a identidade
do grupo de idosos e de outras categorias sociais. A agregação verificada nos
centros de referência busca propiciar meios para desenvolver estudos e pesquisas,
bem como qualificar a assistência prestada. Por outro lado, a segregação social
denota certo tipo de exclusão. O que deveria soar como humanização muitas vezes
se reduz a medicalização ou a estereótipos patológicos, entendendo-os como os
grupos de Hipertensos, Diabéticos, Hanseníacos, distorcidos das políticas públicas
de saúde como os programas de Saúde da Mulher, da Saúde da Criança, Saúde do
Homem e a Saúde do Idoso.
Para Alves (2005), este paradigma do modelo hegemônico de educação de
saúde remete a uma herança do processo histórico sobre o modelo de assistência5 à
saúde a partir da atenção básica, valorizando a interface da integralidade que se
contrapõe à abordagem fragmentária e reducionista dos indivíduos, devendo o
profissional de saúde ter um “olhar totalizante”, com a apreensão do sujeito
biopsicossocial que o assiste.
4 Atenção Básica de Saúde está voltada a prevenção de saúde no coletivo, na comunidade. 5 Modelo Médico Assistencial Privatista e Modelo Assistencial Sanitarista.
25
Sendo assim, alguns profissionais da área da saúde ainda desempenham
esses papéis. Porém, muitos profissionais dessa área hoje entendem que a visão
holística, ou seja, assistir o paciente bio-psico-social-espiritual ainda é a melhor
maneira de promover a educação de saúde. Isto denota ver o ser humano como um
todo, e não somente executar as atividades dentro das especialidades médicas,
como a neurologia, a ortopedia, a geriatria, a pediatria, a cardiologia, entre outras,
visando as funções orgânicas ou especificando somente a doença sem se permear
entre as interdisciplinaridades.
Outro ponto importante para fortalecer o vínculo da práxis dos educadores de
saúde com os idosos é trabalhar o princípio de Integralidade6.
Segundo Teixeira (2003, apud ALVES, 2005 p. 42), para assimilação deste
princípio de integralidade que possa favorecer a intervenção em educação da saúde
com percepção das necessidades mais abrangentes dos sujeitos que frequentam o
serviço público de saúde, é necessário suplantar, ressaltar mais de uma da
modalidade de desagregação no campo da saúde: a “cisão eu-outro”, que para o
autor trata-se da necessidade de superação do “monopólio do diagnóstico de
necessidades” e de integração da “voz do outro” neste processo educação de
saúde/doença.
Desta forma, abram-se espaços aos Agentes Comunitários de saúde, bem
como ao educador social e ao cuidador de saúde para desenvolverem papéis
educativos nos espaços comunitários, em locais que permitam a troca de
experiências, contando com o que já é oferecido nos lugares que a cidade apresenta
em termos sociais-políticos.
Na educação de saúde os educadores desenvolvem mecanismos que
busquem uma consciência da comunidade sobre seus direitos, deveres; se
aproximando do social em relevância aos problemas comunitários, interagindo com
os líderes comunitários, procurando dissipar o conhecimento e atingir um nível de
aprendizado, fazendo uso da prática dialógica, com questionamentos, trocando
experiências e assim aprendendo com os membros da comunidade.
Esses educadores de saúde se diferenciam por trabalhar, ou seja, articular
suas práxis dentro dos preceitos do campo educacional não formal. Na práxis 6 Terceiro Princípio Doutrinário do SUS – considera as pessoas como um todo, atendendo todas as suas necessidades, pois, as ações de saúde devem estar voltadas concomitantemente para o indivíduo e para a comunidade para a prevenção e para o tratamento (NUNES e QUEIROZ, 2010).
26
educativa são realizadas atividades de orientação à saúde, interatividade dos
participantes nos grupos de iniciativa cultural, artística, turística (passeios de
visitação do espaço público na cidade), atividades no grupo de socialização, como
os grupos de artesanato, coral, atividades físicas, que desenvolvem o labor, a
economia, a saúde, a produção de conhecimento, o compartilhamento das ações
comunitárias nas festas, bingos, passeatas de bairro.
Quando identificam algum processo de saúde alterado e que necessite ser
referenciado aos cuidados médicos, esses profissionais orientam sobre toda a
estrutura de assistência médica do Sistema Único de Saúde – SUS.
Tais estruturas são representadas de acordo com o nível de atenção e a
complexidade da assistência, sendo elas:
• Atenção Básica à Saúde: trabalha a prevenção de doenças e educação de
saúde. É oferecida nos centros de saúde;
• Atenção Secundária de Saúde: são os centros de consultas especializadas,
que são efetuadas nas Policlínicas – campo este bastante promissor para
desenvolver educação de saúde;
• Atenção Hospitalar: de alta complexidade, para fins curativo, designado
aos hospitais de referências;
• Atenção as Urgências: nelas estão inseridas as Unidades de Pronto
Atendimento e o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência – SAMU.
Este também trabalha educação de saúde em prevenção de acidentes e em
reconhecer sintomas e sinais de doenças que causam um agravo de saúde, com
alta taxa de mortalidade.
Ao agirem como conscientizadores e levarem esse tipo de conhecimento
esclarecendo o que a cidade disponibiliza em termos sociais e políticos aos idosos,
esses profissionais ajudam na referenciação por procura de atendimento médico e
na construção da autonomia dos usuários do sistema, de forma consciente sobre
seus direitos à saúde.
A partir desses encontros, os idosos que forem considerados “pacientes
ativos”, não somente receberão a ação passivamente, como também passarão a
interagir de forma consciente no tratamento de sua saúde. Isso facilitará seu
tratamento e a cura quando este for o caso.
27
Ao socializarem esse conhecimento e a vivência no convívio do coletivo,
trocam experiências com os demais membros da comunidade, contribuindo com
outros que por ventura sofrem das mesmas demandas. Desta forma, a educação de
saúde, dentro da educação não formal é abrangente em iniciar sua proposta
educativa com um encontro; a partir daí, ela se dissemina nas ações individuais do
sujeito educando, até que acaba sendo realizada pelos familiares, vizinhos,
comunidade. Desta forma, vai sendo construído uma práxis de saúde, implicada pelo
compartilhamento das informações, pelos encontros prazerosos e discursivos,
criativos, que respeitam os limites de cada sujeito e sua identidade, promovendo por
fim, a autonomia dos mesmos.
Simson, Park e Fernandes (2001), enfocam que - por meio da participação
efetiva dos educadores envolvidos com os educandos - membros da comunidade do
entorno podem ser imbuídos a contribuir com a proposta educativa, fazendo sessões
de conversas, evocando memórias sociais e vivências de infância.
Tudo isso contribui para a integração social com jovens, crianças, adultos,
nos âmbitos familiar, comunitário e educacional.
A educação de saúde como uma prática da educação não formal tem uma
intencionalidade e objetivos que visam o bem comum e a coletividade, naquilo que
são as suas necessidades mais imediatas.
Outro fator importante no processo educativo salubre com grupos
marginalizados, como é o caso dos idosos, está em devolver as “rédeas” no que
tange à decisão sobre seu processo de saúde/doença, conforme existe a dicotomia
substancial para os profissionais que trabalham com a educação de saúde, sendo
eles:
• A atribuição de toda a responsabilidade da equipe de saúde na cura
dos males;
• A aceitação sem recusa ou questionamento desta afirmativa por parte
da equipe de saúde.
Sabemos que cada profissional que compõe a equipe de saúde como
médicos, psicólogos, dentistas, enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem,
agentes comunitários de saúde, têm responsabilidades dentro da sua competência
profissional, buscando trabalhar com os indicadores de saúde, os quais são
mensurados de acordo com sua assistência, em determinado campo de atuação.
28
Para Rouquayrol (1993) indicadores de saúde são variáveis representativas
de uma população, sob o ponto de vista sanitário - a higidez de agregados humanos
- além disso, fornecem subsídios aos planejamentos de saúde, permitindo o
acompanhamento das flutuações e tendências históricas do padrão sanitário de
diferentes coletividades consideradas à mesma época ou da mesma coletividade em
diversos períodos de tempo.
Segundo Freire (1995), a Academia acarreta uma responsabilidade social
primaz aos demais graus de ensino e uma contribuição a respeito da compreensão
do conhecimento, da singularidade e de visão do mundo, sobre a formação dos
profissionais que atuam nas redes de ensino, bem como a equipe técnica.
De certa forma, alguns profissionais de saúde se sentem impotentes em
resgatar a parceria profissional com o usuário de saúde para um resultado positivo,
uma vez que a rigidez da hierarquia social não permite que um simples sujeito da
comunidade conheça ou resolva os problemas de saúde mais do que um médico,
por exemplo, por seu tempo de estudo acadêmico. É necessário romper com tais
debilidades na área de saúde, a fim de que haja uma interação social eficaz entre a
equipe de saúde e o sujeito da comunidade.
Para esta interação, faz-se necessário efetivar saberes populares no
discernimento das ações de saúde, visando à comunicação entre o paciente e a
equipe técnica. Neste caso, verificar-se-á uma maior empatia e confiabilidade do
paciente mediante os procedimentos, a personificação do atendimento, a interação e
integração do tratamento, na reabilitação e nos processos de educação de saúde.
Desta forma, os educadores de saúde poderiam intermediar e abdicar desses
paradigmas para um crescimento mútuo, com resultados benéficos para ambos os
grupos.
À conjuntura da realidade em que se busca dentro da educação não formal,
contrapõe-se este paradigma do modelo hegemônico que se perpetua cada dia mais
nas ações de educação de saúde. Sobre o tema, resgato, aqui, uma vertente
primordial do trabalho de educador, ou seja, a completude do binômio educador e
educando.
A educação não formal considera e reaviva a cultura dos indivíduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo com que a bagagem cultural de cada um seja respeitada e esteja no decorrer de todos os trabalhos, procurando não somente valorizar a
29
realidade de cada um, mas indo além, fazendo com que essa realidade perpasse todas as atividades (SIMSON, PARK, FERNANDES, 2001, p.11).
Ao considerar a educação e suas premissas, no que tocam os significados
sociais, nossa pesquisa sinaliza que há uma ressonância nos educadores - como
sujeitos co-responsáveis pela formação de indivíduos capacitados para o
protagonismo social, econômico e intelectual; uma vez que a sociedade ignora que
exista a efetiva aprendizagem mútua entre educandos.
Desta forma, a educação formal, realizada em espaços escolares sob a
chancela do Ministério da Educação e Cultura – MEC, tais como escolas, instituições
de ensino, internatos, academias científicas, dentre outros; está condicionada -
muitas vezes - a pôr em prática a mesma educação bancária, no sentido que lhe dá
Freire (2011a), de transferência de conhecimento específico de um para outro –
aquele sabe para aquele que se supõe não saber, não aliada à forma de
experimentos das sensações, dos sentimentos, dos sonhos, das ideias e, por assim
ser, o fator cognitivo acaba por si só sendo soberano e privilegiado nas instituições
formais e nas ações de educação não formal executadas naqueles espaços.
De acordo com Santos (2004, apud OLIVEIRA, 2008 p. 56), o paradigma da
pós-modernidade, pensando-se, inclusive, como isso pode se dar na educação e na
escola, propõe uma reconstrução da valorização do ser humano, no aspecto de
"valores" e "prazeres" da vida. Uma exaltação do ser, frente à robotização do próprio
ser proposto pelo paradigma da modernidade (utilitarismo, racionalismo,
cientificismo).
Pensar em práticas educativas nas comunidades locais vem despertar no
educador, probabilidades de explorar as suas culturas, seus costumes, aprender
com suas crenças, valores, promover identidades e singularidades.
Busco então, conceituar certa confluência entre os termos de educação,
comunidades e sociedade, a fim de produzir práticas educativas singulares de
personalização de comunidades, em prol do crescimento emancipatório de si próprio
e do outro.
O termo comunidade vem a ser utilizado em nossa cultura ocidental para
designar um local, onde há, em comum, pessoas com caracteres semelhantes no
30
que se refere a arquitetura e moradias, comunhão-culturas, socialização pelo
mesmo modo de vida.
Eis para Groppo (2011), os três sentidos atribuídos à comunidade na
sociologia: Tipo de grupo social, a lógica da vida social e a parte do curso da vida
individual.
O tipo de grupo social, para aquele autor, vem a ser a comunidade no sentido
mais clássico na sociologia, sendo o mais primitivo, tradicional e original da vida
humana. Associam-se à comunidade as relações comunitárias, grupos primários,
proximidade espacial/territorial; confluência mais ampla de necessidades e
interesses; família, aldeia e bairro tradicional. Na lógica da vida social, no sentido
operacional, provém o princípio da comunidade e as relações de tipo comunitário
como uma integração simbiótica7 entre indivíduos e grupos.
Groppo (2011) afirma que a parte do curso da vida individual é aquela em que
passamos nos “grupos primários”, como família, grupos de parentesco, vizinhança,
bairro, grupos de amigos, de escola, do clube, instituição religiosa, entre outros.
O autor ainda define como sendo sociedade as relações societárias, grupos
secundários, relações estabelecidas voluntariamente por meio de contrato entre
indivíduos, havendo a confluência de certos interesses individuais singulares,
mesmo quando há separação geográfica, dentro de empresa, partidos, clubes,
universidades, cidades. Ainda define sociedade como sendo uma teia relacional de
interconhecimento, de reconhecimento mútuo que agrega saberes.
Para a educação que se pretenda social e comunitária, emancipar é
necessário para que haja o ato de libertar-se, sendo que esta concepção inclui
ressonâncias para os educandos e também para os educadores.
Para Santos (1996) o fazer pedagógico emancipatório é pensar na
possibilidade de desenvolvimento da autonomia mental, intelectual e social dos
sujeitos individuais e coletivos envolvidos no processo educativo. É pensar nos
processos de formação identitária.
Na educação de saúde, este saber fazer do projeto pedagógico emancipatório
tem que ser um dos objetivos primordiais do planejamento estratégico da equipe
multidisciplinar em saúde, no desenvolvimento da práxis da saúde coletiva.
7 De acordo com definição de Louis Wirth, colaboração natural, espontânea e “automática” entre
indivíduos e grupos (GROPPO, 2011, p. 70).
31
É necessário que a educação de saúde tenha um olhar holístico e abrangente
com uma capacidade de analisar a educação num ângulo de 360 graus, sobre os
aspectos sociais, políticos, biológicos, psicológicos, éticos e morais.
Como a educação não formal é rica, por comportar qualquer atividade
educativa extra-normativa regida de modo governamental ou não, propõe uma
confluência de aprendizado do binômio educador-aprendiz. Sua proposta educativa
conglomera a educação social, a educação de jovens, a educação de idosos e de
adultos, a educação cristã e outros.
A educação não formal tem a finalidade de completar ou dar continuidade de
educação ao longo do período de vida, não necessariamente dentro de uma
instituição formal de saúde, como exemplificam os centros de saúde. Ela
corresponde a uma diversidade educacional, em concordância ao que o indivíduo
quer ou necessita aprender dentro do seu conteúdo e expectativa de vida. Deste
modo, a educação de saúde na educação não formal se desenvolve com a
independência do sujeito em promover saúde para si, para o próximo e visando o
bem estar da comunidade onde reside.
Segundo Moraes (2011), uma intervenção educativa é uma ruptura com um
modo de ser da sociedade, mas também pode ser uma ruptura como o modo de
educar na sociedade. Em toda proposta educativa há um momento criador, há o
momento de se discutir e fazer, ou refazer a proposta. Aqui é chegado o momento
da intervenção.
A práxis educativa na área da saúde é efetuada através de um raciocínio
político-ideológico que compõe a característica sociocultural de uma determinada
população, uma vez que as classes sociais que mais utilizam os serviços de saúde
da atenção primária, ou seja, atenção básica de saúde - também chamada de saúde
coletiva - são as classes de baixa e de média renda; visto que a práxis preventiva
não é muito utilizada por minorias de alta renda, ou seja, pela classe alta. Os
sujeitos oriundos dessa camada social utilizam-se de planos de saúde particulares e
pouco usufruem da estrutura pública de saúde.
O modo pelo qual esta práxis de educação de saúde se vincula com as
políticas construtivas desenvolvidas no âmbito social é pouco explorado em
determinadas comunidades. Ao não se perceber o espaço societário, não é possível
visualizar o quê o Estado disponibiliza, bem como o emprego potencial de sua força
32
para a emancipação e ação educativa que pode realizar dentro das comunidades e
com os grupos sociais, tão somente na vigilância em saúde.
Neste aspecto, a educação de saúde é minimizada em seu ideário, pelo fato
de que o trabalho de prevenção e educação é quase nulo, recorrendo somente ao
trabalho curativo (o que não remete ao foco deste trabalho). Porém, trata-se de uma
vertente pouco emancipatória, relocando os indivíduos, no caso específico desta
pesquisa, os idosos, passivamente submetidos a processos terapêuticos modernos.
Segundo Martins (2008), temos dois sujeitos que operam na esfera social
com suas respectivas finalidades, que compõem o papel de sujeito educativo nas
comunidades: o Militante e o Voluntário:
O primeiro é o paradigma da ação social de perfil moderno, cujo engajamento e luta no processo de transformação social, é princípio e finalidade de vida, enquanto que o voluntário, como o modelo de ação do terceiro setor, se engaja momentaneamente, sobretudo em campanhas específicas para tratar de problemas parciais, que não comprometem a sua vida e nem, muito menos, implica em riscos para o sistema social vigente, que o incorpora na dinâmica reprodutiva (MARTINS, 2008, pág.07).
Aprioristicamente, reconhecemos a importância de fomentar as iniciativas
educacionais e resgatar a participação popular nas políticas de saúde pública. O
militante ou o voluntário são figuras que apresentam uma importância no cenário da
saúde como coparticipantes da construção da saúde coletiva e da educação de
saúde.
Acredito no papel dos educadores de saúde como militantes, visando aguçar
um perfil de modificar a realidade social e explorar as políticas de saúde públicas na
prática e no exercício cidadão, como sujeitos que habitam e modificam as cidades.
Na área salubre, os voluntários são profissionais autônomos ou que prestam
assistência através de ONGS a pacientes com alguma demanda de saúde. Estão
presentes em campanhas coletivas e nos mutirões de saúde, onde trabalham numa
visão humanística, porém com a finalidade de abster só a prática técnica-
profissional, implicando numa necessidade assistencial momentânea sem grande
envolvimento afetivo com a comunidade e seus sujeitos.
33
Importante ressaltar que a área da saúde coletiva, junto com o programa de
Saúde da Família8 possui elementos para o desenvolvimento do sujeito
emancipatório ou usuário ativo do Sistema Único de Saúde - SUS, principalmente o
grupo de idosos.
Neste sentido, afina-se com a proposta de educação libertadora de Paulo
Freire, que preconiza uma educação permanente de formação, com educadores
populares, de redes, lideranças de movimentos sociais, com intencionalidade dos
sujeitos se transformam, despertando neles a autonomia e assim, tornarem-se
conscientes politicamente.
A junção destas perspectivas educacionais no campo da educação não formal
trará um incremento no desenvolvimento da saúde coletiva, principalmente da
universalidade9, da integralidade, da equidade10, propostos nos princípios dos SUS,
o que ainda continua sendo um desafio social no âmbito salubre, para que se
cumpra a prática-dialógica.
Embasada nos preceitos de Paulo Freire (1995) referindo a uma pedagogia
crítica-dialógica, onde o aprendizado demanda indagação, demanda uma pedagogia
de perguntas que faz o educando obter a apreensão crítica do conhecimento
significativo através da relação dialógica, sendo assim o educador de saúde propõe
um diálogo reflexivo, muitas vezes empático oferecendo uma relação de igualdade,
onde todos tem direito a voz e desta forma educam-se mutuamente.
A favor da saúde, interessante seria também se os grupos de idosos fossem
mais questionadores, participativos, que correlacionassem suas experiências e que
elaborassem seus conhecimentos e métodos para auxiliar no tratamento, no bem
estar e na condição de vida saudável.
A educação não formal permite ser o campo ideal por servir como mediadora
das práticas da educação de saúde. A educação de saúde nasce com o propósito de 8 Programa do Governo Federal iniciado em 1994 e de acordo com a Norma Operacional Básica de
Assistência a Saúde - NOAS de 2001, que amplia as responsabilidades dos municípios na Atenção Básica. Tem o objetivo de reorientar o modelo assistencial de saúde, operacionalizada pela implantação das equipes multiprofissionais em saúde nas Unidades Básicas de Saúde, que visa a saúde humanizada com melhor resolutividade. A função do programa e das unidades de saúde da família é prestar assistência contínua à comunidade, acompanhando integralmente a saúde da criança, do adulto, da mulher, do homem, dos idosos e de todas as pessoas que vivem no território sob sua responsabilidade (BRASIL, 2001) 9 Princípio que prevê saúde para todos sem distinção. 10 È o princípio que prega que se deve oferecer os recursos de saúde de acordo com as necessidades de cada um, ou seja, trata situações desiguais de forma desigual (NUNES e QUEIROZ, 2010 p.09,10).
34
educar além das conjunturas imaginárias dos sujeitos, ou seja, da sua percepção de
promover saúde. A relação aprender e ensinar traz um dinamismo real sobre aquele
a quem se espera educar, ou seja, construir conhecimento salubre e, deste modo,
permitir que os educadores de saúde possam ser agentes motivadores para que os
sujeitos se emancipem democraticamente, transformando o social imaginário no
social concreto.
1.2. A Cidade Educadora como Práxis Educativa
A ideia-força proposta por Trilla da cidade educadora traz um desafio à equipe
multidisciplinar de saúde, fortalecendo as ações dos educadores de saúde pela
práxis educacional e pelo movimento sócio-político das classes marginalizadas em
especial ao grupo de idoso.
Para Trilla (1990), a cidade é espaço e lugar angular para o exercício da
educação não formal; esta tem a sensibilidade social e necessidade de levar a
prática de atuação educativa aos setores da população em conflito social e
economicamente marginalizados e desprezados.
De acordo com Poster e Zimmer (1995), outra forma encontrada para
caracterizar a educação não formal, com abordagem na mesma linha da educação
social, refere-se às propostas que a caracterizam como sinônimo de práticas
educativas desenvolvidas junto às comunidades compostas por populações em
situações de vulnerabilidade social, ou algum tipo de exclusão social, redefinindo a
antiga expressão educação comunitária.
A Associação Internacional das Cidades Educadoras – AICE11, afirma que:
A Cidade Educadora é uma proposta integradora da vida comunitária que diz respeito a todo o tipo de instituições e associações públicas e privadas. Tem o objetivo de trabalhar conjuntamente, numa linha educativa, para o desenvolvimento de políticas e comportamentos que programem a qualidade de vida dos cidadãos, o seu compromisso com o espírito de cidadania e os valores de uma democracia participativa e solidária. Partem do princípio de que todas as cidades são fonte de educação. A cidade educa não só por meio das suas instituições educativas tradicionais, das suas propostas culturais, mas também por meio da sua planificação urbana, das
11
Disponível em: <http://www.cm-odivelas.pt/CamaraMunicipal/ServicosEquipamentos/Educacao/Anexos/CidadesEducadoras.pdf> Acessado em: 12 de Maio 2012.
35
suas políticas ambientais, dos seus meios de comunicação, do seu tecido produtivo, das suas empresas, etc (AICE, 2012).
É com base nessa consciência, que surge a importância dos educadores de
saúde, pois eles, também como cidadãos ou sujeitos que vivem e habitam a cidade
e suas conjunturas, podem colaborar incitando o desenvolvimento da consciência
política das classes marginalizadas, ou em situação de risco ou ainda excluídas
socialmente. Desta forma, cooperam motivando a emancipação dos grupos sociais
segregados, pois sabem como envolver as diretrizes políticas, sanitárias, sociais,
comunitárias e especialmente as de saúde.
De acordo com Terricabras (1990), a ideia-força de Cidade Educadora
comporta, na força da sua significação, a seiva que a alimenta: “A cidade só poderá
ser educadora se é e vai convertendo-se numa cidade educadora, isto é, cultivada
no espírito de cidadania. Educar é fazê-lo possível, respeitando ritmos e
desenvolvimentos diversos”. Não sendo fácil, esta tarefa é principalmente de
domínio do político e requer definição de prioridades técnicas, econômicas, sociais e
temporais.
A AICE (1994), de acordo com sua própria declaração via site oficial visa à
conscientização do impacto educativo sobre muitas das atividades que nela têm
lugar, pois, a Cidade Educadora assume o compromisso de fomentar, através das
suas políticas, a informação compreensível para todos os seus cidadãos, o
envolvimento e participação destes, a convivência e o civismo, a saúde, a
sustentabilidade, entre outros. Desta forma, estas políticas vão transformando a
cidade num lugar melhor para todos os seus habitantes; mais democrático,
socialmente integrado e solidário.
Numa síntese sobre o pressuposto da “cidade educadora”, Trilla (1990)
coloca que esta expressão se popularizou a partir de pedagogias antigas com base
na relação, na Grécia clássica, entre paidéia12 e a polis13.
De acordo com Gadotti, Padilha e Cabezudo (2004) a “Cidade Educadora”
encontra-se na própria procedência etimológica da palavra “cidade”, derivada da 12 O termo também significa a própria cultura construída a partir da educação. Era o ideal que os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma vez que o governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paidéia combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto como governado quanto como governante (MENDES, 2011 p.04). 13 Polis é a Cidade, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidadãos (no grego “politikos”), isto é, pelos homens nascidos no solo da cidade, livres e iguais, remetendo à democracia, comuna, república, conselho popular (GROPPO, 2011, p.71).
36
palavra latina civitas, que é uma comunidade política cujos membros, os cidadãos,
se autogovernam; sendo cidadão a pessoa que goza do direito de cidade. Ainda
segundo o autor, “cidade”, “cidadão”, “cidadania” referem-se à percepção da vida
das pessoas, daquelas que habitam de forma “civilizada” (de civilitas, afabilidade,
bondade, cortesia), participando de um mesmo território, autogovernando-se,
construindo uma “civilização”.
Na Carta Maior, no Fórum Mundial de Educação realizado em São Paulo em
Março de 2004, Moacir Gadotti precursor dos estudos de Paulo Freire defendeu os
princípios da Cidade Educadora, o fortalecimento da autonomia educacional frente
aos desafios da educação cidadã, dizendo:
A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadoras. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de aprendizagem permanente por si só. Mas a cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma Cidade Educadora, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora. Na Cidade Educadora todos os seus habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e de entretenimento que a cidade oferece. O conceito de Educação Cidadã ganha um novo componente: a comunidade educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade, integrando-a a esse espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus pássaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas [...] enfim, toda a vida que pulsa na cidade (GADOTTI, 2006, p.134).
Para Almeida (2008), a Cidade Educadora configura-se na medida em que
todos os espaços e atividades da cidade adquiram uma significação educativa;
portanto, uma Cidade Educadora tem de pressupor uma nova cidade, novos
espaços, uma cultura e novos educadores.
De acordo com Trilla14 (TRILLA,1999 p.212; 215; 218, tradução nossa), a
Cidade Educadora apresenta-se em três dimensões distintas e complementares:
14a) A cidade como contedor da educación na cidade. Unha vertente da reflexión pedagóxica sobre a cidade há ser por forza a que considera o médio urbano como um contexto de acontecimentos educativos. A cidade é um contedor dunha educación múltipli e diversa, positiva e negativa, que se espalla pola maioria dos seus espacios.
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1) O contexto formado de instituições e ações educativas: “Aprender na cidade”. Uma vertente de reflexão pedagógica sobre a cidade considera o meio urbano, como um contexto de acontecimentos educativos, pois, a cidade é um contentor de uma educação múltipla e diversa, positiva e negativa, que se espalha pela maioria dos seus espaços; 2) Agente, instrumento e emissor de educação: “Aprender da cidade”. A cidade é um contentor de educação, pois também é uma fonte que diretamente gera processos de formação e socialização. Considera-se o meio urbano como um agente informal de educação e neste processo, a rua é elencada como um elemento mais emblemático chamado de “escola da vida”, pois é nela que se articulam a relação social e desenvolve os agentes emissores de informações e cultura urbana; 3) Conteúdo da educação: a cidade é objeto de conhecimento: “Aprender a Cidade”. Fazer da cidade um objeto de educação, significa superar limites de superficialidade e parcialidade apresentando uma aprendizagem espontânea realizada no meio urbano. Aprender a cidade é aprender utilizá-la em relação às intervenções educativas, o conhecimento dos acessos aos recursos, fontes, informações, centros de recreações e difusão cultural em que o indivíduo utiliza para sua própria formação e o desenvolvimento de sua própria autonomia (TRILLA, 1999).
Para Trilla (1999), a cidade leva a se instruir criticamente, ser consciente dos
seus déficits e de seus excessos, das disfunções e das disparidades, dos propósitos
e despropósitos dos seus gestores e promover uma atitude participativa, onde
aprender a cidade é aprender a participar da sua construção.
Se a cidade ensina várias ciências na informalidade ou por meio de educação
formal e não formal, também educa em saúde. O cuidado do próximo e da cidade,
desenvolve habilidades humanitárias que - somente vivenciando a prática- tornar-se-
á possível emanar tal competência.
b) A cidade como axente de educacion. Aprender da cidade. A cidade é um contedor de educación, pero tamén é unha fonte que diretamente xera processos de formacíon e socialización. Esta segunda dimensión da cidade educadora é a que basicamente considera o médio urbano como um axente informal de educación. A cidade, e concretamente a rúa – por referírmonos a um dos seus elementos mais emblemáticos – é, como tantas veces se tem dito, unha “escola da vida”. A rúa é unha inxente canle ateigada de significantes que, como escribiron os arquitectos. c) Facer da cidade obxecto de educación significa superar aqueles limites de superficialidade e parcialidade que a miúdo presenta a aprendizaxe espontânea que se realiza do médio urbano. Aprende-la cidade é aprender a utilizala. Na liña de aprender a aprender da que hoxe tanto se fala, as intervencións educativas deberían facilita-lo coñecemento e o acesso a todos aqueles médios, recursos, fontes de información, centros de creación e de difusión cultural ... que o individuo poida utilizar despois para a súa propia autoformación.
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Tanto as crianças, quanto os jovens, os adultos e os idosos, apreendem
formas de singularização que são formas de discernimento das atividades do meio
urbano que colocam em prática seus conhecimentos adquiridos na cidade
interagindo com o mundo capitalista. Na área salubre o aprender a cidade,
demonstra uma valorização no campo sóciocomunitário que é evidenciado na
promoção básica em saúde como a conscientização da população sobre a
imunização, o acolhimento da mulher em seus ciclos vitais (principalmente na fase
gestacional), na puericultura, na diminuição da mortalidade infantil e nas doenças
crônicas degenerativas.
Para o grupo de idosos, esta percepção de suas limitações psicológicas e
físicas está intimamente ligada a um isolamento social, devido também à carência
de estrutura cívica dos projetos arquitetônicos das cidades, que vêm sendo
modificados devido à busca desta inclusão social, tanto no campo social,
educacional; quanto na saúde.
Para Lima (2008), sob a égide do desenvolvimento social, a heterogeneidade
de modelos comportamentais promove um ambiente rico, dinâmico e desafiador;
oportuno no âmbito terapêutico e educacional. As trocas interpessoais são, por isso,
significativas e favorecem o desenvolvimento individual e interpessoal e, portanto
tornam-se propulsoras na construção de pessoalidades.
Portanto, conhecer as cidades, os modos de civilização e estudar as
diferenças sociais, leva a visualizar o que elas podem oferecer para desenvolver
esse plano em saúde15 e, com isso, fortalecem a participação social gerando a
produção em saúde de modo ativo, da qual o sujeito participa da construção
dissipando e multiplicando esse saber.
Com os preceitos da cidade educadora, o planejamento em saúde é realizado
com ênfase na exploração e utilização de conteúdos de ensino e cultura; os espaços
públicos como fonte geradora de saúde; com ênfase nas políticas municipais
favoráveis à prática e incentivo à uma vida mais saudável , bem como a obtenção de
condições dignas de saneamento básico como água potável para a população, a
coleta de lixo e reciclável, o tratamento de esgoto; fazendo uso dos ambientes
sociais para promover saúde; na ascensão de atividades educativas com os grupos 15 Segundo Nunes (2010) o plano em saúde ou planejamento em saúde são recursos empregados através de ações que têm o objetivo de produzir políticas, na execução da gestão das organizações de saúde e também como prática social.
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sociais - especialmente, ao grupo de idosos, por pouco atuarem na dinâmica das
cidades.
Para tanto, os educadores de saúde agem como sujeitos politizadores na
construção do plano em saúde, para que possam auxiliar as comunidades no
desenvolvimento da autonomia e colaborar com o meio social, portanto:
[...] O profissional de saúde que não está exercendo um cargo gestor, deve conhecer e participar do planejamento de saúde. Porque ele é um ator que lida com o processo saúde-doença, que é um processo social caracterizado pelas relações dos homens com a natureza (meio ambiente, espaço, território) e com outros homens (através do trabalho e das relações sociais, culturais e políticas) em determinados espaço geográfico e tempo histórico. A atuação médica ou de outro profissional da saúde deve transcender a esfera das atividades clínico-assistenciais e buscar atingir toda a abrangência de um verdadeiro promotor de saúde (NUNES, 2010, p. 35).
Conforme a AICE (1994), o conhecimento mútuo e a coordenação das tarefas
educativas desenvolvidas ao nível das distintas áreas das autarquias (entidades
autônomas administrativas) locais como cultura (Museus), educação (Fundação
educacional), urbanismo (empresas estatais de construção e paisagismo), transporte
(Concessionárias de transporte), turismo (Agência Federal de Turismo), desporto (as
empresas federais de engenharia e logística Marítima), saúde (Hospitais de
referência de alta complexidade e os centros de referências integrados); permitem
evitar redundâncias de atuações e impulsionar programas mais interativos e
eficazes. A participação da sociedade civil no delineamento e execução destas
tarefas converte-se na pedra angular da Cidade Educadora.
Segundo Gadotti e Padilha (2004), a Cidade Educadora busca instaurar - com
todos os seus empreendimentos - a cidadania plena e ativa, quando ela mesma
estabelece ductos permanentes de participação; incentiva o arranjo das comuns
idades - em especial os idosos, a fim de que eles tomem em suas mãos, de forma
organizada, o controle social da cidade.
Já para Almeida (2008), à medida em que o tempo advém, o poder local
ganha cada vez mais força, mais vitalidade porque ao Estado cabe, a cada dia, a
decisão de deixar de ter para si o controle absoluto e supremo sobre o domínio
independente das comunidades locais. O cidadão, enquanto centro irradiador dos
interesses da comunidade local, assume papel preponderante e motivador para o
40
fortalecimento e desenvolvimento das autarquias comunitárias e da sua função
social.
Concordando com o autor, cremos que resgatar o convívio social do grupo de
idosos nas cidades e explorar suas entranhas dentro do processo salubre é
promover uma cidadania que resultará num bem biopsicossocial, interferindo
positivamente em qualquer processo de educação de saúde, beneficiando a si e aos
outros, com um forte exemplo de socialização e respeito para com os cidadãos das
cidades.
Desta maneira, os educadores de saúde, ou seja, o Agente Comunitário de
saúde, o educador social e o cuidador em saúde podem colaborar com a proposta
da cidade educadora no desenvolvimento das suas ações mediante a atividade de
práxis educativa. Em especial ao grupo de idoso, que neste trabalho, acerco da
prática de usuário do sistema de saúde público.
Incitar o idoso a desenvolver uma autonomia embasada nas três concepções
de cidade educadora como “aprender na cidade”, “aprender da cidade” e “aprender
a cidade” é restabelecer a dignidade de ser um sujeito social politizador, consciente
e funcional.
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CAPÍTULO 2 - DOS ELEMENTOS GERMINATIVOS AOS SEMEADORES
Neste capítulo, procuramos especificar a função e a ação educativa dos
profissionais denominados: Educadores de saúde. Para tal, utilizamos como
analogia elementos germinativos como a água, o vento e o sol; essenciais para a
manutenção da vida na terra, portanto essas analogias se referem ao ideal, á utopia
de que esses profissionais, de fato, viessem a ter as características dos elementos
germinativos e não necessariamente serão encontrados em todos os educadores de
saúde participante desta pesquisa.
Estes elementos abióticos trazem em suas estruturas físicas características
versáteis, renovadoras, acolhedoras. Dialogarei com outros autores acerca da
essência destas características, evocando o campo educacional, principalmente a
temática a qual abordamos, efetivando assim, uma educação cíclica e renovável.
A palavra semear significa cultivar, lançar sementes, germinar, espalhar,
multiplicar.
Segundo Greggersen (2003) se considerarmos a ideia de semear,
estabelecemos o semeador e o educador, que nos remete ao conceito de um
processo ativo gerador e multiplicador de vida. Vai além da simples técnica e
instrumentos adequados que venha a adotar; mas requer o máximo de cuidado,
empenho e cultivo. Todo semeador, para fazer um bom trabalho, deve ser zeloso
desde o preparo do terreno até a escolha de onde lançará a semente.
Partindo desta acepção, pretendo utilizar o conhecimento dos Semeadores
como um saber disseminador dentro das práticas de educação de saúde, e compor
esta escrita.
Articularemos também os argumentos teóricos utilizados para embasar esta
dissertação: o jardineiro aqui referido significa o homem que cuida da terra e do que
existe nela de vital.
“Se temos de esperar, que seja para colher a semente boa que lançamos hoje no solo
da vida. Se for para semear, então que seja para produzir milhões de sorrisos,
de solidariedade e amizade.”
(Cora Carolina)
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Paulo Freire em seus livros como a Pedagogia do Oprimido (2011a),
Educação na Cidade (1995), Pedagogia da Autonomia (2011b), assume conhecer o
homem mediado pelo mundo a ser um homem consciente de suas ações
principalmente de seu papel político-ideológico, uma vez que resgata um papel
social até então menosprezado ou ignorado.
Ao transportarmos essa proposta emancipatória educacional para a
população de idosos, encontramos um ambiente muito propício para seu
encantamento. Hodiernamente, o ser idoso na realidade brasileira é fazer parte de
um grupo de pessoas com demandas em vários segmentos, tais como: educacional,
turístico, de saúde – além de cidadãos em potencial para o desenvolvimento político-
econômico do país, reiterando este grupo social e desmistificando o estigma de
exclusão e segregação que foram, ao longo do tempo, construídos pelos dogmas
em questão de segurança e para o bom convívio comunitário.
Por outro lado, deve-se ser crítico com relação ao momento econômico da
sociedade de consumo, que poderá remeter o idoso ao papel de um sujeito apenas
de consumo de bens e serviços, e desta forma alocá-lo numa sociedade capitalista,
inclusiva somente na esfera financeira.
O floricultor tem o papel de manter ou cultivar flores, de modo que preserve o
bem estar social do grupo como um todo, ao que chamo de “ramalhete comunitário”.
Jaume Trilla Bernet (1999) resgata com a Cidade Educadora, conceitos
teóricos, de manutenção de uma educação social proativa, originada dos espaços
da cidade; uma educação através da qual resgata-se a cidadania e naturalmente a
civilidade entre seus membros.
Iniciado as alegorias, a água representa o emergir de uma força presente -
pelas suas propriedades coligativas e sua volatilidade física; sua natureza vital; traz
também a simbologia da purificação em crenças religiosas; filosoficamente é tida
como uma das quatro substâncias básicas e formadoras de tudo o que há no
Universo.
Segundo Bauman (2001), o estado líquido, diferentemente dos sólidos, não
mantém forma fixa. Os fluídos, por assim dizer, não ocupam um determinado
espaço, nem prendem o tempo; enquanto os sólidos têm dimensões espaciais
claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante); os fluidos não se atêm
43
muito a qualquer disposição volumétrica, estando constantemente vulneráveis a
mudá-la. Assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes
toca ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
Já Boff (2006), faz menção sobre os atributos da água citando Heráclito (550 -
480 aC): filósofo grego originário de Éfeso, na Ásia Menor. Sua intuição filosófica
fundamental foi a mudança constante da realidade, sem, contudo, perder sua
essência, à semelhança do rio. Partindo desse pressuposto, busco trabalhar com a
essência educacional, preservando sua identidade, promovendo a singularidade de
sujeitos e comunidades que necessitam de emancipação coletiva.
O sol, para Boff (2006), representa o arquétipo da síntese entre o humano e o
divino, entre o ser corporal, mental e espiritual. O Sol, numa palavra, é o Centro vivo
e irradiador da vida humana.
O referido autor indaga ainda sobre a importância do Sol na vida das
pessoas, dando ele mesmo a resposta, com maestria, explicitando seus significados
geo-político-culturais:
O sol é o astro-rei de nosso sistema planetário. Mas é também o grande símbolo transcultural que capitaliza as questões ligadas à síntese viva. Síntese que deve irradiar luz e calor. E encher de significação a vida humana. O Sol possui a função de um arquétipo central. Vem associado à ordem e à harmonia de todas as energias psíquicas. Como o sol atrai em órbita todos os planetas de seu sistema, assim o arquétipo-Sol sateliza ao seu redor todas as significações. Ele é o Centro vivo e irradiante de nossa interioridade. E no centro do Centro está a imagem de Deus, o próprio Deus. O Sol representa por excelência o Numinoso em nós, que as religiões afro-brasileiras chamam de axé (BOFF, 2006 p.45).
Para explicar o efeito numinoso que o Sol produz enquanto propriedade
cósmica, o autor completa:
[...] Numinoso é aquela experiência que nos toma e nos envolve totalmente. Por isso também possui enorme potencial transformador. A experiência de encontro profundo com alguém, que nos lançou uma luz no meio de uma crise existencial, representa uma experiência do Numinoso. O choque vital com alguém cheio de carisma, que irradia por sua palavra profética, por sua ação corajosa e por sua personalidade tema e ao mesmo tempo vigorosa, nos comunica uma experiência do Numinoso. O Numinoso não é uma coisa, mas uma ressonância das coisas dentro de nós e que, por isso, se fazem preciosas. Apresentam-se como valores e como símbolos que falam dentro de nossa profundidade porque são símbolos, sempre remetem para além deles, para uma outra dimensão, para um inefável percebido pela consciência. Inefável que
44
tudo sustenta e ordena. As coisas, além de continuar a ser o que são, transmutam-se em realidades simbólicas e sacramentais. Elas produzem em nós um novo estado de consciência. Alargam as dimensões de nossa percepção e do nosso coração. Esse Numinoso constitui nosso Sol interior, nosso Centro irradiador. O Centro é um dado da totalidade de nossa vida que se impõe por ele mesmo. Ele fala dentro de nós. Ele nos adverte. Ele nos apoia. É o nosso mestre interior, grande ancião/anciã que sempre nos acompanha. Ele é indestrutível. É o melhor, o mais sagrado, o mais sacrossanto e o mais insondável de nós mesmos (BOFF, 2006 p.46).
Compreende-se que existe uma sintonia entre o eu e o próximo, que exige
respeito, confiança, lealdade, paciência e perseverança. Para o grupo de idosos,
estas características no educador são essenciais a fim de que se estabeleça uma
base de relação/confiança, de modo a obter efeito satisfatório em qualquer ação
educativa que possa se desenvolver, seja motivando e atuando sobre a sua
concepção em favor da cidadania, da saúde, da cultura, da crença ou da condição
social.
Sobre o vento, a analogia que se faz é sobre suas principais características
que são: a velocidade, a direção, a força impetuosa e a frequência de calma; afinal
um educador precisa saber identificar seus obstáculos e com qual intensidade
realizará sua ação. Desta forma, o educador também, como um agente dispersor,
dissemina para longe suas ações educativas e perpassa o ser humano e o seu
conjunto de homem igualitário e coletivo, com toda sua pluralidade, vivacidade e
integração social.
Uma descrição interessante deste contexto é a narrativa de Silva (2011), que
alega que existem pessoas-vento e pessoas-árvores, fazendo uma descrição à parte
destas personalidades:
[...] A força do vento atravessa as árvores, o vento passa e a árvore busca o novo equilíbrio. O vento passa, mas volta e volta com um novo vigor. A árvore começa a fortalecer suas raízes e galhos na tentativa de experimentar a integridade e maturidade que está no seu campo de vida mais profundo. O vento cumpre sua tarefa e se vai, retornando sempre com novo significado e impulso para novas descobertas e enfrentamentos. O vento desafia para ficar de pé, superar adversidades, ir para frente, sempre "avante". A árvore é desafiada para enraizar-se no essencial e buscar a energia que harmoniza e integra. O vento é ar, quer liberdade para fluir, para ir e vir. A árvore é terra, quer segurança para ser tocada pela força do vento. Uma conexão estabelecida pelos pontos de diferenças, algo que encanta e aponta o mistério de sermos parte da natureza,
45
evoluindo no ciclo da vida. [...] A força do vento atrai novos ares e inova a humanidade (SILVA, 2011 p.01).
Corroborando com a autora, Nietzsche (2012) também diz que somos de
certa forma, vítimas das nossas virtudes que nos transformam numa mera função do
todo social.
Ainda para Nietzsche:
A educação consiste no condicionamento de um indivíduo, através da promessa de várias compensações e vantagens, de modo a que ele adote um modo de pensar e se comportar que, logo que se tornem um hábito, instinto ou paixão, os dominarão (NIETZSCHE, 2012 p.21).
Utilizando-se ainda de outro aforismo, o filósofo diz que: “Depois que cansei
de procurar aprendi a encontrar. Depois que um vento me opôs resistência, velejo
com todos os ventos” (NIETZSCHE, 2012 p.21).
Destas concepções, alcunho os educadores de saúde conforme suas
características dos elementos germinativos, necessários e complementares para
instigar o desenvolvimento do padrão cognitivo e cultural dos sujeitos, em especial
do grupo de idoso visando à educação de saúde.
2.1. A água: O Educador Social
O Educador delimitado nesta pesquisa é um agente que perpassa por vários
segmentos sociais, com seu caráter socioeducativo, desenvolve um trabalho de
pluralidade do cognitivo ao próximo, sendo essencial à vida.
Para Ferreira (2000), o educador é aquele que promove o desenvolvimento
da capacidade intelectual, física e moral do ser humano ou de si mesmo, bem como
agencia a civilidade e a polidez.
De acordo com Freire (2011a), educador é aquele que, de formação
permanente, é o sujeito em relação ao qual considera o objeto.
Para conceituar nossa compreensão sobre o que é educar e ensinar, utilizo a
simbologia da água. Dentre suas propriedades, a água é essencial para a vida
terrena e muito admirada pela sua mutação do estado físico. Por ser também um
solvente, é encarregada de transportar nutrientes e resíduos às funções orgânicas
46
de nosso corpo. Estando em constante movimento na natureza e por elevar seu
desempenho físico, vejo no educador social uma flexibilidade educativa que lhe faz
ser um agente pronto a elucidar as problemáticas sociais.
Uma das características mais relevantes dos educadores sociais observado
no presente estudo é o domínio de persuasão, e esta afinidade comunicativa faz
com que ele se torne um educador mais engajado nos processos políticos da
comunidade e do município.
O que diferencia o educador social, sob meu ponto de vista, dos outros
educadores de saúde é a visão crítica no ambiente onde efetua sua práxis
educativa, quando realiza um diagnóstico social da comunidade, elencado o perfil
dos moradores como objetivo dos serviços de saúde, além dos desejos e
expectativas da própria comunidade, procurando correlacionar com os direitos e
deveres dos cidadãos, dos serviços de saúde, dos governantes e gestores. A seguir,
ele traça a competência social de cada variável, para – após - sistematizar sua
práxis educativa atendendo à expectativa do grupo social, casando-a com o objetivo
de promoção da saúde, de uma forma que o público veja alternativas de saúde de
modo interativo, decisivo, participativo e não apenas como um telespectador
passivo.
O papel do educador social é propor alternativas de decisão sobre o caminho
que o idoso pretende tomar, colaborando com uma educação de saúde consciente.
Ele ancora o seu agir-pensar-educar nos recursos da comunidade ou no meio social,
para interferir nas transformações comunitárias e motivar os grupos sociais, o que
resultará numa emancipação individual e/ou coletiva e no comando de sua
autonomia.
Apesar de obtermos pouco dados estatísticos sistematizados sobre os
educadores sociais no estado de São Paulo, sabe-se que sua atividade está na
maioria das vezes ligada à esfera infanto-juvenil, principalmente se este vínculo
empregatício é de fonte governamental, como o Estado e as Prefeituras. Portanto, o
trabalho que os educadores sociais realizam com o grupo de idosos em vigência de
educação de saúde, está sendo realizado com maior frequência dentro dos centros
de referências de saúde do idoso ou nas creches da terceira idade.
Segundo Caro (2003), o educador social é o profissional que trabalha com
pessoas participantes de programas e projetos sociais, que desempenha não
47
apenas ações pedagógicas, mas também intervenções sociais, orientações e
aconselhamentos, contribuindo para a construção de identidades pessoais e da
autonomia inerente, levando à edificação de uma sociedade inclusiva.
O educador social tem um papel fundamental perante o grupo de idoso, uma
vez que é ele o responsável por articular seu saber a favor das ações de animador
cultural, fortalecendo a inclusão social deste grupo. Trabalha com legislações
favoráveis à comunidade. Desde o processo de saúde/doença, consegue buscar,
muitas vezes na política, artifícios que colaboram com a inclusão deste idoso não
somente nos grupos de doenças crônicas, como diabetes e hipertensão, mas com
os grupos de terceira idade para caminhadas, hidroginástica, grupo de contadores
de histórias - desenvolvendo palestras aos grupos da terceira idade localizados nos
centros comunitários dos bairros, igrejas e praças.
Para Marques e Evangelista (2010), o educador social é um político e a
educação é um dos caminhos para se compreender como o poder se dá na
sociedade. O educador social pode contribuir para iluminar o que está oculto nas
relações entre as diferentes classes sociais e, assim, contribuir na transformação da
sociedade. Neste sentido, faz-se necessária, então, a prática política na sociedade,
pois somente ela pode conquistar a liberdade e levar à participação no poder. Para
que os educadores sociais se transformem ou se reconheçam efetivamente como
educadores libertadores na sua práxis educativa em saúde, é necessário que vejam
e entendam o contexto social do ensino e diferenciem a educação libertadora dos
métodos tradicionais de formação.
Para Freire (2011a), quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende,
ensina ao aprender.
O educador social, para Beraldi (2010), é aquele que realiza projetos e ações
sociais a serem desenvolvidos numa comunidade suscetível a diversos problemas
sociais. Tais ações têm por intuito promover a qualidade de vida para estas
comunidades ou indivíduos evidenciados no combate à injustiça social.
Ainda Beraldi (2010) conceitua o educador social, como sujeito que participa
de projetos e ações sociais, a serem desenvolvidos numa determinada população ou
comunidade, suscetível a diversos problemas que afligem a nossa comunidade e/ou
sociedade com ênfase no profissionalismo, sendo capaz de melhorar a qualidade de
48
vida dos indivíduos e seus grupos ou comunidades, aliando as suas experiências
vividas à competência de promover a diferença.
O Real Decreto 1420/1991 da Espanha define educador social como sendo
um educador do campo da educação não formal, utilizando-se da educação de
adultos (inclusos os da terceira idade), que trabalha na inserção social de pessoas
desadaptadas e excluídas, assim como na realização de ações socioeducativas.
Entretanto, as competências do educador social e seu trabalho social
mencionados por Caro (2003), trazem uma relevância maior em nosso contexto
educacional e por esta capacidade de atuar, operar e transformar a realidade, de
acordo com a finalidade proposta pelo homem que está associada com sua
capacidade de refletir, é exatamente o que o faz um ser da práxis. Mesmo que o
discurso do educador social seja embasado na criança e no adolescente, o que
buscamos em nossa investigação é resgatar sua práxis juntamente ao grupo de
idosos.
Ainda segundo Caro (2003):
[...] As competências e habilidades, atitudes de compromisso, comunicabilidade, bom relacionamento, saber ouvir e manter diálogo, a criatividade, a responsabilidade, a coerência e paciência com as áreas de conhecimento relevantes à Psicologia, Serviço Social e particularmente, acrescento a Sociologia, é imprescindível para permitir a sua atualização e integração com o aspecto social e político da atualidade, além de um conhecimento específico do seu educando e apego a uma pedagogia definida de atuação. [...] A identidade profissional do Educador Social não é estática, vai se configurando dentro da formação inicial e vai se construindo a largo do próprio exercício profissional e em função do território que se desenvolve, maturidade, a voluntariedade, a responsabilidade e a iniciativa (CARO, 2003, pg.72).
Dentre os objetivos básicos na formação do educador social, são relevantes
os seguintes pontos:
• Conhecimento do entorno social e comunitário;
• Conhecimento do educando;
• A capacidade de planejar a intervenção educativa;
• A gestão no marco da economia social;
• Atitudes e valores.
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Este profissional tem um espaço enorme de possibilidades educacionais em
várias áreas de atuação, especialmente na área da saúde, tendo que construir e
solidificar este trabalhador na equipe multidisciplinar, ou mesmo transdisciplinar,
visando à saúde coletiva, à mobilização comunitária e modificação social nas
políticas públicas vigentes.
O educador social é o componente que favorece a socialização do idoso,
através do conhecimento dos feitios das cidades e pela apreensão da cidadania, dos
seus direitos, dos saberes que carrega como bagagem e da importância de seus
trabalhos à comunidade.
Na educação de saúde, o educador social compartilha atividades físicas, bem
como orientação de modo saudável, no que se refere à troca de experiências em
grupos de dança, leitura, artesanato, promoção de festas comunitárias, viagens e
passeios a monumentos históricos, cinemas, praças, teatro.
Dentro do conceito de Cidade Educadora, é permissível que este educador
realize intervenção social dentro das municipalidades, onde possa provocar
modificação da realidade da estrutura urbana e da comunidade. Neste contexto,
citamos como exemplo a educação de trânsito, educação em campanhas de
reciclagem, de promoção e de prevenção à saúde como campanhas de dengue, ou
de doenças crônicas, campanhas de valorização do idoso em escolas, entre outros.
Na educação de saúde o educador social explora a cognição deste idoso,
fazendo com que ele vivencie a sua saúde, compartilhe suas experiências, interaja
com os outros grupos etários e vivencie os espaços de educação que a cidade lhe
oferece.
2.2. O sol: O Agente Comunitário de Saúde
O Agente Comunitário de saúde é um modelo de educador que surgiu da
necessidade do sistema de saúde em tornar mais humanizadora a abordagem em
saúde no coletivo, de realizar educação de saúde de uma forma que a comunidade
atendida pudesse adquirir este conhecimento e que a equipe técnica
compreendesse e respeitasse sua origem, seus costumes e sua cultura.
O sol aqui mencionado condiz com a intensidade de se aproximar e promover
bem estar; o calor remete a acolhimento, o saber ouvir, a paciência, a alteridade.
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De acordo com Mialhe (2011), os agentes comunitários de saúde
representam um elo entre a equipe multidisciplinar de saúde e os usuários, na
medida em que exercem o papel de tradutores do saber científico para o popular e
de mediadores do acesso da comunidade aos serviços de saúde. São efêmeras as
estratégias utilizadas para a prevenção das doenças e a promoção da saúde das
famílias sob seus cuidados, destacam-se as tecnologias relacionais e as atividades
educativas.
As possibilidades do Agente Comunitário de saúde, como educador popular,
era desempenhar suas práticas educativas baseadas na escuta ativa, no
acolhimento, no respeito às estratégias alternativas de cura e no universo simbólico
dos grupos populares.
Segundo Azevedo (2009), agentes comunitários de saúde são profissionais
governamentais ou não, que são mediadores do saber acadêmico junto às
comunidades, pela identidade cultural que possibilita esses encontros de inteireza
do cuidado na saúde.
Para Silva e Dalmaso (2002), um antecedente importante para os agentes
comunitários de saúde foi a implantação do Programa de Agentes Comunitários de
Saúde do Ceará, ocorrido em 1987, no âmbito da proposta de abertura de “frentes
de trabalho” para a população vitimada pela seca. Na sequência, em 1991, foi criado
o programa Nacional de Agentes Comunitários de Saúde - Pnacs, com o propósito
de contribuir para a municipalização e a implantação do SUS, com possibilidade de
acesso universal à atenção primária. No ano de 1992, o Pnacs foi substituído pelo
Programa de Agente Comunitário de Saúde. Subsequentemente - PACS, o
Programa Saúde da Família – PSF foi implantado, minimamente composto por uma
equipe de saúde formada por um médico, um enfermeiro, um auxiliar de
enfermagem e quatro ou seis agentes comunitários de saúde - ACS.
Acredito que a estrutura do PSF vem conglobar com o universo da educação
não formal, por ter vasta gama de desafios no processo de transformação da
comunidade.
Para Moysés (2011), o que se observa com os avanços nessa área, a
Estratégia de Saúde da Família – ESF, se mantém subalterna às políticas de saúde
hegemônicas, com cobertura insuficiente, diante da complexidade social e da
ampliação da miséria no espaço urbano. É necessário buscar alternativas na práxis
51
educativa que problematizem o autoritarismo dos profissionais e mesmo dos ACS
sobre os usuários, mas que desemboque em uma ação centrada em práticas
político-pedagógico e não apenas gerenciais. Desta forma, é imprescindível a crítica
da formação pedagógica em saúde, uma das possíveis vias de reprodução do
modelo médico hegemônico neste campo.
De acordo com Moysés (2011) essa reprodução da dificuldade do profissional
de saúde frente à práxis educativa, deriva de uma formação crítica pedagógica em
saúde que reproduz esse modelo médico hegemônico no campo da saúde, em que:
Os trabalhadores de saúde, que concluem sua formação, conformados e reformados como sujeitos “assujeitados” dentro e fora das universidades, tem muita dificuldade em estabelecer relações educativas dialógicas junto aos cidadãos. Na medida em que os profissionais da saúde não têm sido preparados para serem sujeitos autônomos, em função da educação bancária que recebem e da supremacia da cultura biomédica, não é de estranhar a reprodução dessas relações e desses valores junto aos pacientes, às famílias e às comunidades (MOYSÉS, 2011, p. 26).
Em minha experiência profissional, observei e fui muitas vezes “sujeito
assujeitado” da prática educacional na assistência à saúde. Aprendera com os
outros a subjetividade capitalista que me transformou em um ser cumulado de
realizações técnicas e de competências profissionais, dando um recorte final ao meu
pretenso objetivo de vida. Dessa forma, os meus plantões nunca mais foram os
mesmos, o que foi bom, porque assim podia inventar, recriar e ousar nas minhas
tarefas educacionais com os pacientes, com os colegas de serviços e claro com os
educandos, ou seja, meus alunos.
Portando dessa característica mais educativa, fiz muitos trabalhos voltados
para impulsionar a conscientização de emancipação dos sujeitos. Aqui menciono e
compreendo que emancipar sujeitos significa dar a eles a oportunidade de, cada
qual a seu modo e a seu tempo, obter autonomia nos processos políticos,
educativos, sociais, buscar a autoestima, fortalecer a resiliência e enfrentar suas
limitações, desafios dentro do ambiente salubre.
Vejo neste trabalho, uma oportunidade de reiterar a importância do ACS e
analisar e refletir quais são os seus objetivos de trabalho na educação de saúde,
52
sem se render à opressão social, não reproduzindo o modelo hegemônico médico-
centrado, que eu e outros profissionais de saúde tentamos modificar.
A essência do desenvolvimento da ação educativa do ACS - ensinando o
próximo - é espetacular pelo resultado que este causa na comunidade; seu
reconhecimento com o indivíduo é frutífero, ou seja, ganha confiança dos usuários,
motiva e auxilia na recuperação da identidade do grupo, estabelece uma relação
educando-aprendiz respeitando suas limitações e a subjetividade de cada um.
Paulo Freire (2011a), na Pedagogia do Oprimido discorre sobre a retomada
de consciência e a insatisfação social, e reconhece que há no meio social, duas
vertentes de trabalho educativo, quais sejam a sectarização e a radicalização. A
sectarização é sempre castradora, pelo fanatismo que a nutre, enquanto a
radicalização é sempre criadora, pela criticidade que a tematiza. Enquanto a
sectarização é mítica e, por isso, alienante, a radicalização é crítica, libertadora. A
sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens, sendo assim, é
necessário que os educadores de saúde sejam sujeitos crítico-diálógicos
identificando sua posição idealógica-política e que sejam coerentes com sua
escolha.
Na educação de saúde, o ACS reconhece essa propriedade de sectarizar e
radicalizar. É a partir destes conceitos que ele desenvolve sua práxis educativa.
Acaba sendo coadjuvante no papel de revolucionário na educação de saúde com o
grupo de idosos. Na promoção de saúde para o grupo de idosos, o ACS respeita o
meio em que vive e tenta atender suas ansiedades para com os seus familiares e
elevar sua origem, sua cultura, sua identidade.
Continuando, Freire (2011a) diz:
O radical, comprometido com a libertação dos homens, não se deixa prender em “círculos de segurança”, nos quais aprisione também a realidade. Tão mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-o melhor, melhor poder transformá-la. Não teme enfrentar, não teme ouvir, não teme o desvelamento do mundo. Não teme o encontro com o povo. Não teme o diálogo com ele, de que resulta o crescente saber de ambos. Não se sente dono do tempo, nem dono dos homens, nem libertador dos oprimidos. Com eles se compromete, dentro do tempo, para com eles lutar. Se a sectarização, como afirmamos, é o próprio do reacionário, a radicalização é o próprio do revolucionário. (FREIRE, 2011, pg. 37).
53
Portanto o ACS consegue realizar ações educativas com o grupo de idosos
por conhecer suas necessidades e chegar próximo de seu mundo. Com suas ações
educativas, vivencia suas dificuldades e de qual modo consegue educar em saúde.
Para Bezerra, Santo e Filho (2005), o trabalho do ACS com a população de
idosos busca construir uma imagem positiva da representação social do “ser idoso”,
pois os ACS estão no seu cotidiano, numa relação marcada por queixas
relacionadas ao adoecimento e ao isolamento social. Para os autores supracitados,
o caminho a ser construído pelos ACS, para atuação emancipatória, deve se pautar
pela adaptação dos idosos às perdas físicas, sociais e emocionais; fazendo-o
reconhecer a si mesmo e compreender o seu estado e tempo. Além disso, estimulá-
lo a descobrir mecanismos de inserção social, tornando-o mais ativo e consciente de
sua importância e de seu papel como cidadão atuante.
Desta interação entre os idosos e os ACS, em alusão a Heidegger e uma de
suas principais obras filosóficas Ser e tempo (1927), reitero o que Nunes (2010)
afirma ao referir-se ao homem na temporalidade, em que tudo que é, depende do
modo de ser humano. Nos seus discursos filosóficos aponta o desenvolvimento dos
sentidos para alcançar esta subjetividade: a abertura pela compreensão dos
sentidos e pela linguagem, a identificação entre o poder-ser próprio e a
autenticidade no limite entre o ético e o existencial, incluindo principalmente o
cuidado com outrem.
Para Heidegger (2001) a relação do cuidado tem uma dimensão ontológica
sempre subjacente a tudo o que o ser humano empreende, projeta e faz. Segundo o
autor, o cuidado subministra preliminarmente o solo em que se move toda a
interpretação do ser humano.
Espera-se que o ACS tenda a desenvolver sua práxis educativa mediante
esta concepção filosófica de cuidado, que identifique e respeite a temporalidade e as
percepções do ser idoso.
Nesta temática, Lefevre e Lefevre (2011) expõem a unidade dialética de
Paulo Freire, que propõe uma pedagogia do diálogo para que as partes conversem e
encontrem um terreno comum em que possam entender-se; sendo necessário
resgatar, organizar, sistematizar, por meio de pesquisa, estudos, o pensamento das
coletividades leigas sobre os mais variados temas de saúde e de doença. Com
54
efeito, entendendo que não se trata de saberes “certos” ou “errados”, mas sim de
perpetrar na sua lógica interna, buscando descrever o seu sentido.
Em virtude do grande desafio na educação de saúde, principalmente em
referência ao grupo de idosos; por tentar manter sua qualidade de vida, com
autonomia e cidadania além de conservá-los inclusos socialmente, é que há os
confrontos entre a lógica técnica ou sanitária e a lógica leiga, ao que concernem os
processos de saúde e doença.
Aqui, o ACS busca resgatar este saber “leigo”; pois a vivência e a experiência
do idoso fazem buscar na sua memória e oralidade16, fatos que contribuem para seu
aprendizado em saúde.
Machado (2006) afirma que a oralidade e a memória são construídas dentro
de um processo cultural, que as histórias são compreendidas através da oralidade e
da memória. A memória realiza uma “recordação” dos fatos que são reatualizados
pelas ações ou rituais, renovando-se e repetindo-se nas suas diferenças expressas
em caráter temporal e de localidade. Sendo assim, a memória vai além e transcende
a mera repetição. Para a autora, a memória não separa o presente do passado, uma
vez que o primeiro contém o segundo, que vai atualizando fatos da história e da
vida. Dizendo de outro modo, a memória assume a condição de representações
coletivas, trazendo no seu contexto a história de um povo.
“Quem tem cultura tem a palavra. Quem tem a palavra pode ensinar o que sabe”
(MACHADO, 2006 p. 82).
Em todo momento, o agente utiliza-se desse saber e o conflito surge
pontualmente quando a equipe de saúde não respeita, ou simplesmente ignora este
ganho. Isso faz com que muitas vezes, o idoso se distancie da equipe técnica.
O saber leigo, popular, dentro do espaço salubre vem ganhando força no
processo de educação de saúde; este saber concebe a formação identitária da
comunidade e através deste diagnóstico situacional promove a ligação objetiva ao
serviço de saúde. O Agente Comunitário de saúde é o educador que revela-se o
“cartão de visita” da equipe multidisciplinar em saúde, facilitando a interação e a
participação com a comunidade, sendo que o idoso ganhará outro posicionamento
educativo em relação ao cuidado da saúde.
16
É a transmissão oral dos conhecimentos armazenados na memória humana (MACHADO, 2006).
55
Segundo Lefevre e Lefevre (2011), a administração desse conflito, pela
educação respeitosa e comunicativa, parece ser a única solução para que os
indivíduos possam recuperar a posse de seus corpos e mentes, ou seja, daquilo que
sempre lhes pertenceu.
Na sociologia das ausências e na sociologia das emergências, Santos (2000,
apud OLIVEIRA, 2008 p.44) reporta que a experiência social é - em todo o mundo -
a mais ampla e variada ação já conhecida e privilegiada pela tradição científica ou
filosófica ocidental. Sua reflexão epistemológica das tradições teóricas e
metodológicas das ciências sociais aborda as diferentes culturas e as formas de
interação entre a cultura e o conhecimento, bem como entre o conhecimento
científico e o conhecimento não científico. Nesta temática, pensar o fazer
pedagógico emancipatório é pensar na possibilidade de desenvolvimento da
autonomia intelectual e social dos sujeitos individuais e coletivos envolvidos no
processo educativo; portanto, pensar em processos de formação identitária.
Os ACS representam o saber não científico, mediante o saber científico das
comunidades científicas. É neste resgate aos saberes populares que trabalham a
educação de saúde com a finalidade da inclusão social do grupo de idosos.
2.3. O vento: O Cuidador em Saúde
O cuidador provém de duas característica plenas do cuidado domiciliar, a
saber, o cotidiano familiar e religioso; de modo que sua formação deriva desses dois
alicerces sociais.
Segundo Grelha (2009), o cuidador em saúde é um profissional informal, que
pode ou não ter laços familiares, incumbido de promover o bem estar e suprir as
necessidades básicas de alimentação, higiene e saúde de um indivíduo; constituindo
por isso, um elemento chave de apoio ao indivíduo.
Cuidado para Boff (1999) significa desvelo, solicitude, diligência, zelo,
atenção, bom trato, traduz-se ainda como uma atitude de ocupação, preocupação,
de responsabilização e de envolvimento afetivo junto a outrem.
Ainda para este mesmo autor, o cuidado faz surgir o ser humano complexo,
sensível, solidário, cordial e conectado com tudo e com todos no universo; é o
suporte real da criatividade, da liberdade e da inteligência, permitindo priorizar o
56
social sobre o indivíduo ao orientar o desenvolvimento para a melhoria da qualidade
de vida dos humanos e de outros organismos vivos.
Sangl e Weiss (1975, apud SINCLAIR, 1990 p. 45) classifica dois tipos de
cuidadores operando no espaço domiciliar, sendo eles:
• O cuidador principal: aquele que tem a total ou a maior responsabilidade
pelos cuidados prestados ao idoso dependente no domicílio;
• Os cuidadores secundários: seriam os familiares, voluntários e profissionais
que prestam atividades complementares.
Para Mendes (2005), os cuidadores domiciliares já são visíveis e
considerados uma necessidade social, sendo que o Estado os assume também
como uma de suas atribuições, que são as redes de serviços públicos em suporte
domiciliar.
Os voluntários da comunidade são vinculados à esfera privada, ou seja, são
familiares, amigos, vizinhos, que surgem para ajuda nos momentos críticos.
O cuidador em saúde está muito ligado à educação não formal, pois é a partir
desta conjuntura educacional que ele visa agregar subsídios educativos a quem o
emprega, ou mesmo a quem assiste.
Seguindo esta concepção, este educador acaba desenvolvendo no grupo de
idosos uma percepção social diferente da qual se tenha cogitado, com maior
participação e interação social, uma vez que a educação de saúde é compartilhada
e efetuada dentro dos grupos sociais tais como igrejas, praças, clubes de danças
destinados à terceira idade, excursões turísticas bem como nos centros de
referências.
De acordo com Martins et al. (2007), sabe-se que, por mais difícil que pareça
ser o processo de educação de saúde, o primeiro passo é propor ao idoso e a seu
cuidador, a interatividade nesse processo; o segundo é começar a colocá-lo em
prática e o terceiro, fazê-lo se tornar um novo hábito de vida e saúde para essa
população.
Segundo Boff (2006), os mestres exemplares nos recordam a atitude
fundamental que devemos ter para com a integralidade do ser humano: o cuidado. O
cuidado é tão fundamental que foi visto pelos gregos como uma Divindade que
acompanha o ser humano por todo o tempo de sua peregrinação terrestre. Onde há
cuidado, aí desabrocha a vida humana, autenticamente humana. Onde está
57
ausente, aparece a rudeza, o descaso e toda sorte de ameaças à vida. Importa
cultivar o cuidado como pré-condição essencial para a vida sob qualquer de suas
formas.
O cuidador trabalha suas ações educativas compartilhando com a família do
idoso sua emancipação; algo que acaba transformando não só o idoso, mas o
entorno.
Conforme Mendes (2005), o cuidador é também quem realiza as mediações
entre o conhecimento do especialista e o saber da prática cotidiana, sendo o
ingrediente chave no processo de construção da identidade do cuidador brasileiro.
2.4. O jardineiro: Paulo Freire
Em uma narrativa sobre educadores, Tunes, Tacca e Junior (2005) fazem um
registro sobre o papel de jardineiro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantém-se o solo
úmido, protege-se o broto de pragas e das ervas daninhas, para que possa crescer
saudável e mostrar seus frutos. Não se interfere na planta. É necessário apenas
protegê-la das adversidades para que possa desenvolver em plenitude suas
potencialidades naturais.
Para tanto, nesta analogia observam-se as ações que o educador tem que
desenvolver com seu aprendiz a partir das quais ele se fará livre, autônomo,
emancipado da segregação e do poder da esfera social aos quais se aprisiona.
Paulo Freire no livro Pedagogia da Autonomia (2011b) faz um resgate de o
que é ser um sujeito livre:
Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repende, aos vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser (FREIRE, 2011, p.105).
Esta frase muito tem sido repercutida dentro do espaço salubre, servindo de
reflexão sobre como buscar a autonomia de um grupo, uma classe, de uma
comunidade que tem sido segregada socialmente. Para o idoso, autonomia muitas
vezes significa liberdade, satisfação, prazer. Mas quem são esses idosos que
58
podem usufruir de tamanha autonomia? Quem trabalha tal problemática? De que
forma isso ocorre?
Encontrar resposta para tais perguntas não será difícil, se procurarmos
entender a situação atual de educação de saúde do grupo de idosos. Hoje sua
educação é realizada de forma opressora devido à arrogância dos profissionais da
saúde que comparecem aos grupos de idosos por julgarem-se mais “sábios”,
ignorando o conhecimento popular, cultural, existencial que este grupo carrega,
tornando-os, dessa forma, passivos na ação terapêutica e também inertes ao
processo de educação de saúde.
Outra vertente desta educação libertadora traz a conscientização política da
classe marginalizada no cotidiano das cidades. O educador consegue conscientizar-
se de suas necessidades politizadoras, mas quem realiza a mudança do entorno é o
próprio oprimido, seja, na sua comunidade, na cidade, na sociedade, vivenciando
então a cidade educadora:
A cidade converte-se em cidade educadora a partir da necessidade de educar, de aprender, de imaginar. Sendo educadora, a cidade é, por sua vez, educada. Uma boa parte da sua tarefa como educadora está ligada ao nosso posicionamento político e, obviamente, ao modo como exercemos o poder na cidade e ao sonho e utopia que impregnam a nossa política, no serviço do que é de quem servimos, a política de despesa pública, a política cultural e educativa, a política de saúde, transporte e lazer (II Congresso Internacional de Cidades educadoras, Gotenburgo, Suécia, 25-27 Novembro, 1992 - AICE, 1994).
Na educação libertadora, vista por Marques e Evangelista (2010), os
educadores e educandos são agentes críticos do ato de conhecer, isto é, são
sujeitos do processo histórico-pedagógico. Esta educação pressupõe o envolvimento
e a efetiva participação nas práticas pedagógicas oriundas tanto da educação formal
quanto da educação não formal.
Júnior e Filho (1995), entendem por práxis Gramscista a ligação entre
estrutura e superestrutura dentro de determinado bloco histórico que fornecerá a
dimensão da práxis, ou seja, a relação entre sujeito e realidade social onde ele se
insere.
Este termo práxis na sociedade traz um atributo a uma concepção filosófica,
entendida por filosofia da práxis, que faz acepção do âmbito do agir humano, ou
59
seja, a razão de ser. Que almeja uma configuração de homogeneizar o contexto
histórico e levar à população alternativas dialógicas, educacionais e políticas,
buscando a identidade ou igualdade deste social, que na práxis humana é orientada
por juízo de valores.
2.2. O floricultor: Jaume Trilla Bernet
Para Silva, Neto e Moura (2011), conceitos como: Cidade Educadora, Cidade
Saudável, Cidade Sustentável – dizem respeito à função transformadora da
realidade social e das relações que estabelecem. São práticas educativas orientadas
para a educação em cidadania: Valores, direitos humanos, participação política, que
esperam no sujeito uma mudança de atitude, de participação no meio em que vive;
articulando através das cidades sua consciência de educando e educador da
comunidade onde reside.
Na área da saúde, esta consciência facilita o trabalho dos profissionais em
saúde, quando a percepção dos espaços da cidade converge para o processo de
saúde/doença, sendo tal processo a fonte causadora desta variável. Um exemplo
deste paradigma é quando a equipe de saúde percebe que está muito distante de
seu objetivo de determinado foco preventivo. As metas estipuladas nos indicadores
de saúde são originadas por órgãos de vigilância em saúde que mensuram a
qualidade de saúde de uma determinada população, entre elas estão os Núcleos de
Vigilância Sanitária17 e a Vigilância Epidemiológica18.
Sendo assim a equipe de saúde, quando não consegue atrair para os centros
de referências determinada população para o cuidado de saúde, resolve ir para as
ruas, praças, avenidas, terminais de transporte coletivos, enfim - busca seu público
alvo até atingir seu objetivo em saúde. E entre essas ações estão promoção de
17
BRASIL (1990), Vigilância Sanitária é o conjunto de ações capazes de eliminar, diminuir ou prevenir riscos à saúde e de intervir nos problemas sanitários decorrentes do meio ambiente, da produção e circulação de bens e da prestação de serviços de interesse da saúde, abrangendo: I - o controle de bens de consumo que, direta ou indiretamente, se relacionem com a saúde, compreendidas todas as etapas e processos, da produção ao consumo; II - o controle da prestação de serviços que se relacionam direta ou indiretamente com a saúde.” 18 BRASIL (2002), são um conjunto de ações que proporciona o conhecimento, a detecção ou prevenção de qualquer mudança nos fatores determinantes e condicionantes de saúde individual ou coletiva, com a finalidade de recomendar e adotar as medidas de prevenção e controle das doenças ou agravos.
60
saúde ao sedentarismo e doenças crônicas como o diabetes e a hipertensão,
acuidade visual, combate ao tabaco, álcool, drogas, doenças venéreas e
principalmente as doenças sexualmente transmissíveis, doação de sangue,
imunização, teste de risco de doenças cardiovasculares, alimentação, entre outros.
Paetzold (2006) aponta a Cidade Educadora como sendo uma proposta de
mundo globalizado, em cenário eloquente de inclusão social e da participação
emancipatória. Desta iniciativa, segue-se a ligação dos grupos sociais e projetos
educativos, buscando uma educação resultante das experiências vivenciadas em
todos os espaços da cidade, pela ação do conjunto das organizações
governamentais ou não. O poder público e a sociedade, de forma articulada,
exercem sua função educadora na busca da construção de uma cultura baseada na
solidariedade entre indivíduos, povos e nações.
De Trilla (1999) parte do princípio de que todas as cidades educam, em graus
diferentes; é salutar saber, no entanto, como este mecanismo se dá em cada lugar.
A proposta em nível educativo pressupõe dois paradigmas:
1. Todas as cidades educam;
2. As cidades educam cada vez mais e melhor.
Devemos verificar quais os critérios e os tipos de ação que deveríamos
colocar em prática, para aperfeiçoar as dimensões educadoras das cidades.
Dessa forma, a Cidade Educadora é como uma nova dimensão da Educação,
sendo necessário refletir sobre a construção da cidadania como processo que
permite ao indivíduo tornar-se cidadão, assegurando-lhe a educação, a justiça social
e a garantia ao direito de ter direitos. Portanto, faz-se uma referência teórica
importante para educadores comprometidos com a efetiva educação plena e global.
Segundo, (TRILLA 1999, tradução nossa), politiza-se a rua como a ferramenta
humanizadora para a educação na cidade:
A rua tem sido tradicionalmente um importante espaço socializador, estabelecendo relação entre iguais e também intergerações. Nela pode-se aprender espontaneamente cultura, civilidade e bom gosto, mas também pode ser geradora de agressividade, marginalização, insensibilidade, consumismo, desaforos, indiferença, dentre outros males (p.217).
É nesta perspectiva que os educadores de saúde podem contribuir para
desmistificar atributos errôneos para o grupo de idosos, fortalecer vínculos de
61
socialização, de emancipação e de cidadania plena, exigir dos governantes políticas
públicas que facilitem o desenvolvimento ético-político-econômico desses cidadãos
e promover a inclusão social deste grupo marginalizado.
Corroborando com Trilla (1999), nesta extensão crescente da demanda de
educação pela incorporação dos setores sociais tradicionalmente excluídos dos
sistemas educativos convencionais (adulto, terceira idade), cremos que as
transformações no mundo do trabalho obrigam a aplicação de novas formas de
capacitação profissional, como a reciclagem e a formação continuada, bem como os
diálogos entre os grupos sociais.
62
CAPÍTULO 3 - OLHAI OS LÍRIOS DO CAMPO
Neste capítulo, dissertaremos sobre os idosos, as vertentes de educação
gerontológica e a educação de saúde como subsídios para uma emancipação social
deste grupo.
“Olhai os lírios do campo”, traz uma concepção metafórica sobre um olhar
voltado ao idoso e sua magnitude, devido à experiência e comunhão que esta planta
representa ao meio social, considerada uma das flores mais antigas do mundo e
pela simplicidade de seu cultivo, com resultante de flores com cores fortes e
flamejantes.
3.1. Breve consideração sobre o idoso no Brasil: Gerontologia Educacional e a Educação de saúde
No Brasil, idoso, segundo a lei 10.741 de 1˚ de Outubro de 2003 é a
denominação dada às pessoas com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos,
alguns direitos nunca antes reservados a elas, sendo um marco sociopolítico em
nosso país, desenvolver um estatuto que concerne o direito da pessoa idosa,
assegurando condições mínimas de sobrevivência e o mais relevante, incluindo-o no
convívio social.
Moody (1989, apud OLIVEIRA ET AL, 2008), descrevem a evolução
perceptivo-cognitiva da pessoa idosa; podendo considerar quatro modelos de
percepção relacionadas com as pessoas da Terceira Idade. São, na realidade,
quatro estágios no âmbito cultural e social com respeito à atitude frente ao tema. A
concepção de velhice mencionada pelo autor à pessoa idosa, impera em uma
sociedade determinada pelas políticas públicas, o assistencialismo, as estratégias e
“Quando a velhice chegar, aceita-a, ama-a.
Ela é abundante em prazeres se souberes
amá-la. Os anos que vão gradualmente
declinando estão entre os mais doces da
vida de um homem, Mesmo quando tenhas
alcançado o limite extremo dos anos, estes
ainda reservam prazeres.”
(Sêneca)
63
os programas criados e implementados, e também as diferentes atitudes dos
indivíduos em relação aos idosos.
Segundo Moody (1989), o primeiro estágio, denominado repulsão, refere-se
às atitudes negativas praticadas na sociedade em relação o envelhecimento. A
sociedade capitalista baseia-se na produtividade, visando essencialmente o lucro.
Neste contexto, o idoso é considerado improdutivo e excluído do sistema
mercadológico. Sob este aspecto, repousa de maneira inconsciente a justificativa
para muitos procedimentos inadequados e injustos vitimando-os; entre eles, a
educação, que pouco contempla esta faixa etária - por não acreditar em um retorno
futuro.
Os procedimentos inadequados a que o autor se refere estão contemplados
dentro de um conjunto de ações antissociais que não respeita o direito civil do idoso
como: a utilização de vagas preferenciais, os assentos em coletivos, as filas
preferenciais de bancos, comércios, o atendimento prioritário nos serviços de saúde,
entre outros.
O segundo estágio refere-se à forma de percepção relacionada com os
serviços sociais. Trata-se do entretenimento, mantendo os idosos ocupados por
atividades dentro de uma perspectiva não de produtores, mas de consumidores
dentro da sociedade. Refere-se, portanto, a diferentes maneiras de ocupar os idosos
no seu tempo de “ócio”, por meio de atividades diversificadas e criativas.
O terceiro estágio refere-se à participação, preparando-os para assumirem
novos papéis ativos e desafiando estereótipos, que buscam definir negativamente a
Terceira Idade de forma imediatista. A atividade criteriosamente selecionada se
converte em condição fundamental para uma vida com êxito.
Aqui a educação, conforme Oliveira (2001) expõe, assume um papel
relevante como condição para permitir ao idoso viver e acompanhar as constantes
evoluções da sociedade, adaptando e participando ativamente deste ritmo acelerado
de mudanças. Esse terceiro modelo reforça a participação e integração do idoso na
sociedade, repudiando a segregação e o isolamento.
O quarto estágio é o da autorrealização. A Terceira Idade é descrita como um
período de crescimento e de criatividade, com avanços respaldados na experiência
acumulada ao longo dos anos de vivência do indivíduo. É tida como um período de
considerações peculiares, quando muitos projetos e atividades, que até então não
64
haviam sido realizados, acenam para a concretização; buscando a satisfação
pessoal, o crescimento e as mudanças psicológicas.
Para Oliveira et al. (2008) a valorização da criatividade e crescimento, a
deterioração intelectual não é atribuída à idade mais avançada, mas é considerada
uma questão de diferenças individuais. Por isso, as atividades e a participação social
são aspectos relevantes que possibilitam a melhoria do perfil funcional dos
indivíduos dessa faixa etária.
Na cultura ocidental, gerida pelo capitalismo, os idosos geralmente são
referenciados como obstrutores, ultrapassados ou inativos sofredores. Porém, este
aspecto pode ser alterado significativamente, caso o idoso possua uma situação
financeira privilegiada.
Já na cultura oriental, segundo Ferreto (2010), as composições geopolíticas
são diferentes: os idosos são considerados seres sociais que acumularam
experiências de vida e adquiriram um saber digno de respeito e admiração,
ensinando oralmente as tradições e suas experiências aos mais novos e jovens.
Em um breve retrospecto sobre o velho e a velhice, Araújo, Coutinho e Santos
(2006) analisam que até o século XIX, a velhice19 era tratada como uma questão de
mendicância, porque sua fundamental característica era a não possibilidade que
uma pessoa apresentava de se assegurar financeiramente. Por esta análise, a
noção de velho remete à incapacidade de produzir, de trabalhar.
Segundo Peixoto (1998) na sociedade pós-moderna, era denominado velho
(vieux) ou velhote (veillard) aquele indivíduo que não desfrutava de status social –
muito embora, o termo velhote também fosse utilizado para denominar o velho que
tinha sua imagem definida como bom cidadão. Para demonstrar uma visão menos
estereotipada da velhice, o termo idoso foi adotado para caracterizar, tanto a
população envelhecida, em geral, como aquela mais favorecida.
Velho era um termo utilizado como silogismo social, que remetia a uma figura
respeitosa, sábia, onipotente. Portanto, na sociedade contemporânea esta
percepção foi se modificando, e os termos utilizados para definir esta faixa etária
também.
19 Última fase do processo de envelhecer humano, que caracteriza um estado do ser humano idoso (FERREIRA e FALCÃO, 2006 p. 423).
65
Para Neri e Freire (2000) a substituição dos termos, velho ou velhice por
melhor idade, terceira idade, já indica preconceito, pois, caso contrário, essa troca
de palavras não seria necessária. Ainda segundo as autoras, há outras analogias
acerca do envelhecimento, como por exemplo, amadurecer e maturidade, que
significam a sucessão de mudanças ocorridas no organismo e a obtenção de papéis
sociais, respectivamente.
Idoso, segundo Ferreira (2000, p.371) é quem tem bastante idade; velho é
uma pessoa muito idosa, é algo antigo, gasto pelo uso, veterano, obsoleto.
Para Park e Groppo (2009), a velhice, o velho e o envelhecimento20 são
representações sociais, considerando a dimensão social da velhice como modo de
reconhecimento e autorreconhecimento. O termo “Terceira Idade”, busca
ressignificar os sentidos tradicionais e modernos de velhice, encontrando um sentido
mais positivo para este momento do curso da vida. O termo “Terceira Idade”
também foi associado à instituição ou estratégia educacional – as denominadas
universidades da “Terceira Idade”. Mediante a definição do termo “Terceira Idade”,
os autores dizem que:
Apesar da legitimidade e do forte reconhecimento alcançados pelo termo “Terceira Idade”, ainda é diverso o terreno das representações e das práticas socioeducacionais que tem os idosos como seu objeto/sujeito. Passado, presente e heterogeneidade sociocultural atravessam as práticas, educacionais ou não, tendo os velhos como sujeitos. Ao mesmo tempo, o termo “Terceira Idade” carrega limites e contradições, seja pela glamorização da velhice, seja pelo apelo consumista, seja pela quase obrigatoriedade em se assumir certo modo de ser juvenilizado, algo que não é acessível a todos os que, supostamente, fazem parte desta categoria etária (PARK e GROPPO, 2009 p. 12).
Quanto à velhice, Santos (2010) enfatiza que esta é entendida como a última
fase do processo de envelhecer humano, pois a velhice não é um processo como o
envelhecimento, é antes um estado que caracteriza a condição do ser humano
idoso.
Em sed contra a adjacência do nome velho e idoso, coexistem várias
correntes conceituadoras que buscam utilizar o termo velho, velhice, idoso, terceira
20 Processo que ocorre durante o curso de vida do ser humano; inicia-se com o nascimento e termina com a morte (SANTOS, 2012 p.03).
66
idade, melhor idade, idade da maturidade. Podem ser sinônimos pró-ativos, mas há
divergências na definição dos vocábulos na área salubre com a área educacional.
Para Simões (1995, apud FERRETO, 2010 p.28) a palavra “velho” tem uma
conotação negativa, referente a algo decadente e não mais significativo.
Comumente é associada pela sociedade a doenças, sendo que a palavra “idoso”
refere-se a alguém que apresenta idade cronológica avançada.
Neste trabalho, ao invés de utilizar os vocábulos: “velho” ou “velhice”, utilizarei
o termo “idoso”, designando o grupo de pessoas que apresentam faixa etária acima
dos 60 anos. Idoso simboliza uma transição de atitudes, de enfretamentos, de
esperança, de experiências produtivas, de perspectiva para o futuro e de sabedoria
vindoura.
As definições de idoso e de velho apresentadas, coincidem com a crônica de
Jorge José de Jesus Ricardo:
Idosa é a pessoa que tem muita idade; velha é a pessoa que perdeu a jovialidade. A idade causa degeneração das células; a velhice causa degeneração do espírito. [...] Por isso, nem todo idoso é velho e há velho que nem chegou a ser idoso. Você é idoso quando pergunta se vale a pena; você é velho quando sem pensar responde que não. Você é idoso quando sonha; você é velho quando apenas dorme. Você é idoso quando ainda aprende; você é velho quando já não ensina. Você é idoso quando pratica esporte ou de alguma forma se exercita; você é velho quando apenas descansa. Você é idoso quando ainda sente amor; você é velho quando só sente ciúmes e possessividade. Você é idoso quando o dia de hoje é o primeiro do resto de sua vida; você é velho quando todos os dias parecem o último da longa jornada. Você é idoso quando seu calendário tem amanhãs; você é velho quando seu calendário só tem ontens. Idosa é a pessoa que tem felicidade de viver uma longa vida produtiva, de ter adquirido uma grande experiência; ela é uma porta entre o passado e o futuro e é no presente que os dois se encontram. O velho é aquele que tem carregado o peso dos anos, que em vez de transmitir experiências às gerações vindouras transmite pessimismo e a desilusão. Para ele, não existe ponte entre o passado e o presente, pois lá existe um fosso que o separa do presente, pelo apego ao passado. O idoso se renova a cada dia que começa; o velho se acaba a cada noite que termina, pois enquanto o idoso tem os olhos postos no horizonte, de onde o sol desponta e a esperança se ilumina, o velho tem sua miopia voltada para os tempos que passaram. O idoso tem plano, o velho tem saudades. O idoso se moderniza, dialoga com a juventude, procura compreender os novos tempos; o velho se emperra no seu tempo, se fecha em sua
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ostra e recusa a modernidade. O idoso leva uma vida ativa, plena de projetos e prenhe de esperança. Para ele, o tempo passa rápido e a velhice nunca chega. O velho cochila no vazio de sua vidinha e suas horas se arrastam, destituídas de sentido. As rugas do idoso são bonitas porque foram marcadas pelo sorriso; as rugas do velho são feias, porque foram vincadas pela amargura. Em suma, o idoso e o velho são duas pessoas que até podem ter, no cartório, a mesma idade cronológica. Mas o que têm são idades diferentes no coração (TONETO, 2010, p. 16).
Dados estatísticos sobre este grupo revelam uma mudança econômica,
social, laboral e afetiva dos idosos no Brasil e no mundo. Segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2012), o último senso realizado no país,
no ano de 2010, aponta uma população de idosos atingindo a casa dos 21 milhões
de pessoas, o que representa 11,3% da população. Traçando um paralelo com
pesquisas anteriores, no ano de 1960, o Brasil possuía apenas 3,3 milhões de
idosos com idade igual ou superior a 60 anos, representando 4,7% da população
brasileira. O estudo ainda revela que está ocorrendo uma mudança no coeficiente de
estrutura etária da coletividade, o que ocasiona um alargamento da pirâmide
populacional devido ao número de pessoas idosas ter crescido num ritmo maior do
que o número de pessoas que nasceram, acarretando assim, um conjunto de
situações que modificam a estrutura de gastos dos países em uma série de áreas
importantes.
Ainda de acordo com o IBGE (2012), a taxa de fecundidade - abaixo do nível
de reposição populacional - combinada com outros fatores, tais como os avanços da
tecnologia, especialmente na área da saúde, vêm contribuindo para que o grupo de
idosos ocupe um espaço significativo na sociedade brasileira.
A estimativa do World Health Organization – WHO (2008) é de que, entre os
anos de 2000 e 2050, a proporção da população mundial com mais de 60 anos de
idade irá duplicar, passando de 11% para 22%. Durante o mesmo período, o número
absoluto de pessoas idosas aumentará, provavelmente de 605 milhões para dois
bilhões. Estima-se que até 2050, o número de pessoas com 80 anos de idade venha
a duplicar para 395 milhões. O Comitê revela ainda que, nos próximos cinco anos, e
pela primeira vez na história da humanidade, o número de adultos com 65 anos de
idade, ou mais, será maior do que o número de crianças menores de cinco anos; e
até 2050, o número de adultos será superior ao número de crianças menores de 14
anos.
68
Estes aumentos consideráveis na expectativa de vida, de quase 50 anos em
um século, devem-se em grande medida, aos progressos socioeconômicos e ao
sucesso de estratégias de saúde pública (WHO, 2008) que, neste contexto se
referem a programas de saúde e à educação de saúde, tendo em vista a diminuição
de morbidades existentes na população de idosos; entre elas, os programas de
prevenção a doenças crônicas como diabetes, hipertensão arterial, prevenção de
quedas, sendo que essas ações estão descritas nos programas de saúde do homem
e da mulher. Os programas visam também a prevenção de câncer de próstata,
câncer de mama e o câncer de colo do útero, além do acolhimento e realização de
grupos de terceira idade nos centros de saúde, para discussão sobre problemas e
soluções da comunidade que fortalecem hábitos de vida saudável.
Por assim ser, encontro vários fatores pertinentes ao âmbito salubre-
educacional para explorar, em termos de pesquisa científica, a percepção dos
sujeitos que trabalham com a população de idosos, uma vez que, na saúde
coletiva21 e nas políticas de saúde pública nacional, estão sendo abordados
programas de prevenção e de incentivo à autonomia da população de idosos, cujo
intuito é manter uma velhice saudável, ativa, inclusa socialmente, produtiva e
dinâmica junto aos movimentos sócio-econômico-político brasileiros.
Reitero que o idoso tem escolhas, pois ser idoso ou ser velho é uma questão
individual, cultural, em que não há nenhum problema da interface salubre em
assumir sua postura subserviente, mas que o mesmo seja consciente de sua
posição ontológica dentro da política social.
Cotejando com a conotação teórica e estatística pautada no envelhecimento
populacional, conforme dados estatísticos da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios – PNAD que estima que o País tenha aproximadamente 23 milhões de
pessoas com 60 anos de idade ou mais, as preocupações governamentais estão
latentes, principalmente no que tange à qualidade de vida deste idoso. Mantê-lo
ativo e produtivo no cenário social acaba sendo o grande desafio da esfera
globalizada (BRASIL, 2008).
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA (2012), aponta que em
2011, os benefícios da Seguridade Social cobriam aproximadamente 76,2% da
21 Designa um campo de saber e de práticas referentes à saúde como fenômeno social e de interesse público (www.isc.ufba.br/isc_saude.asp., 2007).
69
população brasileira acima de 60 anos (17,9 milhões de idosos). Com isso, a
proporção de idosos pobres é menor do que a população dos não idosos, ou seja, a
de adultos. Estudiosos explicam que isso ocorre porque o benefício social
(previdência urbana, previdência rural, assistência social e as pensões por morte)
corresponde a um salário mínimo.
Deste modo, compreende-se que os investimentos em diversas áreas para o
grupo de idosos tende a crescer, de acordo com a posição socioeconômico que eles
tendem a ocupar socialmente.
De acordo com a pesquisa do IPEA (2012) essa população recebeu um total
de R$ 28,5 bilhões em rendimentos, dos quais 69,5% foram pagos pela Seguridade
Social (gráfico 1). Esse valor correspondia a quase um quinto (19,4%) da renda de
todos os brasileiros (gráfico 2) e 64,5% da renda dos domicílios onde residem. Ainda
segundo o IPEA, o percentual de idosos pobres e indigentes do sexo masculino teve
forte redução entre 1992 e 2011, passando de 32,7% para 6,2%. Entre as mulheres,
a proporção foi reduzida de 28,9% em 1992 para 5,4% em 2011(gráfico 3).
Gráfico 1 - Fonte de Rendimento
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Gráfico 2 – Renda da População Idosa
Gráfico 3 – Comparativo do percentual de pobreza dos gêneros
Aproximadamente 96,3% dos homens idosos e 86,6% das mulheres idosas
tinham algum rendimento em 2011. Grande parte dos recursos financeiros vinha da
71
aposentadoria, em uma proporção de 57,6% entre os homens e de 53,9% entre as
mulheres.
O estudo do IPEA aponta que, em médio prazo, a participação dos idosos nas
atividades que geram renda irá crescer, já que houve uma grande entrada de
mulheres no mercado de trabalho a partir dos anos 1970.
Por outro lado, o estudo prevê que a oferta de trabalho será reduzida e os
custos do sistema previdenciário vão exigir que o trabalhador adie seu processo de
aposentadoria. Isso requer investimentos em saúde ocupacional para diminuir as
aposentadorias por invalidez.
Dos dados apresentados pelo IPEA, é relevante a análise do ponto de vista
organizacional que os setores públicos tendem a promover, sobre a provisão e
aplicação de recursos e verbas públicas que visam o crescimento populacional
dessa classe, e os investimentos financeiros acompanhando as necessidades de
saúde, educação, lazer. Nas cidades, o objetivo é melhorar a infraestrutura para que
o público idoso possa usufruir e circular nos espaços urbanos como membros
inclusivos e não como membros “estrangeiros”. Para isso as cidades têm que se
estruturar adequando principalmente a projeção da arquitetura, sendo acessível sua
planificação urbana ao idoso.
Concluindo, o estudo argumenta que será necessário “quebrar” os
preconceitos com relação à mão de obra idosa e capacitá-la para acompanhar as
mudanças tecnológicas.
O estudo de Pasternak (2010), que aborda o censo demográfico do Estado de
São Paulo, revela com maior expressividade as mudanças etárias do estado e as
meso regionais e o índice de idosos (que mede a proporção entre o número de
pessoas com 65 anos ou mais e o número de crianças e adolescentes abaixo de 15
anos: quanto maior for este índice, mais envelhecida é a população). Em 2000, o
índice de idosos no Estado de São Paulo era de 23,23 subindo para 36,50 de idosos
para cada 100 jovens em 2010. No Brasil, em 2010, o índice atingiu 30,66 idosos
para cada 100 jovens. Pela Tabela 01 percebe-se que as meso regiões do noroeste
do estado - São José do Rio Preto, Araçatuba e Presidente Prudente - apresentam
índice de envelhecimento bem superior ao estadual, assim precedidas das meso
regiões de Araraquara, Bauru (no centro-oeste), Marília e Assis (no oeste) e
Piracicaba (na parte central do estado). Já as meso regiões situadas a leste e com
72
atividade econômica bastante fortalecida, como Campinas, Vale do Paraíba, Macro
Metropolitana de São Paulo apresentam índices de envelhecimento mais baixos,
próximos à média estadual. Entre as meso regiões com maior vigor econômico, ou
seja, uma das melhores rendas per capita do Estado apenas a de Ribeirão Preto
mostra índice superior ao estadual.
Tabela 01- Idade média, razão de sexo e índice de envelhecimento das meso
regiões no estado de São Paulo, 2010.
Noroeste
Meso regiões Idade média Razão de sexo Índice de
envelhecimento São José do Rio Preto 35,87 97,71 54,86
Araçatuba 35.36 99,38 49,77
Presidente Prudente 35,33 100,27 50,91
Centro
Oeste
Ribeirão Preto 33,83 96,90 39,74
Araraquara 34,49 97,33 43,94
Bauru 34,25 98,81 42,57
Oeste Marília 35,39 95,38 51,03
Assis 34,62 97,17 44,78
Itapetininga 32,58 100,88 32,57
Centro Campinas 33,57 103,04 35,48
Piracicaba 33,99 97,78 40,12
Leste Vale do Paraíba Paulista 33,27 98,48 33,21
Macro metropolitana 33,29 98,06 34,87
Metropolitana de São Paulo 33,09 91,98 33,08
Litoral Sul 33,16 98,72 36,01
Estado de São Paulo 33,56 94,78 36,50
Brasil 32,11 95,95 30,66
Fonte: IBGE Censo Demográfico de 2010
Pela legislação vigente é coerente que busquemos então, alternativas que
façam cumprir os decretos que se debruçam sobre a problemática dos direitos da
população idosa, como o Estatuto do Idoso e as políticas de saúde voltadas para
ela. Na saúde, visando sua qualidade de vida, trabalhar a educação de saúde - com
a proposta de cidade educadora, é uma alternativa através da qual os educadores
de saúde poderão desenvolver de forma sistematizada e consciente seus projetos.
Acompanhando a globalização e os ganhos econômicos que a classe aponta,
é pertinente explorar suas consciências à mercê de uma autonomia para socializar,
buscando nela a plenitude de sujeitos com competências e características
preservadas e respeitadas.
73
A ressocialização do idoso em nosso país é uma questão cultural, que
depende de uma mudança de comportamento social genérico ou, mais ainda, uma
mudança no comportamento do próprio idoso, a fim de que tente adotar uma postura
que motive suas convicções de saúde, de educação, de vida e exija que seus
direitos sejam garantidos.
De acordo com Oliveira et al (2008), a transição da velhice apresenta-se entre
aquele idoso que se retrai ao ambiente familiar, improdutivo, em oposição ao idoso
participativo, integrado socialmente, sujeito ativo na história e na cultura.
Segundo as autoras supracitadas, este paradigma de discriminação e
preconceito da representação social do idoso é que precisa ser abandonado e
substituído, inclusive pelos próprios idosos, que se submetem a situações
constrangedoras, num contexto discriminatório, assumindo a postura de que não são
inúteis à sociedade e às relações interpessoais.
Na convenção da ONU de 2002 que abordou os direitos da pessoa idosa,
foram levantadas reflexões sociais e educacionais para o desenvolvimento da
pessoa idosa, assegurando: o direito à segurança, direito à inclusão social e direito
ao bem estar. Nessa convenção, foi reconhecida a importância do tratado para as
pessoas idosas, com intuito de resgatar sua autonomia e independência individual,
inclusive a liberdade para fazer as próprias escolhas. Dentro de seus pressupostos
destaco:
a. Considerando que as pessoas idosas devem ter a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito diretamente; b. Reconhecendo que mulheres idosas são as vítimas preferenciais em razão da história de marginalização a qual este grupo está submetido; c. Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de gênero aos esforços para promover o pleno desfrute dos direitos humanos e liberdades fundamentais por parte das pessoas idosas; d. Salientando o fato de que muitas das pessoas idosas convivem em situação de pobreza e, neste sentido, reconhecendo a necessidade crítica de lidar com o impacto negativo da pobreza sobre pessoas idosas; e. Reconhecendo a importância do respeito de todos os direitos inerentes à pessoa idosa, sendo-lhe asseguradas todas as oportunidades e facilidades para preservação de sua saúde física e mental e o seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condição de liberdade e dignidade;
74
f. Conscientes de que a pessoa tem deveres para com outras pessoas e para com a comunidade a que pertence e que, portanto, tem a responsabilidade de esforçar-se para a promoção e a observância dos direitos reconhecidos na Carta Internacional dos Direitos Humanos; g. Convencidos de que a família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem o direito de receber a proteção da sociedade e do Estado e de que as pessoas idosas e seus familiares devem receber a proteção e a assistência necessárias para que as famílias possam contribuir para o pleno e igual desfrute dos direitos das pessoas idosas; h. Convencidos de que uma convenção internacional geral e integral para promover e proteger os direitos e a dignidade das pessoas idosas prestará uma significativa contribuição para corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas idosas e para promover sua participação na vida econômica, social e cultural, em igualdade de oportunidades, tanto nos países desenvolvidos como naqueles em desenvolvimento (ONU, 2002).
Entre os direitos humanos e os registros das Convenções Internacionais para
a pessoa idosa, é necessário ter, em múltiplos aspectos, uma dimensão cronológica
deste idoso e sua ação limitadora em relação ao estado físico e suas funções
orgânicas, pois o idoso tem características biopsicossociais, bem como econômicas,
culturais e ideológicas próprias, que largamente influenciam na qualidade de vida do
indivíduo e por extensão, também do coletivo.
Nesta análise também se atribui uma importante colocação sobre a mulher
idosa, que - fora a discriminação pelo fato de ser idosa - há a marginalização por ser
do gênero feminino. No Brasil ocorre essa desigualdade no ramo educacional e no
segmento mercadológico, apresentados principalmente na classe de renda mais
baixa, na população de risco, onde é necessário politizar esses sujeitos.
De acordo com a teoria da biossenescência definida por Oliveira et al (2008),
é imprescindível se sentir útil, ter autonomia, espaço de ação, consciência moral,
ética e valores definidos, pois a velhice precisa ser compreendida na sua totalidade,
não representando apenas um fator biológico, mas também um fator cultural.
A educação, de acordo com Oliveira et al (2008), é condição indispensável
para a integração do idoso, pois o coloca na condição de cidadão atualizado e
partícipe da sociedade em que vive. A ideia de que a educação é um processo
permanente, e que a aprendizagem dura a vida inteira, é fruto não só da evolução
histórica do pensamento sobre a educação como também da necessidade de uma
75
educação contínua que atenda às situações de mudança e ainda possibilite a
maturação do indivíduo no pessoal e coletivamente.
Segundo Gadotti (2012), a melhor idade (comumente designando a terceira
idade), afirma que a educação é uma necessidade que se prolonga durante toda a
vida, imprescindível para a formação individual e de certo modo coletivo.
Sobre a educação contínua, Severino (1994) afirma que educar
permanentemente deve ser visto como a integração dos homens no tríplice universo
do trabalho, da simbolização subjetiva e das mediações institucionais da vida social.
Para Oliveira et al (2008), a educação política do povo, ou educação para a
cidadania, deve possibilitar primeiro o igual acesso ao direito, isto é, ao
conhecimento do ordenamento jurídico das liberdades públicas por parte de todas as
pessoas, e então a formação das consciências dos sujeitos sociais, para a
necessidade de sua afirmação ao nível dos fatos, ao nível da vida real, e daí a luta
por sua extensão.
Acompanhando estes referidos educacionais é que nasce então a
gerontologia22, como sendo uma ciência ampla, tendo em seu bojo a geriatria23 e a
gerontologia social e educacional, que promove um viés de aprimoramento ao
educador e ao aprendiz.
Sob esse ponto de vista, Soares (2005) afirma que gerontologia surgiu
através da construção multidisciplinar nascida nas décadas de 1930 e 1940 e
reafirmada na década de 1950 que aborda a velhice e o envelhecimento sob a
concepção de um desgaste biológico natural, geral e gradual, mas com
desdobramentos psicossociais.
Procurando entender o termo gerontologia, foi em Salgado (1989), que
encontrei o conceito mais amplo:
Gerontologia é o estudo do processo de envelhecimento, com base nos conhecimentos oriundos das ciências biológicas, psicocomportamentais e sociais [...] vêm se fortalecendo dois ramos igualmente importantes: a Geriatria, que trata das doenças no envelhecimento; e a Gerontologia Social, voltada aos processos psicossociais manifestados na velhice. Embora não se encontrem definitivamente explorados esses dois setores das pesquisas gerontológicas já apresentaram [...] contribuições para a elucidação
22 Um ramo da ciência que se propõe a estudar o processo de envelhecimento em seus aspectos bio-psico-sociais e os múltiplos problemas que possam envolver o ser humano (BEAUVOIR, 1990). 23 Um ramo da Medicina que trata das doenças que podem acometer os idosos (SANTOS, 2010).
76
da natureza do processo de envelhecimento, e provaram estar em condições de levantar questões sobre os problemas dele decorrentes (SALGADO, 1989 p.23).
Segundo Peterson (1976) a gerontologia educacional é um campo de estudo
e de prática que tem um desenvolvimento recente da educação de adultos e da
gerontologia social. Trata-se de um estudo e prática instrutivos sobre a velhice e o
envelhecimento do indivíduo que possui três aspectos distintos, porém, relacionados
que são:
• Esforços educativos dirigidos às pessoas de idade avançada;
• Esforços educativos dirigidos a um público geral ou específico, sobre o
envelhecimento e as pessoas de idade;
• Esforços educativos, capacitação profissional de profissionais ou para
profissionais em contato direto com idosos.
A gerontologia educacional, enquanto disciplina científica assume uma dupla
dependência epistemológica: por um lado, a pedagógica, voltada para a pedagogia
social e educação de adultos, e, por outro, a gerontológica, apoiada
fundamentalmente na Gerontologia Social (OLIVEIRA et al., 2008).
A base teórica da gerontologia educacional entendida por Oliveira et al
(2008), é sustentada pela gerontologia social, sendo que esta, no âmbito do seu
desenvolvimento, planeja e executa ações dirigidas a grupos etários específicos e à
sociedade em geral, objetivando um maior conhecimento acerca da velhice.
Já Moragas (1997) menciona que a ciência da Gerontologia, que trata dos
fenômenos humanos associados ao fato de envelhecer (processo inerente a todo
ser humano), tendo surgido após a segunda guerra mundial, foi fruto de interesse
por um enfoque científico interdisciplinar.
Para Oliveira et al (2008), visando a educação permanente na gerontologia
educacional, o idoso volta a estudar, reflete sobre sua vida, desenvolve e amplia
suas habilidades, elabora novos objetivos e traça estratégias para alcançá-los. O
aumento do tempo livre e a ausência de alternativas de como aproveitá-lo podem
caracterizar algumas variáveis negativas do cotidiano do idoso, por isso projetos são
desenvolvidos especificamente para eles, ou seja, uma nova situação lhes é
apresentada para evitar uma crise de ociosidade.
77
A educação permanente visa também à educação de saúde. O domicílio é o
local em que os seres humanos convivem e tornam propícios os cuidados
individualizados. Este ambiente é permeado por diversos aspectos culturais, de
significância aos seus moradores e frequentadores, portanto, eivado de
subjetividades nem sempre compreensíveis para quem não reside ou frequenta tal
ambiente. Tais aspectos, portanto, devem ser considerados toda vez que a equipe
de saúde ali adentrar e propuser intervenções.
De acordo com Martins et al (2007), a ação educativa em saúde é um
processo dinâmico que tem como objetivo a capacitação dos indivíduos e/ou grupos
em busca da melhoria das condições de saúde da população. Ressalta-se que
nesse processo, a população tem a opção de aceitar ou rejeitar as novas
informações, os hábitos, podendo também adotar ou não novos comportamentos
frente aos problemas de saúde. Não basta apenas seguir normas recomendadas de
como ter mais saúde e evitar doenças, e sim realizar a educação de saúde num
processo que estimule o diálogo, a indagação, a reflexão, o questionamento e a
ação partilhada.
A educação para a saúde, de acordo com Freire (2011a) é um processo que
utiliza formas de aprendizagem que visam permitir aos indivíduos formar decisões
fundamentadas num processo ativo, crítico e transformador da realidade e assim da
leitura de mundo. Tem como intuito construir o saber de modo coletivo e não apenas
transmitir informações repetidas sem contexto. Visa também contribuir para melhorar
a qualidade de vida dos indivíduos e da comunidade na qual estão inseridos.
Segundo Nascimento (1998, p.45):
A educação em saúde emerge como um processo desenvolvido entre seres humanos que em grupo é um diálogo, compartilham vivências, saberes e refletem sobre os mesmos, buscando compreender melhor seu ser-estar-no-com o mundo, descobrir, inventar e criar novas possibilidades de enfrentamento a diversas situações envolvidos no exercício do cotidiano, da arte de viver, bem como transformar a si próprios e ao mundo no qual e com o qual são-estão.
Para se trabalhar educação para saúde na visão de Freire (2011a), deve-se
conhecer o contexto de vida do indivíduo e a influência do meio sobre suas ações.
Assim, as práticas educativas terão capacidade de gerar reflexão e ação
78
transformadora da realidade, não sendo apenas uma transferência passiva de
conhecimento, devem visar mudanças no estilo de vida, que acarretam qualidade de
vida, mesmo com as comorbidades presentes em determinada fase etária.
3.2. A saúde comunitária e a cidade educadora
Todo sistema de saúde, segundo Moyses e Filho (2002) deve possuir duas
metas: a primeira objetivando a melhoria da saúde da população - por meio do
emprego do estado mais avançado do conhecimento sobre o processo saúde-
doença, abordando determinantes sociais e causas biológicas das enfermidades,
prevenção, promoção e vigilância da saúde; a segunda meta, das doenças, prevê
assistência clínica ampliada e monitoramento / avaliação da saúde. A segunda meta,
de acordo com o autor, visa a minimização das iniquidades entre subgrupos
populacionais, de modo que tais grupos não estejam em desvantagem sistemática
em relação ao acesso e à utilização efetiva dos serviços de saúde e ao alcance de
um ótimo nível de saúde.
Tais metas formalizadas por Starfield (2002) devem servir de guia para cinco
grupos principais de público interessados, porém destaco:
1) Os educadores/formadores de profissionais de saúde, que desejam uma
base ética e pedagogicamente libertadora para pensar a respeito de suas
abordagens para a aprendizagem;
2) Os pesquisadores, que podem encontrar problemas, conceitos e métodos
para direcionar seu trabalho, perseguindo o mérito científico e a relevância social;
3) Os cidadãos-consumidores dos serviços de saúde, os quais podem achar
útil entender e interpretar suas próprias experiências, encontrando respostas
efetivas para seus problemas.
No Sistema Único de Saúde, a atenção ao nível primário de assistência é
definida como saúde coletiva ou saúde comunitária, que tem como objetivo
promover saúde dos grupos etários através de ações educativas profiláticas e
minimizar os riscos inerentes a cada comunidade atendida.
Segundo Starfield (2002), em quase todos os países, as profissões da área
da saúde ficaram mais fragmentadas, com um crescente estreitamento
especializado de interesses e competências e um enfoque “naturalizado e
79
tecnificado” sobre doenças específicas, sobrepondo-se ao enfoque desejável da
saúde geral das pessoas e as comunidades, centrado em trabalhadores da atenção
primária abrangente. A atenção especializada, geralmente exige mais recursos do
que a atenção primária porque é enfatizado o desenvolvimento e o uso de tecnologia
cara para manter viva a pessoa doente, em vez de dar ênfase às intervenções de
promoção da saúde, prevenção de enfermidades ou redução do desconforto
causado pelas doenças mais comuns, que não ameaçam a vida.
Desta contextualização de privilegiar a saúde no espaço terciário ou
quartenário e não dar devida atenção e promoção ao nível primário é contraditório a
real proposta social que a saúde pública objetiva. Utilizando do campo da educação
não formal, observamos que a população é a maior ativista da repercussão histórica
para concretizar bases de direito á saúde no país.
A intensa mobilização social, por assim dizer, foi exercida pela população e
pelos intelectuais da área na idealização e concretização do SUS. Utilizando uma
analogia real, povo é o combustível que excita cotidianamente essa máquina que
chamamos de política de saúde pública.
Neste contexto, trago uma abordagem dos movimentos sociais que
designaram a caminhada democrática pela saúde, identificando os conglomerados
sociais que transitam pela lógica educacional.
Fomento os conceitos da educação não formal e da prática libertadora e
assumo que esse é o caminho mais coerente para a área da saúde, para
impulsionar a prática de sujeitos emancipados e uma saúde social mais justa, como
designam os princípios doutrinários do SUS: Universalidade, Integralidade e
Equidade. Dentro desta lógica, enfatizo o papel dos agentes comunitários de saúde,
bem como o cuidador em saúde e o educador social, atores sociais que venho
estudando e julgo como sendo peças fundamentais, para disseminar coerente e
ativamente a educação de saúde. Cada um desses educadores de saúde
desenvolve um tipo de práxis dentro da saúde coletiva, que deliberará uma
metodologia educacional para desenvolver ações sociais em saúde contempladas
nas premissas da cidade educadora.
No Brasil, um fragmento do sistema de saúde, conhecido primordialmente
como medicina preventiva ou sanitarista, foi sendo desenvolvida a partir de grandes
catástrofes salubres e por intermédio da evolução da ciência.
80
De acordo com Figueiredo e Tonini (2007), foi na República que se iniciaram
as práticas de políticas públicas voltadas para a saúde.
No ano de 1900, foi criado o Instituto Soroterápico, na cidade do Rio de
Janeiro que mais tarde foi gerenciado pelo Dr. Oswaldo Cruz, que tinha como
missão erradicar a febre amarela. Desta epidemia que ocorrera no Brasil instituiu-se
a obrigatoriedade da vacina, que resultou em mobilização social e de militantes,
ocasionando um movimento que ficou conhecido como A revolta da vacina. Surgiu
daí a primeira militância social em prol da saúde, mesmo contra a obrigatoriedade da
imunização, no qual podemos identificar o primeiro ato de práxis social.
Ainda segundo Figueiredo e Tonini (2007), Carlos Chagas em 1920, assumiu
a diretoria do departamento e fez uma reforma no modelo de atuação, somando
programas educacionais à intervenção “campanhista”, além de ampliar os institutos
de pesquisa.
Desde os seus primórdios, a designação “campanhista”, ou promoção social,
foi modificada com várias denominações político-sanitaristas até a criação do SUS
em 1988.
Segundo afirmação de Wagner e Mattos (2009), formuladores das teorias e
das políticas do campo da saúde pública contemporânea, a possibilidade de
educação social no ramo da medicina preventiva, porém, acaba divergindo dos
termos utilizados para tal competência. Para Wagner, sanitarista é um termo que
não se usa mais, pois quem atualmente trabalha com saúde coletiva, se torna um
especialista em saúde coletiva. Afirma que as academias, as associações e a
população, desconstruíram o papel do sanitarista, uma vez que temos cada vez
mais uma integralidade na saúde. Continuando, o autor organiza o campo da Saúde
Coletiva em teorias e práticas, que são institucionalizadas através das profissões
(saúde pública, medicina social, enfermagem, fisioterapia etc.) e em núcleos de
conhecimento: a saúde coletiva, a promoção da saúde, as ciências políticas.
Já Mattos, destacou o processo histórico da saúde no Brasil argumentando
que o sanitarista foi responsável, no final dos anos 70 e início dos anos 80, pela
parte do movimento democrático no país e pela construção de um sistema de saúde
mais justo e igualitário para a população. Para que isso ocorresse, o campo de
conhecimento da Saúde foi centrado em dois movimentos, sendo um voltado para
os determinantes sociais do processo saúde-doença e outro na prática do que foi
81
realizado dentro dos serviços de saúde. A noção geral de saúde pública no Brasil
mudou, quando instituímos o SUS. Não se sabe mais o que é fazer saúde pública
sem o SUS, e o movimento sanitário foi o grande responsável por isso.
Hoje temos a estrutura do SUS nas esferas municipal, estadual e federal e
seus Conselhos de Saúde estão compostos da seguinte forma:
• 50% representantes da comunidade (entidades e usuários);
• 25% dos profissionais de saúde (entidades dos trabalhadores de saúde);
• 25% representação do governo (prestadores de serviço privados
conveniados ou sem fins lucrativos).
Nesta composição se evidencia a educação comunitária, onde cada conselho
municipal de saúde administra melhor seus recursos financeiros, fiscaliza os gastos
designados à saúde e promove uma consciência politizadora do ser cidadão.
Desde então, na saúde coletiva, alguns elementos de educação de saúde são
a chave fundamental para articular dentro da comunidade essa consciência
politizadora dos moradores. Entre eles, elenco o Agente Comunitário de saúde, o
educador social e o cuidador em saúde.
Trabalhar com as proposições da cidade educadora, no aspecto da saúde
coletiva, requer uma modificação da lógica de assistência em saúde pelo perfil
demográfico das áreas regionais em especial as comunidades de risco social e as
classes socialmente mais excluídas. Também é necessário iniciar uma proposta da
metodologia crítico-dialógica de Paulo Freire, para os profissionais que atuam na
esfera salubre com perfil educacional, emancipador, além de explorar e reivindicar
dos órgãos competentes agilidade e implantação das políticas de municipalização
em prol das áreas de saúde, educação e assistência social.
De acordo com Machado (2004), a ideia de cidade educadora comporta um
conceito de cidade que garantem ações interventoras ao sistema humano, social,
cultural em que os homens vivem e interagem, servindo de paradigma para ajuizar a
capacidade ou potência educativa da cidade, através da educação formal e
principalmente da educação não formal.
A Cidade Educadora segundo Wink (2011) constitui-se, por assim dizer, como
modelo organizativo. A partir dele, as cidades podem configurar a organização local
da oferta educativa e “clarificar o papel dos agentes e instituições, recursos e
equipamentos que confluem na experiência e convivência social” e verificar o grau
82
de proximidade ou de afastamento das concretizações no sentido das políticas em
ato.
Integrar os educadores de saúde, nesta proposta, é simplesmente
sistematizar algo que já é realizado empiricamente pela sua práxis educativa.
Porém, para a cidade educadora e a saúde coletiva caminharem para um mesmo
fim, devem-se evitar ou desmistificar fatos que ancoram ideologias sociais
dogmatizadas na área de saúde, como por exemplo ignorar o saber popular em
virtude do saber científico e hierarquizar a relação educador e educando, que no
âmbito educacional, para muitos, já foram decompostos.
83
CAPÍTULO 4 - DO PLANTIO DA SEMENTE AO RESPLANDECER DA PRIMAVERA
No presente capítulo, descrevo a metodologia utilizada no trabalho acrescida
de sua realização. Consideramos a natureza das entrevistas realizadas, por meio de
questionários respondidos pelos os educadores de saúde, analisando os dados
conforme o referencial teórico, e propondo um processo de trabalho concatenado a
uma prática dialógica com seus educandos, ou seja, o grupo de idosos.
Os idosos que indiretamente tiveram uma participação dentro deste estudo
remetem ao grupo que tem algum vínculo educativo com os seus educadores de
saúde. Em sua maioria, são idosos que frequentam algum segmento de saúde,
sendo majoritariamente usuários do Sistema Único de Saúde brasileiro.
Faço uma analogia com a semente, em virtude de sua pequena estrutura
embrionária vegetal, lançada na terra a fim de germinar e desenvolver-se, tendo
como ponto estacional culminante o resplender da primavera, quando atinge seu
objetivo, ao florescer.
O Resplandecer da Primavera figura-se como uma metáfora. Como outras
estações do ano, o período primaveril representa biológica e simbolicamente na
natureza - e para mim - uma fase de renovação, de superação, e reconhecimento de
novos caminhos, novas vertentes, novos horizontes.
A escolha da Primavera, para representar a população idosa tem como
analogia a possibilidade do seu ciclo vital poder ser renovado pelas suas próprias
experiências e oralidade historicista. Mesmo que outra estação do ano traduza com
mais fidelidade o caráter figurativo da pessoa idosa, somente a primavera diz sobre
sua potência existencial, ou seja, seus aspectos cognitivos e psicológicos, por sua
sabedoria e pelo direito que tem à liberdade.
O seguinte adágio chinês: "Sempre a primavera, nunca as mesmas flores",
sintetiza com perfeição as ideias de metabolização, ciclo e renovação.
“Por muito frio que seja o inverno, é sempre seguido pela primavera".
(Vedder)
84
O poeta latino Ovídio, em sua obra “Metamorfoses”, exprimiu os sentimentos
diante de mudanças, de repetição, de renovação e o ciclo do nascimento à morte
dos seres humanos:
Não há coisa alguma que persista em todo o Universo. Tudo flui, e tudo só apresenta uma imagem passageira. O próprio tempo passa com um movimento contínuo, como um rio [...] O que foi antes já não é, o que não tinha sido é, e todo instante é uma coisa nova. Vês a noite, próxima do fim, caminhar para o dia, e á claridade do dia suceder a escuridão da noite [...] Não vês as estações do ano se sucederem, imitando as idades de nossas vida? Com efeito, a primavera, quando surge, é semelhante á criança nova [...] a planta nova, pouco vigorosa, rebenta em brotos e enche de esperança o agricultor. Tudo floresce. O fértil campo resplandece com o colorido das flores, mas ainda falta vigor ás folhas. Entra, então, a quadra mais forte e vigorosa, o verão: é a robusta mocidade, fecunda e ardente. Chega, por sua vez, o outono: passou o fervor da mocidade, é a quadra da maturidade, o meio-termo entre o jovem e o velho; as têmporas embranquecem. Vem, depois, o tristonho inverno: é o velho trôpego, cujos cabelos ou caíram como as folhas das árvores, ou, os que restaram, estão brancos como a neve dos caminhos. Também nossos corpos mudam sempre e sem descanso [...] E também a natureza não descansa e, renovadora, encontra formas nas formas das coisas. Nada morre no vasto mundo, mas tudo assume aspectos novos e variados [...] todos os seres têm sua origem noutros seres. Existe uma ave a que os fenícios dão o nome de fênix. Não se alimenta de grãos ou ervas, mas das lágrimas do incenso e do suco da amônia. Quando completa cinco séculos de vida, constrói um ninho no alto de uma grande palmeira, feito de folhas de canela, do aromático nardo e da mirra avermelhada. Ali se acomoda e termina a vida entre perfumes. De suas cinzas, renasce uma pequena fênix, que viverá outros cinco séculos [...] Assim também é a natureza e tudo o que nela existe e persiste. (CHAUI, 2000 p. 26-27).
Para Otsu (2006), quando respeitamos os ciclos a vida flui, se renova e
permitimos nossa própria evolução. Anualmente a primavera incide, sem falha, mas
a cada primavera brotam novas flores. Apesar da repetição, a natureza não se
repete. A natureza não caminha em círculos, mas em ciclos constantes em que cada
retorno representa uma evolução, um passo a mais, um degrau acima da fase
anterior. A evolução e a renovação acontecem em formato espiral, e não dentro de
um círculo, onde tudo volta ao mesmo ponto; ao contrário, ambas se dão em outro
nível, num patamar acima.
85
Neste estudo, proponho um novo olhar sobre as práticas de educação de
saúde ao apontar novos ventos, caminhos, águas - dentro da equipe de saúde que
assiste o grupo de idosos.
Desta forma, sistematizo o viés de uma metodologia educacional para a
prática de saúde de modo conscientizador e politizador. Planto a semente na área
salubre, onde vejo o acesso para efetivar o processo de saúde emancipadora, que
promove o respeito para com todos os cidadãos, em especial a população de
idosos. Finalmente, cremos que nossa pesquisa poderá contribuir para despertar a
sensibilidade dos profissionais que atuam com idosos e, por que não, de todos os
profissionais da saúde para uma prática de humanização em saúde.
4.1. Tipo de estudo
Este trabalho trata-se de um estudo de cunho qualitativo. Primeiramente, foi
realizado um levantamento da literatura sobre o assunto, abordado nos últimos 20
anos. Referências indexadas em língua portuguesa, espanhola e inglesa nas bases
de dados eletrônicos - utilizando-se como descritores as palavras: “Idoso”,
“Educação não formal”, “Cidade educadora”, “Educação de saúde”. Além disso,
utilizei de fontes literárias, textos obtidos online, arquivos eletrônicos, pareceres de
especialista, artigos de periódicos não indexados da área da saúde e da educação,
além de revistas eletrônicas indexadas.
Após efetivo levantamento e seleção dos estudos para compor o trabalho,
houve a leitura do material selecionado sobre a temática de forma a incitar: o
trabalho dos educadores de saúde desenvolvido junto ao público idoso, a proposta
da cidade educadora e a pedagogia da libertação.
Para Minayo (2008), a fonte de informação qualitativa é o que se aplica ao
estudo da História, das relações, das representações, das crenças, das percepções
e das opiniões; como produtos de interpretações que os humanos fazem a respeito
de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam.
Incorpora, desta forma, a questão do significado e da intencionalidade, como
inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais.
86
A opinião de Lefevre e Lefevre (2012) sobre a fonte qualitativa é um
predicativo, quando tudo aquilo que as pessoas têm a dizer sobre um dado tema,
deve sempre ser visto como uma incógnita, isto é, algo que não conhecemos antes
de tecer a pesquisa. Assim, as opiniões devem ser qualificadas, ou seja, descritas.
4.2. Aspectos Éticos
Este trabalho foi aprovado pelo Programa de Mestrado em Educação do
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Maria Auxiliadora,
Americana - SP.
A participação na pesquisa foi de caráter voluntário, sendo acolhidos os
sujeitos da pesquisa que concordaram em participar do estudo após assinarem o
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) anexo a esta dissertação.
4.3. A Caracterização do local da coleta de dados
Devido à heterogeneidade e a distribuição irregular demográfica desses
profissionais que desenvolvem atividades educativas com a população de idosos em
instituição asilar no âmbito da educação não formal, sendo autônomos ou
empregados em organizações não governamentais ou nos centros de referência ao
idoso (mantendo a confiabilidade dos dados apresentados), foram selecionados
profissionais que exercem suas atividades nos municípios componentes da região
metropolitana de Campinas – RMC.
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2012), a
Região Metropolitana de Campinas é constituída por dezenove municípios paulistas
e foi criada pela lei complementar estadual 870, de 19 de junho de 2000. A região é
uma das mais dinâmicas no cenário econômico brasileiro e representa 2,7% do PIB
(produto interno bruto) nacional e 7,83% do PIB paulista, ou seja, cerca de R$ 77,7
bilhões/ano. Além de possuir uma forte economia, a região também apresenta uma
infraestrutura que proporciona o desenvolvimento de toda a área metropolitana.
Conforme a Estimativa Populacional do IBGE do ano de 2012, a Região
87
Metropolitana de Campinas possui 2.866.453 habitantes, distribuídos em 3.647 km².
É a nona maior região metropolitana do Brasil.
Portanto uma região bem heterogênica em relação à economia, nas
características urbanística e rural das cidades, na cultura dos indivíduos que moram
na nesta região metropolitana, sendo um campo muito promissor para pesquisas
qualitativas devido à extensa gama de diversidade populacional favorável ao
processo de produção e construção de saberes.
4.4. Os Critérios de inclusão
Foram determinados para os critérios de inclusão, os profissionais que
desenvolviam atividades na área de atuação em tempo igual ou superior a seis
meses; igualmente esta categoria elencou trabalhadores com o grupo de idosos e
que respondiam afirmativamente à seguinte pergunta: Você realiza algum trabalho
educativo nas suas funções laborativas?
4.5. A Definição dos Sujeitos da pesquisa
A amostra foi constituída por três educadores sociais, quatro agentes
comunitários de saúde e quatro cuidadores em saúde que moram e trabalham na
RMC. O acesso a estes profissionais foi realizado por meio de associações de
classe, tais como sindicatos, escola de formação e instituições de trabalho com
idoso.
Os sujeitos desta pesquisa tinham entre 18 e 55 anos de idade, de ambos os
sexos que desenvolviam atividades educativas em Instituições de Assistência para
o Idoso, sendo elas de caráter privado e governamental.
4.6. O Instrumento da coleta de dados
O instrumento de coleta de dados foi composto por entrevista
semiestruturada, com perguntas abertas e com roteiro de observação contendo
questionamento sobre dados pessoais, atividades de ensino através das quais
88
desenvolve suas ações educativas e tempo em que exercia a profissão. Além disso,
o questionário continha questões relativas ao papel de educação de idosos,
relacionamento com os idosos na família e a integração da educação na cidade ou a
educação não formal dentro do programa de educação de saúde.
O instrumento de coleta foi desenvolvido através da formulação de questões
em torno do tema Cidade Educadora e Educação de saúde para os Idosos,
discutidos por diversos estudos (CASTELLS, 2002; CORTINA, 2002; FREIRE, 1995;
ROMANS et al., 2003; FAURE et al., 1972; FREIRE 2011a; REDIN e ZITKOSKI,
2006). Estas questões foram analisadas de forma aberta sem as restrições que um
estudo estruturado traz.
Fase Pré-Teste
Anteriormente à fase experimental, foi realizada uma fase piloto, a fim de se
avaliar a clareza dos enunciados, a organização das respostas e o conteúdo do
instrumento de coleta de dados.
Nesta fase, realizada durante o mês de Dezembro de 2012, o questionário da
coleta de dados foi analisado por dois professores que desenvolvem atividades com
a temática, os quais pertencem ao ramo de docência acadêmica em Universidades
Públicas e Privadas.
Fase Experimental
Após a fase piloto, que direcionou os ajustes do instrumento de coleta,
obteve-se o roteiro final de perguntas moldado com as seguintes questões:
1) No seu serviço, como é que você realiza as atividades educativas em
saúde com os idosos que assiste?
2) Dentro dessas atividades, você promove a autonomia, a emancipação e a
independência desse grupo de idoso? Fale-nos um pouco sobre elas.
3) Você identifica alguma ação ou intervenção educativa que a cidade
propõe para esses idosos, no espaço público? Conte-nos mais um pouco sobre isso.
4) Você sabe o que os idosos fazem quando vocês não estão? Socializam-
se de formas diferentes com outros membros da equipe de saúde?
5) Como é a relação com os idosos da sua família?
89
As entrevistas ocorreram entre os meses de Dezembro de 2012 e Junho de
2013 devido aos ajustes de férias, feriados nacionais e disponibilidades dos sujeitos,
também houve desistência de alguns sujeitos acarretando a necessidade de
substitutos para suprir a necessidade da pesquisa.
4.7. Técnica de coleta e Registro dos dados
Utilizei, como técnicas de coleta de dados, a observação participante e a
entrevista semi-estruturada. Para registro, utilizei o gravador e o diário de campo.
Usei como pressuposto os estudos de Víctora; Knauth; Hassen (2000), que
propõem os objetivos da pesquisa que definem os sujeitos a serem entrevistados, o
número de pessoas entrevistadas, o número de entrevistas para cada participante e
o tipo de entrevista a ser utilizada. Assim, escolhi a entrevista semi-estruturada,
caracterizada por validar desde uma conversa informal até um questionário
padronizado. Foi construído um roteiro que constou de questões da práxis educativa
em saúde com os idosos e sua identificação com este grupo, bem como o adjuvante
da cidade educadora. Havia perguntas diferentes, de acordo com os objetivos da
pesquisa. Este artifício serviu primeiramente para traçar o perfil sociodemográfico
dos sujeitos da pesquisa, compreender e, posteriormente, interpretar os significados
da práxis educativa: como ocorre em saúde, a dependência ou a independência de
suas ações educativas, a relação da cidade educativa como fator de auxilio ao
educar através da cidade, o significado do idoso na família e para si.
A entrevista semi-estruturada foi utilizada em momentos diferenciados, de
acordo com cada encontro, grupo ou sujeitos. Essa técnica possibilitou, em alguns
contextos, dar início à observação participante das ações educativas e também à
participação dos encontros com o grupo de idosos. Em outros momentos, serviu
para dar continuidade à mesma, pois a coleta de dados ocorreu de forma
diversificada, de acordo com o ritmo de vida dos indivíduos pesquisados.
As entrevistas foram respondidas no Centro de Saúde na periferia do
município de Santa Bárbara do Oeste / SP, pelos agentes comunitários de saúde;
nas casas dos participantes pelos cuidadores de saúde que residem no município de
90
Americana e Campinas / SP; na Paróquia do bairro Costa e Silva localizada na
cidade de Campinas – SP, por um educador social, e na instituição de trabalho para
outros dois educadores sociais no município de Valinhos - SP. Alguns relatos que
foram surgindo durante as entrevistas, das histórias de vida e de trabalho,
proporcionaram análise. Foram encontrados sujeitos empenhados com o movimento
político, com determinação de melhora de trabalho e das condições do local, de
moradia, de emprego, de saúde. Também encontrei pessoas que compreendiam a
necessidade de mudança da percepção de vida com relação ao idoso, do
reconhecimento, da aceitação social. Percebi a importância do trabalho educativo,
da relação de confiança e da perseverança desses educadores com os idosos que
assistem. E desta forma, notei o quanto falta o altruísmo social entre o trabalho
corporativo na saúde com os idosos e fazerem-nos se sentirem valorizados e
autônomos, para a tomada de decisões. Nesse sentido, foi possível vivenciar a
corresponsabilidade, na práxis educativa dos educadores de saúde, o que a
observação participante permitiu analisar.
Das 11 entrevistas realizadas, 05 foram gravadas e transcritas e 06 foram
respondidas por escrito. Houve singularidades e diversidades durante sua
realização, pois alguns grupos pediram para escrever, pois sentiam necessidade de
manter a escrita não interpretativa, embora tenha sido explicado o conteúdo e
objetivo da pesquisa. Já nas entrevistas gravadas, houve a necessidade de - após a
gravação - um desabafo ou crítica construtiva no que se refere ao ideal de trabalho e
à visão de mundo, que não acharam conveniente mantê-los, por escrito, na
pesquisa.
A média de duração das entrevistas gravadas foi de aproximadamente 15
minutos, embora para conhecer o campo e o ambiente do trabalho educativo houve
um tempo de aproximadamente 5 horas no local laborativo desses sujeitos.
Das questões escritas após contatos e a apresentação da pesquisa aos
sujeitos, a 03 foi solicitado que a devolutiva fosse feita via e-mail, que foram 02
educadores sociais e 01 cuidador de saúde, e os outros 03 sujeitos; sendo
cuidadores de saúde responderam e após devolução foram digitadas. Expliquei que
não havia respostas erradas, mas respostas diferentes, conforme o olhar e a
compreensão. Contudo, eticamente, atendi às solicitações.
91
As transcrições iniciaram-se no final da coleta de dados. Junto com as
entrevistas, utilizei um caderno de anotações, no qual escrevia palavras e frases que
considerava relevantes e significativas, bem como o que os sujeitos pediam
destaque. Compreendi que as entrevistas oportunizaram o vínculo e a continuidade
da observação participante, visto que depois do término desta fase, as pessoas
perguntavam se eu retornaria e muitos indagavam sobre o trabalho e o
esquecimento dos mesmos, o que me deixava mais ansiosa por dar um retorno à
comunidade e o reconhecimento deles dentro da academia científica.
Para um registro mais detalhado dos dados, utilizei o diário de campo,
apontado por Víctora; Knauth; Hassen (2000), como um instrumento essencial ao
pesquisador, pois nele são registrados sentimentos, experiências, observações. Em
meu diário de campo, foram descritos todos os dados observados durante os
encontros com os 11 sujeitos pesquisados, com alguns membros da equipe de
saúde e com os idosos que trabalham. O diário serviu de suporte para fazer a
relação entre estar no campo, coletando os dados, e estar elaborando a dissertação,
visto que o utilizei em todas as fases de construção deste estudo.
Nesta trajetória, houve a desistência de alguns sujeitos, principalmente do
grupo de educadores sociais, por surgirem dificuldades de encontrar profissionais
que trabalhassem com a temática do estudo e, aqueles que desenvolviam o trabalho
educativo, não se sentiram à vontade para participar da pesquisa - principalmente
quando esclarecíamos que ele deveria revelar sua práxis de educador. Diante do
inopinado, levou-se um grande tempo para a procura de sujeitos que participassem
da pesquisa, e pelo prazo de tempo excedido, optei em manter somente 03 sujeitos
nesta categoria.
Neste grupo de educadores sociais, não houve nenhum educador com
formação específica na área, sendo que uma explicação de um participante da
pesquisa é que as Prefeituras e os Estados (principais empregadores da categoria),
contratam educadores sociais para uma demanda exclusiva do público infanto-
juvenil; sendo assim, um agente da dengue se denominou educador social, devido a
sua práxis e atuação junto aos idosos e na pesquisa, esse sujeito foi categorizado
como educador social.
Para os cuidadores em saúde, a participação da pesquisa com as respostas
escritas foi viável, pelo fato de o estudo não interromper o turno laborativo, já que a
92
maioria deles tem mais de um vínculo empregatício, e o tempo para colher a
entrevista se dava no local de trabalho. Eles não se sentiram dispostos a pararem
para responder o questionário. Também houve a solicitação de alguns sujeitos, em
responder o questionário por escrito, por quererem dar a resposta com certa calma e
reflexão sobre a temática.
Os agentes comunitários de saúde solicitaram realizar a entrevista em grupo:
alegaram que sentiam mais segurança nas respostas, pois os trabalhos na área de
característica sitiante, havia se iniciado há nove meses e a identidade do grupo,
como educadores de saúde estava se concretizando perante a comunidade - local
que atuam, e eles procuravam reafirmar suas respostas, uma completando ou
afirmando o que o outro dizia.
4.8. Resultados e Análise dos dados
Os dados foram organizados em conteúdo genérico, onde obtém informações
de aspecto sócio demográfico e conteúdo específico, aos quais tem-se a análise das
argumentações qualitativas.
Tabela 1 – Gênero dos Participantes
Gênero Feminino Masculino
Frequência Percentual Frequência Percentual
Agente Comunitário de saúde
04 100% 0 0%
Cuidador em saúde 03 90% 01 10%
Educador social 02 90% 01 10%
Total 09 80% 02 20%
Da população estudada, os resultados da tabela 1, permitiram observar que a
maioria dos participantes pertence ao sexo feminino 09 (80%) e 02 (20%) pertencem
ao sexo masculino. Dentro das categorias estudadas, evidenciou-se que o educador
social e o cuidador em saúde tiveram cada um respectivamente 01 sujeito do gênero
93
masculino, já os agentes comunitários de saúde, foram de predominância do sexo
feminino.
É maioria os trabalhadores do gênero feminino na área salubre, devido à
historicidade da divisão sexual do trabalho e a comum identificação da mulher com a
atividade doméstica do cuidado. Há estudos que perpassam, principalmente pela
categoria de ACS e do cuidador em saúde, sobre esta preponderância do gênero
feminino. Contudo, ainda há poucos estudos sobre o perfil sócio demográfico do
educador social no Brasil.
Segundo Machado (2006 apud PAULA e VALENTIM, 2012 p.06) no setor da
saúde, a feminilização é confirmada como uma marca registrada, posto que, em
2006, as mulheres perfaziam mais de 70% de todo o contingente de trabalhadores
da área da saúde.
De acordo com Barbosa et al (2012), a mulher carrega socialmente valores
patriarcas e pela sua natureza, são vocacionadas para o “cuidado do outro”. Sendo
assim, reconhece o perfil dos ACS sendo em sua maioria mulheres:
A escolha desta/e profissional justifica-se pela posição singular e contraditória que ocupa no processo de trabalho em saúde: por um lado, é membro da comunidade onde atua e, como tal, usuária/o dos serviços públicos de saúde; portanto, conhece e enfrenta, como membro da classe trabalhadora, as mesmas dificuldades de acesso e resolutividade que perpassam o sistema público de saúde. Por outro, torna-se integrante, nem sempre legitimada/o, de uma equipe de saúde que, de formas também contraditórias, reproduz as relações sociais hierarquizadas presentes em nossa sociedade (DAVID ET AL. 2010 apud BARBOSA ET AL., 2012 p.752).
Corroborando com outros autores, sobre o trabalho social da mulher,
Nakatani et al. (2003), refere que o acometimento dos cuidadores em saúde no
gênero feminino é maior, devido à origem da profissão, onde o cuidador era um
membro familiar como esposas, filhas, netas e vizinhas.
Para o educador social, segundo Brito e Souza (2011), esse dado
demográfico é discutido por autores da área de humanas, em função de tais
características femininas serem vistas como relações de domínio e opressão do
gênero masculino sobre o feminino na esfera social: “A predominância de mulheres
na formação da equipe dos educadores sociais no perfil da função e nas questões
de gênero, revelam a intuição de cuidar do outro, de exercitar a maternagem e os
cuidados domésticos (BRITO e SOUZA, 2011 p. 94)”.
94
Tabela 2 – Idade dos Participantes
Idade Agente Comunitário Cuidador em saúde Educador Social
Frequência Percentual Frequência Percentual Frequência Percentual
Entre 18 a 30 03 90% 01 10% 01 10%
Entre 31 a 40 0 0 03 90% 0 0
Entre 41 a 50 01 10% 0 0 02 90%
Entre 51 a 59 0 0 0 0 0 0
Total 04 100% 04 100% 03 100%
Os resultados da tabela 2, permite identificar que, dos grupos estudados, o
Agente Comunitário de saúde tem predominância de adulto, 03 (90%) de
profissionais com faixa etária de 18 a 30 anos e 01 sujeito entre 41 a 50 anos; o
grupo de cuidador em saúde tem predominância de adultos com idade de 31 a 40
anos; o grupo de educador social tem predominância de adultos com faixa etária de
51 a 59 anos.
A faixa etária que mais concentrou os educadores de saúde foi entre 18 e 49
anos, ou seja, adultos jovens. No caso dos ACS, o Ministério da Saúde preconiza
como pré-requisito para a inserção no programa de Agente Comunitário de saúde, a
idade mínima de 18 anos, porém, não há um limite máximo de idade.
Num estudo de perfil sócio-demográfico do ACS na cidade de Campinas SP,
Nascimento (2006) aborda que os jovens adultos ACS são reflexo da demanda sócio
econômica dos jovens, que condiz com a questão da oferta e da empregabilidade
desta geração. Porém, adverte sobre o trabalho do ACS com mais vivência, como
disserta Ferraz e Aerts (2005 apud NASCIMENTO, 2006):
Os agentes de maior idade podem conhecer melhor a comunidade, possuir mais vínculos e laços de amizade, todavia podem ter inimizades ou conflitos com outros moradores. Eles trazem ainda as suas concepções sobre o processo saúde - doença, oriundos de suas experiências pessoais ou de pessoas do seu convívio, podendo assim gerar resistência a novos conceitos relacionados à promoção da saúde em sua comunidade (NASCIMENTO, 2006 p.64).
Ainda Nascimento (2006) afirma que o oposto, ou seja, agentes mais novos
não têm a mesma visibilidade de conhecer a comunidade, acarretando num
95
envolvimento menor. Entretanto, os seus conceitos de saúde e de doença poderão
não ser tão estruturados, estando dessa forma mais flexíveis às mudanças.
O grupo de cuidador em saúde, também apresenta dados demográficos
semelhantes ao grupo dos ACS, porém a jovialidade verificada nos cuidadores em
saúde indica sê-lo, em virtude da necessidade física deste educador para o cuidado
com o idoso, ao contrário do estudo de Yamashita et al (2010) que condiz com uma
imagem de um cuidador com idade elevada e que não exerce atividade renumerada.
Para os educadores sociais, a representatividade etária superior à dos outros
grupos sugere maior experiência no manejo da práxis educativa.
De acordo com Brito e Souza (2011), a maturidade ou etariedade elevada
desses profissionais, é um fator determinante e necessário, em muitos casos de
comportamentos que denotam maior ou menor capacidade de enfrentamento das
situações estressoras, como exemplo a dinâmica da conflituosidade.
Tabela 3 – Escolaridade dos Participantes
Escolaridade Agente Comunitário de Cuidador em Saúde Educador social
Frequência Percentual Frequência Percentual Frequência Percentual
Ensino Fundamental
Completo
0 0 0 0 0 0
Ensino Médio
Completo
04 100% 02 50% 02 90%
Curso superior
0 0 02 50% 01 10%
Pós-graduação
0 0 0 0 0 0
Total 04 100% 04 100% 03 100%
Dos resultados apresentados na tabela 3, nota-se que em relação à
escolaridade ou formação acadêmica, todos os integrantes do grupo dos agentes
comunitários de saúde têm o ensino médio completo (100%), o que não é uma
prerrogativa para ingressar na profissão (de acordo com o Ministério da Saúde é
96
necessário ter concluído o ensino fundamental); já entre os cuidadores de saúde 02
(50%) têm o ensino médio completo e 02 (50%) têm formação em nível superior,
com graduação em enfermagem; o grupo dos educadores sociais 02 (90%) têm o
ensino médio completo e 01 (10%) tem o curso superior completo de Administração
de Empresas.
Neste grupo dos ACS, a baixa escolaridade sugere que os sujeitos desse
grupo são pessoas muito jovens, e este panorama sugere que há possibilidades
para a progressão dos estudos.
Mas Nascimento (2006) aponta uma importante reflexão sobre a escolaridade
dos ACS. De certa forma, a autora realiza um paralelo sobre os moradores da
comunidade e a escolaridade pré-estabelecida de cada município para ser um ACS:
Esse é um aspecto importante a ser refletido, visto que os moradores da comunidade mais velhos e com menor escolaridade ficaram prejudicados em relação à sua classificação pelo fato de possuírem menos anos de estudo, sem contar que muitos participantes de associações da comunidade nem puderam se inscrever para o processo seletivo devido à exigência de ter ensino fundamental completo. O aumento das exigências quanto à escolaridade dos jovens, prolonga o tempo de habilitação das novas gerações para o trabalho e para o desempenho dos diferentes papéis da idade adulta (NASCIMENTO, 2006 p. 78).
Já para o grupo dos cuidadores em saúde, seu nível de escolaridade
aumentou em comparação com dados presentes em outros trabalhos, como o de
Yamashita et al (2010): todos têm formação técnica ou acadêmica na área de
enfermagem. Os estudos de Orso (2008), Martins (2011), sinalizam que a
identificação pela área da enfermagem é devido a algumas semelhanças na
característica do trabalho de cuidar.
Brasil (2008 apud, ORSO 2008) adverte que é necessário equalizar o ato de
cuidar e não deve ser confundido o caracterizar do cuidador, como exemplo um
profissional da área de enfermagem; entretanto, o cuidador não deve executar
procedimentos técnicos, que sejam de competências de outros profissionais de
saúde, tais como: Aplicações de injeção no músculo ou na veia, curativos
complexos, inserção de soro, colocação de sondas etc; já que estes procedimentos
exigem competência e o devido preparo profissional.
Há pouca evidência na literatura científica de trabalhos que relatam sobre o
nível de escolaridade técnica ou nível superior dos educadores sociais. Neste grupo,
97
os sujeitos entrevistados apresentaram tendência de cursar outros cursos das áreas
humanas ou biológicas (serviço social, administração e enfermagem).
Cotejando o nível de escolaridade e sua práxis educacional, Silva, Neto e
Moura (2011) esclarecem que, no Brasil, o termo “educador social” serve para
identificar tanto o educador de nível médio e técnico, como o educador com nível
superior em desvio de função. Ainda os autores elucidam:
Oficineiros, artesãos, artistas, mestre de capoeira, arte-educadores e monitores em geral são agregados a uma mesma categoria descritiva que inclui sociólogos, cientistas sociais, psicólogos, pedagogos, assistente sociais, advogados, historiadores, geógrafos, físicos, matemáticos e químicos contratados por organizações não-governamentais ou pelo poder público para exercer funções diferentes da sua área de formação, geralmente no atendimento de crianças, adolescentes, jovens, idosos e pessoas fora do sistema regular de ensino (SILVA, NETO e MOURA, 2011 p.16).
Para Brito e Souza (2011), a predominância do nível médio de escolaridade,
com a idade média dos educadores sociais - podem predispor profissionais com
maior nível de maturidade e circunspeção quanto à sua práxis educacional.
Tabela 4 – Renda líquida mensal aproximada – Considerar 1 salário mínimo: R$ 678,00
Agente Comunitário de Saúde
Cuidador em Saúde Educador social
Frequência Percentual Frequência Frequência Percentual Frequência
De 1 a 2 salários mínimos
04 100% 0 0 0 0
De 3 a 4 salários mínimos
0 0 04 100% 01 10%
De 5 a 6 salários mínimos
0 0 0 0 02 90%
Mais do que 7 salários
mínimos.
0 0 0 0 0 0
98
Na tabela 4 permite-se observar que o grupo dos Agentes Comunitários de
Saúde apresenta renda menor equivalente a até 2 salários mínimos; os cuidadores
em saúde apresentaram renda mensal entre 3 a 4 salários mínimos e o grupo de
educadores sociais apresentaram renda 1 (10%) entre 3 a 4 salários mínimos e 02
(90%) renda entre 5 a 6 salários mínimos.
Todos do grupo de ACS têm renda formal24, conforme registro profissional e
ingresso através de concurso público realizado pelas prefeituras. Este fato também
corroba com o incentivo Federal, que para cada município cadastrado nos
programas PSF instituídos pelo Ministério da Saúde (Portaria nº 2.488/GM/MS, de
21/10/2011), fixa a partir de Fevereiro de 2013, valor incentivo de R$ 950,00 por
ACS a cada mês.
Para Nascimento (2006), o ACS é uma das categorias de trabalhadores de
saúde que surgiu no contexto de reformas e de novas regras de relações de
trabalho, evidenciadas no final da década de 1990; o que lhes conferiu respeito e
legitimação pela população. O Governo Federal cria, portanto, em Julho de 2002 a
Lei de Profissão de Agente Comunitário de Saúde (Lei 10.507, de 10 de julho de
2002).
Para o grupo de cuidadores em saúde todos tinham um vínculo empregatício
do tipo informal25. Também outra característica peculiar deste estudo é que neste
grupo todos tinham outra renda laborativa.
Segundo o estudo de Yamashita et al (2010), a renda média mensal do
cuidador se situa um pouco acima de um salário mínimo, isto se deve pela
impossibilidade de muitos cuidadores realizarem algumas atividades
extradomiciliares. Também foi encontrado na figura do cuidador, um legado piedoso
que desenvolve cuidados mediante a teorização religiosa e de caráter solidário.
Orso (2008) afirma que as aposentadorias e pensões são as principais fontes
pagadoras do grupo de idosos que necessita de cuidadores. Desta forma, justifica-
se a conformidade de salários pagos aos cuidadores em saúde.
Deste grupo de educadores sociais, apenas um trabalha com renda formal; os
outros dois educadores deste estudo trabalham na informalidade. Porém, são
microempresários e tendem a manter sua renda como profissionais autônomos.
24
Trabalho com registro profissional em carteira de trabalho. 25
Trabalho sem registro profissional em carteira de trabalho.
99
Desde a luta pela regulamentação da profissão, a associação de sócio-
educadores do Ceará realiza uma pesquisa de mercado virtual (online), que divulga
o salário médio de um educador social no Brasil, que é de R$ 2123,30. Ainda por
falta de regulamentação profissional, o piso salarial é variável desde a jornada de
trabalho, o público que assiste, até a região demográfica do país.
Com o volume de informações obtido, procurei desenvolver um formato de
análise que ajudasse a compreender o problema investigado, permitindo estabelecer
relações entre o referencial teórico e o material empírico coligido, de maneira a
interpretá-lo com mais consistência.
Nesta etapa da pesquisa, foi considerada a concepção de Geertz (1989)
sobre a descrição dos dados, sendo um aprendizado que necessita de um exercício
permanente. Ele perpassa as vozes dos sujeitos, a observação do pesquisador, o
que não foi dito mas era relevante, as atitudes e reações frente às diversas
situações nas quais pesquisador e pesquisados incidem. Descrever fatos ocorridos e
interpretá-los é uma responsabilidade científica enquanto pesquisadora, que exige
um embasamento teórico-metodológico de muita leitura, reflexão e determinação.
Esta fase exigiu a compreensão dos sentidos, das vozes, dos silêncios, dos
sorrisos, das pausas, dos comportamentos compartilhados entre pesquisadora,
educador e de idoso. Aprofundar-se nos significados das falas, escritas e interpretá-
las, foi um exercício que ordenou atenção, sensibilidade, coesão do trabalho
intelectual e social.
Para a organização dos dados coletados, foi utilizada a análise de conteúdo
que, de acordo com Bardin (2009), é concebida como um conjunto de análises das
comunicações, as quais devem ser relacionadas às vozes e comportamentos,
tomando como exemplo a hermenêutica da escrita sagrada ou enigmática.
Para a construção das variáveis da análise, li o material diversas vezes, até
identificar pontos relevantes ou recorrentes e que contemplassem os objetivos da
pesquisa. Desta forma, criei então, as categorias temáticas que estão apresentadas
em destaque, através da construção das metáforas ali expostas.
Os nomes dos sujeitos da pesquisa foram modificados, utilizando-se somente
a inicial do nome verdadeiro. Tal escolha objetivou garantir o anonimato das
pessoas, conforme previsto no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Esta sequência objetivou organizar os dados, explorá-los e tratá-los, para posterior
100
análise e interpretação. Passei então à fase de análise e interpretação dos dados,
em que resgatei as experiências do campo de pesquisa.
Sobre a relevância dos questionamentos realizados aos educadores de saúde
na primeira questão “no seu serviço, como é que você realiza as atividades
educativas em saúde com os idosos que assistem?” Indagava sobre a percepção
da práxis educativa no trabalho desenvolvido.
Nesta categoria temática, relaciono a dialética como fator essencial para o
desenvolvimento do trabalho educativo, entendendo que - para os educadores de
saúde - o diálogo é uma ferramenta primordial na construção da práxis. Para
proceder a um efetivo e satisfatório vínculo do educador e educando, é necessário
que os fundamentos da educação de saúde, esteja adstrito na relação dialógica, no
ouvir e ser ouvinte, como também valorizar e acolher as vozes pronunciadas.
Freire (2011a) esclarece que a dialocidade é o encontro dos homens
mediatizados pelo mundo, com as palavras o homem se faz homem e desta forma
ele assume conscientemente a essência da condição humana.
Dos 11 entrevistados, apenas dois sujeitos direcionaram a práxis educativa
com responsabilidade a outros membros da equipe multidisciplinar de saúde, os
outros 09 entrevistados reconhecem sua atuação da práxis educativa, em seu
trabalho cotidiano.
Pode-se analisar que nesta categoria, foi evidente a forte recorrência nas
respostas de atividades educativas em relação à higiene, alimentação, atenção
medicamentosa, atividade física. Outras atividades apareceram com menos
frequência nas respostas, como a práxis educativa relativa ao cuidado de doenças
crônicas, familiares, lazer, leituras, viagens, artesanatos.
No grupo dos ACS, houve uma valorização da visita domiciliar que ocorre
uma vez ao mês; este é o elo comunicante entre o idoso x centro de saúde. Houve
uma preocupação com as variáveis, não só de saúde em si a partir dos tratamentos
de saúde, mas também com relação à alimentação, higiene, familiares.
Nós, como agentes, fazemos uma visita ao menos uma vez ao mês. Nestas visitas de orientação é falado como se deve tomar a medicação em cada caso, falamos também sobre a higiene pessoal. Perguntamos se fazem o controle da pressão, da diabetes, se não está faltando medicamentos e se estão sendo devidamente utilizados; perguntamos também se há mais alguém em casa que
101
oriente sobre o uso desses remédios. Temos poucos acamados, mas se este é o caso, perguntamos se eles possuem família que os acompanha no dia-dia. Nossa visita é importante, mas conforme já disse, é uma vez por mês. Muitas pessoas dizem que estão sim aos cuidados de sua família (VIOLETA, ROSA, JASMIM).
Eles acham também que é só tomar o remédio de qualquer maneira, por conta própria: -“Ai, vou tomar o remédio da minha mulher.” Respondemos que não se pode repartir. O senhor deve ter a sua receita. E ao passo que as pessoas vão conhecendo a gente, somos recebidos cada vez com mais segurança. A partir daí a gente nem precisa perguntar muito, apenas com a pergunta: “Ah, como estão”? Eles mesmos já se sentem automaticamente na liberdade de dizer como estão se sentindo e o remédio que tomam (VIOLETA, ROSA, JASMIM E LIS).
Para o grupo de cuidadores em saúde, houve um sujeito que elencou outros
profissionais da área de saúde responsáveis pelo trabalho educativo que
desenvolvia. Para os outros três sujeitos, sua práxis educativa inclui cuidados com
higiene, saúde, atividade física e lazer.
As atividades educativas são realizadas pela terapeuta ocupacional e pela fisioterapia, duas vezes na semana, sob a demanda dos domiciliários da instituição (MAGNÓLIA). As ações são desde iniciativas para higiene básica diária e alimentação balanceada conforme estado de saúde até mesmo estímulo para atividades físicas e lazer (VERÔNICA).
Outra vertente da práxis educativa é o respeito ao educando, conforme
Adonis coloca: “Procuro fazer as atividades sempre com segurança, com calma e
respeito às limitações decorrentes da idade” (ADONIS).
Também foram encontradas atividades com leitura e qualidade de vida:
“Tento orientá-los quanto à qualidade de vida, na melhoria da alimentação,
exercícios físicos moderados e atividades diárias com leituras” (ÉRICA).
Para o grupo dos educadores sociais, a práxis educativa é realizada através
de cuidados direcionados à higiene e à saúde. Apenas uma educadora elenca que
realiza seu trabalho educativo, vinculado à proposta de saúde, qualidade de vida e à
independência financeira:
102
O básico da atividade educativa está relacionado à higiene própria dos mesmos, tais como, escovar os dentes e/ou próteses, alimentar-se mastigando bem os alimentos e não levar à boca as mãos (LÓTUS).
É assim: nós temos as atividades físicas né? que é a Lian Gong e os Chi kung aí o grupo é grande. O grupo tem quase duzentos pessoas é um dia pelo outro; se tem que vir mais ou menos duzentas pra vir umas oitenta, cem por dia. O que acontece aqui (é) que são dois horários. E então como você viu o grupo em pé fazendo o Lian Gong fica faltando coisas elas querem conversar mais, entendeu, e chegou uma época que a gente não tinha ainda um grupo na quarta feira. Então você não conseguia fazer muito uma atividade física por que elas queriam conversar paravam e conversavam. Aí eu peguei, eu vi isto e comecei a fazer de quarta feira também né? aí eu puxei a quarta feira para a gente fazer sentado cada um conta a sua história, fala, conversa, troca bastante informação, sabe é bastante legal. As vezes a gente faz uma dinâmica, faz avaliações, tudo assim sentado e deixa o grupo bem mais rico... a elas conseguem [...] elas são amigas, se visitam, elas vão em bingo e também a gente faz passeios, a gente vai para expo-flora, agora a gente vai pra Ibitinga [...] a gente vai almoçar fora, a gente pega um cinema né?, isso com o grupo e às quartas e sextas feiras das duas às cinco lá no centro de saúde este mesmo grupo tem um grupo de artesanato, então a gente faz crivo, e faz capitonê, e faz crimpagem, colagem enfim faz uma porção de atividades de artesanato né? e dia de segunda feira depois do Lian Gong tem o coral aqui. E aí a gente faz tanta coisa junto. Nossa! às vezes preciso me frear de sábado para não dar (risos) entendeu? e é, bem, é muito bom e me sinto muito bem (LÍRIO).
Sobre os relatos de “conversas” dos educadores de saúde com os idosos,
surge o fenômeno que Freire (2011a) aponta para a historicidade e a humanização
coletiva; a oralidade se faz necessária para este princípio manter vivas as memórias
pessoais, da comunidade, da cidade e da cultura.
Segundo Freire (2011a), os dialogantes apreciam um mesmo mundo, num
momento social contraditório ele afasta e coincide, põe e se opõe, conscientizando e
buscando perfazer-se, sendo o que move o “constitutivo da consciência que vence
as fronteiras da finitude”.
A segunda questão propõe uma investigação sobre o trabalho dos
educadores de saúde, questionando se sua práxis é emancipadora, com a
pergunta: “Dentro dessas atividades, você promove a autonomia, a emancipação e a
independência desse grupo de idoso?”
103
Para tanto, na construção desta categoria temática, foi indispensável
estabelecer o significado de práxis e emancipação, dentro do processo de educação
de saúde. A partir daí, pode-se compreender a importância inexorável da educação
libertadora, na qual os educadores de saúde encontram a possibilidade de
proporcionar suas aplicações aos idosos que assistem.
Práxis, para Freire (2011a, p.52), é a reflexão e ação dos homens sobre o
mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da antítese opressor
x oprimidos.
Esta relação opressor e oprimido, tem se iniciado desde a legitimidade do
estigma social do idoso e também em alguns processos de educação de saúde,
como a prática encontrada na área salubre, para a transmissão dos saberes ou no
eleger de um único sujeito do ser educador, remetendo a uma educação bancária na
sua metodologia de trabalho, sendo às vezes o opressor o próprio educador, e o
oprimido o idoso.
A concepção de emancipação, para Freire (2011a, p.86), é a produção de um
educador humanista, revolucionário. Sua ação se identifica, desde logo, com a dos
educandos e deve orientar-se no sentido da humanização de ambos.
A harmonia do binômio educador x educando, é a ação motivadora para essa
ansiada emancipação: a independência do idoso como sujeito ativo de suas
escolhas e produções.
Ainda Freire (2011a p.95) afirma, dentro deste conceito de educação, que
“ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre
si, mediatizados pelo mundo”.
E desta acepção, almeja-se que os educadores de saúde utilizem tais
confluências em seu processo laborativo-educacional.
Todos responderam prontamente que sim. Das respostas mais evidentes, foi
possível observar que a práxis emancipadora é vista pela maioria dos educadores,
como uma preocupação de que o idoso recupere-se ou mantenha ativamente o
pleno vigor da realização das atividades básicas fisiológicas, como higiene e a
alimentação. Para outros educadores, a emancipação se cumpre com a conquista
de andar no bairro sozinho, de ter a atenção da equipe de saúde, de promover o
autocuidado. Também foi mencionado o trabalho de supervisão dos educadores,
como parte da conquista do processo emancipatório e contra a passividade da
104
anulação social do grupo de idosos, e a independência financeira, com a venda de
artesanatos fabricados na própria confecção, também foi citada.
No grupo dos ACS, elas não citaram nenhum exemplo que propõe a
emancipação dos idosos, pois suas atividades na comunidade eram ainda recém-
iniciadas, mas insistiam na questão de ser um bom ouvinte e de dar atenção ao
grupo de idosos.
Atenção. O que eles (os idosos) querem é isso. Chegar, conversar, tratar e escutar tudo o que o idoso tem a falar. Nós temos o clínico aqui, que mais parece psicólogo. Geralmente, passa vários exames, atento ao quadro clínico do paciente (VIOLETA, ROSA, JASMIM E LIS).
Para os Cuidadores de saúde esta emancipação está vinculada ao
desenvolvimento de atividades de banho, higiene e alimentação sozinhos, sem
auxílio dos mesmos.
Como normalmente eles têm dificuldade para seguirem regras ou algumas tem falhas de memória recente, a tentativa é sempre promover a autonomia para as atividades, mas o estímulo tem que ser constante para escovarem os dentes, para serem mais independentes para banho e alimentação, oferecemos canais de televisão que tenham programas educativos ou momentos e espaços para atividade física, como passeio no bairro ou parque, aulas na piscina, há incentivo para leitura e cinema. Mas todas as atividades têm que ser monitorizadas (VERÓNICA).
Um dos sujeitos identifica que a emancipação deve ser contra a passividade,
conforme Magnólia diz:
Acredito que a autonomia, a emancipação e a independência são adquiridos nas atividades de vida diária pelos cuidadores e auxiliares em enfermagem, incentivando uma maior participação no próprio cotidiano contra a passividade (MAGNÓLIA).
Foi evidenciado também confiabilidade dos familiares do idoso ao cuidador e
certa autonomia para desenvolver trabalho preventivo de educação de saúde,
segundo concerne nas falas de Érica: “Sim. Tenho toda liberdade e confiança por
parte da família e dos mesmos em promover quaisquer proposta que traga há eles
bem estar. Tanto preventivo, quanto curativo” (ÉRICA).
No grupo dos educadores sociais a emancipação está acentuada na melhoria
do aparelho locomotor. “Ajuda no vestir e tentar que façam alguns movimentos
105
sozinhos, movimentar todo o tempo, alguns com pesinhos leves, e a andar junto as
barras de corrimões” (LÓTUS).
Uma das educadoras identificou a independência financeira e pontuou sobre
a independência física de andar nos espaços públicos do bairro sem
acompanhantes.
Eu acho que sim é, independência por que tem várias né? que precisavam de acompanhantes para vir até aqui é um tipo de dependência é...é...é... elas dependiam de acompanhante, hoje elas vêm sozinhas né? já deixaram o acompanhante lá, outras não andavam no bairro porque não conheciam e não sabiam vir mas aprenderam a vir e a voltar pelo menos até o centro de saúde e até aqui (igreja onde desenvolve as atividades de Lian Gong). Então né? elas já são totalmente, [...] até dá para falar da independência financeira porque no artesanato elas aprendam a fazer, tem algumas que elas fazem e depois elas vendem, entendeu? elas vão lá aprendem chega em casa faz e depois trazem aí para vender o trabalho, então também tem esse lado (LÍRIO).
Desta análise, a situação do idoso de poder percorrer o bairro, as ruas, de ir e
vir sem acompanhante é em suma, uma conquista de cidadania para este grupo,
como também para o educador em saúde, que - mediante as suas qualificações - vê
em sua práxis, atitudes de liberdade na escolha do idoso.
Segundo Zitkoski (2006), para manter uma cidadania emancipadora é
necessário que haja uma nova perspectiva na concepção e na administração dos
órgãos de competência de responsabilidade pública, como diz:
A complexidade dos problemas sociais e o desafio de enfrentá-los requer uma nova concepção de Estado e de Administração pública, que supere o modelo burocrático-centralizador e articule, cada vez mais, políticas inter-setoriais voltadas para uma cidadania emancipatória, capaz de cultivar de forma dialógica comunicativa o mundo da vida que pulsa em cada cidade (ZITKOSKI, 2006 p.02).
Desta abordagem da cidadania emancipadora, resulta uma política pública na
cidade favorável às condições cidadãs para a inclusão do idoso, em que o educador
em saúde pode colaborar com a adaptação das cidades. Este educador também
realiza um trabalho social, auxiliando e reivindicando melhorias nas ruas e avenidas
nas proximidades de sua área de atuação, como: as pavimentações e a iluminação
pública, estacionamento privativo destinado aos idosos, instalações de rampas e
melhor sinalização para os pedestres no trânsito, segurança, melhorias em praças
ou vias para caminhadas, construção de ciclovias, centros de convivência
106
conhecidos como espaços da terceira idade, ex:. creches do vovô, clubes do vovô
etc. que transportariam mecanismos sócio educativo para ampliar as atividades e a
interatividade do idoso em prol de uma cidadania emancipadora na cidade.
Na terceira categoria temática, os educadores foram interpelados sobre o
reconhecer a cidade educadora, dentro da sua práxis educativa. Neste
questionamento, procurei explorar se identificam ou realizam alguma intervenção
educativa que a cidade propõe para os idosos, no espaço público.
Na construção desta temática categórica, a perspectiva da cidade educadora
foi embasada na concepção de Zitkoski (2006) e de Trilla (1998), no sentido do
aprender da cidade e do aprender a educação na cidade. A partir deste saber é
necessário educar para a vida na cidade, para a autonomia do sujeito - capaz de
conviver de modo livre e integrado nos diferentes espaços que, por sua própria
natureza, têm um potencial educativo: as ruas, as calçadas, as praças, as
bibliotecas, os parques, os museus, os teatros, os zoológicos, os terminais
ferroviários e de transporte urbano etc.
Todos os educadores fizeram uma breve apresentação sobre o tema,
abordando a proposta da temática discutida (embora o mesmo tema não seja
utilizado na área salubre), sendo que a maioria conseguiu identificar ações
educativas que exemplificam as demandas da cidade educadora. Das respostas
com representatividade idêntica, foram citados os projetos de atividade física
desenvolvidos em praças públicas, mais conhecidos como as academias ao ar livre.
Dentre os educadores, os Cuidadores de saúde tornou-se o grupo, que pouco
reconheceu a cidade educadora, na sua práxis educativa. Dentre as respostas,
identificou-se como educação na cidade: atividades como o grupo de contadores de
história, bingo comunitário, socialização com baile, viagem, cinema. Houve um
educador que tratou da cidade educadora, como niilista (sem quaisquer opções de
integração). Justificou a inexistência desse modelo de cidade, pelo padrão sócio
econômico do idoso com quem se desenvolve a práxis educativa.
Para os ACS, a cidade educadora é desenvolvida por algumas ações que
transpassa pela cidade; este grupo explora os recursos mais próximos do local onde
residem:
Então tem essa questão da academia ao ar-livre aqui, aonde vem um instrutor uma vez por semana. tava indo bastante idoso até, agora
107
não sei como estava funcionando porque está meio parado, mas o instrutor tava vindo uma vez por semana, 07 horas da manhã né?. Daí ele via as pessoas e faziam o certo, o que eu sei é só isto. Existe também o grupo da terceira idade, que é realizado pela prefeitura aqui no centro comunitário do bairro. Ali promovem danças, caminhadas, também tem o “dedo de prosa”, ali eles conversam primeiro, conversam como foi o seu dia , se, se alguém passeou, contam caso antigo, da família e no final tem um bingo (VIOLETA, ROSA, JASMIM E LIS).
Já para os cuidadores em saúde, um educador conseguiu identificar algumas
das propostas da cidade educadora, voltada para promoção da saúde e do bem
estar. “Conheço um centro de saúde que oferece Lian Gong e pelo menos dois
centros comunitários que têm baile da terceira idade, aulas de artesanato e viagens
anuais para os idosos” (VERÓNICA).
Porém, os outros três Cuidadores em saúde desconhecem quaisquer das
propostas embutidas no conceito de cidade educadora; fazem uma reflexão sobre os
serviços públicos, ou pela classe econômica dos idosos que assistem. Relatam que
é dispensável a utilização do espaço público, conforme descrito:
Não posso afirmar com clareza essa questão, pois os idosos que cuido, são de classe alta e não fazem nenhum tipo de uso no espaço público. E percebo que os mesmos não gostam de ocupar o serviço público por achar que o serviço público não funciona. Pelo menos é o que os mesmos comentam (ÉRICA). (...) Especificamente voltado para o idoso institucionalizado, não identifico (MAGNÓLIA). (...) Acho que o serviço público para o idoso é muito ruim, precisa melhorar muito (ADONIS).
Importante que esta análise casa com o que Zitkoski (2006) discorre sobre as
pessoas que constroem a cidade, enfatizando o momento em que o idoso deixa de
ser um sujeito participativo socialmente, para ser um indivíduo isolado
segregadamente. A cidade deixa de se humanizar para se mercantilizar:
As pessoas que mais colaboraram com a construção da cidade na maioria das vezes terminam a vida segregadas em suas casas. A cidade precisa humanizar-se no seu todo e isso não acontecerá sem projetos e políticas voltadas para a inserção ativa dos avós, aposentados e pessoas que encontram-se em idade avançada no cotidiano das atividades da cidade. A valorização dos idosos com a oferta de atividades culturais, com a implantação de projetos que envolveram a eles na educação das crianças, no embelezamento da cidade, na organização de horários de lazer, brincadeiras, etc. Tudo isso pode ser repensado se as políticas públicas começarem a
108
priorizar as pessoas e não só os bens materiais na lógica do mercado (ZITKOSKI, 2006 p.06).
Os educadores sociais se expressam em tom concordante com a proposta da
cidade educadora. Nomeiam a iniciativa das academias ao ar livre, como meios
acessíveis de combate ao sedentarismo; sendo - segundo eles - uma das maiores
preocupações em saúde para o grupo de idosos. “O que identifico quanto a
intervenção educativa da cidade, se refere ao quanto melhora a vida se realizarmos
exercícios físicos, para tanto, há alguns lugares públicos com equipamentos de
ginástica” (SÁLVIA).
Também foi identificado o reconhecer a cidade, em transitar por ruas e
espaços públicos, como exemplifica o serviço público de saúde, Lírio explica:
Olha, Campinas era para ser a cidade amiga dos idosos, é, mas faltam algumas coisas. No centro de saúde nós temos, nós colocamos o CS como centro de saúde amigo dos idosos, tá? [...] nós não conseguimos a cidade amiga dos idosos porque teve aquele problema [...] lembra aquela coisa política horrorosa aí nós conseguimos que o centro de saúde seja o centro de saúde amigo dos idosos, então a gente procura, tá – assim - olhando as falhas das áreas externa e interna do centro de saúde para facilitar, falta, falta, e a gente vai tentando fazer o máximo que dá, porque na verdade é um trabalho assim dos profissionais da saúde, né? porque a gente não tem apoio muito, extra da prefeitura vamos dizer assim é o trabalho do dia a dia que a gente faz para conseguir melhorar a vida dos idosos. E também aqui a gente tem uma região privilegiada, nós moramos num local onde os idosos não são tão carentes, pelo menos financeiramente né? então você pode promover um passeio, que eles conseguem ir (LÍRIO).
Considerar a proposta da cidade educadora, no âmbito da práxis educativa do
educador em saúde, pode favorecer o mecanismo de inclusão social do grupo de
idosos assistidos; nesse sentido, faz-se necessário perpassar a lógica da cidade,
uma vez que os educadores de saúde devam ter no seu discernimento laborativo, os
objetivos de progresso e melhoria da sua comunidade nas áreas de saúde,
educação, moradia, saneamento básico, transporte, emprego, segurança, lazer, etc.
Para ser um “educador cidadão”, na dimensão da cidade educadora é indispensável
conhecer a pretensão política e social dos munícipes, propondo uma inserção
histórico-cultural de seus residentes, por fim refutando programas e iniciativas
sociais que não forem de viés democrático e inclusivo para todos os cidadãos.
109
Como é designado na carta dos Princípios da Cidade Educadora no seu
primeiro artigo:
Todos os habitantes de uma cidade terão o direito de desfrutar, em condições de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades de formação, entretenimento e desenvolvimento pessoal que a própria cidade oferece. Para que isso seja possível, dever-se-ão levar em conta todas as categorias, com suas necessidades particulares (GADOTTI e PADILHA, 2004, p.147).
Foi perguntado aos educadores o fator independência do idoso x práxis do
educador em saúde, sendo a interrogativa: vocês sabem o que os idosos fazem
quando vocês não estão? Socializam-se de forma diferente com os outros membros
da equipe de saúde?
Foi utilizada nesta temática categórica, a consciência humana e o fator
problematizador, que reforçam a mudança da realidade social que impera.
No percurso reflexivo deste conceito, Freire (2011a, p.101) coloca o homem
como um ser inconcluso, consciente de sua inconclusão, e seu permanente
movimento de busca do ser mais.
E este ser mais é entendido mutuamente: Educador e educando; dentro do
âmbito coletivo, na comunhão e na solidariedade das ações sociais e não no
individualismo e no isolamento processual educativo.
Desta questão, as devolutivas foram divergentes quanto à proposta da práxis
educativa, com relação aos idosos com quem trabalham. Do ponto de vista
motivador, foram adjetivados como positivos: A autonomia do idoso para a
realização de tarefas como a culinária; a boa disposição para os trabalhos
domésticos; bem como de leitura; de culto à religião; da realização de exercícios
físicos periódicos; da confiabilidade e segurança com os educadores; quanto à
participação do lúdico; de artes com pinturas, de musicoterapia, de bailes, da
convivência regular com outros idosos da comunidade extra aos encontros
educativos, das rotinas do cotidiano como os passeios, os bailes, os bingos, a
aceitação do tratamento reabilitatório na saúde, o exercício da autonomia em
questões como a direção de automóveis, a atividade de incremento financeiro e
principalmente a produção do processo de singularização de suas identidades,
contra a manipulação educativa ou opressiva.
Considerando a análise categórica desta temática, do ponto de vista adverso
à independência do idoso, foram catalogados como pontos de sujeição contrários: a
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dependência emocional aos educadores de saúde, o distanciamento familiar, o
isolamento social, a ociosidade, os conflitos familiares na inversão de papéis sociais
com filho x neto x avó, temor de trafegar sozinho devido à violência urbana.
Para os ACS, o fato de adquirir confiança e atenção foi mais evidente em
suas vozes, como dizem:
Certamente é diferente. No começo, a gente chegava à porta e as pessoas falavam só o necessário. Agora não, é diferente. Quem vê de fora também percebe que o tratamento mudou, agora somos mais bem-recebidos pelos idosos. Adquirimos a confiança deles (VIOLETA, LIS, JASMIM).
Para os Cuidadores de saúde, os pontos mais evidentes foram a dependência
física e emocional, devido à verbalização de isolamento social e o distanciamento
familiar que resulta numa socialização menos favorável ao convívio social.
Temos uma psicóloga que supervisiona nosso trabalho e fazemos um encontro semanal para disciplinar os cuidados e discutir os casos dos idosos. Então normalmente sabemos o que acontece. Mas é claro que há os idosos que se identificam com alguns cuidadores; então, às vezes há uma socialização diferenciada (referência ao cuidador); (VERÓNICA). Tomando como base os relatos de outras colaboradoras, os idosos interagem bem se instigados. Contudo o abandono incentiva o isolamento social tanto do idoso com a equipe, quanto deles com os demais domiciliários (MAGNÓLIA). Sim, chega num ponto em que o idoso fica muito dependente do cuidador, ele se sente mais seguro com o cuidador do que com a família (ADONIS).
Já para outro Cuidador, há a colaboração e o incentivo na independência do
idoso, entendida como uma socialização mais natural, experimentada no cotidiano
social da cidade.
Sim. A senhora, de 85 anos é bem ativa, cozinha, adora fazer doces caseiros, nos sábados e domingos ela fica sozinha com as tarefas da casa. Auxilia a empregada quase todos os dias nas tarefas diárias, pratica leitura, exercícios diários. Porém, é muito caseira, não gosta de sair de casa. Muito raramente vai com o filho ao culto de domingo. E o outro idoso, tem 61 anos é filho dessa senhora e é deficiente físico mas deambula com auxilio de muleta e tem uma deficiência mental de grau “moderada” ou seja entende o que a gente fala, come sozinho, dirige (contra a vontade dos médicos), mesmo assim ele dirige com a permissão dos irmãos. Mas precisa de auxilio 24 horas. Ele sai com o outro cuidador para pagar contas básicas, visitar a chácara, visitar a empresa da família e fica lá por um tempo sentado
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observando o atendimento. Toda segunda-feira e sexta-feira, faz fisioterapia, nas terças-feiras e quintas-feiras, faz hidroginástica. Geralmente nos fins de semanas não sai pois, há alguns anos foi assaltado, e ficou com trauma de sair a noite e sozinho (ÉRICA).
Os Educadores Sociais veem assertivamente a independência do vínculo
educativo pelo binômio educador x educando, e demostram o domínio desta
temática, conforme confirmou-se na voz e nas escritas:
Bom, entre eles, com certeza, porque eles, às vezes eu não posso ir eles vão sozinhos para os bingos, para os bailes, eles vão se virando por aí, interagem bem um com o outro, se visitam, se alguém está doente também vai, procura, tal é...é...é...é o que eles fazem, elas fazem tanta coisa que você nem imagina, elas viajam, elas aprendem fazer os artesanatos para você ter uma noção elas vão comigo de segunda a quarta, depois na quinta tem na igreja ali embaixo; elas vão também, entendeu? Então o pessoal do grupo aqui é bem ativo, elas participam bastante de tudo, elas não se deixam manipular você entendeu?, elas entendem muito bem o que você tá pedindo né?, e elas têm aquela coisa da seleção, se é bom para elas ou não, tá? não adianta você chegar e querer jogar uma coisa que não é, que você não vai conseguir nada com elas, tem que tá bem em sintonia mesmo. A gente briga aqui muito por causa de neto né, ééée porquê Lírio eu não vou vir porque tenho que olhar o meu neto. E eu sempre falo para elas: e se você morrer amanhã o seu neto não vai ter ninguém para olhar ele, né? Porque é uma coisa, é uma característica do bairro tem bastante idosos que que moram e a família mora na casa do fundo, moram juntos, você entendeu? aí a avó fica sendo meio babá entendeu?, ela não pode fazer isto, não pode fazer aquilo por conta que ela tem que olhar o neto e eu sempre falo que não, porque neto é neto, é uma briga constante aqui com isso. Elas falam... muitas deixaram de ir (frequentar o grupo) para ficar de babá, para vir para o grupo, aí se não fosse a Lírio falar isto. Você é avó e a mãe? É a responsabilidade da mãe, se você quer dar uma força pode dar mas no horário que você pode, mas o horário que é para você é para você (LÍRIO).
Desta interlocução, onde a educadora em saúde denota na sua fala que os
idosos “não deixam-se manipular, eles têm aquela coisa de seleção”; remete ao que
Freire (2011b) diz a favor da educação libertadora entre os educadores e os
educandos, quando há uma incompatibilidade pedagógica com a prática de
dominação. Ainda Freire (2011a) diz que a prática da liberdade terá adequada
ascensão quando o oprimido tiver condições de reflexivamente descobrir-se e
conquistar-se, como sujeito da sua própria destinação histórica.
Outra questão deste viés que foi descrito pela fala do educador, é a
manipulação da situação social; que coloca o idoso num estado passivo das
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atividades propostas dentro do conteúdo programático, que foi bem observado na
sua práxis educativa. De acordo com Freire (2011a), a manipulação das classes
dominantes tem um objetivo na relação de poder:
As elites dominadoras vão tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imatura, politicamente estejam elas, mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadoras que não podem querer que se esgote seu poder (FREIRE, 2011 p.198).
Nestas assertivas também apareceram a apatia e a ociosidade do idoso como
um estigma etário:
Todas as tardes temos atividades com os idosos, tais como: Fisioterapeuta (sessões grupais), ouvem o Musicoterapeuta (Canta com violão), Nutricionista (conversa para ganhar informações para elaboração do cardápio), Terapeuta Ocupacional (Brinca, pinta, joga, etc.). Quando não há atividades, normalmente assistem TV ou simplesmente cochilam (SÁLVIA). (...) Apenas Assistem Tv, cochilam, conversam (LÓTUS).
Da investigação deste último questionamento do estudo das categorias
temáticas, prentendi observar a correlação da vertente identidade com o idoso e a
sua práxis educativa. Desta forma foi inquirido aos educadores de saúde: como é a
relação com os idosos da sua família?
Esta percepção é necessária sobre a identificação da ação politizadora dos
educadores de saúde e sua coerência na práxis educativa.
Nas assertivas também houve grande disparidade, que culminavam com
anseios, desejos, expectativas. Dessa forma, deixei fluir a necessidade que quase
todos os sujeitos entrevistados em transmitir suas ideias tinham, suas “poiésis”
educativas, desabafos, seus motes políticos. Era nítida a necessidade de se ter um
ouvinte para que expusessem suas práxis educativas. Neste percurso, foi
necessário instigar com outras perguntas a temática, para que o grupo pudesse
explicitar seus conteúdos, até então tímidos no momento social no qual cada grupo
se locava. E desse modo foram surgindo falas, vozes, expressões que atingiam
tanto sua vivência pessoal como a experiência profissional.
Há uma preocupação evidente dos educadores de saúde em tratar os idosos
de sua família com respeito, atenção, dedicação; manter a atenção à saúde e a da
práxis medicamentosa. Nesta temática, também apareceram discursos sócio-
culturais importantes para o desenvolvimento de uma comunidade, que procura
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manter ativa e viva sua história e memórias. Outra referência que foi encontrada nas
falas dos educadores de saúde é sobre o falecimento de seus pais e avós e sobre a
relação de atenção-cuidado-doença.
Para os ACS, a representatividade de ser idoso ou velho também foi
relevante, bem como sua sabedoria e sua relação de saúde X doença:
Eu tinha minha vó, mas faleceu recentemente e agora tenho o pai da minha mãe. É uma relação boa, a gente cuida dele, mesmo ele morando lá [...] e a gente aqui. Estou ciente que é minha mãe quem cuidará do meu avô, de 75 anos, quando ficar doente. Às vezes ele vem aqui em casa, pega a roupa dele, conversa (VIOLETA).
Meus pais não são idosos: Minha mãe tem 62 e meu pai, 65 anos. Meus pais não apresentam a idade que eles têm. Eu falo às vezes para minha mãe: “−nossa mãe, a senhora faz muito mais do que eu.” Ela é muito ativa. Acho que só vou ver ela como idosa aos 80 anos. Em certos casos, pessoas com 60 anos já se encontram muito debilitadas, mas em decorrência do próprio organismo. Meu pai já passou por muitas crises de Síndrome do pânico. Falava para ele: “−Pai, vamos sarar!, o senhor não é velho.” Enfim, eles são de idade, mas não idosos (JASMIM).
Eu instigo o grupo, questionando sobre sua jornada de trabalho. Como
conseguem explorar a sabedoria e experiência dos idosos? Conseguem transmitir
esses valores resgatados às crianças, adolescentes, que também trabalham na
comunidade ou fora do próprio ambiente de trabalho?
Então, quando a gente senta para conversar, eles acabam desabafando, contando de problemas que passam – (o que acaba nos servindo como lição de vida), você chega para falar alguma coisa. Eles vêm querem desabafar (VIOLETA, LIS).
Eu penso que os idosos devem ser em primeiro lugar, respeitados, a gente também deve aproveitar a sabedoria deles, pois têm muito a nos ensinar. Com meus pais, por exemplo, tenho muito que aprender (LIS).
No grupo dos cuidadores em saúde, houve uma preocupação com a relação
saúde. Também ficaram explícitos os estigmas sociais dos idosos, tais como a
dependência física, o isolamento familiar e social.
Tenho poucos idosos na família, apenas minha vó e minha mãe. Minha relação com elas é aberta e de cumplicidade. Mas é claro que
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acabo desempenhando o papel de profissional da saúde também e tento acompanhar a saúde delas, tento disciplinando a também (VERÓNICA).
A maioria dos familiares não é presente e os que comparecem o fazem mensalmente. Portanto os idosos não se relacionam bem com os mesmos, muitas vezes esquecem quem são e ou interagem (MAGNÓLIA).
Na minha família ainda não tem idoso dependente (ADONIS).
É ótima. Desde pequena tenho um carinho muito grande pelos velhinhos com quem convivia. Sempre fui muito bem tratada por eles ou elas, e da mesma forma tento tratá-los. São tão frágeis, tão sensíveis, já sofreram tanto na vida. E muitos ainda sofrem, sem ter ao menos a dignidade de um serviço de saúde capaz de atender suas necessidades básicas. Como se não bastasse isso, vêm os problemas familiares, dívidas, e as patologias que com o passar dos anos vão se acumulando no corpo, corroendo-os por dentro encurtando suas vidas. E eles percebem isso, sabem que o fim vem chegando. E cabe a nós, ser o mais sensível e sensato possível e acalentá-los e acariciá-los. Pois essa é a principal essência de um cuidador ou enfermeiro (ÉRICA).
Já para os educadores sociais há uma correlação com o idoso com as datas
comemorativas e passeios, a atenção medicamentosa, e participação dos grupos
oferecidos da comunidade.
A relação familiar é muito ativa, sempre estão presentes nos eventos de Festas: Natal, Junina, Dia das Mães e dos Pais, levam para almoçar aos finais de semana, e como todas as tardes tem horário para visitas estão sempre presentes (SÁLVIA).
É muito boa, todos veem visita-los (todos parentes) e às vezes saem com eles para passear (LÓTUS).
Então, a minha mãe já faleceu e meu pai também, mas fui eu quem cuidou deles dois né?, agora eu tenho o meu sogro e minha sogra que são os mais velhos né mas ... eles são muito bons é como se eles fossem meus pais também, muito legais e têm problema de saúde da idade entendeu? então não tem muito assim o que falar eu fico lá de olho se eles tomam a medicação que o meu sogro tem problema renal né?, então é bem complicadinho mas a gente vive feliz e também na nossa, no meu modo de ver... como eu convivo com o idoso eu aprendi também a respeitar, porque uma coisa é enfiar para o idoso: “olha, você tem que fazer isso!” e eles não vão fazer e outra coisa é você conversar e orientar a importância dele fazer tal coisa. Por exemplo meu sogro não toma a medicação na hora certa nem a pau. Mas aí a gente tava conversando e eu falando para ele (que) se ele tomasse como ele tomava - tinha dia que ele
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pula - aí quando chegava no outro horário tinha que pular uma medicação para não tomar duas juntas não ia dar o mesmo resultado sabe? fui falando, fui falando, fui falando até o dia que ele entendeu, oh Lírio eu tomo direitinho como o relógio né? é legal a gente ouvir isto e eles são para cima também são idosos, mas idosos de bem com a vida (LÍRIO).
Pergunto se eles participam do grupo em que desenvolvem a práxis educativa.
Participam, e participam da orquestra cabocla daí eles são bem, por que eles são assim esse pessoal passeia bastante, mas também tem aquelas que chegam depressivas, né? teve uma que chegou tão depressiva que não aceitou que as outras olhassem para ela, ela achou ruim, ela até foi grossa com palavra, “ah vocês estão olhando para mim por que tô tô c... ? (diminuiu a voz)”, você vê, vem a primeira vez no grupo e fala isso, todo mundo ficou assustada, mas ela estava com uma depressão brava e também tem um trabalho do pessoal da Unicamp, que tem um pessoal da Unicamp que vem aqui fazer trabalho aqui também, eles fazem pesquisa, tal fazem aqui e já tá constatado que elas melhoram muito, porque elas não são depressivas e que usam menos medicação e diminui bem o número de medicação delas (LÍRIO).
Segundo Graciane (2006, p. 219) a metodologia da práxis é, por um lado, um
conjunto de procedimentos gerais abstratos capazes de instrumentalizar o sujeito -
individual ou coletivo -para realizar essa articulação no plano específico.
Em toda teorização de práxis para compor este trabalho a definição que
melhor se afina com a presunção argumentativa do conteúdo concebido é a
conceituação de Vázquez (2007), pelo entendimento de que toda práxis é atividade,
mas nem toda atividade é práxis, prenunciando que:
Atividade é, aqui, sinônimo de ação, entendida também como ato ou conjunto de atos que modificam uma matéria exterior ou imanente ao agente. [...] Justamente por sua generalidade, essa caracterização da atividade não especifica o tipo de agente (físico, biológico ou humano) nem a natureza da matéria-prima sobre a qual atua (corpo físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ou instituição social) nem determina a espécie de atos (físicos, psíquicos, sociais) que levam a certa transformação. O resultado da atividade, ou seja, seu produto, também se dá em diversos níveis: pode ser uma nova partícula, um conceito, um instrumento, uma obra artística ou um novo sistema social (GRACIANE, 2006 p.219-220).
Sendo assim, práxis tem o objetivo de transformar a ação e o Agente, o
sujeito. Ainda Vázquez (2007) descreve que estes dois componentes têm dimensão
ampla e objetiva no contexto da sociedade:
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A atividade opõe-se a passividade, e sua esfera é a da efetividade, não a do meramente possível. Agente é o que age, o que atua e não o que tem apenas possibilidade ou disponibilidade de atuar ou agir. Sua atividade não é potencial, mas sim atual (VAZQUEZ, 2007. p.220).
O ACS tem sua práxis desenvolvida na visita à residência do idoso. A visita
domiciliar é o melhor mecanismo que pode ser utilizado no programa emancipativo
deste grupo. O sol, como vertente educativa para os ACS, é o encontro de pessoas
e suas famílias para que a educação de saúde ocorra. Como todo dia nasce o sol,
com ele desponta uma expectativa do educador, do educando, do que foi
compreendido e do que há de se compreender na saúde e na vida.
Para tanto, a cordialidade, o carisma, o respeito para com o idoso e para a
sua família devem ser recíprocas. A identificação do ACS com as adversidades da
saúde e os problemas da comunidade têm que ser dialogados com a mesma
linguagem, a mesma fala, o mesmo entendimento; tornando assim harmoniosos os
diversos saberes. O educador de saúde, ao visitá-lo em sua casa deixará as marcas
de um amigo, e no aquecimento dessas relações humanista-educativas, defere a
humildade e a alteridade ao próximo.
Nas suas andanças pela comunidade, o ACS vai, reconhecer o bairro, as
ruas, os desafios, a esperança de cada indivíduo. Ele vem para deixar despontar
para os idosos, algumas opções de superação dos problemas que o cotidiano
impõe, de ser inclusivo numa sociedade exclusiva, de ser agente de sua própria
vontade, de suas escolhas, de suas atitudes.
Já que muitos dos ACS são residentes no mesmo bairro e, portanto, vivem as
mesmas dificuldades da comunidade, seu convite para o cuidado da saúde é a
ponte que leva a comunidade até a equipe multidisciplinar em saúde.
Sua práxis de civilidade com o idoso é centrada especialmente na prática
medicamentosa26, na prática de prevenção das doenças crônico-
degenerativas27 e principalmente na prática epidemiológica28.
26 É um conjunto de atividades próprias para a conscientização do idoso, a fim de aderir a sua terapia medicamentosa com segurança, no que tange à posologia, horários; identificando ainda interações medicamentosas, reações de sub/sobre dose. A prática medicamentosa visa ainda à erradicação da automedicação, assim como a medicalização por outrem. 27 Contempla a conscientização do idoso, para que mantenha estável a sua capacidade funcional, realizando o controle ativo da patologia vigente; ou que execute conscientemente tautócrona ações
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A cidade educadora é coesa para o ACS, quando Trilla (1999) a conceitua
como um agente de educação: o aprender da cidade, onde o meio urbano é um
agente informal de educação.
Ratificando esse pensamento, Cabezudo (2010) reafirma que o aprender da
cidade como recurso de aprendizado, implica em reconhecer a cidade como
território das aprendizagens democráticas.
O ACS tem conhecimento significativo da territorialização do espaço urbano e
da comunidade. Desta maneira, sua organização e o foco articulado de educação de
saúde para a população (especialmente, os idosos, dentre todos os outros
munícipes), é voltada para a cidadania e para uma política inclusiva, onde faz-se ter
mais exatidão à práxis educativa na intersetorialidade das cidades.
Representei pela alegoria do vento, o Cuidador em saúde, sendo este o
responsável pela práxis da vivência familiar do idoso, não obstante ele realizar seu
trabalho educativo dentro da residência do idoso ou no momento asilar em que ele
vive. O cuidador acaba se configurando na imagem de um companheiro; portanto, a
justificativa desse convívio apoia-se no fato de que muitos desses idosos não têm
família ou estão distantes da mesma, gerando o despojamento do vínculo afetivo. A
dependência física e/ou emocional deste idoso é um agravante dessa estrutura
social não inclusiva, é uma realidade da nossa cultura, de uma herança segregativa
da qual foi se nutrindo a partir do estigma social do idoso. Para combatê-la, é
necessário que o cuidador em saúde atente para este desmame, utilizando-se da
práxis emancipadora do autocuidado e da compreensão dos saberes legitimados do
idoso.
O vento - nas ações dos cuidadores em saúde, denota a difusão de ideias,
percepções; dentro da família, da igreja, na comunidade e para o próprio idoso. Este
preveníveis de doenças como: Diabetes, hipertensão arterial, depressão, doenças coronarianas, pulmonares e as osteomusculares, resultando em uma melhor qualidade de vida. 28 É o conjunto de atividades que integra as informações de distribuição e os fatores determinantes de enfermidades e agravos à saúde coletiva, identificados pela atuação do agente comunitário da saúde junto a uma determinada população de idosos. Isso é manifesto, com as demandas dos serviços de saúde em uma comunidade local, sugerindo em comum acordo com a equipe multidisciplinar em saúde: Medidas de prevenção, controle ou erradicação. Para compor a definição de prática epidemiológica, foi utilizado o conceito de epidemiologia entendida por Rouquayrol (1993): “Ciência que estuda o processo saúde-doença em coletividades humanas, analisando a distribuição e os fatores determinantes das enfermidades, danos à saúde e eventos associados à saúde coletiva, propondo medidas específicas de prevenção, controle, ou erradicação de doenças, e fornecendo indicadores que sirvam de suporte ao planejamento, administração e avaliação das ações de saúde”. (p.103)
118
educador trabalha com o aspecto mais íntimo desta população, ou seja, na sua
composição individual e familiar, nem tanto pelo fato de que muitos cuidadores
moram com o próprio idoso, ou vive conjunturas semelhantes. Suas ações são sutis,
tendo como característica mais acentuada o respeito e a personalização da pessoa
idosa.
Da própria natureza, o vento passa e leva as folhas, as sementes, a essência.
O vento ainda, reforça a raiz e deste modo preserva a sua origem e funcionalidade;
sua cultura, sua imagem e a sua identidade. Aqui o trabalho da oralidade é
fundamental, pois esta é a ferramenta emancipatória primaz no trabalho destes
educadores de saúde, buscando exatamente as lacunas que têm significância para
o idoso, da práxis de educação de saúde. Sendo assim, os ventos disseminam e
ressoam ações que poderão ser refletidas nas atitudes e no comportamento do
idoso.
O Cuidador em saúde realiza suas atividades educacionais focadas mais nas
prática nutricional29, na prática higiênica30 e na prática do autocuidado31.
Espera-se que o cuidador não faça para o idoso o que ele tem que fazer para si
próprio, mas que ofereça um paradigma diferenciado daquilo que deve ser feito por
si mesmo, coordenadamente.
Para Cabezudo (2010), este aprender na cidade coloca-nos diante das
formas de vida, das normas dos valores, das atitudes e das tradições, criando
situações para a promoção de uma cidadania receptiva, em prol duma sociedade
inclusiva para o idoso.
29 A partir da prática nutricional, o idoso é imbuído a adotar mecanismos de equilíbrio e regramento alimentar, a partir de uma alimentação que forneça os nutrientes essenciais para a manutenção do metabolismo corpóreo; busca-se também a redução de um consumo pouco benéfico ao organismo, ou que em grande concentração, podem desencadear problemas sistêmicos, como exemplifica a ingestão exacerbada de açúcares, sal, gorduras, cafeína, álcool, aditivos de preservativos alimentares. Esta forma de conscientização, também inclui atividades que promovem o estímulo e a criatividade culinária, capazes de proporcionar certo deleito ao idoso, paralelamente incentivando-o, para que este possa cozer. 30 Promove-se a conscientização do idoso, a fim de que assuma hábitos sadios de higiene pessoal, condizentes a ações que estimulem o sistema locomotor, por exemplo, ao ato de banhar-se e a higienização oral, bem como a utilização da semiótica dessas estruturas físicas, para a identificação de processos sintomatológicos. 31Trata-se do conjunto de atividades que conscientizam o idoso para a capacidade de realizar para si, os cuidados inerentes à sua saúde. A composição desta definição foi construída mediante o conceito de autocuidado, descrito por Dorothea Elizabeth Orem, que parte de uma teoria geral de enfermagem. Segundo Foster, Benet (2000) autocuidado é “A prática de atividades que o indivíduo inicia e executa em seu próprio benefício, na manutenção da vida, da saúde e do bem-estar. Tem como propósito, as ações, que, seguindo um modelo, contribui de maneira específica, na integridade, nas funções e no desenvolvimento humano” (p.04).
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O elemento água é alegoricamente associado ao educador social, através da
conquista simbólica de liberdade. O educador social soa como um elemento
fomentador da criatividade, do ativismo, da inclusão social do idoso pela qual,
sumariamente trabalha. Nos encontros para a realização das atividades, observa
que o diálogo é a sua ferramenta de trabalho mais eloquente. O diálogo é um agente
mediador entre o educador social e o educando, ao proporcionar relações de
aprendizagem e ser canal de encorajamento para o enfrentamento dos conflitos
pessoais, do cotidiano, da saúde, ambientais, culturais e sociais. O educador social,
concretiza seu trajeto educativo nas relações políticas das cidades e no espaço
comunitário, convidando o idoso a um momento de espaço e autorreflexão. Desta
forma, o educador social através de sua práxis, consegue meios de
instrumentalização do sujeito, neste caso, o idoso – como alternativa para encontrar
estratégias que possam contornar obstáculos e conflitos gerados pela sociedade.
Sua práxis educativa está alicerçada na ampliação do hábito ou iniciação da
prática corporal32, na prática lúdica33, na prática musical34 e na prática do
turismo35.
A cidade educadora com que Trilla (1999) compartilha no aspecto dos
educadores sociais, mediante a educação de saúde, denota a cidade como
conteúdo educativo: Aprender a cidade. Tê-la por um objeto de educação, que
corresponda à superação dos limites da superficialidade e parcialidade, fortalecendo
assim o aprendizado espontâneo que o meio urbano dispõe. Informalmente,
apresentamos muitas coisas que se resultam úteis e valiosas para a vida cidadã: A
utilização dos transportes públicos, configura o sentimento de pertencimento da
cidade. Exemplos voltados para a saúde são a utilização de praças, avenidas para
realização de caminhadas e acuidade do corpo.
32 É o conjunto de atividades que conscientiza o idoso a se deparar com a importância da prática regular de exercícios físicos e/ou hábitos de cuidado com o corpo. É levado a promover a saúde, melhorando o funcionamento dos sistemas hemodinâmico e mental; buscando o equilíbrio da sua massa corpórea que contribuirá para o retardamento das mudanças degenerativas do corpo, consequentemente aumentando a flexibilidade motora, em especial a força muscular e a resistência imunológica. 33 É o conjunto de atividades que implica na promoção da ludicidade no idoso, nos ambientes cotidianos como forma de lazer, aprendizagem e de convivência familiar e social. 34 A prática musical é uma forma peculiar, uma vez que o idoso passa a interagir com a habilidade musical, seja no aprendizado de tocar algum instrumento ou cantando (coral); participando do processo de “musicália” não somente por terapia, mas sim pelo prazer. 35O idoso, por esse viés, é orientado a explorar momentos de visitação, viagens ou excursionismo, para outras cidades. Tal extravasamento objetiva o lazer, conhecimento, contubérnio e a diversão.
120
Para Cabezudo (2010), a cidade propõe um conteúdo de tramas repletas de
recursos formais e não formais. Em saúde, os recursos formais seriam as
instituições científicas de caráter acadêmico, bem como trabalhos filiados aos
centros de referência à saúde. Os recursos não formais são identificados como
lugares públicos ou ONGS, que praticam atividades vinculadas ao exercício da
educação de saúde, a saber, Igrejas, centros comunitários, praças, escolas, teatro
etc.
Finalmente estes conceitos ou categoria de análise da práxis de cada
educador em saúde são apenas premissas de sistematização das análises
mediadas pelo conteúdo explorado das entrevistas e da observação participativa. É
necessário que se aprimore mais pesquisas de cunho qualitativo, para que possam
confrontar ou confirmar tais dados encontrados no presente estudo.
121
EXALAR DAS FLORES
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendo que as relações humanas no âmbito salubre, têm muito que
caminhar para uma ação emancipadora de educar seus sujeitos, ou seja, construir
sua relação educador e educando em saúde.
Os caminhos de saúde e educação são complementares a respeito de
sujeitos emancipados, autônomos, libertos, no sentido de ser consciente de suas
ações e causas, de suas ideologias, crenças, do seu modo de “leitura de mundo”.
Os caminhos de educar em saúde é uma ação politizadora, reflexiva, ativa e sagaz.
Que seja elevado o pensamento de bem estar na esfera coletiva, porém iniciada
com atitudes unitárias que seja redundante ao indivíduo, família, comunidade e
sociedade.
A cidade educadora está no contexto da práxis educativa dos educadores de
saúde, mesmo sendo executada de modo empírico, visando a contribuição para a
organização das cidades, principalmente para exercer os direitos dos cidadãos na
área da saúde e dentro das comunidades onde vivem, trabalham e se socializam. A
reflexão das vozes proferidas pelos educadores de saúde é sobre o pertencimento
das cidades, quando dizem sobre suas ruas, praças, centros de saúde e o bairro.
Evidenciam um legado de sabedoria, política, altruísmo e compreensão.
Defendo que os educadores de saúde, tais como o Agente Comunitário de
saúde, o Educador Social e o Cuidador em saúde interferem ativamente na
comunidade e vislumbra este processo sociátrico, principalmente diante de classes
sociais marginalizadas, tornando-se a população de idosos uma amostra dessas
classes.
"Desistir... eu já pensei seriamente nisso, mas nunca me levei realmente a sério; é que tem mais
chão nos meus olhos do que o cansaço nas minhas pernas, mais esperança nos meus passos, do que tristeza nos meus ombros, mais estrada no meu
coração do que medo na minha cabeça."
(Cora Coralina)
122
A eficiência do raciocínio da práxis educativa na saúde coletiva está em
construção, como a expansão do campo da educação não formal na área salubre,
porém os educadores de saúde exercem suas atividades laborativas em prol do
desenvolvimento e fortalecimento educativo, no benefício da práxis social destas
comunidades.
É um campo de atuação, não somente dos sujeitos da comunidade, mas para
ser repensado com toda a equipe interdisciplinar de saúde, realizando diálogos com
a educação popular, a saúde coletiva, a educação de saúde e integralizar a proposta
da cidade educadora.
As práxis educativas dos educadores de saúde sobre si e sobre o mundo
foram efetivas na interação do sujeito como indivíduo participante do meio social,
seja nos encontros com os educadores ou nos encontros com os agentes sociais da
comunidade (vizinhos, parentes, conhecidos, amigos), quer na saúde (nas
atividades recreativas, nos grupos de comorbidades, nas visitas domiciliares), quer
nos espaços das cidades (visitação aos cinemas, praças, excursões), nas atividades
laborativas (grupos de artesanato, nas festas da comunidade paroquiais ou não, no
coral ou nos bailes, na cozinha ou nos grupos de culinária), todos tinham a
percepção de seus limites e seus potenciais seja como educador, como cidadão,
como politizador.
Sendo assim, consentindo sobre o quê os semeadores deverão contribuir
para os educadores de saúde na práxis educativa?
Seu emissário deverá pensar e agir como o Semeador Evangélico do
“Sermão da Sexagésima” do Padre António Vieira (1655), quando muitos dos seus
trabalhos a priori não forem eficientes, não derem frutos momentâneos, não
germinarem em primeira instância.
[...] E que faria neste caso, ou que devia fazer o semeador evangélico, vendo tão mal logrados seus primeiros trabalhos? Deixaria a lavoura? Desistiria da sementeira? Ficar-se-ia ocioso no campo, só porque tinha lá ido? Assim fez o semeador do nosso Evangelho. Não o desanimou nem a primeira nem a segunda nem a terceira perda; continuou por diante no semear, e foi com tanta felicidade, que nesta quarta e última parte do trigo se restauraram com vantagem as perdas do demais: nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-se, mediu-se, achou-se que por um grão multiplicara cento. [...] Oh que grandes esperanças me dá esta sementeira! Oh que grande exemplo me dá este semeador! Dá-me
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grandes esperanças e sementeira porque, ainda que se perderam os primeiros trabalhos, lograr-se-ão os últimos (VIEIRA, 1965 p. 02).
Os educadores de saúde têm o dever de manter o cultivo da semente
educativa neste processo de educação de saúde, pois eles fomentam uma
diversidade do saber popular em comunhão com o saber científico, promovendo
saúde, educação e cidadania nos espaços públicos da cidade. Sinalizaria retrocesso
se esses educadores de saúde não tivessem vinculados à população,
principalmente os grupos marginalizados socialmente. Deverá refutar tudo aquilo
que não agrega coerência na sua práxis educativa; de certa forma, que é
politicamente inclusiva; ideologicamente humana e com total equidade, sem
preconceitos e sem tributos ofensivos.
E quando indagar sobre como agir na comunidade? Como socializar os
idosos? E como educar o próximo?
E a partir destes questionamentos motivarem ações e reflexões em que o
levará ao cerne do ser educador, encontrará a mais sublime metáfora das ações e
dos nomes, a da fala e das vozes, a do escutar e a do ouvir e então estará pronto
para ser um sujeito educador, cuidador, mentor:
[...] Uma coisa é o soldado e outra coisa o que peleja; uma coisa é o governador e outra o que governa. Da mesma maneira, uma coisa é o semeador e outra o que semeia; uma coisa é o pregador e outra o que prega. O semeador e o pregador é nome; o que semeia e o que prega é ação; e as ações são as que dão o ser ao pregador. Ter o nome de pregador, ou ser pregador de nome, não importa nada; as ações, a vida, o exemplo, as obras, são as que convertem o mundo. [...] Porque hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem obras são tiros sem bala; atroam, mas não ferem. O pregar que é falar faz-se com a boca; o pregar que é semear, faz-se com a mão. Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração, são necessárias obras. De poucas palavras nasceram muitas obras (VIEIRA, 1965 p. 04).
Quero frisar que este não se trata de um trabalho conclusivo, mas de vários
conteúdos exploratórios, que almejam fomentar discussões políticos sociais
futuramente. Descrevo apenas a primeira etapa, visto que, antes de qualquer coisa,
é necessário enxergar quem é esse educador do lado de cá, para depois ouvir as
vozes do lado de lá. Situar os idosos nos centros de referências é, sem dúvida, uma
crítica ao sistema social sectário no qual vivemos.
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Excluir os idosos do nosso cotidiano implica perpetuar o erro insano da
banalização que corresponde ao resgate histórico das nossas vidas e, além disso, à
possibilidade de projetar melhor nossa própria expectativa de existência. Ignorar seu
saber é manter a dinastia soberana e ilusória de um povo sem identidade, cultura, e
voz ativa.
Finalizo afirmando que a semente da educação inclusiva, deve ser semeada
mesmo nos locais mais áridos, inférteis e inóspitos; pois quem determina a
germinação e o frutificar desses procedimentos é o próprio educador, quando
acredita em suas potencialidades, mesmo que estas não sejam percebidas aos
olhos de muitos. Conquanto, aqueles que dão abertura ao trabalho socioeducativo
desses profissionais colhem os resultados já antes previstos.
Conforme Estés (1996), no livro: “O jardineiro que tinha fé”, a respeito de seu
sublime contentamento em acreditar na geração de algo que tinha uma improvável
fertilização, mas que existe dentro de você, algo em que sempre se deve fiar para
que o improvável reverta-se em probabilidades e certezas.
O que é que não pode morrer nunca? É aquela força de fé que já nasce dentro de nós, que é maior do que nós, que chama as novas sementes para os lugares áridos, maltratados, abertos, para que possamos nos ressemear. É essa força, na sua insistência, na sua lealdade e nós, no seu amor por nós, nos seus meios, na maioria das vezes, misteriosos, que é a maior, muito mais majestosa e muito mais antiga do que qualquer outra jamais conhecida (ESTÉS, 1996 p.76).
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FLÓRIDO
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138
Apêndice I – Memorial
139
“Por um mundo onde sejamos socialmente iguais, humanamente diferentes e totalmente livres.”
(Rosa Luxemburgo)
Aqui espero escrever um breve relato da minha trajetória de vida, que levou a
encontrar a porta do Programa de Mestrado em educação na Universidade
Salesiana.
Filha do meio, da Dona Maura e de seu. Ademir, pessoas de caráter humilde,
mas de um coração muito nobre. Com muito esforço consegui chegar à faculdade;
cursei Bacharelado em enfermagem nos anos de 2001-2004 na Pontifícia
Universidade Católica de Campinas. Como Universidade Católica, sua linha de
trabalho se volta à incorporação dos preceitos religiosos por parte dos alunos,
principalmente o de amor e o de dedicação ao próximo. Aos 19 anos, com muita
vitalidade e na vontade de vencer os desafios que me pareciam árduos, com alma
de socializadora, dentro de uma classe com quase oitenta alunos, sendo eles, ou
melhor, elas* muito diferentes, porém com um objetivo em comum, formar-se
enfermeiros e contribuir com a profissão briosa cuja função é o cuidado ao próximo
(de pacientes).
Na faculdade, muito fui referida como a Belarmina devido outras colegas de
classe terem o mesmo nome: Renata. A diferenciação era pelo sobrenome. Assim
portanto, eu, Belarmino de Araújo, fiquei conhecida como a Belarmina. No início
achava um tanto estranho, mas depois fui me acostumando. Toda vez que houvesse
alguma extravagância nas aulas, como apresentações de trabalho, provas,
comunicados, tumultos intelectuais** logo vinha o jargão: “só podia ser a
Belarmina!”.
Belarmino vem do italiano e significa: Belo amigo, ou sincero em tudo que faz.
Desde então passei a gostar do nome que minha família, com raiz nordestina, traz
consigo no sobrenome em homenagem ao meu tataravô.
Belarmina era referenciada pela turma como uma pessoa que gostava de
ensinar, criativa, audaciosa em não se manter na zona de conforto, questionadora,
comunicativa, tolerante, paciente, tendo o jeito de falar mansamente, hospitaleira,
acolhedora, por fim, uma pessoa muito colaborativa. Talvez tais características
fizeram de mim uma pessoa com algumas competências para a didática de educar.
E essa ajuda era mais do que ensinar as pessoas que tinham dificuldade de
140
compreender as aulas tão exaustivas do primeiro ano de enfermagem, pois a turma
era bem heterogênea, composta por adultos, adolescentes e pessoas “mais vividas”.
Percebi que eu era como um ponto de apoio para ajudar a todos, e esta ajuda era
realizada de várias formas. Este foi o começo da minha preocupação para com o
outro. Tenho ainda um pouco de habilidade com os cálculos, devido à vivência e à
formação do meu pai e da profissão de minhas irmãs Graciela e Elaine,
(respectivamente: Tecnólogo de máquinas industriais, Engenheira e Contadora);
gostava muito de escrever e de ler, e em virtude disso, tinha mais facilidade de
realizar os trabalhos acadêmicos.
Desde então, acabava por realizar as tarefas acadêmicas e, claro, as provas
de cálculos para todos; me divertia de vez em quando ao ver a galera tumultuando
os professores para rodarem as “benditas colinhas”. Enfim, com uma preocupação
maior de colaborar com os amigos, principalmente aqueles que já tinham um tempo
que cursaram o Ensino Médio, ou que fizeram supletivo para poderem cursar a
faculdade. Intrigava-me como escolher a melhor metodologia para ensiná-los, pois
mesmo não tendo o conhecimento que tenho hoje, “quebrava a cabeça” para fazê-lo
de uma forma compreensiva, sempre identificando suas dificuldades e respeitando
seus limites. Foi muito gratificante perceber que aos 19 anos já tentava de algum
modo aprimorar minhas ideologias e com certeza explorar mais o universo
educacional.
Quando me vi formada aos 22 anos, procurei desenvolver minhas ações de
modo assistencialista e tecnicista, da forma mais afinada possível. Matriculei-me em
vários cursos de especialização, pois em minha concepção, um profissional
competente era aquele que dominava toda a dinâmica do processo de assistência
de enfermagem. De vez em quando buscava ouvir meus pacientes, pois estes sim
me ensinaram muitas lições de vida; mas no começo pouco dava importância para o
repertório cultural que eles traziam consigo ao longo das enfermidades que os
afligiam. Apenas me propunha a realizar meu trabalho e orientá-los a partir do que a
ciência me ensinara.
Trabalhei pouco em instituições privadas, onde era condicionada a tratar com
maior sutileza as pessoas e manter-me sempre cortês com todos. Cortesia também
se misturava com hipocrisia, angustiava-me ver o sofrimento alheio e nada poder
dizer, apenas manter um falso sorriso amarelo e dizer aos meus pacientes que tudo
141
daria certo, mesmo sabendo que tudo o que gostaria que desse certo fosse
depender do poder aquisitivo de cada um. Infelizmente na nossa sociedade, os
homens valem o que têm e não o que são. Para não ficar ainda mais decepcionada
e enfurecida com as cobiças sócio-políticas no espaço salubre, dispunha meu tempo
para ensinar meus colegas de serviço. E via neles algo muito interessante: aprender
é mesmo algo extraordinariamente fascinante, colocava-me à disposição para
auxiliar na realização de tarefas escritas vistas como as tarefas mais chatas, por
exemplo, redigir um relatório de enfermagem, ou preencher uma requisição de
exames, uma requisição de farmácia ou de almoxarifado e logo via a vontade deles
de escrever algo semelhante ao que fiz e os ouvia nos argumentos limitativos, tanto
em termos de grafia quanto ao articularem as ideias que os faziam expressar melhor
a comunicação, essencialmente a escrita. Queriam, na verdade, aprender a escrever
de modo diferente dos quais as circunstâncias propunham e que as pessoas ao
lerem logo compreendessem, uma escrita sem esquemas, sem códigos;
simplesmente frases coerentes, sutis e objetivas.
A partir daí, percebi que a confiança do educando para com o educador é
tudo, mistérios e magias ocorrem quando essa relação flui numa sintonia arguta de
progresso intelectual bidirecional. Eles me procuravam, então, para auxiliá-los a
redigir cartas endereçadas aos supervisores, sugestões de melhoria no setor,
reclamações, solicitação de algum bem material ou organizacional no ambiente de
trabalho, ajuda com tarefas escolares dos filhos, cartões de aniversários,
despedidas, comunicados, enfim; dispunha-me sempre a ajudá-los no
desenvolvimento das habilidades de escrita de que tanto precisavam. Como citei nas
rotinas assistenciais, dedicava-me aos relatórios de enfermagem, sobre os quais
ensinava a importância aos meus alunos a desenvolverem com coerência e boa
escrita. Hoje tem o nome de registro, ou anotação de enfermagem. Recordo-me de
uma situação bem engraçada quando estava realizando este serviço: Estava
escalada naquele dia para trabalhar no centro cirúrgico e neste dia, estavam
agendadas várias cirurgias pediátricas para ajudar minhas amigas de trabalho. Desci
até a enfermaria e ajudei a admiti-las, realizando as anotações de enfermagem.
Nelas continham questionamentos sobre como a criança chegou, acompanhado por
quem e o estado geral dessa criança. Terminadas as admissões, subi para o setor
no qual estava escalada, para arrumar as salas operatórias. Preparando as salas
142
para os procedimentos, um dos cirurgiões leu a minha admissão na pasta de uma
das crianças e fez um comentário em voz alta, dizendo assim:
- Nossa, olha só isso aqui: criança eutrófica admitida nesta unidade de
enfermaria pediátrica, para internação de tratamento cirúrgico de amigdalectomia,
provinda de residência, chega acompanhada pelos pais, apresentando vigil,
colaborativa, em jejum, higienizada. Foi acomodada em leito, aferidos sinais vitais,
foi colocada roupa cirúrgica e aguarda ser encaminhada ao centro cirúrgico para tal
procedimento”.
Como uma risada de espanto e admiração continuou:
- Há muito tempo não vi ninguém escrever assim, com detalhes e com
termos bem diferentes.
A partir desse dia entendi como as palavras, ou melhor, como a escrita tem o
poder de representar algo ou alguém. Também compreendi quanta dificuldade as
pessoas têm em se expressar pela escrita.
Mais tarde abandonei o trabalho nos hospitais privados e comecei a trabalhar
nos hospitais e instituições públicas, um grande delírio para mim, onde dispunha de
muita energia e vislumbrava um começo das minhas crenças e valores políticos.
Nessa minha trajetória profissional, trabalhei mais de sete anos na unidade de
terapia intensiva (UTI) e pronto socorro (PS), e desde então aprendi outros modos
de comunicação de uma forma bem clarividente. Muitos dos pacientes estavam em
coma, sedados e mal conseguiam se expressar. Então exercitei a compreensão da
comunicação sem as palavras. Muitas dessas comunicações eram um pedido de
apelo, de socorro, de ajuda, de agradecimento, de esperança, de renúncia, enfim,
então fiquei expert em traduzir a comunicação não verbal. Obtive então a terceira
lição: compreendi que as pessoas não são iguais, e mesmo que o padrão seja de
forma explícita, oral, normatizado, existem outros sentidos que traduzem mais coisas
que até mesmo as palavras não são capazes de dizer, os sinais estão por todos os
lados, cegos são os que olham com “olhar de bovino” e não enxergam as
necessidades ao redor. Compreendi que o aprender e o ensinar são congruências
simultâneas, que não existe uma única forma, somente uma sintonia cósmica de
vontades e percepções de duas ou mais pessoas. Qualquer um pode aprender e
ensinar ao mesmo tempo, bastando apenas se ajustar num equalizador de vontades
e de potência.
143
Num determinado momento profissional achava-me muito superior, de modo
que encarei bem o ofício de lecionar. Primeiramente tive uma grande oportunidade
de trabalhar como professora de um curso técnico profissionalizante, e depois de
cinco anos entrei para lecionar numa faculdade de enfermagem.
A primeira experiência foi prazerosa. Descobri como é ser um professor
fomentador de ideias, metamorfoseava-me para utilizar metodologias que os alunos
aprendessem a disciplina ministrada, inventava jogos, palavras cruzadas, quebra
cabeças, enfim tentava aproveitar os potenciais de uma classe diversa e muito
libertária dentre as limitações sociais.
Essas minhas experiências como educadora me fizeram refletir sobre um
papel até então inconsciente do que eu seria para esses alunos, não somente na
vida profissional, mas também na vida pessoal de cada um.
Tempos atrás estava eu saindo de um plantão noturno, daqueles dias bem
cansativos e exaustivos de trabalho físico e mental, quando na porta, uma de
minhas alunas que eu não reconhecera de imediato veio me agradecer, pois sua
vida hoje havia tomado um novo rumo, dizia ela, pois não só conseguiu um emprego
novo, um serviço rentável, mas recuperou a vontade de lutar por melhorias para sua
família e comunidade, aprendendo ver-se como pessoa humana. Essas palavras
jamais me saíram da cabeça, pois sabia que ela vinha de uma situação de
vulnerabilidade social, mas não tinha ainda me dado conta de como o papel do
professor dentro da sala de aula é tão importante a ponto de fazer mudar a
concepção de existência desta pessoa de maneira tão crucial. Naquele dia, tais
palavras me lavaram como um balde de água gelada, com efeito, eu posso
representar o papel do professor, do educador em vários espaços sociais, em
qualquer lugar onde se possa ter a sutil disposição bifocal de ensinar e aprender.
A partir deste dia as coisas realmente mudaram para mim. A enfermeira
Renata Belarmino de Araújo tinha perdido alguma característica que aos 19 anos
aprendera com os outros; então houve uma mudança na subjetividade capitalista
que me transformou em um ser cumulado de realizações técnicas e de
competências profissionais, dando assim um recorte final ao meu pretenso objetivo
de vida.
144
Felizmente os meus plantões nunca mais foram os mesmos, porque assim
podia inventar, recriar e ousar nas minhas tarefas educacionais com os pacientes,
com os colegas de serviços e com os educandos, ou seja, meus alunos.
Portando com essa característica educativa, fiz muitos trabalhos voltados
para levar os sujeitos a se emanciparem. Aqui entenda que emancipar sujeitos
significa levá-los a buscar autonomia nos processos políticos, educativos, sociais,
buscar a autoestima, fortalecê-los a serem mais resiliente, buscar enfrentar suas
limitações, desafios dentro do ambiente salubre. Certa noite eu estava de plantão
num hospital público e fui conversar com um paciente que já tinha sido internado no
hospital aproximadamente há um mês com o mesmo CID (código internacional da
doença), mas dessa vez, seu quadro clínico era um pouco mais complicado, pois
trabalhava num hospital público da cidade de Campinas, no setor de unidade
coronariana e este tinha sofrido um infarto cardíaco de grande proporção, pela
segunda vez no intervalo de um mês.
Este fato me incomodou muito; sei que o sistema de saúde funciona assim:
temos a Atenção Primária que são os centros de saúdes, os postos de saúde
conhecidos por nós, a Atenção secundária é entendida como os centros de
referência das especialidades, quando um paciente precisa se reportar a um
cardiologista, um neurologista, um ortopedista e assim por diante. Por fim, o Nível
terciário é designado aos hospitais de referência, que dão suporte tecnológico para
curar, sanar, ou melhorar o tratamento que não foi solucionado ou prevenido nos
setores antecedentes.
Sabemos que a maioria das doenças cardiovasculares é passível de
profilaxias, daí sempre pensei, nós falhamos, por isso que o paciente está aqui pela
segunda vez e desta vez muito pior. Por um momento fiquei perturbada com tal
grosseria, pois se foi para um centro de referência com o alerta vermelho porque
deixamos o paciente “re-infartar”, e pensava comigo mesma: “Como somos
precários na assistência, ou melhor, como são cegos os serviços de saúde que
temos”.
Indignadíssima com a situação e a pré-análise concedida, fui até o paciente
para informar qual era o centro de saúde da região de sua abrangência que iria
redigir um documento informando o ocorrido e solicitando mais competências nas
suas ações, perguntei:
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- Sr. José, o senhor esteve internado com a gente há um mês aqui mesmo na
UTI, não foi?
Ele me respondeu que sim. Então prossegui na esperança de ouvir o que
mais me parecia viável:
- Mas por que retornou ao serviço, com o mesmo problema? O Senhor não
teve acompanhamento do postinho onde o senhor mora?
Aí veio a resposta que definitivamente mudou minha vida no sentido de
desapaixonar-me pela assistência e buscar um novo rumo e desta vez, rumo à
educação:
- Sim, minha filha, fui consultada pelos os médicos do postinho assim que saí
daqui, mas minha pressão ficou muito alta.
Então, argumentei:
- Mas o senhor não tomou os remédios que o médico prescreveu para o
senhor tomar?
Docilmente me respondeu:
- Sim, tomei, sim fia, mas acabou e ninguém me disso que era para ‘continuá’
tomando....
Já impaciente adverti:
- Mas na receita estava escrito uso contínuo, o senhor não viu que era para
tomar os remédios todos os dias para o resto da vida?
E ele me respondeu com um sorriso, esperançoso.
- Não fia, eu num sei lê, e nem minha ‘famía’ sabe, e ninguém disse pra eu
‘pegá’ o remédio pra ‘tumá’, nem o doutô.
Uma lágrima verteu dos meus olhos, pedi permissão para dar um abraço com
carinho e disse:
- Sr. José, está certo, desculpe pela minha ignorância, hoje sua história
mudou a minha vida.
Fiquei tão emocionada e ao mesmo tempo tão decepcionada, que minha
ignorância não permitia ver que existem muitas lacunas educacionais para serem
preenchidas quando falamos em saúde, pois o analfabetismo do Sr. José me
possibilitou enxergar que com toda aquela luz que eu tinha dentro de mim, deveria
ser capaz de ajudar a emancipar o sujeito: amigos, pacientes - a fim de serem
autônomos e decidirem pela sua própria condição de saúde, embora os seus direitos
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não tivessem nenhum fundamento com o propósito de clarear as informações sem a
apreensão da realidade social, aprendera naquele instante que conhecer a realidade
da população que acorria até mim era o mais importante e trabalhar nesta causa era
o mais irradiante e sensato desafio social. Imediatamente lembrei naquele instante
do meu avô paterno, Pedro Belarmino de Araújo, que em meados de uns 20 anos
atrás também sofrera um infarto do coração, ficou hospitalizado e os
desdobramentos dessa patologia muito se parecem aos do José. Por ser analfabeto,
ele tomava os remédios de forma errada, pois não sabia ler e não conseguia tomá-
los corretamente nos horários certos, era quase impossível manter sua autonomia
na práxis medicamentosa.
Depois desta hospitalização, já morando sozinho, viúvo e não tendo ninguém
para acompanhá-lo, um dos meus tios propôs comprar frascos de remédios de cores
diferentes. Assim nós colocávamos os remédios nos horários que tinha que tomar
correlacionando com as cores: Como exemplo os remédios do período matutino
estavam nos frascos azuis, os vespertinos nos frascos verdes e os remédios
noturnos nos frascos vermelhos. Ficávamos somente condicionando-o para
correlacionar os frascos e os horários.
Mas meu avô tinha uma família que era alfabetizada e a família do Sr. José,
onde ninguém sabia ler.
Nessa época já tinha trancado meu mestrado em Biologia, com os estudos de
fisiologia funcional na Universidade de Campinas, pois achava tudo muito técnico e
não procurava mais me especializar em determinada coisa, mas sim algo que me
chamasse a atenção, algo holístico, humano. Já conhecia alguns autores como
Paulo Freire, Rubem Alves e comecei a me identificar com suas teorias, propósitos,
pensamentos, enfim. Por muita insistência de meu cunhado, Jucilei Augusto, fomos
nos inscrever num cursinho oferecido pela Unicamp chamado Exato, onde alunos da
própria universidade dão aulas de Física, Matemática e Química para alunos da rede
pública que não têm condições de pagar um cursinho pré-vestibular.
Dentre os professores, um me chamou a atenção: Enrico, um jovem menino,
muito inteligente, que cursava engenharia de mecatrônica trancou a matrícula para
dar aula no cursinho e estava tentando arrumar um emprego, pois quando seus pais
descobrirem que não estava mais estudando, com certeza não iriam mais bancar
sua moradia, alimentação e similares. Aquele professor resgatava uma característica
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muito intensa dos professores que eu os chamo por mestres. A paixão de ensinar e
o amor aos alunos, ou educandos. Enrico tinha uma coisa que nenhum outro mestre
tinha: paixão pelo que faz. Tenho certeza de que ele seria de fato, um bom
profissional engenheiro de mecatrônica, mas sim, seria um excelente professor de
Matemática, teria com certeza uma brilhante carreira no magistério. Prestei
vestibular na Unicamp, optei por Letras e Pedagogia, passei nas duas fases do
vestibular, devo muito ao Enrico que me fez acreditar em meu potencial. Mas por
ironia do destino, perdi o dia de fazer a matrícula na quarta lista de chamada.
Fiquei arrasada, pois era a oportunidade que tinha, frequentava
constantemente as bibliotecas de educação na FE e na biblioteca central, tinha um
sonho de conhecer e explorar mais o universo educacional. Mais uma vez lembrei-
me do Sr. José, senti-me tão distante do sonho de fazer algo diferente para essa
população que precisava de educação e de cidadania, e não apenas meus cuidados
como enfermeira. Na correria fiz um projeto para então tentar o mestrado já que
tinha perdido a oportunidade da graduação.
Mas sem conhecer direito o propósito das linhas de pesquisa oferecidas pela
faculdade de educação, não passei no processo de seleção. Fui buscar então outras
faculdades que oferecessem tal oportunidade; naquela época meu projeto vinculava
a formação de professor, nem sei porquê, mas o achava em grande parte
responsável pelos acontecimentos sociais, buscava entender melhor o papel do
professor mediante os problemas sociais, que dali acarretavam minhas aspirações
ideológicas sobre os problemas públicos salubres. Sem conhecer direito, comecei a
ler Nietzsche, achei um tanto fortes suas concepções educacionais, apesar de bem
provocativas; tinha fundamentos que contrapunham a visão ortodoxa de educação
atual, emergida por uma cultura legitimada pelas classes sociais e principalmente
pelos litígios políticos e sociais.
No meio das minhas reflexões sobre Nietzsche, comecei a achar meu projeto
enfadonho, tinha que procurar outro viés de estudos, pois só os professores não
completavam minha angústia social pelo fato que estes profissionais estavam
atrelados só à escola e eu sabia que teria algo a mais a realizar, a fim de suprir
minhas necessidades intelectuais.
Certa manhã minha irmã mais nova, a quem eu chamo carinhosamente de
“Pil” chamou-me para ver o edital de processo de seleção para o mestrado de
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educação na UNISAL, uma vez que eu estava me preparando para prestar a prova
na PUC-Campinas, na Universidade São Francisco e na Universidade Metodista de
Piracicaba. Abri o e-mail e li o edital; baixei os artigos e comecei a ler.
Dali em diante observei muitas indagações apresentarem respostas, resolvi
então mergulhar na educação social, encontrei o viés da educação não formal, e me
apaixonei pela gama de opções que este viés educacional me trouxe. Nela sim
caberiam todas as concepções que busco enquanto profissional, fossem da saúde,
bem como da educação.
Na verdade, já sentia que o trabalho que desenvolvia é muito importante, mas
me via no fim da linha, pois só realizava ações pertinentes às ações curativas e
quando á elas podiam suportar.
Minha condição só não ficou pior, porque ainda sonhava com minhas
inspirações ideológicas de mudanças sociais para “ajustamento salubre” nas aulas
que eu ministrava aos alunos de graduação de enfermagem. Interessante que,
naquela fase da minha vida, eu ainda era conhecida como a professora diferente.
Sei que havia alunos que me amavam, outros me odiavam, mas porque não tinha
intenção nenhuma de os fazerem sofrer com provas difíceis, sanções
desagradáveis, trabalhos exaustivos, mas de todas as formas fazia-os saírem da
zona de conforto e buscar alternativas além do que a academia propunha.
Hoje, aos trinta e dois anos de idade, sei que a vida ensina muito, agradeço
muito a cada elemento que me fez chegar aqui, seja o elemento família, o elemento
escola, o elemento professor, o elemento aluno, os próprios amigos.
Esta dissertação foi encorajada por minha orientadora e amável docente
Renata Sieiro Fernandes, que me fez resgatar a natureza e a importância da
educação para os velhos, o qual, teimosa e respeitosamente evoco por idosos, e
averiguar qual o comprometimento educacional que os grupos profissionais e que
trabalho cognitivo realizam, seja através dos agentes comunitários de saúde, dos
cuidadores de saúde ou dos educadores sociais.
Excluir os idosos do nosso cotidiano implica perpetuar o erro insano da
banalização que corresponde ao resgate histórico das nossas vidas e, além disso, à
possibilidade de projetar melhor nossa própria expectativa de existência. Ignorar seu
saber é manter a dinastia soberana e ilusória de um povo sem identidade, cultura, e
voz ativa.
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Termino este memorial com um poema que ultimamente tenho aprendido a
compor como uma oportunidade de vivenciar novas experiências.
Renascer, Resplandecer, Reinar, Renata.
A vida insistentemente me ensina,
Muito além da emoção, da razão, da cosmopolitização;
Do espiritual ao carnal;
Das facudades mentais aos momentos sentimentais;
Da paixão fulminante ao amor calmante;
Renasço da curiosidade, da indagação, da introspecção;
Da busca incessante do Eu;
E encontro caridade, solidariedade, cordialidade,
Dedicação e compreensão;
Em incansantes retratos Meus.
Resplandeço da amizade e cultivo a sinceridade;
Elevo a sensibilidade.
E colho amorosidade, irmandade e lealdade.
Sou sócia da paciência e da gentileza;
Para que as mesma me cerne na benevolência e na sutileza.
Reinei na suscetibilidade de ouvir, na alteridade terrena,
Na proximidade humana, na perseverança do sonho.
E disseminei a bondade da escuta, a felicidade,
A humildade que emana da igualdade e na reciprocidade da esperença risonha.
Da capacidade serena e criadora, na sensatez da morena inspiradora.
Renata, belo sorriso, muitos amigos.
Autenticidade na alma;
Veracidade na calma;
Amada espiritualidade;
Marcada pela jovialidade;
Motivada pela equidade;
Corajosa Mulher, Majestosa ao acolher, Respeitosa no Viver.
Da sensualidade a sedução;
Da identidade à superação e inovação.
Da sagacidade à autodeterminação.
Renata Belarmino de Araújo
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Apêndice II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Autorização para pesquisa e uso de voz e imagem
Eu, Renata Belarmino de Araújo, RG 32254224-8, sou aluno regular do Curso de
Pós-Graduação (Mestrado em Educação) do Centro Universitário Salesiano de
São Paulo (UNISAL), unidade Americana e orientando da Profª. Drª. Renata Sieiro
Fernandes, docente deste curso e desta instituição. Como parte de material necessário para obtenção do grau de Mestre em Educação, necessito desenvolver uma pesquisa e venho solicitar a autorização para realizar o trabalho de campo, utilizando a técnica de entrevista com os educadores (as), coletar depoimentos orais para fins estritamente acadêmicos, durante o período de Dezembro/2012 a Junho/2013. Comprometo-me a, ao final do desenvolvimento do trabalho de pesquisa, fazer o retorno dos resultados para todos os envolvidos diretamente no processo da investigação.
Americana, 15 de Dezembro de 2012.
¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨
Autorização para pesquisa e uso de voz Eu,_____________________________,Rg_______________________________, autorizo o trabalho de campo de pesquisa através da técnica de entrevista, coleta de depoimento oral para fins estritamente acadêmicos do aluno Renata
Belarmino de Araújo.
Data____/______/2013 Assinatura______________________________________________________________