2012

GOVERNO DO ESTADO DO ESPRITO SANTO POLCIA MILITAR

DIRETORIA DE ENSINO E INSTRUO E PESQUISA CENTRO DE FORMAO E APERFEIOAMENTO

Diviso Tcnica Pedaggica (DTP)

MATERIAL DIDTICO

DA DISCIPLINA DE

DIDTICA

CHS 2014

2

SUMRIO

1- Apresentao ............................................................................................................................. 3

2- O Ensino Militar no contexto da Educao Profissional ...................................................... 4

3- Os princpios da Matriz Curricular Nacional para as Aes Formativas dos

Profissionais da rea da Segurana Pblica ............................................................................. 11

1. O que a Matriz Curricular Nacional? ....................................................................... 11

2. Os princpios pedaggicos da Matriz Curricular Nacional .......................................... 11

2.1 Princpios ticos ................................................................................................... 12

3. Os Eixos articuladores dos contedos ....................................................................... 14

4. As reas Temticas propostas pela Matriz ................................................................. 15

5. As orientaes terico-metodolgicas da Matriz Curricular Nacional ........................ 17

4 Planejamento de Ensino ......................................................................................................... 18

5 A Formulao de Objetivos Educacionais ............................................................................ 21

1. A importncia do estabelecimento de objetivos para a ao pedaggica .................. 21

2. Os objetivos educacionais e seus nveis ................................................................... 21

3. Sugestes para definir objetivos especficos ............................................................. 23

4. Elaborao de objetivos educacionais especficos .................................................... 24

A taxionomia dos objetivos educacionais ................................................................. 24

6 A Avaliao da Aprendizagem ................................................................................................ 27

1 Aspectos Introdutrios ............................................................................................. 27

2 Funes da Avaliao .............................................................................................. 27

3 As Aes Formativas Baseadas no Desenvolvimento de Competncias e o

processo de Avaliao ................................................................................................... 27

4 Avaliao num Modelo Curricular por Competncias............................................... 30

7 Tcnicas de Ensino aplicadas ao ensino policial ............................................................ 31

8 Referencias Bibliogrficas ...................................................................................................... 34

3

1- Apresentao

Reconhecer a importncia da didtica na vida do sargento, que ocupa o lugar de mestre e

instrutor ao passar para os aprendizes, os cabos e os soldados, novos saberes, faz-se

pensar na necessidade de caminhar pelo recorte da didtica para melhor reconhecimento

de sua prtica.

Os textos a seguir mostram a importncia da prtica da didtica atravs de seus vrios

aspectos de atuao.

Estamos sob os efeitos de um mundo em constante rapidez de perguntas e respostas e,

sobretudo da grande predisposio para apreender (novas perguntas).

Apreender significa ensinar e receber o retorno do ato de ensinar, reaprendendo. Todas

as vezes que temos notcias de mudana no mundo, entendemos que as instituies

tambm mudam. E as pessoas que ocupam os lugares de transmisso de saber destas

instituies havero de estar prontos para receber e distribuir novos saberes.

Esta coletnea de textos quer despertar em voc a importncia dos aspectos que

compem a prtica da didtica intermediando a relao sargento/ soldado/ aprendizagem/

reflexo / ao.

Est implcita na presena de cada professor a autonomia que significa a liberdade de

seguir rigorosamente sua competncia como mestre.

um novo momento no processo de educao da Policia Militar do ES, que est

vivenciando as mudanas deste sculo.

Esta coletnea de textos pretende ser uma fonte de leitura e debate a partir da

constatao da importncia do aprender e ensinar nas tramas das relaes do mundo da

educao, pois privilegiado e cheio de confrontos e ajustes de idias, o momento em

que acontece o ensino aprendizagem.

4

2- O Ensino Militar no contexto da Educao Profissional1

O ensino militar e, notadamente, o ensino praticado nas polcias militares do Brasil, tem

sofrido vrias modificaes a partir da reorganizao e fortalecimento da Educao

Profissional em nosso pas.

O que originou as modificaes, inicialmente, foi o advento da nova LDB, que trouxe a

possibilidade de equivalncias de estudos realizados nas escolas militares aos do sistema

civil (BRASIL, Lei n 9.394/96, art. 83). Porm, o referido estatuto legal atrelou a

concesso uma lei especfica para regular o ensino militar. Alm disso, o captulo da

educao profissional e tecnolgica e todas as demais legislaes que vieram

posteriormente tratando deste assunto contriburam para promover alteraes.

Para atender a exigncia da lei, em 1999, o Exrcito Brasileiro (EB) criou seu Sistema de

Ensino Militar, por meio da Lei n. 9.786, de 08 de fevereiro de 1999, que foi

regulamentada pelo Decreto n. 3.182, de 23 de setembro de 1999. O citado decreto

vinculou os ciclos de ensino existentes no EB, que qualificam pessoal para ocupao de

cargos previstos na sua estrutura organizacional, a cursos e programas do sistema civil

de ensino, correlatos com a educao superior. As equivalncias foram regulamentadas

nos art. 17 a 20 do Decreto n. 3.182/99 e chegaram ao nvel de ps-graduao stricto

sensu, com os programas de mestrado e doutorado.

Outro fato relevante para, em particular, os rgos de segurana pblica, foi a criao da

Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP), em 1997, rgo ligado ao

Ministrio da Justia (MJ) que, dentre outras, foi-lhe atribuda a funo de estimular a

capacitao dos profissionais da rea de segurana pblica (BRASIL, Decreto n.

2.315/97, art. 16, inciso V). Uma contribuio bastante relevante de tal secretaria foi a

elaborao, no ano de 2000, do documento denominado Bases Curriculares para a

Formao dos Profissionais da rea de Segurana Pblica. A formao dos policiais que

antes no possua um direcionamento central por parte do governo federal, passou a ter

1 ALVES, Emlia. A formao e o desempenho profissional do Sargento Combatente da Polcia Militar do

Esprito Santo 1994 a 2011. 2011.116 f. Monografia (Especializao em Segurana Pblica) Centro Universitrio Vila Velha, Vila Velha, 2011.

5

uma orientao, inclusive, de um currculo mnimo, que servia de base para a construo

dos currculos dos cursos, alm do documento apresentar um perfil do profissional de

segurana pblica. Tinha como objetivo ser uma ferramenta de trabalho que auxilie a

homogeneizao dos cursos de formao e o planejamento curricular, com o propsito de

assegurar o princpio de equidade no processo de formao, garantindo unidade de

pensamento e aes adequadas s necessidades sociais vigentes (BRASIL,

MINISTRIO DA JUSTIA, BASES CURRICULARES, 2000, p. 06).

Nota-se que este documento j previa como base terica para os princpios do ensino

policial, o desenvolvimento de competncias, a partir do perfil elaborado e que o trabalho

deveria ser continuado pelas academias de polcia, a fim de elaborarem as competncias

especficas:

[...] a proposta contida neste documento procura descrever um modelo de perfil

desejado, abrangendo as competncias bsicas a todas as categorias de

profissionais da rea de segurana do cidado, que devero ser acrescidas das

competncias especficas atividade de cada ramo profissional, mediante o perfil

profissiogrfico a ser estabelecido por cada organizao (BRASIL, MINISTRIO

DA JUSTIA, BASES CURRICULARES, 2000, p. 06).

Em 2003, aps estudos feitos por tcnicos da Coordenao Geral de Ensino da SENASP,

com representantes de policiais dos estados, as Bases Curriculares foram revisadas e

atualizadas, principalmente no aprofundamento de questes ligadas s competncias e

ao perfil. O documento atualizado passou a ser intitulado de Matriz Curricular Nacional

para a Formao em Segurana Pblica.

Em 2005, a Matriz Curricular sofreu sua primeira reviso e a ela foram agregados outros

dois documentos: as Diretrizes Pedaggicas para as Atividades Formativas dos

Profissionais da rea de Segurana Pblica, que consiste num conjunto de orientaes

para o planejamento, acompanhamento e avaliao das Aes Formativas, e a Malha

Curricular, que constitudo de um ncleo comum, composto por disciplinas que

congregam contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, ambos produzidos pela

prpria SENASP e cujo objetivo garantir a unidade de pensamento e ao dos

profissionais da rea de Segurana Pblica (BRASIL, MINISTRIO DA JUSTIA,

MATRIZ CURRICULAR NACIONAL, 2008, p. 02).

6

Em 2008, o documento foi atualizado mais uma vez e considerado pela SENASP,

atualmente, um documento completo contendo todas as orientaes que servem de

referncia para as Aes Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica.

Paralelo a este trabalho na rea da formao dos agentes de segurana pblica, a

SENASP lanou, em 2005, a Rede Nacional de Educao Distncia (EAD). Com apoio

tecnolgico de telecentros instalados nos estados, o programa focado na formao

continuada dos profissionais da segurana pblica e tem como objetivo viabilizar o acesso

destes profissionais aos processos de aprendizagem, rompendo as barreiras das

limitaes geogrficas e sociais existentes nas instituies. Com isso, a SENASP se

consolidou como um rgo de coordenao central do ensino na rea da segurana

pblica, alm de conseguir tornar mais democrtico o acesso ao conhecimento.

Atualmente, a rede conta com 270 telecentros instalados nos 27 estados da federao

(SEGURANA, c2011).

No nvel da graduao e da ps-graduao a SENASP implantou tambm em 2005, a

Rede Nacional de Altos Estudos em Segurana Pblica (RENAESP). Trata-se de um

projeto promovido a partir da parceria com instituies de ensino superior, as quais so

selecionadas por meio de participao em edital de credenciamento e recebem

investimentos para realizar cursos nas modalidades presencial e distncia. Inicialmente

eram ofertados cursos de ps-graduao lato sensu em segurana Pblica, porm,

recentemente esto sendo ofertados tambm cursos Superiores de Tecnologia em

Segurana Pblica. O objetivo principal da rede democratizar o acesso dos profissionais

a uma formao especializada e qualificada em segurana pblica.

A partir de ento as mudanas passaram a ocorrer no mbito das Polcias Militares. No

ano de 1999 a Lei n. 6.257, de 17 de novembro de 1999 institui, no Estado do Par, o

Instituto de Ensino de Segurana Pblica (IESP), primeira academia integrada de ensino

policial do Brasil. Uma unidade de ensino com gesto prpria, mantida pela Secretaria de

Estado de Segurana Pblica e Defesa Social (Segup) do Par, com a finalidade de

promover a formao e qualificao de servidores que atuam nas atividades de proteo

ao cidado e segurana pblica (PAR, LEI n. 6.257/99, art. 1).

7

No mesmo caminho da integrao do ensino dos agentes de segurana pblica dos

estados, em 2005, por meio da Lei Complementar (LC) n. 066, de 19 de janeiro de 2005,

foi criada a Academia Integrada de Defesa Social (ACIDES), no Estado de Pernambuco,

a qual vinculada Secretaria de Defesa Social, visando preparao, ao ingresso,

formao e ao aperfeioamento de policiais civis, policiais militares, bombeiros militares,

policial tcnico-cientfico, peritos, mdicos legistas e datiloscopistas do Estado de

Pernambuco. Em 2008, o Conselho de Educao daquele estado, por meio do Parecer

n. 033/2008, aprovou o credenciamento da ACIDES como Instituio de Ensino Superior,

com atuao no campo do saber Defesa Social, o qual foi homologado pela Portaria n.

3571/2008, da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.

Outros estados tambm tm optado pela formao integrada na rea da segurana

pblica, ficando da seguinte forma a distribuio regional: Amazonas, Acre, Roraima, Par

e Amap, na regio Norte; Cear e Pernambuco, na Regio Nordeste. O fato da

experincia da integrao do ensino se concentrar apenas nestas duas regies

extremamente curioso e carece de pesquisa, pois as causas esto ainda ou no campo

das hipteses ou do desconhecimento.

Mas o reflexo dos avanos da educao profissional tecnolgica sobre o ensino militar foi

mais radical na Polcia Militar de So Paulo (PMESP), que, em 2008, instituiu seu

Sistema de Ensino Policial Militar o regulamentando luz da Lei Complementar n. 1.036,

de 11 de janeiro de 2008. Pelo texto legal, percebe-se que a PMESP seguiu o mesmo

caminho percorrido pelo Exrcito Brasileiro, a partir da exigncia imposta pelo art. 83 da

LDB/96, para que os cursos ministrados no sistema militar de ensino tenham correlao

com os do sistema civil. O sistema criado prev dois ciclos de ensino: a educao

superior e a educao profissional (SO PAULO, LC n. 1.036/2008, art. 2), com as

seguintes modalidades: curso sequencial de formao especfica, curso sequencial de

complementao de estudos, curso de graduao, cursos de ps-graduao,

compreendendo o curso de especializao no sentido lato, programas de mestrado

profissional e de doutorado no sentido estrito (SO PAULO, LC n. 1.036/2008, art. 5,

incisos I a IV).

Nota-se que as nomenclaturas dos ciclos e modalidades de ensino criados so as

mesmas utilizadas no art. 44 da LDB/96; alm disso, os ttulos concedidos queles que

8

concluem os cursos, com a regulamentao da lei dada pelo Decreto n. 54.911, de 14 de

outubro de 2009 , seguem a estrutura organizacional das polcias, conforme diviso

demonstrada na figura 2 (p. 13), e so respectivamente:

- Curso Superior de Tcnico de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica como

curso sequencial de formao especfica, destinado a qualificar tecnicamente o Soldado

PM;

- Curso Superior de Tecnlogo de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica (I)

como curso sequencial de complementao de estudos, destinado a qualificar

profissionalmente o Cabo PM ao exerccio das funes de 3 Sargento2;

- Curso Superior de Tecnlogo de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica II

como curso sequencial de complementao de estudos, destinado a qualificar

profissionalmente o 2 Sargento PM ao exerccio das funes de 1 Sargento PM e

Subtenente PM;

- Curso Superior de Tecnlogo de Administrao Policial-Militar como curso sequencial de

complementao de estudos, destinado a habilitar profissionalmente as Praas para o

ingresso no Quadro Auxiliar de Oficiais de Polcia Militar (QAOPM);

- Bacharelado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica o curso de

graduao, destinado a formar, com solidez terica e prtica, o profissional ocupante do

posto inicial do Oficialato;

- Mestrado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica que se constitui

programa de mestrado profissional direcionado para a continuidade da formao

cientfica, acadmica e profissional, sendo destinado a graduar o Oficial Intermedirio;

- Doutorado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica como programa de

doutorado direcionado para a continuidade da formao cientfica, acadmica e

profissional, sendo destinado a graduar o Oficial Superior.

2 Este o curso que forma o Sargento Combatente da PMESP.

9

A Polcia Militar de Minas Gerais (PMMG), por sua vez, a exemplo da PMESP, remodelou

seu sistema de ensino adequando-o igualmente LDB, no que tange educao

superior e educao profissional tecnolgica, conforme reordenou a Resoluo n.

4.133, de 17 de maro de 2011, da PMMG, descrita a seguir.

O atual Curso de Especializao em Gesto Estratgica em Segurana Pblica

(CEGESP) ser desenvolvido como Doutorado Profissional, em nvel de ps-

graduao stricto sensu, destina-se a oficiais superiores e constitui pr-requisito

para a promoo ao posto de Coronel. O atual Curso de Especializao em

Segurana Pblica (CESP) ser desenvolvido como Mestrado Profissional, em

nvel de ps-graduao stricto sensu, destina-se a oficiais intermedirios e

constitui pr-requisito para a promoo ao posto de Major. O atual Curso de

Formao de Oficiais/Bacharelado em Cincias Militares (CFO) rea Defesa

Social, ser modificado, passando a denominar-se Curso de Especializao em

Gesto de Defesa Social (CEGDS), com durao de dois anos, em nvel de ps-

graduao lato sensu. Este curso d acesso carreira de Oficial da PMMG e o

grau de escolaridade exigido para ingresso no CEGDS o bacharelado em

Direito. O Curso de Atualizao em Segurana Pblica (CASP), destinado aos

segundos-sargentos da Instituio, ser desenvolvido como ps-graduao lato

sensu, em nvel de especializao, tendo como pblico-alvo os graduados que

possuam o 3 grau de escolaridade. O atual Curso de Formao de Sargentos

(CFS), que d acesso graduao de 3 Sargento, ser desenvolvido como Curso

Superior de Tecnologia em Operao de Segurana Pblica (CSTOSP)3, com

durao de catorze meses, realizado mediante aprovao em concurso interno e

se destina aos cabos e soldados da Instituio, constituindo pr-requisito para

ascenso na carreira. O atual Curso Tcnico em Segurana Pblica (CTSP), que

d acesso carreira de Praa, ser desenvolvido como Curso de Formao em

Segurana Pblica (CFSP), com oito meses de durao e exigncia de nvel

superior de escolaridade para ingresso (PMMG, RESOLUO n. 4.133, arts. 1

ao 7).

Desta forma, no panorama apresentado na PMMG se verifica duas mudanas

substanciais: o acesso corporao mediante concurso pblico com exigncia de nvel

superior tanto para o ingresso na classe dos oficiais, este exclusivo para os portadores de

diploma de bacharel em Direito, quanto para o ingresso na classe das praas.

3 Este o curso que forma o Sargento Combatente da PMMG..

10

E, em relao a ambas, o que se observa que a formao do sargento tem ocorrido

mediante concurso interno destinado a cabos e soldados para ascenso na carreira e

desenvolvido no nvel de curso superior de tecnologia. Ainda em relao PMMG esto

ocorrendo mudanas curriculares realizadas em virtude das alteraes no sistema de

ensino e tm sido embasadas pela metodologia do mapeamento de competncias,

conforme afirma Soares (2004).

Conclui-se portanto, que por analogia e pela natureza do tipo de educao praticada

pelas polcias militares no Brasil, ela se enquadra na modalidade de educao

profissional, uma vez que as prprias corporaes preparam seus profissionais para os

cargos que iro desempenhar dentro da sua estrutura organizacional, ou seja, o

profissional de segurana pblica, nos formatos das carreiras das polcias, ainda no

encontrado pronto no mercado de trabalho. No h no sistema civil uma escola que forme

policiais militares.

11

3- Os princpios da Matriz Curricular Nacional para as Aes

Formativas dos Profissionais da rea da Segurana Pblica4

1. O que a Matriz Curricular Nacional?

A Matriz Curricular Nacional tem por objetivo ser um referencial terico-metodolgico que

orienta as Aes Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica Polcia

Militar, Polcia Civil e Bombeiros Militares independentemente da instituio, nvel ou

modalidade de ensino que se espera atender. Foi um trabalho elaborado sob a

coordenao da Secretaria Nacional de Segurana Pblica (Senasp) com a participao

de profissionais da rea da segurana pblica dos estados.

A palavra matriz remete-nos s ideias de criao e gerao, que norteiam uma

concepo mais abrangente e dinmica de currculo, o que significa propor instrumentos

que permitam orientar as prticas formativas e as situaes de trabalho em Segurana

Pblica, propiciando a unidade na diversidade, a partir de princpios pedaggicos e do

dilogo entre os eixos articuladores e as reas temticas.

2. Os princpios pedaggicos da Matriz Curricular Nacional

Os princpios da Matriz so preceitos que fundamentam a concepo das Aes

Formativas para os profissionais da rea de Segurana Pblica. Para efeito didtico, eles

esto classificados em trs grandes grupos:

tico os princpios contidos neste grupo enfatizam a relao existente entre as Aes

Formativas e a transversalidade dos Direitos Humanos, contribuindo para orientar as

aes dos profissionais da rea de Segurana Pblica num Estado Democrtico de

Direito.

4 BRASIL. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em Segurana Pblica, Braslia: Ministrio da

Justia, 2009. Disponvel em:

http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049ED9190PTBRIE.htm .

Acesso em: 13 mar. 2012.

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Educacional os princpios contidos neste grupo apresentam as linhas gerais sobre as

quais estaro fundamentadas as Aes Formativas dos Profissionais da rea de

Segurana Pblica.

Didtico-pedaggico os princpios deste grupo orientam as aes e atividades

referentes aos processos de planejamento, execuo e avaliao utilizados nas Aes

Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica.

2.1 Princpios ticos

Compatibilidade entre Direitos Humanos e Eficincia Policial as habilidades operativas a

serem desenvolvidas pelas Aes Formativas de Segurana Pblica necessitam estar

respaldadas pelos instrumentos legais de proteo e defesa dos Direitos Humanos, pois

Direitos Humanos e eficincia policial so compatveis entre si e mutuamente

necessrios. Esta compatibilidade expressa a relao existente entre o Estado

Democrtico de Direito e o cidado.

Compreenso e valorizao das diferenas as Aes Formativas de Segurana Pblica

devem propiciar o acesso a contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que

valorizem os Direitos Humanos e a cidadania, enfatizando o respeito pessoa e justia

social.

2.2 Princpios Educacionais

Flexibilidade, diversificao e transformao as Aes Formativas de Segurana

Pblica devem ser entendidas como um processo aberto, complexo e diversificado que

reflete, desafia e provoca transformaes na concepo e implementao das Polticas

Pblicas de Segurana, contribuindo para a construo de novos paradigmas culturais e

estruturais.

Abrangncia e capilaridade as Aes Formativas de Segurana Pblica devem alcanar

o maior nmero possvel de instituies, de profissionais e de pessoas, por meio da

13

articulao de estratgias que possibilitem processos de multiplicao, fazendo uso de

tecnologias e didticas apropriadas.

Qualidade e atualizao permanente as Aes Formativas de Segurana Pblica

devem ser submetidas periodicamente a processos de avaliao e monitoramento

sistemtico, garantindo, assim, a qualidade e a excelncia das referidas aes.

Articulao, continuidade e regularidade a consistncia e a coerncia dos processos de

planejamento, acompanhamento e avaliao das Aes Formativas devem ser

alcanadas mediante o investimento na formao de docentes e na constituio de uma

rede de informaes e inter-relaes que possibilitem disseminar os referenciais das

Polticas Democrticas de Segurana Pblica e alimentar o dilogo enriquecedor entre as

diversas experincias.

2.3 Princpios Didtico-Pedaggicos

Valorizao do Conhecimento Anterior os processos de desenvolvimento das aes

didtico-pedaggicas devem possibilitar a reflexo crtica sobre as questes que

emergem ou que resultem das prticas dos indivduos, das instituies e do corpo social,

levando em considerao os conceitos, as representaes, as vivncias prprias dos

saberes dos profissionais da rea de Segurana Pblica, concretamente envolvidos nas

experincias que vivenciam no cotidiano da profisso.

Universalidade os conceitos, doutrinas e metodologias que fazem parte do currculo das

Aes Formativas de Segurana Pblica devem ser veiculados de forma padronizada,

levando-se em considerao a diversidade que caracteriza o pas.

Interdisciplinaridade, Transversalidade e Reconstruo Democrtica de Saberes

interdisciplinaridade e transversalidade so duas dimenses metodolgicas modo de se

trabalhar conhecimento em torno das quais o professor pode utilizar o currculo

diferentemente do modelo tradicional, contribuindo, assim, para a excelncia humana, por

meio das diversas possibilidades de interao, e para a excelncia acadmica, por meio

do uso de situaes de aprendizagem mais significativas.

14

vlido ressaltar que os diversos itinerrios formativos a serem elaborados com base no

referencial da Matriz devem abordar os Direitos Humanos, a partir das abordagens

interdisciplinar e transversal. Ou seja, os temas relacionados aos Direitos Humanos,

principalmente os vinculados diferena sociocultural de gnero, de orientao sexual,

de etnia, de origem e de gerao, devem perpassar todas as disciplinas, trazendo tona

valores humanos e questes que estabelecem uma relao dialgica entre os campos de

conhecimentos trabalhados nas Aes Formativas dos Profissionais da rea de

Segurana Pblica.

3. Os Eixos articuladores dos contedos

Os eixos articuladores da Matriz estruturam o conjunto dos contedos de carter

transversal definidos por sua pertinncia nas discusses sobre segurana pblica e por

envolverem problemticas sociais de abrangncia nacional. Eles devem permear as

diferentes disciplinas, seus objetivos, contedos, bem como as orientaes didtico-

pedaggicas.

So chamados de eixos articuladores na medida em que conduzem para a reflexo sobre

os papeis individuais, sociais, histricos e poltico do profissional e das instituies de

Segurana Pblica. Tm um carter orientado para o desenvolvimento pessoal e a

conduta moral e tica, referindo-se s finalidades gerais das Aes Formativas,

estimulando o questionamento permanente e reflexivo sobre as prticas profissionais e

institucionais no contexto social e poltico em que elas se do.

Os quatro eixos que compem esta Matriz foram selecionados para orientar os currculos

das Aes Formativas pela amplitude e possibilidades que apresentam para estruturao

dos diversos processos pedaggicos. So eles:

Sujeito e Interaes no Contexto da Segurana Pblica.

Sociedade, Poder, Estado e Espao Pblico e Segurana Pblica.

tica, Cidadania, Direitos Humanos e Segurana Pblica.

Diversidade, Conflitos e Segurana Pblica.

15

Figura 1 Eixos Articuladores

4. As reas Temticas propostas pela Matriz

As reas temticas devem contemplar os contedos indispensveis formao do

profissional da rea de Segurana Pblica e sua capacitao para o exerccio da funo.

Na elaborao da Matriz foram elencadas oito reas temticas destinadas a acolher um

conjunto de reas de conhecimentos que sero tratados nos currculos dos cursos de

formao policial.

As reas temticas designam tambm os espaos especficos da construo dos

currculos a serem elaborados pelas instituies de ensino, em conformidade com seus

interesses, peculiaridades e especificidades locais.

Mesmo sendo utilizada como referncia para abrigar um conjunto de disciplinas na Malha

Curricular a ser apresentada neste documento, o uso do termo rea deu-se,

16

originalmente, em funo de a rea temtica identificar um conjunto de contedos a

serem tratados no currculo.

Cada rea temtica define um espao de contedos que devero ser trabalhados pelas

reas de conhecimento, possibilitando complementaes que atendam s expectativas

das diversas instituies, carreiras, demandas da sociedade e peculiaridades locais e/ou

regionais.

Figura 2 reas Temticas da Matriz

As reas temticas propostas pela Matriz Curricular Nacional so:

Sistemas, Instituies e Gesto Integrada em Segurana Pblica.

Violncia, Crime e Controle Social.

Cultura e Conhecimentos Jurdicos.

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Modalidades de Gesto de Conflitos e Eventos Crticos.

Valorizao Profissional e Sade do Trabalhador.

Comunicao, Informao e Tecnologias em Segurana Pblica.

Cotidiano e Prtica Policial Reflexiva.

Funes, Tcnicas e Procedimentos em Segurana Pblica.

A rea temtica Funes, Tcnicas e Procedimentos em Segurana Pblica corresponde

concretizao final de todo o processo de formao destinado a instrumentalizar o

profissional de Segurana Pblica para o desempenho de sua funo. A qualidade desse

desempenho est, contudo, vinculada s competncias cognitivas, operativas e

atitudinais contempladas pelas demais reas temticas.

5. As orientaes terico-metodolgicas da Matriz Curricular Nacional As orientaes terico-metodolgicas que servem de fonte para a Matriz constituem um

referencial para que os educadores e tcnicos possam planejar e acompanhar as Aes

de formao e capacitao dos profissionais da rea de Segurana Pblica.

O referencial terico-metodolgico da Matriz est calcado em um paradigma que concebe

a formao e a capacitao como um processo complexo e contnuo de desenvolvimento

de competncias. Ele busca estimular os profissionais da rea de Segurana Pblica a

buscarem atualizao profissional, relacionada rea de atuao e ao desempenho das

funes, necessria para acompanhar as exigncias da sociedade contempornea,

tornando-se profissionais competentes e compromissados com aquilo que est no campo

de ao de suas prticas profissionais (BRASIL, MJ, Matriz Curricular Nacional, 2009

apud SCHN, 2000).

Dada as funes inerentes aos cargos que o futuro sargento desempenhar na

corporao, com destaque para a funo de multiplicador de conhecimentos profissionais

18

entre os cabos e soldados, e tambm como instrutor, de suma importncia conhecer e

se apropriar dos conceitos que regem a Matriz Curricular Nacional, que atualmente o

documento pedaggico que tem orientado a formao dos profissionais da segurana

pblica.

4 Planejamento de Ensino5

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas

atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas

mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender

suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um

instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo

expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e

como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha

robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo,

nem se ainda pode construir alguma coisa.

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso,

deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma

ao. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social:

planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento

familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-

pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar

e o que se pretende atingir.

Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que o

planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? ? Esses conceitos,

atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde

alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento.

5 LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de

Educacin. Disponvel em: www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf.

19

O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita

planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois do

processo. O ensino profissional tem caractersticas muito prprias porque objetiva a

formao do cidado profissional, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho que

ir desempenhar.

essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao

refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa.

Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto,

particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo

de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se

complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Planejar, ento, a

previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica

docente.

Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista

operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato

poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade

se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja

formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes

diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo

de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um

diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise. Nesse contexto didtico-

pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela

sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis

estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies

socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional, enfim, as

condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer.

De posse do resultado do diagnstico, o docente ir elaborar sua programao,

adaptando-a s suas escolhas. Isto ser transformado num plano no qual, o professor

20

dever elaborar observando os seguintes componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser

trabalhados na disciplina. Geralmente fornecida pela escola.

b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a

serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, procedimentais e

atitudinais. O Objetivo geral da disciplina e os especficos de cada unidade de

contedo a ser trabalhado. importante frisar que ir depender da estrutura

pedaggica da instituio, a forma de elaborar os planos e que a formulao de

objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos.

c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices). Quais

so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na

seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade,

acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade,

adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo

formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,

respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos

mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a situao

didtico-pedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para

organizar as situaes ensino-aprendizagem. A tcnica a operacionalizao do

mtodo. No plano, o professor prev quais os mtodos e as tcnicas que poder

desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de melhor atingir os

objetivos previstos em funo do contedo a ser trabalhado.

importante sempre o professor inovar em suas tcnicas de ensino. O medo de mudar,

s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedaggicos. Da o significado

didtico-pedaggico na formao do professor. Assim posto, vlido para o docente

buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem

deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico. Tal atitude implica em

21

estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.

f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e

comunicao, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do

ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas

como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais

condies dos alunos, os recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a

fim de organizar situaes didticas em que se possa utilizar novas tecnologias,

como: data show, bibliotecas virtuais, Internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos,

e outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se

aperfeioando e atualizando sua prtica.

Resumidamente, o planejamento a reflexo, a anlise da situao escolar. Nesta fase

se faz as opes poltico-pedaggicas do ato de ensinar. J o plano a

materializao/concretizao do planejamento. um documento escrito e formal que o

professor entrega escola.

5 A Formulao de Objetivos Educacionais6

1. A importncia do estabelecimento de objetivos para a ao pedaggica

A educao, sendo uma atividade humana, tambm se realiza em funo de propsitos e

metas. Assim, no processo pedaggico, a atuao de educadores e educandos esto

voltadas para a consecuo de objetivos. [] Montaigne, nos seus Ensaios, escritos no

sculo XVI d.C., j nos lembrava que "nenhum vento ajuda a quem no sabe a que porto

dever velejar".

Por isso o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o

que pretende conseguir, isto , ao iniciar seu trabalho, ele j tem em mente, ainda que de

maneira implcita, os objetivos a serem atingidos [].

2. Os objetivos educacionais e seus nveis

6 Adaptado de HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 7. ed., 2002.

22

Objetivo " a descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da nossa

atividade". Tambm o educador espera atingir certos resultados, em decorrncia de sua

atuao pedaggica. Assim, o professor, na interao com seus alunos, faz uso dos

meios (mtodos e materiais de ensino) mais adequados para alcanar os resultados

anteriormente previstos. Portanto, objetivos educacionais so os resultados desejados e

previstos para a ao educativa. So os resultados que o educador espera alcanar com

a atividade pedaggica.

Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois nveis:

a) Objetivos gerais - So aqueles previstos para um determinado grau ou ciclo, uma

escola ou certa rea de estudos, e que sero alcanados em longo prazo. (Ex.:

Objetivo geral do Curso de Habilitao de Sargentos);

b) Objetivos especficos - So aqueles definidos especificamente para uma disciplina,

uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na

operacionalizao dos objetivos gerais [] e eles so formulados de modo a

indicar os comportamentos observveis no aluno. (Ex.: Objetivos especficos da

disciplina Didtica).

Enquanto os objetivos gerais fornecem diretrizes para a ao educativa como um todo, os

objetivos especficos orientam, de forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem.

No que se refere funo dos objetivos especficos, podemos dizer que a elaborao

deste tipo de objetivo ajuda o professor a:

- definir os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos a

serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar

o contedo em sua vida prtica;

- estabelecer as tcnicas de ensino e selecionar as atividades mais relevantes a serem

vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os

conhecimentos previstos como necessrios;

23

- determinar o que e como avaliar, isto , especificar o contedo da avaliao e construir

os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende.

3. Sugestes para definir objetivos especficos

a) Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos, a serem alcanados a

curto prazo.

Os objetivos gerais so amplos, porque so expressos em termos no observveis. Eles

so teis no delineamento inicial de um curso e tm o seu valor como objetivos a serem

atingidos em longo prazo, no final do processo educativo. Para que possam realmente

orientar a ao de professores e alunos, os objetivos gerais devem ser operacionalizados,

isto , desdobrados ou decompostos em objetivos especficos, ou seja, em

comportamentos observveis, que sirvam de parmetro para o processo ensino-

aprendizagem.

Por isso, o primeiro passo a ser dado para desdobrar esse objetivo geral adapt-lo ao

grau e srie para a qual o professor leciona, isto , adequ-la ao nvel dos alunos, e

harmoniz-la com o contedo a ser desenvolvido.

b) Focar o comportamento do aluno e no o do professor

O objetivo especfico no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando.

Ele descreve o comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da

experincia educativa que lhe proporcionada, ou seja, da aula ministrada.

c) Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez

aconselhvel que cada objetivo especfico seja elaborado de modo a incluir apenas um

resultado de aprendizagem por vez e no uma combinao de vrios resultados ao

mesmo tempo. O correto utilizar apenas um verbo (ao a ser demonstrada pelo aluno)

em cada objetivo. O verbo deve estar na forma infinitiva

24

4. Elaborao de objetivos educacionais especficos

Ao se elaborar objetivos educacionais especficos, que so os comportamentos

esperados e observveis nos alunos, deve-se utilizar o verbo na forma infinitiva e no

utilizar verbos que exprimam subjetividade. A seguir, sero apresentados exemplos dentro

de uma classificao de verbos relacionados com o nvel de abrangncia cognitiva,

denominada de taxonomia.

A taxionomia dos objetivos educacionais7

A taxionomia dos objetivos educacionais uma estrutura de organizao hierrquica

de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comisso multidisciplinar de

especialistas de vrias universidades dos Estados Unidos, liderada por pelo psiclogo

Benjamim Bloom, a partir de 1948. A classificao proposta por Bloom dividiu as

possibilidades de aprendizagem em trs grandes domnios:

A ideia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os alunos

saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser

arranjado numa hierarquia do menos para o mais complexo. A taxionomia apresentada

abaixo com amostras de verbos e de declaraes de desempenho para cada nvel.

7BLOOM, Benjamin S., et all. Taxionomia de objetivos educacionais. Rio de Janeiro: Globo, 19??.

25

Nvel Definio Exemplos de Verbos

Conhecimento O aluno ir recordar ou reconhecer

informaes, ideias, e princpios na forma

(aproximada) em que foram aprendidos.

Escrever, listar, nomear,

dizer, definir.

Compreenso O aluno traduz, compreende ou interpreta

informao com base em conhecimento

prvio.

Explicar, resumir, descrever,

descrever, ilustrar.

Aplicao O aluno seleciona, transfere, usa dados e

princpios para completar um problema ou

tarefa com um mnimo de superviso.

Usar, computar, resolver,

demonstrar, aplicar,

construir.

Anlise O aluno distingue, classifica, e relaciona

pressupostos, hipteses, evidncias ou

estruturas de uma declarao ou questo.

Analisar, categorizar,

comparar, contrastar,

separar, classificar.

Sntese O aluno cria, integra e combina ideias num

produto, plano ou proposta, novos para

ele.

Criar, planejar, elaborar

hiptese(s), inventar,

desenvolver.

Avaliao O aluno aprecia, avalia ou critica com base

em padres e critrios especficos.

Julgar, recomendar, criticar,

justificar.

26

Os nveis da taxonomia so cumulativos e hierrquicos em relao quilo que os alunos

podem "saber" sobre o contedo estudado em cada matria. Muitas avaliaes

elaboradas por professores ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais baixos da

taxonomia. Os nveis superiores exigem mais elaborao, um princpio de aprendizagem

baseado em descobertas desde a teoria de aprendizagem ancorada na abordagem do

processo de informao.

Muitos autores defendem que sntese e avaliao esto no mesmo nvel, pois ambas

dependem da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer rearranjo

das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao

com padres, exigindo julgamento para determinar o bom, o melhor de todos. Isso guarda

semelhanas comparao entre pensamento criativo e pensamento crtico. Ambos so

valiosos, mas um no superior ao outro.

Maior exigncia

Menor exigncia

27

6 A Avaliao da Aprendizagem8

1 Aspectos Introdutrios

A avaliao componente fundamental em todo processo de ensino-aprendizagem, pois

por meio desta que possvel determinar se os objetivos educacionais, previamente

determinados, esto sendo atingidos ou no e em que medida.

2 Funes da Avaliao

Quanto funo, a avaliao pode ser subdividida em: diagnstica, formativa e somativa.

Suas caractersticas/diferenas so reunidas na tabela a seguir:

Tipo de

avaliao

Quando se

realiza

Objetivo

Diagnstica Incio do curso Constatar se os pr-requisitos necessrios ao curso

so atendidos, realizar adequaes, se for o caso.

Formativa Durante o curso Acompanhar o processo de aprendizagem,

verificando se os objetivos esto sendo atingidos

pelos alunos, alunos que necessitam de ateno

diferenciada, possveis adequaes e reviso do

planejamento.

Somativa Final do curso Classificar os alunos, de acordo com nveis de

aproveitamento pr-estabelecidos, por meio de um

instrumento de medida.

Na maioria das vezes, no sistema de ensino da PMES, dada sua estruturao

metodolgica de seus cursos e principalmente por seu sistema classificatrio, a avaliao

cumpre somente sua funo somativa.

3 As Aes Formativas Baseadas no Desenvolvimento de Competncias e o processo de Avaliao

8Em conformidade com BRASIL. Ministrio da Justia. Formao de Formadores em Segurana

Pblica, Braslia: Ministrio da Justia, 200?. (Apostila).

28

Como j foi visto o sistema de ensino policial vinculado modalidade de educao

profissional e esta, atualmente, adota a metodologia do desenvolvimento de

competncias profissionais. Competncia aqui entendida como entendida como

A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situaes da prtica

profissional, em que as reflexes antes, durante e aps a ao estimulem a

autonomia intelectual, traduzida por ALTLET (1992) como a capacidade de agir

em situaes diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as mudanas no

exerccio de sua profisso. (ALTLET, Marguerite. [1992] in PAQUAY, Lopold. et

al. Formando professores profissionais: quais estratgias? quais

competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001).

Quais as implicaes destes pressupostos na atuao do professor?

Compreenso ampla dos conhecimentos necessrios ao policial e da metodologia

a ser usada;

Prtica docente que no se restrinja aprendizagem de conceitos, mas que promova

aplicao destes em vrias situaes;

Compreenso de que a competncia a ser demonstrada vai alm da mera execuo de

uma tarefa, fazendo da prtica docente uma prtica voltada para a autonomia do

policial em formao, para que possa utilizar os conhecimentos e melhorar cada vez

mais o seu desempenho;

Novo tratamento dos contedos para que sejam entendidos como recursos a serem

mobilizados pelo policial em situaes concretas, privilegiando os que podem ser

utilizados como instrumentos terico-prticos, orientando a tomada de deciso na ao

profissional;

Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formao e com o

desenvolvimento de competncias;

Utilizao de prticas que estimulem a criatividade e fortaleam a ao educativa e a

viso global do conhecimento, em estreita relao com os contextos em que ser

aplicado.

As competncias profissionais so formadas a partir de trs dimenses: os

29

conhecimentos, as habilidades e as atitudes.

A primeira dimenso relaciona-se aos conhecimentos, que expressam o saber

necessrio ao exerccio dos cargos e encargos inerentes aos postos e graduaes da

polcia militar. So competncias que requerem o desenvolvimento do pensamento

superior reflexivo por meio da investigao e da organizao do conhecimento. Explicam

como o indivduo constri e organiza o conhecimento, habilitando-o a pensar de forma

criativa e crtica.

Outra dimenso refere-se s competncias operativas, ou seja, as habilidades, que

expressam o saber fazer. Essas competncias preveem a aplicao do conhecimento

terico em prtica responsvel, refletida e consciente.

E, finalmente, uma dimenso relacionada s competncias atitudinais, isto , as atitudes,

que expressam o saber ser. So competncias que visam estimular a percepo da

realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades

individuais, conscientizao de sua pessoa e da interao com o grupo. Alm disso,

refletem a capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.

Esto relacionadas com a personalidade e o carter. A figura abaixo demonstra a

articulao entre estes conhecimentos e as competncias:

Figura 3 Articulao entre o CHA e os saberes.

No processo de assimilao de conhecimentos, o desenvolvimento das

30

capacidades mentais e criativas possibilita o uso dos conhecimentos e habilidades

em novas situaes. Englobam a compreenso da relao Parte-Todo, das

propriedades fundamentais de objetos e fenmenos, diferenciao entre objetos e

fenmenos, abstrao, generalizao, anlise e sntese, a combinao de

mtodos de ao, o pensamento alternativo (busca de solues possveis para um

problema especfico) etc. Essas capacidades vo se desenvolvendo no processo

de assimilao ativa de conhecimento (LIBANEO, 2001).

fundamental que o professor compreenda bem essas orientaes, pois as aes

formativas na rea de segurana pblica exigem prticas pedaggicas diferenciadas e

significativas que criem condies para que ocorra a transferncia de conhecimentos.

De acordo com PERRENOUD (2000), a transferncia um processo que ocorre

permanentemente e pode ser expressa como a capacidade de aplicar conhecimentos

prvios em novos contextos, com o objetivo de identificar semelhanas e diferenas para

agir em novas situaes.

Isso mostra a importncia de uma metodologia que tenha como ponto de partida

situaes problematizadoras inerentes ao dos profissionais da rea de segurana

pblica. A simulao de situaes reais no contexto de aprendizagem importante para

que os profissionais consigam relacionar com a prtica na rea de segurana pblica.

A prtica desses profissionais requer destrezas operacionais que permitam a execuo de

procedimentos com segurana, tcnica e atitudes relacionadas com o sentimento de

humanidade, respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que

asseguram o exerccio profissional tico.

4 Avaliao num Modelo Curricular por Competncias

Na educao baseada em competncias, as atividades de avaliao devem ser definidas

segundo objetivos, competncias e habilidades, em cujos mbitos deve ser medida a

aprendizagem do indivduo. E, obviamente, estas atividades devem considerar as

situaes de aprendizagem e os objetivos previamente definidos.

Nesse tipo de educao, faz-se necessrio avaliar se o aluno adquiriu o saber, saber

31

fazer e o saber ser, uma vez que o conceito de competncia envolve conhecimentos,

habilidades e atitudes.

Assim, importante avaliar cada parte que compe o todo. Isso se deve ao fato de que o

indivduo no pode ter meia competncia, ou seja, ou ele domina ou no domina

determinada competncia. Portanto, o professor deve lanar mo de tcnicas e de

instrumentos de avaliao que lhe permitam definir se o aluno possui ou no a

competncia desejada.

7 Tcnicas de Ensino aplicadas ao ensino policial9

Tendo como referncia os princpios que fundamentam um currculo por competncias, a

Matriz Curricular e os objetivos das aes formativas para os profissionais da rea de

segurana pblica, sugere-se a utilizao das seguintes tcnicas de ensino:

1. Resoluo de problemas

O professor elabora situaes-problema, simulando a realidade. Os alunos discutem os

problemas em pequenos grupos e levantam hipteses. A seguir, eles formulam os

objetivos de aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo

individualizado com apoio do tutor. Os estudos e as concluses de cada grupo so

apresentados ao grande grupo, para reviso e sistematizao de uma proposio final, de

uma explicao ou proposta de ao para o problema, encerrando o ciclo de atividades.

2. Simulao

A simulao uma tcnica em que se constri um cenrio para os policiais em formao

vivenciarem papis a partir de uma experincia (do contexto policial), com o objetivo de

conseguir uma aproximao consistente entre a teoria e a prtica, aperfeioar as

habilidades e atitudes e construir referncias que ajudem a tomar decises e agir em

9BRASIL. Ministrio da Justia. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em Segurana

Pblica, Braslia: Ministrio da Justia, 2008. Disponvel em:

http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049ED919

0PTBRIE.htm . Acesso em: 15 mar. 2012.

32

situaes similares.

Cabe ressaltar que os policiais lidam constantemente com a incerteza, com a

singularidade e com o conflito. Portanto, as situaes selecionadas para a atividade de

simulao devem incluir fatores-surpresa que estimulem os alunos a refletir sobre as

diversas possibilidades de resposta que tenham como parmetro a legalidade, a tica e a

tcnica.

3. Estudo de Caso

Essa tcnica compreende a discusso em pequenos grupos de casos verdicos ou

baseados em fatos reais relacionados com situaes que faro parte do cotidiano da rea

profissional do futuro policial. Os casos devero vir acompanhados do mximo de

informaes pertinentes para que policial em formao possa analis-lo (caso anlise) ou

apresentar possveis solues (caso problema). Essa tcnica permite que os participantes

analisem a situao apresentada e apliquem os conhecimentos aprendidos (Ex. Na

disciplina Gerenciamento de Crises, estudar/analisar a atuao policial num caso

concreto de sequestro com tomador de refm).

4. Lista de tarefas

As listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os policiais em

formao sigam passos na realizao de procedimentos (Ex.: Na disciplina Policiamento

Ostensivo Geral, elaborar a lista de procedimentos a serem adotados no local em que

tenha ocorrido fato delituoso).

5. Painel de discusso

Caracteriza-se pela apresentao de especialistas que expem a sua viso sobre

determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador, com a funo

de controlar o tempo de exposio e de debate e organizar a sntese dos pontos

abordados no painel.

interessante que o tema do debate entre os especialistas seja polmico e requeira uma

discusso mais aprofundada, por exemplo, a descriminalizao da maconha.

6. Discusses em grupos

33

Apresentao de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo estipulado, os

grupos apresentam a sntese da discusso.

7. Discusso dirigida

Tcnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias aps analisarem

criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema.

Ao final da atividade, feita uma avaliao, quando se ressalta o valor das contribuies

feitas pelos participantes, bem como a importncia das concluses.

8. Debate cruzado

Organizado em dois grupos, em que cada grupo ter de debater uma tese contrria do

outro grupo, invertendo-se os papis ao final.

9. Grupo de vivncia ou verbalizao e grupo de observao (GO GV)

Os participantes so divididos em dois grupos, em que o primeiro ter a funo de

vivncia ou verbalizao de determinada situao e o segundo desempenhar a funo

de observador. Ao final, invertem-se os papis.

10. Brainstorming

Utilizados para gerar novas ideias, buscar solues para um determinado problema.

Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e analisadas com

o auxlio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decises para a resoluo do

problema.

11. Demonstrao ou aula prtica

Explicao por meio da demonstrao de tcnicas e procedimentos, oportunizando aos

policiais em formao: a exercitao, o feedback, a automao e a aplicao (Ex.:

metodologia empregada no Tiro Defensivo na Preservao da Vida Mtodo Giraldi. Nele

o aluno aprende o procedimento, v o instrutor fazendo e, logo em seguida, exercita).

12. Visitas orientadas

Atividades planejadas para levantamento de informaes em instituies que oportunizem

aprofundar os temas estudados no curso de formao (Ex.: Visita dos novos alunos

34

soldados ao CIODES).

O mais importante na escolha da tcnica, o professor ter a certeza de que o melhor

caminho para levar o aluno a atingir os objetivos previstos e consequentemente

aprendizagem e que as tcnicas de ensino possibilitam a organizao de ambientes de

aprendizagem mais significativos, relacionados s situaes prticas vivenciadas pelos

profissionais da rea de Segurana Pblica.

8 Referencias Bibliogrficas

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da Polcia Militar do Esprito Santo 1994 a 2011. 2011.116 f. Monografia

(Especializao em Segurana Pblica) Centro Universitrio Vila Velha, Vila Velha,

2011.

ALTLET, Marguerite. (1992) in PAQUAY, Lopold. et al. Formando professores

profissionais: quais estratgias? quais competncias? Porto alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Ministrio da Justia. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em

Segurana Pblica, Braslia: Ministrio da Justia, 2008. Disponvel em:

http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049

ED9190PTBRIE.htm . Acesso em: 20 mar. 2012.

______.______. Formao de Formadores em Segurana Pblica, Braslia: Ministrio

da Justia, 200?. (Apostila).

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 7. ed., 2002.

LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista

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www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Srie Formao do Professor. So Paulo: Cortez, 2001.

PERRENOUD, Phillipe. Pedagogia diferenciada das intenes ao. Porto Alegre:

Artmed, 2000.