Reconhecida pela portaria Ministerial N 286- DEZEMBRO/2012 - CNPJ: 05.206.856/0001-31Conhea e Conquiste

TEORIAS DA DIDTICA EM LNGUA PORTUGUESA

Fonte: https://www.google.com.br/

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1 EVOLUO HISTRICA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL 31.1 O Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil62 DIDTICA DO ENSINO: Perspectivas metodolgicas atuais e objetivos para o Ensino de Lngua Portuguesa122.1 A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da concepo dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino142.2 Concepes de linguagem e o ensino da leitura: uma breve retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da educao e da linguagem172.3 Objetivos gerais do Ensino de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental292.4 O que dizem os PCNs sobre a Prtica Docente de Lngua Portuguesa?313 OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caracterizao geral e eixos organizadores363.1 Sequncia e organizao dos contedos373.2 Os contedos de Lngua Portuguesa e os Temas Transversais383.3 Consideraes a respeito do tratamento didtico dos contedos393.4 Lngua oral: usos e formas403.5 Lngua escrita: usos e formas443.5.1 Prtica de produo de textos443.6 Tratamento Didtico473.6.1 Algumas situaes didticas fundamentais para a prtica de produo de textos483.6.1.1 Projetos483.6.1.2 Textos provisrios493.6.1.3 Produo com apoio503.6.1.4 Situaes de criao513.7 Anlise e reflexo sobre a Lngua523.7.1 Reviso de texto543.7.2 Aprendendo com textos55REFERNCIAS 57

1 EVOLUO HISTRICA DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL

Fonte: arttamas.blogspot.comDurante o perodo das grandes navegaes, incio do sculo XVI, os portugueses chegam ao Brasil. Encontram nesta terra povos, lnguas, mltiplas culturas, vises de mundo, enfim, mltiplas realidades. Somente com o processo de colonizao, por volta de 1532, a Lngua Portuguesa vai sendo transportada para esse pas. Segundo Guimares (2005, p. 24): Aqui ela (a lngua portuguesa) entra em relao, num novo espao-tempo, com povos que falavam outras lnguas, as lnguas indgenas, e acaba por tornar-se, nessa nova geografia, a lngua oficial e nacional do Brasil.

Guimares (2005), ento, procede diviso da histria dessa lngua no Brasil em quatro perodos, considerando a relao da Lngua Portuguesa com as demais lnguas utilizadas no territrio brasileiro. O primeiro d-se a partir do incio da colonizao e se estende at a sada dos holandeses do Brasil (1654). Nessa poca, o portugus convive com as lnguas indgenas, as lnguas gerais e com o holands, esta tambm advinda de um povo colonizador. E, enquanto as lnguas gerais so consideradas como lngua franca, o portugus a lngua oficial, pois utilizada em documentos oficiais e por aqueles que so ligados administrao pblica.

O segundo perodo se estende desde a sada dos holandeses do Brasil at a chegada da famlia real portuguesa a esse pas, em 1808. Nesse perodo, o portugus no tem mais a concorrncia de uma outra lngua de Estado (o holands), haja vista todas as outras lnguas circuladas nesse territrio nessa poca serem pertencentes a povos dominados (ndios e negros).

Em Portugal, so tomadas medidas diretas e indiretas que levam ao declnio das lnguas gerais. Nesse mesmo perodo, cresce o nmero de portugueses no Brasil, consequentemente, o nmero de falantes especficos do portugus. Esses, por sua vez, so falantes advindos de diversas regies de Portugal e passam a conviver, em um mesmo espao e tempo, com dialetos de regies diferentes.

Por conta dessa diversidade e por considerar que o domnio de uma terra tambm se d a partir da lngua, o Marqus de Pombal, nos anos 50 do sculo XVIII, torna obrigatrio o uso da lngua portuguesa. Probe, ento, o uso de quaisquer outras lnguas. Essa uma proibio radical como forma de impedir o uso da lngua geral nas escolas.

O terceiro perodo comea com a vinda da famlia real (1808) para o Brasil e termina com a Independncia (1822). A data fixada como fim desse perodo, entretanto, o ano de 1826, quando se formula a questo da lngua nacional do Brasil no parlamento brasileiro. A vinda da famlia real para o Brasil, por sua vez, implica em uma srie de efeitos para esse pas: a criao da Imprensa no Brasil, instrumento direto de circulao do portugus; a fundao da Biblioteca Nacional, mudana do quadro da vida cultural brasileira.

O quarto perodo se inicia em 1826, por ocasio da tomada de deciso no parlamento brasileiro: os diplomas dos mdicos do Brasil so, a partir dessa data, redigidos em linguagem brasileira (GUIMARES, 2005). Em 1827, ocorrem grandes discusses sobre o objeto de ensino de lngua; para alguns, os professores devem ensinar a ler e escrever utilizando a Gramtica da Lngua Nacional. Nesse contexto, a lngua portuguesa no Brasil, antes considerada oficial, torna-se a lngua da Nao Brasileira, ou seja, a lngua do colonizador transforma-se na lngua do colonizado.

Esse perodo constitui tambm o incio das relaes entre o portugus e as lnguas dos imigrantes (1818 1820), dado o processo de imigrao para o Brasil. nesse espao de enunciao (lngua oficial/lngua nacional) que surgem duas relaes significadamente distintas: de um lado, as lnguas indgenas; de outro, as lnguas da imigrao. H, entretanto, diferentes modos de relao, uma vez que as lnguas indgenas e africanas so advindas de povos considerados primitivos, escravizados, logo, no h lugar para essas lnguas e seus falantes. Enquanto isso, as lnguas dos imigrantes so tidas como lnguas legitimadas no conjunto global das relaes.

Fonte: profcarlosguedes.blogspot.comA partir dessa instaurao enunciativa, observa-se, por um lado, o silenciamento de vozes (por parte dos colonizados, inclusive os brasileiros partcipes do grupo dos despossudos); por outro, a fora discursiva adquirida pelos falantes colonizadores (os portugueses, inclusive os brasileiros partcipes da nobreza). A imposio pombalina significa, enfim, a tentativa de destruio da lngua como um processo constitutivo de um povo (GERALDI, 2003). Da a importncia de se enfatizar que, apesar de o Portugus do Brasil (PB) ser considerado o mesmo que o Portugus Europeu (PE), so diferentes, pois se marcam por se historicizarem distintamente em suas relaes com a histria de seus pases. Assim, essas lnguas (o PB e o PE) produzem discursos distintos, significam diferentemente, filiam-se, portanto, a discursividades distintas. O efeito de homogeneidade o efeito produzido pela histria da colonizao (ORLANDI, 2005, p. 30). Com efeito, essa homogeneidade inculcada atravs do ensino de lngua nos moldes da Tradio Gramatical, produzindo, assim, o silenciamento das vozes do povo, principalmente, as pertencentes s classes populares.

1.1 O Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil Fonte: focco.psc.brNesse contexto de interveno lingustica, surgem, assim, vrias controvrsias quanto reforma pombalina: para uns, h uma mudana no s do sistema pedaggico, mas a extino de uma organizao escolar. J outros elogiam tal medida, dada a possibilidade de leituras de tradues dos filsofos enciclopedistas e a consequente reproduo de obras literrias ligadas Europa e ao espao poltico literrio portugus. E, alm de se aprender a ler e a escrever em portugus, introduz-se o estudo da gramtica portuguesa, que passa a ser um componente curricular nas escolas. Permanece, entretanto, a Retrica, herana da Antiguidade greco-romana passada pelos jesutas em terras brasileiras. As disciplinas curriculares, ento, so a Gramtica e a Retrica.

A formao do professor, tal como se v hoje, tem, portanto, razes histricas. Soares (2001, p. 212-218) aponta para o tradicionalismo do ensino de Lngua Portuguesa luz do ensino de Lngua Latina no Brasil. Essa autora afirma que somente com a reforma pombalina (1759) o ensino de Lngua Portuguesa torna-se obrigatrio no Brasil e em Portugal. Porm, a disciplina Lngua Portuguesa s includa no currculo do Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, em 1837, sob a forma das disciplinas Retrica e Potica.

Soares (1996) acrescenta ainda que, em 1838, o regulamento do Colgio passa a mencionar Gramtica Nacional como objeto de estudo. Entretanto, o cargo de professor de Portugus s criado em 1871, por ocasio de decreto imperial.

Quem leciona tais disciplinas (Retrica e Gramtica) o intelectual, advindo das elites sociais, por ainda no haver cursos de formao para professores. Esses, por sua vez, s surgem no incio dos anos 30 do sc. XX. Mas os formadores desses profissionais ainda esto imbudos do ensino tradicional e o passam a seus discpulos. Fonte: oldworldforthenew.wordpress.com a partir da dcada de 1950 que h modificao nas condies de ensino e de aprendizagem: a escola passa a ser uma reivindicao das classes trabalhadoras, cujos filhos tm acesso a ela; em consequncia, modifica-se o alunado. Duplica-se o nmero de alunos, faz-se um recrutamento mais amplo, porm menos seletivo, de professores. Apesar do ingresso de classes populares na escola, a lngua continua a ser considerada como sistema cuja gramtica deve ser estudada como expresso para fins retricos e poticos. Nessa perspectiva, embora tenha havido transformao quanto ao alunado, no se modificam as condies de ensino de lngua, pois os professores continuam pautados no ensino sobre a lngua. Alm disso, como muitos dos ento profissionais de ensino no fazem mais parte da elite intelectual, alteram-se os manuais didticos: ao lado de conhecimentos acerca da gramtica e texto para leitura, incluem-se exerccios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o professor elaborar seus exerccios, preparar as suas aulas.

Fonte: democratizandoosaber.blogspot.com Isso tudo se deve tambm ao incio da depreciao da funo de docente: rebaixamento salarial, precrias condies de trabalho. Com efeito, o professor busca estratgias de facilitao de suas atividades e transfere ao livro didtico a tarefa de preparao de aulas. Consequentemente, h uma perda de prestgio, provocando uma mudana de clientela nos cursos de Letras. Tal clientela passa a ser oriunda de contextos pouco letrados, com precrias prticas de leitura e de escrita (SOARES, 2001; GERALDI, 1993). Segundo Geraldi (1993), o professor passa a ser um grande maestro do livro didtico, pois s d aulas com base no livro didtico. E Batista (1997) acrescenta que o professor elege um trip em suas aulas: expe o assunto, passa exerccios sobre ele, corrige exerccios correspondentes ao assunto abordado.De acordo com Marcuschi (2000), na dcada de 60 do sc. XX, chega aos cursos de Letras a Cincia Lingustica que, em termos de conhecimento, ainda bastante nova. Da forma como chega aos cursos de formao, traz consigo as teorias estruturalistas, em que a lngua uma estrutura, um sistema de regras, conforme a teoria gerativista. Nesse sentido, o ensino de lngua perpassa tal viso, popularizando-a nas gramticas pedaggicas como predomnio de ensino de gramtica. H a evidncia da anlise de erro, pois se a lngua considerada em sua imanncia, constante, permanente.

No incio da dcada de 1970, em decorrncia da nova lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 5692/71), h uma mudana radical, resultante da interveno feita pelo movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primrio e o mdio. A lngua, nesse contexto, passa a ser considerada como instrumento de comunicao, concebida de tal forma que, sendo um cdigo, alija o sujeito de um processo de interao, excluindo as tenses previsveis em interaes atravs da linguagem. Os objetivos, por seu turno, passam a ser pragmticos e utilitrios, segundo Soares (1996). O professor volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como emissor e recebedor de mensagens. E at mesmo a disciplina, outrora nomeada Portugus, passa a Comunicao e Expresso.

Mais tarde, na dcada de 1980, recuperada a denominao Portugus. Nesse sentido, no s h uma rejeio da concepo anterior de lngua, mas tambm do ensino de lngua que lhe corresponde. a chegada da Lingustica Aplicada ao ensino da lngua materna na escola. Passa-se a ter um olhar para outros aspectos. a vez da Sociolingustica, a partir da qual se considera a lngua como fato social, observando a variao lingustica. Por conta desse olhar, combate-se o preconceito lingustico e valorizam-se as variedades de lngua no padro ou no cultas (MARCUSCHI, 2000).

Fonte: discutirparaeducar.blogspot.comMoura Neves (2000), por seu turno, postula que ainda no se percebem claramente os efeitos dos ensinamentos lingusticos. A causa disso que os professores, egressos dos cursos de Letras, ou no sabem como aplic-los e optam pelo continusmo do ensino da gramtica da lngua, ou no se percebem enquanto profissionais capazes de libertar ou oprimir.

Nesse sentido, Cereja (2002) concorda com Moura Neves, acrescentando que a mudana ocorrida desde a incluso da Lingustica nos currculos de Letras nas universidades muito tmida. Isso porque, a partir dessa cincia, h apenas o acrscimo de alguns conceitos oriundos da Lingustica e/ou da Teoria da Comunicao. Aponta como causa desse processo o fato de, ao concluir o curso de Letras, o recm-formado professor de Lngua Portuguesa passa a ingressar no mercado de trabalho e passa a integrar uma estrutura de ensino (Redes Pblica e Particular) fortemente fincada na tradio. Realizam prticas cristalizadas de ensino de Gramtica, uma vez que a Escola opta pela consagrada tradio (Gramtica Normativa, cujas razes remontam Antiguidade Greco-latina).

Ainda hoje se verifica que a maioria dos professores compromete-se com um programa que visa prescrio (obviamente da norma padro, concebida como nica). Alm do mais, observa-se uma preocupao exacerbada com o uso de terminologias, em detrimento do trabalho com a lngua em uso, quando o principal objetivo deve ser o de garantir boa qualidade ao uso da lngua, nas suas diferentes dimenses (fala, leitura, escrita), mediante atividades denominadas epilingusticas, segundo Geraldi (1993). Progressivamente se introduzem as atividades metalingusticas.

Fonte: www.ebah.com.brNesse contexto, importante se mencionar que as chamadas Gramticas Tradicionais tomam por base a lngua, em uma de suas variedades, a padro. E, na medida em que elegem a norma padro, desprezam todas as outras. Nessa perspectiva, o ensino de Gramtica leva ao apagamento e ao silenciamento das vozes que constituem as mltiplas variantes da lngua portuguesa, em geral; e a brasileira, em particular. Ou seja, o trabalho com a gramtica jamais deve se dar dissociado da realidade, e sim consistir em uma reflexo sobre textos reais.Outro dado bastante relevante o de que os professores mais tradicionais entendem que h uma nica forma de se praticar a lngua, mantendo-se julgamentos de valor sobre os usos lingusticos. J a gramtica vista de forma bastante limitada: como conjunto de normas do bem falar e do bem escrever.

Nesse caminho, o ensino de lngua ainda est muito distante de ser considerado o ideal para a construo de cidados que opinam, concordam, discordam, argumentam, enfim. E, na medida em que o ensino de lngua tambm diz respeito viso sociopoltica do professor, percebe-se uma reiterao dos padres conservadores das elites sociais, priorizando-se as normas eleitas por elas.Atividade de Aprofundamento:

1) Descreva as fases histricas que marcaram o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil. 2) Discorra sobre as principais dificuldades encontradas para a consolidao na prtica do uso da lingustica aps sua insero nos currculos das universidades.

2 DIDTICA DO ENSINO: Perspectivas metodolgicas atuais e objetivos para o Ensino de Lngua Portuguesa

Fonte: https://www.google.com.br/searchConsoante Bezerra (2010, p. 39), tradicionalmente, o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil se volta para a explorao da Gramtica Normativa, em sua perspectiva prescritiva (quando se impe um conjunto de regras a ser seguido). Dentro dessa perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa concedia primazia aos cnones impostos pela Gramtica Normativa, primando pelo padro culto da lngua [modelo homogneo, monoltico e uniforme]. Com isso, a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa focava na abordagem de exerccios de anlise e de classificao das nomenclaturas de uma gramtica sacralizada. Essa posio surge em decorrncia dos paradigmas tradicionais adotados pelo ensino de lngua no Brasil.

Durante dcadas, o modelo educacional adotado pelo processo de escolarizao do Portugus se fundou em parmetros norteadores tradicionais. Em face disso, o ensino da leitura e da escrita estava diretamente vinculado s prticas tradicionais de escolarizao.

A leitura e a escrita, com base nesse norte, se voltavam para uma perspectiva de codificao/decodificao. Tais prticas estiveram presentes no mbito educacional durante muito tempo, fazendo com que o ensino dessas competncias lingusticas estivesse diretamente ligado aos compndios cannicos e prescritivos da Gramtica Normativa. Em funo desse contexto educativo e na defesa de um modelo sociointeracionista de ensino, na dcada de 1980, as discusses atinentes Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa ampliaram-se consideravelmente. Com isso, tem incio um processo de proliferao de radicais mudanas nas prticas pedaggicas do ensino da leitura e da escrita.

Nessa dcada, aparece grande diversidade de estudos das Cincias da Linguagem [Lingustica, mais especificamente, da Lingustica de Texto, da Anlise do Discurso, da Anlise da Conversao, da Etnolingustica, da Lingustica Cognitiva, da Psicolingustica, da Pragmtica e da Sociolingustica, conforme apontam Albuquerque (2006), Barbosa e Souza (2006), Cereja (2002), Geraldi (1984), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011), Soares (1998) e outros], das Cincias Educativas [Pedagogia], das Cincias Psicolgicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.] e de outros campos de estudo [Filosofia e Sociologia], conforme demonstra Albuquerque (2006). Tendo como pano de fundo esse novo contexto paradigmtico, brotam novos fundamentos lingusticos e tericos, que respaldam novas estratgias de ensino. Cita-se, primeiramente, o fato de surgir uma concepo de lngua enquanto atividade de cunho social, que se volta para uma perspectiva pragmtico-enunciativa. Menciona-se, tambm, o fato de essa nova concepo de lngua enunciativa ocasionar novas funes e papis sociais para os atores sociais, que fazem parte da construo social do conhecimento (KOCH; ELIAS, 2006). Surge, assim, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, acompanhada de novas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita.Nos ltimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu o modo como vinha se processando o ensino de lngua materna no Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupao de no apenas criticar as prticas de ensino de lngua portuguesa presentes na escola, mas sobretudo apontar questes de nvel conceitual e metodolgico na direo de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da escrita. J na dcada de 1980 alguns trabalhos das reas da Lingstica e da Psicolingstica passaram a questionar a noo de ensino-aprendizagem de lngua escrita que concebia a lngua apenas como cdigo e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificao e a escrita somente como produo grafomotriz. A linguagem deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero contedo escolar e passa a ser entendida como processo de interlocuo. Nesta perspectiva, a lngua entendida enquanto produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na prpria interao entre os indivduos. Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condies concretas de produo textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).

Em face da propagao dos ecos desses postulados, o ensino da leitura e da escrita vem passando por profundas modificaes, rompendo com prticas mecanicistas e tecnicistas (SANTOS, 2002), o que pe em xeque as tendncias paradigmticas que preconizavam prticas tradicionais de escolarizao. Em virtude dos fundamentos lingusticos provenientes desses estudos, a leitura e a escrita passam a ser concebidas em perspectivas Dialgicas e Interativas, conforme evidenciam Koch e Elias (2006; 2009). Contudo, essas diferentes vises no emergem de forma neutra. Pelo contrrio, elas ocorrem por conta das Concepes de Linguagem que norteiam o ensino. Tomando-se por base os trabalhos de Albuquerque (2006), Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Geraldi (1984), Kleiman (2008; 2009), Koch (2002), Koch e Elias (2006; 2009), Santos (2002), Santos et al. (2006), Soares (1998), Suassuna (2009), entre outros, este trabalho tem por objetivo abordar os reflexos das Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mais especificamente, nas prticas docentes de ensino da leitura e da escrita no Brasil. Decorrente disso, pretende-se, traar, sob a tica das teorias lingusticas, uma breve retrospectiva do ensino dessas competncias lingusticas dos anos 50 at os dias atuais, focalizando os pressupostos tericos e ideolgicos que respaldaram tais prticas.

2.1 A lingustica e o ensino de lngua portuguesa: ecos e reflexos da concepo dialgica da linguagem sobre as prticas de ensino

De acordo com Suassuna et al. (2006, p. 227), por um longo tempo, o ensino de Portugus centrou-se nas regras gramaticais que normatizam a variedade lingustica padro, apresentadas nas gramticas tradicionais, como modelo do bom uso da lngua. Diante dessa perspectiva, durante dcadas, o ensino de Lngua Portuguesa priorizou o ensino da Gramtica Normativa, focando na estrutura e em atividades com um fim em si mesmas. Ao centrar-se, preponderantemente, em exerccios de anlise e de classificao de regras sacralizadas pela Gramtica Normativa, deixava-se de lado ou em segunda posio o desenvolvimento de outras competncias lingusticas, como o caso da leitura e da oralidade. Destacava-se, com base nesse norte, a utilizao do texto como suporte didtico, isto , como pretexto para anlise e classificao dos compndios cannicos estabelecidos pela gramtica, conforme aponta Kleiman (2008).

Na fala de Albuquerque (2006, p. 11), a dcada de 80 assistiu a um amplo desenvolvimento de pesquisas na rea de Lngua Portuguesa. Pesquisadores de diferentes campos Psicologia, Histria, Sociologia, Pedagogia, etc. tomaram como temtica e objeto de estudo a leitura e a escrita buscando redefini-las. Dentro desse contexto, a partir dos anos de 1980, as discusses e os debates acerca do ensino de lngua expandiram-se de maneira considervel, passando, assim, por profundas mudanas. Esse quadro proveniente de uma gama de estudos das Cincias da Linguagem [Lingustica], das Cincias da Educao [Pedagogia] e das Cincias Psicolgicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva etc.]. Em virtude desses estudos, despontam novos fundamentos e saberes especficos da rea de Letras, que propiciam esclarecimentos acerca de diversos fenmenos lingusticos (FONSECA; FONSECA, 1977). Essas teorias lingusticas que compartilham de uma perspectiva de lngua pragmtico-enunciativa abalam os parmetros orientadores tradicionais. nesse cenrio que surgem novos paradigmas norteadores, que ocasionam novas prticas pedaggicas para o ensino de Lngua Portuguesa.

So difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino/aprendizagem e, em relao ao ensino da lngua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes campos - Lingustica, Sociolingustica, Psicolingustica, Pragmtica, Anlise do Discurso - levam a uma redefinio desse objeto. Sob influncia desses estudos, a lngua passa a ser vista como enunciao, discurso, no apenas como comunicao, incluindo as relaes da lngua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais e histricas de sua utilizao. Essa concepo de lngua altera, em sua essncia, o ensino da leitura, agora vista como processo de interao autor/texto/leitor, em determinadas circunstncias de enunciao e no quadro das prticas socioculturais contemporneas de uso da escrita. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 21)

Nessa conjectura, a partir da dcada de 80, deslocou-se o eixo do ensino voltado para a memorizao de regras e nomenclaturas da gramtica de prestgio (SANTOS, 2002, p. 30). Nesse contexto, deixa-se de lado o ensino reprodutivo, priorizando, assim, o ensino produtivo e, principalmente, interativo. Essa nova perspectiva representa uma quebra paradigmtica com os parmetros norteadores tradicionais, que se centravam, predominantemente, nos aspectos estruturais do ensino de lngua e no padro culto da lngua, o que constitua o dialeto de prestgio social da poca (SOARES, 1998). Em face da propagao desses postulados, surgem novos princpios, que ocasionam mudanas significativas nas prticas de ensino. Primeiramente, destaca-se a ecloso das novas competncias lingusticas que devem ser trabalhadas no contexto educacional. Alude-se, nesse ponto, aos Nveis de Ensino de Lngua Portuguesa, isto , a Leitura, a Produo de Texto, a Oralidade e a Anlise Lingustica. Surgem, agora, novos eixos para o ensino, trazendo tona uma perspectiva de equidade no espao dado ao estudo da lngua. O que est em sintonia com Suassuna (2006, p. 30), que esclarece esses eixos:LEITURA deve permitir ao aluno construir os caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro.

PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS deve levar o aluno a expressar sua viso de mundo.

LINGUAGEM ORAL deve dar margem a que o aluno participe, enquanto cidado, do debate social.

ANLISE LINGUSTICA deve contribuir para que o aluno, refletindo sobre a lngua, busque e construa explicaes cada vez mais sistemticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Todos esses novos paradigmas refletem os efeitos da Concepo Dialgica da Linguagem para o ensino de lngua. Emanam desta Concepo de Linguagem como Recurso de Interao Social novos caminhos e horizontes rumo a um ensino sociointeracionista e inovador, que concebe o educando como sujeito ativo na construo social do conhecimento. Isso est em consonncia com Koch (2002) e Koch e Elias (2006), que ressaltam o fato de que, em virtude da Concepo Dialgica da Linguagem, o sujeito passa a ser concebido como ator e construtor social, que atribui e elabora sentido, assumindo, assim, uma postura ativa. Tal posio transcende a limitao perspectiva dos padres de reproduo oriunda da Concepo de Linguagem como Expresso do Pensamento e Instrumento de Comunicao (KOCH; ELIAS, 2006). No dizer de Santos (2002, p. 3), a partir de trabalhos no mbito da Lingustica Textual e Anlise do Discurso, os estudiosos da linguagem passaram o ensino de lngua sob novas bases. Percebe-se, assim, que, em face dos postulados das Cincias da Linguagem [Lingustica] e, por conseguinte, da Concepo Interativa da Linguagem, surgem no s modificaes na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mas, sobretudo, novas funes e novos papis sociais para os atores envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem de lngua.

2.2 Concepes de linguagem e o ensino da leitura: uma breve retrospectiva sob a tica dos postulados das cincias da educao e da linguagem

Consoante Santos (2002, p. 1), "vrios trabalhos, sobretudo a partir de 1980, tm procurado discutir o modo como se vem processando o ensino de lngua escrita no Brasil e apontam para algumas questes de nvel conceitual e metodolgico". Dentro dessa perspectiva, a partir de meados da dcada de 1980, o cenrio educacional tem sido marcado pela proliferao de uma srie de estudos acerca do ensino da leitura e da escrita. Esses postulados produzem novos paradigmas educacionais. Tendo como pano de fundo esse quadro de modificaes nas bases norteadoras do ensino de lngua, irrompem novos pressupostos tericos, que respaldam novos procedimentos de ensino.Inmeras so as teorias que, de formas variadas e em nveis diversificados, influenciam a metodologia de ensino de Lngua Portuguesa. No entanto, nas duas ltimas dcadas do sculo XX e primeiros anos de sculo XXI, algumas tm-se destacado: a teoria sociointeracionista vygotskyana de aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, que possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolticos, enunciativos e lingusticos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma lngua. (BEZERRA, 2010, p. 40)

Com base nesse novo contexto paradigmtico, as bases orientadoras do ensino adotam como objeto uma perspectiva sociointeracionista e dialgica da lngua. E, na defesa desse novo modelo, propaga-se uma intensa produo de autores provenientes de diversos campos de estudo. nesse cenrio que se iniciam as mudanas no ensino de Lngua Portuguesa. Surge, agora, uma nova Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, transcendendo as atividades com um fim em si prprias, ocasionando, desse modo, o redimensionamento do ensino da leitura e da escrita (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Essas diversificadas prticas pedaggicas emergem em funo das Concepes de Linguagem que norteiam o ensino. Para Koch (2002) e Koch e Elias (2006), cada uma dessas concepes preconiza um tipo de enfoque/tratamento dado s habilidades de leitura e escrita e, acima de tudo, um papel atribudo ao leitor/produtor de texto [e, conseguintemente, ao discente] (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006).

A primeira concepo a de Linguagem como Expresso do Pensamento. Alguns autores, como o caso de Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001, 2010), Perfeito (2007), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011), Soares (1998), entre outros, ressaltam o fato de essa concepo ter norteado o ensino da leitura e da escrita at meados dos anos 50. Ela tem como fundamentao terica a Gramtica Tradicional. Nesse ponto, alude-se aos estudos tradicionais da Gramtica Grega, abrangendo, tambm, os postulados latinos, medievais e modernos dessa rea de investigao (CARDOSO, 2003; PERFEITO, 2007). A linguagem, luz dessa concepo, assume a condio de mecanismo de exteriorizao e materializao do pensamento, o que, por sua vez, articula pensamento e linguagem. Para Perfeito (2007), o conceito de expressar, de exteriorizar e de materializar o pensamento estava diretamente atrelado ao ato de lanar mo das normas da Gramtica Normativa, focando, sobretudo, nos aspectos concernentes Morfologia/Sintaxe. Dito de outra forma, a articulao do pensamento linguagem e, por conseguinte, materializao deste por meio de ideias, estava diretamente associada utilizao incondicional das regras de uma gramtica sacralizada pela tradio.

Um dos objetivos dos gramticos, naquela poca, passa a ser, ento, garantir o patrimnio cultural grego atravs do zelo pela cultura e lngua grega consideradas mais puras e elevadas. Cabia, portanto, aos gramticos oferecerem os padres da linguagem presentes nas obras consideradas de excelncia em contraste com a linguagem corrente utilizada pelos brbaros. , portanto, essa concepo de gramtica que permite conhecer o padro a ser seguido no uso da lngua, que a cultura ocidental herdou e seguida pelo currculo tradicional. De acordo com esta forma de compreenso da gramtica e da boa escrita, a aprendizagem da lngua consiste na arte do bem falar e bem escrever, ou seja, usar corretamente a gramtica. (SANTOS et al., 2006, p. 13)

De acordo com Soares (1998, p. 54), a funo do ensino da Lngua Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento do dialeto de prestgio: ensino da gramtica. Nessa perspectiva, o ensino de Lngua Portuguesa adotou como objeto de ensino um modelo prescritivo da lngua (SUASSUNA, 2009), concedendo primazia abordagem das nomenclaturas, ou melhor, dos compndios cannicos ditados pela Gramtica Normativa. Nessa conjectura, o modelo era, portanto, o da lngua considerada padro, encontrada nas grandes obras clssicas e descrita nas gramticas (SANTOS et al., 2006, p. 13). Em virtude disso, o ensino da leitura e da escrita nas instituies de ensino brasileiras se voltava para os fatores ligados colocao, concordncia e regncia verbo-nominal, morfossintaxe, pontuao etc. (KOCH; ELIAS, 2009; SANTOS et al., 2006), priorizando, assim, a norma culta da lngua. O que est em consonncia com Koch e Elias (2009, p. 32-33):

Quanto s regras da gramtica, bem, houve um tempo em que era comum recomendar aos alunos baterias e baterias de exerccios sobre o uso de sinais de pontuao, concordncia, regncia, colocao pronominal, dentre outros tpicos, esperando que o aluno exercitasse em frases as regras gramaticais e depois transferisse esse conhecimento para a leitura e para a produo de texto. Ah! Poderia haver, sim, alguns desvios em relao aos usos das regras, mas isso s era visto com bons olhos apenas em escritas de autores j consagrados. Dito de outro modo, s aqueles que conheciam bem as regras da lngua poderiam alter-las. Aos demais, cabia apenas seguir o que era preconizado nas gramticas, seguir modelos.

Esse modelo terico-metodolgico alava o ensino condio de reproduo e o aluno, por conseguinte, a um papel passivo que se resumia ao ato de reproduzir a escrita dos consagrados autores, com o propsito de alcanar esse padro lingustico de intenso prestgio social. Para realizar tal faceta, as prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao brasileiro lanavam mo dos textos literrios [nico gnero textual presente na escolarizao do Portugus, conforme demonstram Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001, 2010), Santos et al. (2006) e Soares (1998)], por meio das Antologias, isto , colees de textos literrios com valor similar aos livros didticos presentes no cenrio pedaggico atual. E, a partir dos gneros textuais oriundos do campo literrio, ocorria o ensino da leitura e da escrita. Diante desse quadro, nasce uma prtica, hoje conceituada por muitos tericos da Lingustica Aplicada e da Pedagogia como Texto como Pretexto, ou seja, o uso do texto enquanto suporte didtico para a realizao de atividades lingusticas de identificao, de localizao, de anlise e de classificao de estruturas da Gramtica Normativa. O que est em sintonia com Kleiman (2008, p. 17), que conceitua tal prtica como o Texto como conjunto de elementos gramaticais, por intermdio da qual o professor utiliza o texto para desenvolver uma srie de atividades gramaticais, analisando, para isso, a lngua enquanto conjunto de classes e funes gramaticais, frases e oraes (KLEIMAN, 2008, p. 17).

Dentro dessa viso tradicional de ensino, atribudo ao texto o papel de produto lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor se no captar essa representao mental, juntamente, com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel passivo (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, nessa perspectiva, uma postura de reproduo das falas e dos dizeres dos autores renomados da poca, destacando-se, em especial, os autores literrios brasileiros e portugueses, conforme evidencia Soares (1998). Tal postura o que Koch e Elias (2006) classificam como Foco no Autor, por meio da qual a leitura alada condio de atividade de captao de ideias do autor. O foco da ateno , pois, o autor e suas intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to somente ao leitor captar essas intenes (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). E, diante dessa acepo, o leitor, durante o decorrer do ato da leitura, abdica da elaborao de sentido, priorizando a reproduo dos discursos dos autores consagrados pela tradio literria. Contudo, essas prticas metodolgicas discutidas at o presente momento no so as nicas que surgem em virtude da Concepo de Linguagem como Expresso do Pensamento. Em face dessa concepo, o ensino da leitura tambm se voltava para aspectos fontico-fonolgicos. Em outras palavras, uma leitura diretamente ligada oralidade e, por conseguinte, representao grfica e sonora [grafia, padres entoacionais, pontuao e pronncia], conforme ressaltam Kleiman (2008) e Santos (2002a). Em vista disso, a prtica docente, no que concerne leitura, concedia primazia aos atos de mensurar as capacidades relativas pontuao, pronncia e aos padres de entoao da voz dos alunos (KLEIMAN, 2008). Esse posicionamento didtico o que Kleiman (2008, p. 21) define como Leitura como Avaliao [ou tambm Leitura em Voz Alta].

A escrita, ainda amparada por essa concepo, tambm foi elencada condio de atividade de cunho de reproduo. Segundo Santos et al. (2006, p. 15) o texto visto como um conjunto de unidades lingusticas (palavras, frases, perodos) atravs do qual se pode expressar claramente um pensamento. Dentro desse contexto, a escrita foi norteada por uma concepo puramente normativa, priorizando aspectos gramaticais [ortogrficos, lxicos, morfolgicos, sintticos etc.]. Nesse contexto, percebe-se que, tendo como base de sustentao a Concepo de Linguagem como Expresso do Pensamento, o ensino da lngua e, especificamente, da escrita deve iniciar pela apresentao da gramtica, cujo domnio conduzir produo escrita (SANTOS et al., 2006, 13). Em funo do modelo metodolgico preconizado por essa concepo, o foco do ensino da escrita eram as questes ortogrficas, lexicais, morfolgicas e sintticas, elegendo esses fatores como nicos critrios de avaliao, conforme postula Suassuna (2009). Alm disso, essa autora sinaliza o fato de o ensino dessa competncia lingustica pautar-se em trs etapas: assimilao da nomenclatura gramatical, autocontrole gramatical e caracterizao do certo e do errado (SUASSUNA, 2009, p. 42). Isso exclua da metodologia de ensino da escrita inmeras questes internas do texto, como, a progresso, a referenciao, a articulao entre as frases, a argumentatividade, etc.

Porm, essa concepo no se limita a fatores puramente lingusticos, mas tambm engloba aspectos poltico-ideolgicos [ou tambm extralingusticos], conforme ressaltam Bezerra (2010) e Soares (1998). Nessa poca, o acesso ao processo de escolarizao se dava por intermdio da classe social. A escola voltava-se, exclusivamente, para as classes mais favorecidas economicamente [camadas abastadas], deixando margem ou de lado grande parte da populao brasileira (BARBOSA; SOUZA, 2006; BEZERRA, 2010; SOARES, 1998). Nessa linha de pensamento, a escola e os processos de ensino e de aprendizagem fornecidos por essa instituio asseguravam a ordem [estrutura social] vigente e, acima de tudo, os privilgios de que gozavam alguns segmentos sociais, conforme evidencia Soares (1998).

A segunda concepo a de Linguagem como Instrumento de Comunicao. Alguns autores, tais como: Barbosa e Souza (2006), Bezerra (2001; 2010), Perfeito (2007), Santos et al. (2006), Silva et al. (2011), Soares (1998), entre outros, sinalizam o fato de tal concepo ter orientado o ensino da leitura e da escrita a partir de meados dos anos 60. Dito de outra maneira, essa concepo surge na dcada de 1960. Todavia, ela se intensifica, disseminando-se ainda mais na dcada posterior. Ela tem como base de respaldo os estudos da Lingustica Estruturalista e os pressupostos tericos da Teoria da Comunicao [ou Teoria da Informao]. Nesse ponto, remete-se, respectivamente, s teorias elaboradas por Saussure, que concebia a lngua como sistema, focando, sobretudo, na estrutura do sistema lingustico. E, tambm, nas teorias formuladas por Jakobson, que concebia a lngua como cdigo, focando, assim, na abordagem dos elementos da comunicao. Consoante Perfeito (2007), destacam-se, ainda, no que tange s bases norteadoras da Concepo de Linguagem como Instrumento de Comunicao, os pressupostos tericos tecnicistas e, por conseguinte, de cunho behaviorista. Alude-se, nesse ponto, ao Behaviorismo, ou seja, teoria dos postulados da Psicologia elaborada por Watson, que se dedica aos estudos que tm como objetivo interferir no comportamento humano, amparando-se internalizao de hbitos e prticas. Apesar de amparar-se em novos princpios tericos, essa concepo ainda preconiza um ensino e, conseguintemente, prticas metodolgicas orientadas por uma pedagogia centrada na modalidade lingustica supostamente homognea das gramticas (SUASSUNA, 2009, p. 41). Partindo desse pressuposto, o ensino da leitura e da escrita ainda se voltam para uma perspectiva de cunho normativo, pautando-se na articulao entre unidades menores/maiores [palavras, frases e perodos] e na trade cannica que predominou o processo de escolarizao brasileiro nessa poca [Descrio, Dissertao e Narrao], conforme sinalizam Bezerra (2001) e Santos et al. (2006).Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da lngua, no se observa um completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento efetuadas pela escola. Para as propostas curriculares elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de conhecimento lingstico com ateno focalizada no vocabulrio e na sintaxe. Alm disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo visto como resultado da prtica de imitao de modelos de boa escrita. (SANTOS et al., 2006, p. 13-14). luz da Concepo de Linguagem como Instrumento de Comunicao, o ensino de lngua tambm era alado a uma perspectiva de reproduo e ao discente, por conseguinte, era elencado um papel passivo que se resumia ao de reproduzir modelos e padres pr-estabelecidos. Em outras palavras, o ensino de lngua e, conseguintemente, o ensino das competncias lingusticas da leitura e da escrita, diante desse modelo, estavam intimamente ligados prtica de treino de habilidades de leitura (ALBUQUERQUE, 2006; CARDOSO, 2003). O objetivo dessa prtica pedaggica era levar os discentes a memorizar e, principalmente, a reproduzir incondicionalmente no s as estratgias de codificao/decodificao como tambm as nomenclaturas sacralizadas pela Gramtica Normativa. Nessa tica, essa concepo preconizava uma perspectiva de transmisso e de identificao de estruturas apresentadas na superfcie do texto. nesse cenrio que surgem atividades didticas, ou melhor, exerccios que preconizavam um modelo a ser seguido incondicionalmente. Aliavam-se, com isso, um codificador, um decodificado [ambos exercendo papis especficos] e uma mensagem que deveria ser decodificada a todo custo, a fim de evidenciar a aprendizagem do aluno. Tudo isso reflete os ecos e os traos dos paradigmas tecnicistas.

Ainda nessa poca, surgem os Livros Didticos de Lngua Portuguesa presentes nos dias atuais (BEZERRA, 2001). Eles ainda no possuam a estruturao atual, isto , eles ainda no tinham a estrutura organizacional e de contedos encontradas nos manuais didticos presentes no mbito educacional deste sculo. Contudo, em face dos fundamentos provenientes dessa concepo, em meados da dcada de 1970, a organizao estrutural dos livros didticos comea a passar por inmeras modificaes, no que diz respeito seleo textual (BEZERRA, 2001; 2010). nesse contexto que as prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao brasileiro passam a se utilizar no s dos textos literrios, mas tambm de uma incipiente diversidade textual [as Entrevistas, as Histrias em Quadrinhos HQs, as Notcias, as Propagandas, as Reportagens e as Tirinhas], conforme sinaliza Bezerra (2001; 2010). Embora tenha surgido essa incipiente seleo textual, o enfoque e o tratamento dado a esses gneros ainda no estava voltado para os aspectos lingustico-discursivos e cognitivos. Pelo contrrio, o foco do ensino, diante desse quadro terico-metodolgico, eram as habilidades de leitura [ou melhor, treino de habilidades], que deveriam ser reproduzidas em face de todos os textos, visando identificar a mensagem exposta na superfcie do texto ou classificar estruturas.Dentro dessa viso, elencado ao texto o papel de simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico utilizado (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). O ensino da leitura assume, dessa forma, uma postura didtica que primava pela decodificao e pela representao de signos, em detrimento da construo e da elaborao de sentidos a partir do texto. Tendo como base de fundamentao os princpios dessa concepo, o foco do ensino dessa competncia lingustica se volta para a identificao e extrao de mensagens do texto (BARBOSA; SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008), a partir de atividades que solicitavam respostas de localizao [localizadoras], por meio das quais o aluno limitava-se ao ato de localizar pequenos trechos de textos e, sobretudo, reproduzi-los na ntegra. Ou seja, tinha-se uma leitura que estava voltada representao de signos e smbolos apenas (SANTOS, 2002). Tal posio seria o que Koch e Elias conceituam como Foco no Texto, por meio da qual a leitura alada condio de atividade que exige do leitor o Foco no Texto, em sua linearidade, uma vez que 'tudo est dito no dito' (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). Ou, tambm, o que Kleiman (2008, p. 18) classifica como o Texto como Repositrio de Mensagens e Informaes, atividade por meio da qual atribudo ao texto o papel de depsito de informaes, baseando-se na crena de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informaes (p. 18). Partindo dessa perspectiva, o objeto de ensino da leitura, nas instituies escolares brasileiras, era o ato de identificar informaes e mensagens, bem como as caractersticas estruturais e organizacionais dos gneros textuais presentes nos processos de ensino e de aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as atividades didticas de leitura presentes no processo de escolarizao brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor e uma mensagem exposta por intermdio de signos e de smbolos. Tudo isso amparado por uma perspectiva de repetio e de reproduo de cunho tecnicista [conseguintemente, dos pressupostos do Behaviorismo].A escrita, tambm, assume, luz dos ecos e traos da Concepo de Linguagem como Instrumento de Comunicao, uma condio de atividade de cunho de reproduo. Primeiro, destaca-se o fato de o ensino dessa competncia lingustica primar por prticas norteadas pelos compndios cannicos estabelecidos pela Gramtica Normativa. Limitando, dessa maneira, o ato de escrever elaborao de um texto escrito sobre um tema proposto (ou imposto), em que o aluno deveria por em prtica as regras gramaticais aprendidas num momento anterior (SUASSUNA, 2009, p. 4). Segundo focaliza-se o fato de as prticas pedaggicas do ensino dessa competncia lingustica priorizarem a codificao/decodificao de signos e de smbolos [representao de palavras]. No dizer de Koch e Elias (2009, p. 33), o texto visto como simples produto de uma codificao realizada pelo escritor a ser decodificada pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do cdigo lingustico utilizado. Nessa conjectura, o ensino da escrita, com base nesse contexto paradigmtico, focava-se nas tcnicas de escrita/redao e nas caractersticas estruturais dos gneros textuais que deveriam ser reproduzidas durante o ato da escrita, independentemente da temtica e da situao comunicativa. Nesse sentido, a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa era alada condio de atividade de cunho de reproduo, a partir de um intenso treinamento de identificao e de repetio de caractersticas, como tambm de habilidades.Assim como a concepo anterior, esta tambm est diretamente atrelada a fatores polticos e ideolgicos (SOARES, 1998). Nessa poca, a conjuntura poltica brasileira tinha como objetivo desenvolver a industrializao. Contudo, para realizar essa faceta, havia a necessidade de mo de obra qualificada. Porm, como um pas como o Brasil iria possuir essa mo de obra qualificada, se o acesso educao ainda centrava-se nas camadas abastadas da sociedade, excluindo, assim, a maior parte da populao do processo de escolarizao? nesse contexto que a escola surge como instituio que ir fornecer a qualificao necessria para as camadas menos favorecidas da sociedade e, consequentemente, prepar-las para o mercado de trabalho. Nessa direo, a escola abre suas portas para os segmentos minoritrios da populao brasileira. Contudo, o ensino fornecido pelas instituies escolares se volta para perspectivas instrumentais. Em outras palavras, no ocorria um ensino de qualidade, mas um ensino que tinha como pretenso propiciar aos alunos habilidades de leitura e escrita [codificao e decodificao]. O que, por sua vez, articulava o trabalho e o ensino.

A terceira concepo a de Linguagem como Recurso de Interao Social [Interativa ou Dialgica (KOCH; ELIAS, 2006)]. Tal concepo surge em meados da dcada de 1980, tendo como base de fundamentao os estudos da Lingustica da Enunciao [Lingustica de Texto, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Etnolingustica, Lingustica Cognitiva, Psicolingustica, Pragmtica, Sociolingustica etc.]. Aliada a essas subreas dos Estudos das Cincias da Linguagem, ela tambm se fundamenta em estudos e pesquisas das Cincias da Educao [Pedagogia] e das Cincias Psicolgicas [Psicologia], como evidencia Albuquerque (2006).Uma proposta de mudana na forma de compreender a linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de fato a partir da dcada de 80 com a iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do pas, de educadores e de algumas Secretarias de Educao dos Estados. Pretendia-se superar o impasse desencadeado pela prtica educativa anterior que vinha dominando nossas escolas desde o incio dos anos 70. Um ensino de carter essencialista, conteudista, tecnicista e limitado descontinuidade e fragmentariedade dos livros didticos - resumindo-se a tcnicas de redao, exerccios estruturais, treinamento de habilidades de leitura dominava no s as escolas como tambm o processo de formao de professores. (CARDOSO, 2003, p. 9)

Em face desses postulados lingusticos, educativos e psicolgicos, ocorre uma quebra paradigmtica da concepo de lngua enquanto estrutura/sistema, rompendo com uma viso homognea e monoltica. Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmtico, desponta uma nova concepo de lngua pautada em uma perspectiva de heterogeneidade, de plasticidade e de multiplicidade, voltando-se para uma postura pragmtico-enunciativa que concede primazia interao. nesse contexto que surge uma proposta de reestruturao no ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003, p. 11). Rompe-se, assim, com as prticas tradicionais de escolarizao, que priorizavam a abordagem dos contedos gramaticais por meio de exerccios enfadonhos, distanciados da produo/leitura de textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 26).No dizer de Santos et al. (2006, p. 27), com as discusses sobre o ensino de lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou a ser objeto de ensino nas salas de aula. luz desses novos paradigmas, o texto alado condio de unidade de ensino e sentido (BEZERRA, 2010; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002). nesse cenrio que eclode uma nova viso educacional, novos contedos e novas estratgias de ensino. Esses novos paradigmas tm sido adotados pelos documentos oficiais que norteiam o ensino de lngua no Brasil [PCNs, OCNs etc.] e, por conseguinte, por diversos manuais didticos [Gramticas e Livros Escolares]. Irrompe, dessa maneira, a diversidade e a multiplicidade textual presente nos manuais didticos atuais (BEZERRA, 2001; 2010).

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs , na viso de Cereja (2002), reforam ainda mais a postura de trabalhar os contedos em uma perspectiva contextualizada, lanando mo do texto. As Orientaes Curriculares Nacionais OCNs aderem a essa postura, atribuindo ao texto o papel de Unidade/Objeto de Ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al., 2006). Essa postura surge em contraposio prtica de ensino que priorizava uma perspectiva Aditiva (BRASIL, 1997), focando-se na adio/juno de letras, slabas e frases com o propsito de chegar ao texto.

Ambos so concordantes, tambm, no tratamento dado aos contedos. Para isso, os PCNs e as OCNs lanam mo de uma concepo de conhecimento Ressignificado. Esses documentos concebem o conhecimento como Inacabado, isto , algo que est sempre em construo, o que remete reconstruo. Tal postura ope-se, veementemente, ao Conhecimento Acabado. Percebe-se, desse modo, que esses documentos oficiais se contrapem Recepo Mecnica de Contedos, Memorizao e Reproduo. Sendo assim, eles aderem perspectiva da Atribuio de sentidos em face dos contedos. Para tanto, estes documentos, PCNs e OCNs, primam por uma abordagem transversal e, principalmente, interdisciplinar, pautando-se na articulao dos componentes curriculares do processo de escolarizao.Essas novas perspectivas preconizadas por esses documentos oficiais emergem em face da proliferao dos estudos de diversos campos de investigao, tais como: as Cincias da Educao, as Cincias Psicolgicas [em destaque, a Psicologia Cognitiva, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia do Desenvolvimento, etc.] e, sobretudo, as Cincias da Linguagem [destaque para, a Lingustica Textual, Pragmtica, Sociolingustica etc.] (ALBUQUERQUE, 2006). Todos esses postulados levam para o contexto educacional uma nova didtica da escolarizao da leitura e da escrita. Os ltimos postulados em destaque [Lingustica Enunciativa] voltam-se para os aspectos lingustico-discursivos da lngua, atentando para os aspectos lingusticos e extralingusticos. O que contribui substancialmente para a reestruturao do ensino de Lngua Portuguesa (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009). Esse novo ensino assume, ento, uma perspectiva sociointeracionista e pragmtico-enunciativa, adotando como objeto de ensino os fenmenos lingusticos, interativos, textual-discursivos e cognitivos. O ensino de Lngua Portuguesa se volta, com base nesse norte, para a prtica da anlise lingustica, rompendo, desse modo, com a postura didtica que primava pela abordagem de contedos gramaticais com um fim em si mesmos, por meio de exerccios enfadonhos e repetitivos, apartados da produo/leitura de textos (ALBUQUERQUE, 2006, p. 27).

Com base na Concepo Dialgica da Linguagem, surge uma nova concepo de leitura enquanto processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de lngua) por parte do leitor, para que haja compreenso (SANTOS, 2002, p. 3). Diante dessa acepo, a leitura assume, com base nesse modelo terico enunciativo, a condio de ato de atribuio de sentido, pautada em perspectivas lingusticas, cognitivas, dialgicas, interativas e sociais (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Dito de outro modo, irrompe, agora, uma nova concepo de leitura pautada em uma perspectiva enunciativa, sociointeracionista e textual-interativa, elencando a essa competncia lingustica a funo social de construir sentido, a partir do texto. A escrita, nesse novo contexto paradigmtico, assume uma perspectiva Dialgica e Interativa, sendo alada condio de Produo de Texto, conforme ressaltam Koch e Elias (2009). Contudo, a mudana que surge em funo desses novos fundamentos que ambas [leitura e escrita], agora, trabalham articuladas, em uma perspectiva de juno de fatores. Em outras palavras, o produtor do texto [ou enunciador (KOCH, 2002)], ao produzir o texto, leva em conta o leitor [ou co-enunciador (KOCH, 2002)], lanando mo de diversas estratgias, marcas e pistas textuais que levam esse coenunciador a refletir acerca dos recursos lingusticos utilizados durante o decorrer do ato da escrita, atribuindo efeitos de sentido e chegando ao seu propsito comunicativo (LINS; LUNA, 2002). Rompe-se, assim, com a prtica da imitao de modelos de boa escrita (SANTOS et al., 2006, p. 14).

Destaca-se, sobretudo, acerca da Concepo de Linguagem como Instrumento de Interao Social, o fato de, a partir dos seus pressupostos, brotarem novos papis sociais para os atores que compem os processos de ensino e de aprendizagem. Autor e leitor, dentro dessa viso dialgica, assumem a condio de sujeitos ativos na construo social do conhecimento e, em especial, atores/construtores sociais, conforme evidenciam Koch (2002) e Koch e Elias (2006). Com isso, o aluno deixa de ser concebido como um sujeito passivo, que recebe as instrues de um professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado e, como num passe de mgica, transfere-lhe esse saber (XAVIER, 2007, p. 4). Difunde-se, assim, uma nova perspectiva de aprendizagem, que se volta para o desenvolvimento da autonomia do discente.

Teceu-se, neste tpico, um texto que lana mo de argumentos que traam, sob o olhar das Cincias da Linguagem e da Educao, um breve resgate histrico da trajetria da Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, em especfico, do ensino da leitura e da escrita. Primou-se, sobretudo, pela abordagem das bases e dos fundamentos norteadores [lingusticos e ideolgicos] que guiaram a conduo dessas prticas. Porm, no se pode deixar de destacar que, ainda que, nas ltimas trs dcadas, o ensino [em uma perspectiva geral] tenha vivenciado inmeros progressos tericos, as prticas tradicionais de escolarizao do Portugus ainda se fazem presentes em muitas prticas pedaggicas (ALBUQUERQUE, 2006; SANTOS, 2002).

Diante dos estudos realizados, percebeu-se que a Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mais especificamente, as prticas pedaggicas do ensino da leitura e da escrita, no Brasil, dividem-se em duas posies distintas e opostas (BEZERRA, 2001). Uma, guiada pelas Concepes de Linguagem como Expresso do Pensamento e como Instrumento de Comunicao, pautando-se, assim, em modelos tericos tradicionais advindos das abordagens formalistas das lnguas (MARTELOTTA, 2008), o que, por conseguinte, alava o ensino dessas competncias lingusticas a uma perspectiva de reproduo, conforme demonstram Koch e Elias (2006; 2009).

Outra, respaldada pela Concepo Dialgica da Linguagem, que se volta para uma perspectiva de lngua como atividade de cunho social. Esta concede primazia interlocuo (SANTOS, 2002). Perspectiva esta proveniente dos Estudos da Lingustica da Enunciao. A leitura e a escrita, com base nessa perspectiva, se voltam para uma perspectiva pragmtico-enunciativa e, sobretudo, textual-interativa, que prima pela construo/elaborao de sentido (KOCH; ELIAS, 2006; 2009). Ou seja, a interao passa a ser o elemento que conduz os processos de ensino e de aprendizagem dessas competncias lingusticas.

Todos esses pressupostos tericos apresentados neste texto permitem no s compreender o percurso histrico das prticas pedaggicas do ensino da leitura e da escrita presentes no processo de escolarizao do Portugus, mas, acima de tudo, eles permitem perceber os fundamentos tericos, lingusticos e ideolgicos que orientaram tais prticas. Nesse sentido, foi possvel perceber no s os ecos e os traos das Concepes de Linguagem na Didtica do Ensino da Lngua Portuguesa, mas, sobretudo, a relao mtua entre Estudos das Cincias da Linguagem, das Cincias da Educao, das Cincias Psicolgicas e de outros campos de investigao [postulados filosficos e sociolgicos] e as mudanas no ensino de Lngua Portuguesa, o que, por sua vez, ocasionou a reestruturao do ensino (CARDOSO, 2003; SUASSUNA, 2009).2.3 Objetivos gerais do Ensino de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Na sociedade contempornea, a comunicao acontece de diversas formas, no entanto, o domnio da oralidade e da escrita que possibilita ao homem interagir com o outro, a posicionar-se criticamente, ter acesso s informaes, defender suas ideias, construir vises de mundo, formular perguntas, articular respostas, produzir conhecimentos e exercer plenamente a cidadania. responsabilidade da escola promover durante o ensino fundamental a ampliao de competncias lingusticas que permitam ao aluno ler e compreender os diferentes textos que circulam na sociedade. Alm de ser capaz de se expressar de forma eficaz por meio da oralidade e da escrita, nos mais variados contextos.

A lngua um sistema de signos, histrico e social, que permite ao homem significar o mundo e o contexto que o cerca. Aprender uma lngua no apenas aprender palavras, mas tambm os seus significados culturais e como as pessoas do seu meio social compreendem e interpretam a realidade.

Segundo Vygotsky (1989), alm da funo comunicativa, a linguagem oral exerce papel preponderante na formao e organizao do pensamento. Quando interage verbalmente com algum, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se espera que o interlocutor tenha sobre o assunto.

Bakhtin (1997) afirma que o discurso, quando produzido, manifesta-se, do ponto de vista lingustico, por meio de textos. O texto o produto de uma atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, independente de sua extenso. O texto uma sequncia verbal constituda por um conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Isto , a textualidade. Um enunciado s pode ser considerado texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Toda produo de texto se organiza dentro de um gnero determinado historicamente. Para Bakhtin, impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto.

Os vrios gneros existentes constituem formas relativamente estveis de enunciados, que compartilham algumas caractersticas comuns, determinadas por trs elementos:

as intenes comunicativas geram usos sociais que determinam os gneros do contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio do gnero;

a construo composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero;

o estilo: configurveis especficas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequncias que compem o texto etc.

Desse modo, segundo os PCNs Lngua Portuguesa, no ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado. Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Lngua Portuguesa dever organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:

expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados;

utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingustica valorizada socialmente, sabendo adequ-los s circunstncias da situao comunicativa de que participam;

conhecer e respeitar as diferentes variedades lingusticas do portugus falado;

compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situaes de participao social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenes de quem os produz;

valorizar a leitura como fonte de informao, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruio esttica, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em funo de diferentes objetivos;

utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, ndices, esquemas, etc.;

valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relaes pessoais, sendo capazes de expressar seus sentimentos, experincias, ideias e opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessrio;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de reflexo sobre a lngua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de anlise crtica;

conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero ou etnia.2.4 O que dizem os PCNs sobre a Prtica Docente de Lngua Portuguesa?

A didtica, consoante Libneo (2008), consiste em uma atividade de cunho de mediao entre os objetivos de ensino e os contedos do ensino, abrangendo, assim, os mais diversos componentes dos processos de ensino e de aprendizagem. Todos esses componentes aparecem nos mais recentes documentos oficiais que norteiam/orientam o processo de escolarizao brasileiro (Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Orientaes Curriculares Nacionais OCNs, etc.). Os PCNs focam nos objetivos, na organizao dos contedos, nos processos avaliativos e nas prticas de ensino, ou seja, remetendo Didtica.

No que concerne aos objetivos, um dos primeiros aspectos abordados na introduo desse documento oficial diz respeito ao fato de o foco da formao do discente estar diretamente voltada para a prtica da cidadania. Outro aspecto abordado diz respeito autonomia do aluno. Esta assume duas perspectivas intimamente relacionadas. A primeira tem como objetivo levar o aluno a pensar em uma perspectiva de cunho poltico, levando-o a refletir, a analisar, a avaliar e, sobretudo, a se posicionar criticamente em face dos mais diversos contextos. A segunda perspectiva assumida pela autonomia atribui ao aluno um papel ativo na construo da aprendizagem e na construo social do conhecimento. Outro aspecto abordado (ainda no mbito dos objetivos) diz respeito ao fato de esse documento ter como pretenso levar o docente a refletir e a repensar sua prtica pedaggica. Para tanto, ele estimulado a rever sua postura, focando, sobretudo, nos seus objetivos, nos contedos a serem abordados/trabalhados, no enfoque/tratamento dado a esses contedos, na forma como ele avalia a construo do conhecimento do aluno, etc. Outro aspecto abordado (ainda na dimenso dos objetivos) tange a uma perspectiva de equidade de acessos, por meio da qual o discente, independente de sua origem e cultura, tenha acesso aos bancos escolares e, sobretudo, aos bens de cunho coletivo. Para isso, os PCNs levam em conta a diversidade em suas inmeras formas (cultural, tnica, lingustica, religiosa, sexual, etc.).

O primeiro aspecto abordado dos contedos diz respeito concepo de conhecimento (acabado x ressignificado). Os PCNs trazem tona uma concepo de construo do conhecimento inacabada, isto , algo que est sempre em construo. luz dessa concepo, o conhecimento alado condio de algo provisrio, remetendo assim reconstruo e, por conseguinte, ao conceito de conhecimento ressignificado. Esse documento oficial tambm faz meno ao conhecimento acabado, proveniente de modelos tericos tradicionais de ensino, que preconizavam um conhecimento imediato e permanente. Outro aspecto abordado concerne contemporaneidade dos contedos abordados. Devem fazer parte dos contedos escolares as temticas recentes e relevantes para a formao do aluno. Outro aspecto tratado diz respeito abordagem dos contedos (reproduo de contedos x atribuio de sentidos aos contedos). Os PCNs trazem um tratamento inovador abordagem dos contedos, preconizando a atribuio de sentidos e a construo de significados em face dos contedos. Essa postura se ope perspectiva tradicional de ensino, pela qual os processos de ensino e de aprendizagem se baseavam na recepo mecnica de contedos, na memorizao e, em especial, na reproduo.

Outro aspecto abordado refere-se ao enfoque e ao tratamento dado s temticas/problemticas sociais. Os PCNs preconizam uma abordagem transversal e, principalmente, de cunho interdisciplinar. Com isso, eles pretendem extinguir a viso de desarticulao e separao entre os componentes curriculares do processo de escolarizao, estabelecendo assim a articulao e o contato entre tais componentes, o que, por sua vez, contribui para a construo conjunta do conhecimento. Entretanto, essa perspectiva interdisciplinar no se limita juno de disciplinas de um dado sistema formal de ensino; abrange, sobretudo, a utilizao dos saberes provenientes dessa juno nas prticas corriqueiras do dia a dia. Em outras palavras: prope a aplicao dos saberes na realidade social circundante. Atrelados a isso, os PCNs trazem tona as discusses atinentes aos temas transversais (a diversidade cultural, tnica, lingustica, religiosa e sexual, direitos humanos e cidadania, questo ambiental, poltica, tica, trabalho, consumismo, etc.). Esse documento oficial preconiza a abordagem dessas temticas com o propsito de levar o aluno a refletir acerca de questes de cunho social, contribuindo, assim, para sua formao.

No tocante s orientaes didticas, os PCNs preconizam que o professor passe a ser considerado mediador na construo social do conhecimento do aluno. Essa nova concepo da funo docente surge em contraposio postura preconizada pelos modelos tericos tradicionais, pelos quais o professor era concebido como centro dos processos de ensino e de aprendizagem. Com isso, o ensino focava no docente, estando o discente limitado a um papel passivo, que se restringia recepo/reproduo mecnica de contedos. Outro aspecto abordado refere-se avaliao, a qual, com base nos PCNs, est diretamente vinculada qualidade social da educao, buscando melhorias para os processos de ensino e de aprendizagem. O ltimo aspecto abordado tange aos Recursos Didticos. Os PCNs preconizam a utilizao de uma gama de recursos didticos, isto , a diversidade e a multiplicidade de linguagens. Dentro desse contexto, esse documento oficial se volta para uma perspectiva de diversidade de recursos didticos, sugerindo o uso de mltiplas linguagens nos processos de ensino e de aprendizagem, como charges, cinema, histrias em quadrinhos (HQs), jogos, jornais, literatura de cordel, redes sociais (Facebook, MSN, Orkut etc.), revistas, tirinhas, etc. (GOMES; NASCIMENTO NETO, 2009). Isso representa a insero estratgias de ensino inovadoras para a construo social do conhecimento da criana.Os PCNs sugerem que o ensino de Lngua Portuguesa passe a focar nos elementos: ensino (alado perspectiva de atividade sociointeracionista que ocorre por meio da mediao), a lngua (alada perspectiva de diversidade, multiplicidade e plasticidade) e o aluno (sujeito do processo de ensino e de aprendizagem). O ensino de lngua passa a primar pela perspectiva de formar um falante competente, que consiga utilizar as mais diversas modalidades da lngua.

O aspecto que se destaca nos PCNs diz respeito ao fato de o ensino de Lngua Portuguesa passar a conceder primazia aos eixos/nveis de ensino de lngua portuguesa (leitura, produo de texto, oralidade e anlise lingustica). Partindo desse pressuposto, atribudo ao texto o papel de unidade/objeto de ensino (BRASIL, 1997; CARDOSO, 2003; CEREJA, 2002; SANTOS et al, 2006; SANTOS, 2007). Essa postura surge em contraposio prtica de ensino que priorizava uma perspectiva aditiva (BRASIL, 1997), focando na adio/juno de letras, slabas e frases com o propsito de chegar ao texto.

No que diz respeito leitura, os PCNs de Lngua Portuguesa preconizam a formao de leitores competentes, que consigam construir significados a partir de diferentes gneros textuais. Para isso, os PCNs preconizam uma abordagem que articula a leitura e a escrita, dando a estas o papel de atividades articuladas e complementares. Com base nos PCNs, atribudo leitura o papel de atividade de construo e elaborao de sentido (KOCH, 2002; KOCH; ELIAS, 2006). Essa posio surge com a pretenso de se opor prtica da leitura como decodificao. Nessa nova perspectiva, o documento oficial orienta vrios tipos de leitura (silenciosa, em voz alta, individual, em conjunto, etc.) e o desenvolvimento de diversas atividades relacionadas a essa competncia lingustica, tais como: projetos de leitura, atividades sequenciadas, etc.

Quanto produo de texto, os PCN orientam a articulao entre a leitura e a escrita para a promoo de atividades didticas. A leitura, com base nos PCNs (1997), fornece subsdios para a linguagem escrita. Ora fornecendo argumentos (isto , o que escrever (BRASIL, 1997)), ora modelos de referncia (ou seja, como escrever (BRASIL, 1997)), remetendo, assim, intertextualidade. Com isso, os PCNs tm como objetivo formar escritores competentes.

No que se refere oralidade, os PCNs primam pela formao de falantes competentes, que saibam utilizar as mais diversas modalidades da linguagem oral formal e informal. Isso, de acordo com a situao comunicativa. Para tanto, o documento prope a abordagem de atividades, que foquem na fala, na escuta e na reflexo lingustica. Destaca-se, sobretudo, o fato de os PCNs trazerem consigo uma concepo de oralidade de cunho sociointeracionista, opondo-se veementemente concepo dicotmica em face da escrita. Os PCNs assumem, ento, uma postura de equidade nos espaos e tratamentos dados a essas competncias lingusticas.

No tocante anlise lingustica, os PCN preconizam a utilizao do texto como unidade de sentido, a fim de levar o discente a refletir acerca da lngua e dos mais diversos recursos lingusticos. Destaca-se, sobretudo, a utilizao dos gneros textuais como suporte didtico na prtica pedaggica, focando suas particularidades e especificidades. Isso possibilita que o aluno compreenda o funcionamento desses gneros de texto presentes nas prticas corriqueiras do dia a dia.

Nesse sentido, percebe-se que os PCNs, no tocante prtica docente do ensino de Lngua Portuguesa, trazem consigo as marcas e os traos dos mais recentes estudos das Cincias da Educao (Pedagogia), Cincias da Linguagem (Lingustica) e das Cincias Psicolgicas (Psicologia), rompendo com as prticas tradicionais de escolarizao, que preconizavam a nfase dada s nomenclaturas da gramtica normativa. Esses estudos, no dizer de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), emergem nos anos 80, trazendo tona uma gama de teorias que almejam promulgar mudanas substanciais nas prticas pedaggicas presentes no processo de escolarizao brasileiro.

Atividade de Aprofundamento: 1) Discorra sobre as teorias que influenciaram a metodologia de ensino de Lngua Portuguesa, tendo como base as concepes da linguagem.2) Elabore um planejamento (plano de aula), com foco no 1 ciclo do ensino fundamental, com atividades que contemplem os nveis de ensino de Lngua Portuguesa, fundamentadas na Concepo Dialgica da Linguagem. 3) [...] o objeto de ensino da leitura, nas instituies escolares brasileiras, era o ato de identificar informaes e mensagens, bem como as caractersticas estruturais e organizacionais dos gneros textuais presentes nos processos de ensino e de aprendizagem [ainda que incipientes]. Para tanto, as atividades didticas de leitura presentes no processo de escolarizao brasileiro envolviam um locutor, um interlocutor e uma mensagem exposta por intermdio de signos e de smbolos. Tudo isso amparado por uma perspectiva de repetio e de reproduo de cunho tecnicista. a) Comente o trecho acima, considerando se essa proposta pedaggica encontra-se, ou no, superada na concepo de ensino atual e quais fatores contriburam para essa realidade.

b) Se, na sua opinio, houve mudana, referente realidade expressa no trecho, apresente os elementos inovadores com seus respectivos fundamentos.

4) Explique quais as perspectivas dos PCNs e OCNs para o ensino de Lngua Portuguesa.

3 OS CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Caracterizao geral e eixos organizadores

Fonte: osverdesemsetubal.blogspot.comO estabelecimento de eixos organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental parte do pressuposto que a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais; que os indivduos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre eles; que importante que o indivduo possa expandir sua capacidade de uso da lngua e adquirir outras que no possui em situaes linguisticamente significativas, situaes de uso de fato. A linguagem verbal, atividade discursiva que , tem como resultado textos orais ou escritos.

Textos que so produzidos para serem compreendidos. Os processos de produo e compreenso, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades lingusticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever.

Disso decorre que os contedos de Lngua Portuguesa no ensino fundamental devam ser selecionados em funo do desenvolvimento dessas habilidades e organizados em torno de dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua, conforme demonstra o quadro dos blocos de contedo:

Lngua oral: usos e formas

Lngua escrita: usos e formas

Anlise e reflexo sobre a lngua

O bloco de contedos Lngua escrita: usos e formas subdivide-se em Prtica de leitura e Prtica de produo de texto, que, por sua vez, se desdobra em Aspectos discursivos e Aspectos notacionais.

A maioria dos guias curriculares em vigor j no organiza os contedos de Lngua Portuguesa em alfabetizao, ortografia, pontuao, leitura em voz alta, interpretao de texto, redao e gramtica, mas, na prtica da sala de aula, essa estruturao a que ainda prevalece. Esses contedos tambm so propostos neste documento, mas esto organizados em funo do eixo USO REFLEXO USO. Aparecem, portanto, como Prtica de leitura, Prtica de produo de texto e Anlise e reflexo sobre a lngua.

3.1 Sequncia e organizao dos contedosA organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em funo do eixo USOREFLEXOUSO pressupe um tratamento cclico, pois, de modo geral, os mesmos contedos aparecem ao longo de toda a escolaridade, variando apenas o grau de aprofundamento e sistematizao. Para garantir esse tratamento cclico preciso sequenciar os contedos, segundo critrios que possibilitem a continuidade das aprendizagens. So eles:

considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relao ao que se pretende ensinar, identificando at que ponto os contedos ensinados foram realmente aprendidos;

considerar o nvel de complexidade dos diferentes contedos como definidor do grau de autonomia possvel aos alunos, na realizao das atividades, nos diferentes ciclos;

considerar o nvel de aprofundamento possvel de cada contedo, em funo das possibilidades de compreenso dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de aprendizagem.

fundamental que esses critrios sejam utilizados de maneira articulada, de tal forma que, em cada escola, se possa organizar uma sequncia de contedos que favorea a aprendizagem da melhor maneira possvel. Portanto, este documento indica critrios, mas a sequenciao dos contedos de ensino dentro de cada ciclo responsabilidade da escola.

3.2 Os contedos de Lngua Portuguesa e os Temas Transversais

A transversalidade em Lngua Portuguesa pode ser abordada a partir de duas questes nucleares: o fato de a lngua ser um veculo de representaes, concepes e valores socioculturais e o seu carter de instrumento de interveno social.

Os temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual), por tratarem de questes sociais, pertencem dimenso do espao pblico e, portanto, necessitam de participao efetiva e responsvel dos cidados na sua gesto, manuteno e transformao. Todos eles demandam tanto a capacidade de anlise crtica e reflexo sobre valores e concepes quanto capacidade de participao. No cabe a este documento indicar quais devam ser os projetos de estudo ou os textos a serem trabalhados na sala de aula; o que aqui se faz so sugestes e referncias para que as equipes das escolas possam planejar suas propostas. Recomenda-se que no se deixe de inclu-los, sob nenhum pretexto, nos critrios de eleio de princpios metodolgicos, de projetos de estudo e de textos a serem oferecidos aos alunos.H contedos que podem ser trabalhados em situaes de reflexo sobre a lngua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e preconceitos de classe, credo, gnero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questes sociais e tnicas, as discriminaes veiculadas por meio de campanhas de sade, os valores e as concepes difundidos pela publicidade, etc. Nesse sentido, a rea de Lngua Portuguesa oferece inmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que est presente em todas as situaes de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produo de conhecimentos em todas as reas e temas.

Os objetivos de Lngua Portuguesa salientam tambm a necessidade de os cidados desenvolverem sua capacidade de compreender textos orais e escritos, de assumir a palavra e produzir textos, em situaes de participao social. Ao propor que se ensine aos alunos o uso das diferentes formas de linguagem verbal (oral e escrita), busca-se o desenvolvimento da capacidade de atuao construtiva e transformadora. O domnio do dilogo na explicitao, discusso, contraposio e argumentao de ideias fundamental na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitude de autoconfiana, de capacidade para interagir e de respeito ao outro. A aprendizagem precisa ento estar inserida em aes reais de interveno, a comear pelo mbito da prpria escola.

Os contedos dos temas transversais, assim como as prticas pedaggicas organizadas em funo da sua aprendizagem, podem contextualizar significativamente a aprendizagem da lngua, fazendo com que o trabalho dos alunos reverta em produes de interesse do convvio escolar e da comunidade. H inmeras situaes possveis: produo e distribuio de livros, jornais ou quadrinhos, veiculando informaes sobre os temas estudados; murais, seminrios, palestras e panfletos de orientao como parte de campanhas para o uso racional dos recursos naturais e para a preveno de doenas que afetam a comunidade; folhetos instrucionais sobre primeiros socorros; cartazes com os direitos humanos, da criana, do consumidor, etc.

3.3 Consideraes a respeito do tratamento didtico dos contedosParte-se da concepo de que determinados objetivos s podem ser conquistados se os contedos tiverem um tratamento didtico especfico, ou seja, h uma estreita relao entre o que e como ensinar. Mais do que isso: parte-se do pressuposto de que a prpria definio dos contedos uma questo didtica que tem direta relao com os objetivos colocados.

Um exemplo: se o objetivo que os alunos tenham uma atitude crtica em relao sua prpria produo de textos, o contedo a ser ensinado dever ser procedimentos de reviso dos textos que produzem. A seleo desse tipo de contedo j traz, em si, um componente didtico, pois ensinar a revisar completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar algo que depende de se saber articular o necessrio (em funo do que se pretende) e o possvel (em funo do que os alunos realmente conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio didtico para todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o objetivo muito mais do que a qualidade da produo a atitude crtica diante do prprio texto.

Assim, o critrio de organizao dos contedos de Lngua Portuguesa em termos de USO REFLEXO USO, de certa forma, define tambm o eixo didtico, a linha geral de tratamento dos contedos. Caracteriza um movimento metodolgico de AO REFLEXO AO, em que se pretende que, progressivamente, a reflexo se incorpore s atividades lingusticas do aluno de tal forma que ele tenha capacidade de monitor-las com eficcia.

Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questo no apenas qual informao deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento deve ser dado informao que se oferece. A questo ento de natureza didtica. Nesse sentido, a interveno pedaggica do professor tem valor decisivo no processo de aprendizagem e, por isso, preciso avaliar sistematicamente se ela est adequada, se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar.

Em se tratando da rea de Lngua Portuguesa, o professor tambm ter outro papel fundamental: o de modelo. Alm de ser aquele que ensina os contedos, algum que pode ensinar o valor que a lngua tem, demonstrando o valor que tem para si. Se um usurio da escrita de fato, se tem boa e prazerosa relao com a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, funcionar como um excelente modelo para seus alunos. Isso especialmente importante quando eles provm de comunidades pouco letradas, onde no participam de atos de leitura e escrita junto com adultos experientes. Nesse caso, muito provavelmente, o professor ser a nica referncia.

3.4 Lngua oral: usos e formas Fonte: miartioli.blogspot.comNo papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da lngua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos alunos por no ser coincidente com a variedade lingustica de prestgio social , com a esperana de evitar que escrevessem errado. Reforou assim o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada.

Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que se sente, do que se . Assim, o desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele , mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade. preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais competente.

Fonte: gestaoescolar.abril.com.brAs situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo.Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da ao pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas de fala, escuta e reflexo sobre a lngua.

So essas situaes que podem se converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as formas da lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para isso, necessrio diversificar as situaes propostas tanto em relao ao tipo de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de atividade que demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um profundo respeito pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um grande empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenes de natureza diversa. fundamental que essa tarefa didtica se organize de tal maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais que j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las.

No basta deixar que as crianas falem; apenas o falar cotidiano e a exposio ao falar alheio no garantem a aprendizagem necessria. preciso que as atividades de uso e as de reflexo sobre a lngua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do conhecimento, mas o contrrio tambm vale: as atividades relacionadas s diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao de aprendizagens de natureza lingustica.

A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias, dentro dos mais diversos projetos:

atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados;

atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos empregados;

atividades de produo oral de planejamento de um texto, de elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade;

atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicao de fato: exposio oral, sobre temas estudados apenas por quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se aprendem sem ajuda.

A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir do sexto ano, por meio das chamadas apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de temas estudados. Em geral, o procedimento de expor oralmente em pblico no costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa exposio oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e