didÁtica do ensino de lÍngua e literatura - ufsc - 2014.pdf

Didtica do Ensino de Lngua Portuguesa e Literatura

Florianpolis - 2014

Daniela Karine Ramos10Perodo

Governo FederalPresidncia da RepblicaMinistrio de EducaoSecretaria de Ensino a DistnciaCoordenao Nacional da Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal de Santa CatarinaReitora: Roselane NeckelVice-reitora: Lcia Helena Martins PachecoSecretrio de Educao a Distncia: Ccero BarbosaPr-reitora de Ensino de Graduao: Roselane Ftima CamposPr-reitora de Ps-Graduao: Joana Maria PedroPr-reitor de Pesquisa: Jamil AssreuyPr-reitor de Extenso: Edison da RosaPr-reitora de Planejamento e Oramento: Beatriz Augusto de Paiva Pr-reitor de Administrao: Antnio Carlos Montezuma BritoPr-reitor de Assuntos Estudantis: Lauro Francisco Mattei Diretor do Centro de Comunicao e Expresso: Felcio Wessling MargottiDiretor do Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt

Curso de Licenciatura Letras-Portugus na Modalidade a DistnciaDiretor da Unidade de Ensino: Felcio Wessling MarguttiChefe do Departamento: Rosana Cssia KamitaCoordenadora de Curso: Sandra QuarezeminCoordenador de Tutoria: Josias HackCoordenao Pedaggica: Cristiane Lazzarotto Volco

Comisso EditorialTnia Regina Oliveira RamosSilvia Ins Coneglian Carrilho de VasconcelosCristiane Lazzarotto Volco

Equipe de Desenvolvimento de Materiais

Coordenao: Ane GirondiDesign Instrucional: Daiana AcordiDiagramao: Tamira Silva SpanholCapa: Tamira Silva SpanholTratamento de Imagem: Tamira Silva Spanhol

Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/LLV/CCE/UFSCNenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordena-o Acadmica do Curso de Licenciatura em Letras-Portugus na Modalidade a Distncia.

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria daUniversidade Federal de Santa Catarina

Ficha Catalogrfica

R175d Ramos, Daniela Karine Didtica do ensino de lngua portuguesa e literatura / Daniela Karine Ramos. Florianpolis : LLV/CCE/UFSC, 2011. 160 p. : il.

Inclui bibliografia ISBN: 8-85-61482-34-3

1. Lngua portuguesa Estudo e ensino. 2. Professores de lnguas Formao Didtica. I. Ttulo.

CDU: 806.90:37

Sumrio

Unidade A ............................................................................................ 91 Contextualizando a didtica ....................................................................11

1.1 Aldeia global e as tecnologias: caractersticas do contexto atual ...14

1.2 Breve histrico da didtica ............................................................................18

1.3 Objeto de estudo e dimenses da didtica ............................................34

1.4 Competncias docentes para o contexto atual .....................................37

Resumo ........................................................................................................................47

Unidade B ...........................................................................................492 Aprendizagem: conceito, relaes e interaes................................51

2.1 O conceito de aprendizagem .......................................................................52

2.2 A educao problematizadora e a autonomia .......................................55

2.3 A democratizao do conhecimento ........................................................58

Resumo ........................................................................................................................63

3 Dimenses da prtica educativa ............................................................65

3.1 Tempos e espaos da educao ..................................................................65

3.2 Os quatro pilares da educao .....................................................................69

3.3 Tipologia dos contedos educacionais ....................................................73

Resumo ........................................................................................................................86

Unidade C ...........................................................................................874 Avaliao da aprendizagem .....................................................................89

4.1 Avaliao no cotidiano ..................................................................................89

4.2 Avaliao no contexto escolar .....................................................................91

4.3 Avaliao das tipologias de contedo ......................................................95

4.4 Tipos de avaliao .............................................................................................97

4.5 Instrumentos de avaliao ............................................................................98

4.6 Critrios de avaliao ...................................................................................104

Resumo ......................................................................................................................108

5 Planejamento educacional: algumas pistas e reflexes ..............111

5.1 Planejamento educacional ..........................................................................111

5.2 Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) .............................................115

5.3 Orientaes para o ensino mdio .............................................................116

5.4 Orientaes para o ensino fundamental ................................................123

5.5 Modalidades de planejamento .................................................................126

5.6 Taxionomia de objetivos educacionais ...................................................127

5.7 Projetos educacionais ...................................................................................132

5.8 Plano de aula ....................................................................................................139

5.9 Recursos: o que vamos utilizar? ................................................................147

5.10 Avaliao: como e o que avaliar? ............................................................148

5.11 Cronograma: quando e quanto tempo para fazer? .........................150

Resumo ......................................................................................................................152

Referncias ...................................................................................... 155

Apresentao

Didtica uma rea do conhecimento e de pesquisa que tem como objeto o processo de ensino e de aprendizagem, que esto relacio-nados intrinsecamente por no podermos desconsiderar a apren-dizagem quando pensamos no ensino. Para dar conta de explicitar esse objeto,

neste livro abordamos tanto aspectos tericos quanto prticos da Didtica.

Ao discutirmos aspectos do processo de ensino e aprendizagem no podemos

desconsiderar o atual contexto sociocultural, que traz para cena novas deman-

das, como as que envolvem a insero do uso das tecnologias na educao, o de-

senvolvimento de habilidades para apropriar-se construtivamente das informa-

es disponveis, a mediao de situaes de conflito e violncia recorrentes no

contexto escolar, o trabalho com a diversidade cultural e o respeito s diferenas.

Se considerarmos as mltiplas facetas do objeto da Didtica, relacionando-as

ao contexto, aos contedos e aos sujeitos da educao, mais do que responder

ao como ensinar?, preciso caracterizar essa rea como um movimento de re-

flexo sobre a prtica educativa que envolve responder por que ensinar? e con-

siderar quem so os alunos, suas experincias e seus conhecimentos prvios.

As demandas do atual contexto e o movimento de reflexo sustentam a am-

pliao da noo de contedos, incluindo no s os contedos factuais e con-

ceituais, mas tambm os procedimentais e atitudinais.

A partir dessas questes anunciadas sobre a didtica, convidamos leitura do

livro e reflexo sobre a prtica educativa, que envolve o planejamento, o de-

senvolvimento da ao e a sua avaliao e assim se constitui em num movi-

mento espiral de constante repensar.

O livro est organizado em cinco captulos. No primeiro, Contextualizando

a didtica, so abordadas algumas caractersticas presentes no atual contexto

sociocultural para reflexo sobre seus impactos nos contextos escolares. Con-

siderando aspectos histricos, resgatamos brevemente a evoluo da didtica e

apresentamos suas principais tendncias pedaggicas.

No Captulo 2, Aprendizagem: conceito, relaes e interaes, conceituamos o

processo de ensino e aprendizagem considerando sua relao intrnseca; abor-

damos a educao problematizadora e discutimos o conhecimento e sua demo-

cratizao.

No Captulo 3, Dimenses da prtica educativa, a ideia propor a reflexo so-

bre os tempos e espaos da educao e problematizar a educao globalizadora

a partir dos quatro pilares da educao e da tipologia dos contedos, visando

caracterizar uma prtica educativa que envolva diferentes dimenses e aborde

contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

No Captulo 4, Avaliao da aprendizagem, contextualizamos o processo de

avaliao dentro do contexto escolar, procurando destacar sua importncia

dentro do planejamento e sua funo reflexiva. Alm disso, descrevemos al-

guns tipos de avaliao, seus instrumentos e critrios, priorizando uma pers-

pectiva construtivista e coerente com os objetivos, com os contedos e com as

estratgias pedaggicas.

Por fim, no Captulo 5, Organizao do trabalho pedaggico, abordamos o pla-

nejamento educacional, identificando suas caractersticas, modalidades e fun-

es. Ao mesmo tempo, destacamos alguns aspectos e orientaes presentes

nos PCNs que contribuem com o planejamento escolar. E ao final descrevemos

os elementos de um plano de aula.

Unidade AEvoluo histrica e tendncias atuais da didtica

Captulo 01Contextualizando a didtica

11

1 Contextualizando a didtica

Neste captulo temos o objetivo de pontuar caractersticas presentes no atual

contexto sociocultural, ressaltando as contribuies das tecnologias da informa-

o e comunicao e seus reflexos sobre os contextos escolares, descrever os aspec-

tos fundamentais da evoluo histrica da didtica e suas principais tendncias

pedaggicas e identificar as competncias docentes necessrias para atuar no

processo de ensino e aprendizagem no atual contexto sociocultural e educacional.

Neste captulo, vamos contextualizar aspectos do atual momen-

to sociocultural e histrico no qual vivemos, apresentar fundamentos

tericos que abordam a retrospectiva histrica da didtica e descrever

as tendncias pedaggicas para que voc possa conhecer a evoluo da

rea da didtica e as suas principais caractersticas. Nesse sentido, des-

tacamos a forte influncia da insero das tecnologias e descrevemos

algumas competncias fundamentais atuao docente nesse atual con-

texto.

Aproveitamos tambm para apresentar o

Luciana e a Julia, duas personagens que aparece-

ram ao longo do livro, fazendo questionamentos

e orientando algumas reflexes. Luciana uma

professora mais rigorosa e um pouco resistente

as ditas inovaes pedaggicas. De outra forma

Julia uma professora mais ligada as tecnologias

e aberta a experimentar diferentes possibilidades

de ensinar seus alunos. Porm, neste momento

os dois partilham uma mesma questo.

De acordo com Antol (1998, p. 80), a pala-

vra didtica provm do grego, do verbo didasko, o

que significa ensinar, instruir, expor claramente,

O que podemosentender por

didtica?


12

demonstrar, aes que esto relacionadas com o

ensino e com a atividade instrutiva. Note que esta

concepo revela como objeto de estudo da didti-

ca o ensino, volta-se para os contedos de ensino e

para os processos de construo do conhecimento

(HAIDT, 2004). A partir dessa concepo, outro

questionamento importante pode feito:

O questionamento de Luciana nos leva para

uma primeira constatao: de fato o ensino e a

aprendizagem so indissociveis; no podemos

pensar o ato de ensinar sem considerar o proces-

so de aprendizagem. Por isso, a didtica tambm

inclui a aprendizagem como seu objeto de estudo.

Outra constatao que muitas variveis podem interferir no proces-

so de ensino e aprendizagem, desde as condies materiais e recursos

utilizados, como a disposies e caractersticas pessoais dos envolvidos

nesse processo.

Podemos ainda ampliar essa compreenso e afirmar que a didtica

envolve as dimenses poltica, tcnica e humana da prtica pedaggica e

que ela assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendi-

zagem e coloca a articulao das trs dimenses (CANDAU, 2009, p. 23).

A dimenso poltica inerente ao processo de ensino-aprendi-

zagem, pois este sempre se dirige a sujeitos concretos inseridos

em um contexto social e que tm uma posio na organizao

social em que vivem (CANDAU, 2009).

A dimenso tcnica, segundo a autora, refere-se ao intencio-

nal, sistemtica que procura organizar as condies que melhor

propiciem a aprendizagem (CANDAU, 2009, p. 15) e chama a

ateno para o fato de que, quando esta ocorre desvinculada das

outras dimenses, podemos ter o tecnicismo. Por isso, cabe-nos

O tecnicismo foca a dimenso tcnica,

valorizando as tecno-logias educacionais, o

controle dos processos de ensino, sua eficincia

e eficcia.

E, anal, o que aprendizagem?

Podemos ter oensino

sem que tenhamosaprendizagem?

O professor, os livros, os recursos

miditicosensinam?


13

a constante reflexo sobre o fazer pedaggico, considerando seus

objetivos educacionais, as implicaes socioculturais e a sua

contextualizao no atual cenrio histrico, poltico e cultural.

A dimenso humana supe o prprio sujeito envolvido no pro-

cesso de ensino e aprendizagem e a interao social. Este sujei-

to est envolvido de forma ativa no processo de construo do

seu conhecimento. Nessa dimenso, temos o sujeito que ensina

e aquele que aprende.

Alm dessas dimenses presentes na prtica pedaggica, a did-

tica tambm se constitui um campo de investigao dos processos de

ensinar e aprender, que agrega pesquisadores que investigam os vrios

desdobramentos da didtica nesses processos, visando ampliar a com-

preenso, a atualizao e a problematizao das variveis e dos aspectos

relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.

A partir dos apontamentos tericos realizados, podemos destacar

que a didtica ocupa-se do estudo do processo de ensino-aprendizagem.

O ensino, compreendido como processo intencional, envolve situaes

e atividades organizadas, dirigidas a sujeitos com o objetivo que estes

aprendam algo. A aprendizagem, ao ser considerada como resultado da

interao do sujeito com o meio no qual ele est inserido, pressupe

que esta interao produz mudanas progressivas e qualitativas nos es-

quemas de conhecimento do sujeito por meio da apropriao de novos

conhecimentos que so integrados aos j existentes.

Considerando as trs dimenses da didtica, passamos a descre-

ver o contexto scio-histrico que interfere nas relaes humanas, nos

objetivos e nas finalidades da educao, bem como apresentamos in-

dicativos sobre o contexto no qual os sujeitos esto inseridos, o que,

por sua vez, reflete-se na dimenso poltica do processo de ensino-

-aprendizagem e na prpria dimenso tcnica.


14

1.1 Aldeia global e as tecnologias: caractersticas do contexto atual

Ns, como professores ou futuros professores, no podemos

desconsiderar o contexto sociocultural atual no qual vivemos, afinal

contribumos para a formao de sujeitos que atuam e constituem

nossa sociedade. Assim, uma das questes que a Julia nos faz :

Dessa forma, quando propomos pensar a educao,

suas teorias e prticas, no podemos desconsiderar o contexto

sociocultural vivido e suas caractersticas. A escola, enquanto institui-

o social inserida em realidades dinmicas marcadas por conjunturas

sociais, polticas, econmicas e culturais, precisa refletir constantemen-

te sobre o seu entorno e, a partir da elucidao de algumas caractersti-

cas de nosso cotidiano, organizar o processo de ensino e aprendizagem

e contextualizar seu projeto poltico-pedaggico.

Porm, definir essa conjuntura uma tarefa complexa e escapa a

palavras e conceitos pela diversidade e pelas dimenses apresentadas.

Por isso, vamos fazer uso de metforas para pontuar alguns aspectos

caractersticos do nosso contexto atual e propor reflexes sobre eles.

As metforas so entendidas como o desvio da significao prpria

de uma palavra, nascido de uma comparao mental ou caracterstica

comum entre dois seres ou fatos (CEGALLA, 1992, p. 513). Esse recurso

permite a melhor elucidao do conceito a ser explorado, facilitando as-

sim a transmisso da ideia, por substituir conceitos e destacar algumas

caractersticas (SFEZ, 2000, p. 27). A metfora pode ser utilizada para

esclarecer uma denominao que, atravs de uma palavra, no se define

claramente, assim fazemos uso de uma imagem (metfora).

Nesse sentido, buscamos o uso de metforas para dar conta de sig-

nificar, simplificar, facilitar a compreenso do mundo em que vive-

mos, que, por ser muito complexo e formado no s por homens, mas

Que sociedadequeremosconstruir?


15

por significaes histricas, interesses econmicos, polticos e sociais,

relaes de dependncia, desigualdades, no conseguimos defini-lo e

signific-lo em sua totalidade.

Ao tentarmos compreender as mudanas vividas em nosso atual

contexto, podemos utilizar metforas, como as mencionadas por Ianni

(1996, p. 16) em seu texto Metforas da Globalizao, entre as quais des-

tacamos a aldeia global, pois ela [...] sugere que, afinal, formou-se a co-

munidade mundial, concretizada com as realizaes e as possibilidades

de comunicao, informao e fabulao abertas pela eletrnica. Sugere

que esto em curso a harmonizao e a homogeneizao progressivas.

Essa metfora inclui fortemente a tecnologia como forma de compar-

tilhar o acesso s formas de comunicao e informao e minimi-

zao das fronteiras, no entanto, no leva em conta as diferenas entre

as naes no que se refere produo e ao acesso tecnologia, ou seja,

no discute a grande proporo da populao excluda social e, hoje,

tecnologicamente, justamente por simplificar e destacar alguns aspectos

em detrimento de outros (IANNI, 1996).

A partir dessa metfora de aldeia global, podemos destacar ele-

mentos que acabam influenciando o contexto escolar e de formao dos

sujeitos que precisam ser considerados pela didtica, como o uso peda-

ggico dos recursos tecnolgicos para contribuir com o desenvolvimen-

to de competncias e habilidades que viabilizem a insero construtiva,

crtica e autnoma do aluno na sociedade para que possamos oferecer

condies mais homogneas aos cidados.

O uso dos recursos tecnolgicos contribui para a reduo das fron-

teiras, que por sua vez, acaba favorecendo a maior concorrncia, que,

quando no aplainada em condies mais igualitrias, torna-se cruel e

favorece o acirramento das diferenas sociais e a excluso.

Essas caractersticas do contexto atual, como a crescente insero

do uso de recursos tecnolgicos e a reduo das sugerem o desdobra-

mento de uma srie de implicaes ao contexto escolar.

O conceito de aldeia global foi criado pelo socilogo canadense Marshall McLuhan para se referir ao fato que o progresso tecnolgico estava reduzindo todo o planeta mesma situa-o que ocorre em uma aldeia. (Fonte: Wikipdia. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Aldeia_global)


16

Toro (2002, p. 2) nos d algumas pistas ao afirmar que precisamos

formar cidados para o mundo e sintetiza sete competncias bsicas a

serem desenvolvidas nos alunos, so elas: dominar as linguagens uti-

lizadas pelo homem, saber resolver problemas, analisar e interpretar

fatos, compreender o entorno social e atuar sobre ele, receber critica-

mente os meios de comunicao, localizar e selecionar informaes,

planejar e decidir em grupo. Essas competncias so consideradas im-

portantes para a educao contempornea, visando garantir a constru-

o de um mundo mais justo.

A partir das competncias citadas, podemos afirmar que os avanos

tecnolgicos e cientficos tm ressignificado o mundo em que vivemos,

impondo o desenvolvimento de novas competncias e novos desafios

formao humana. Alm disso, no podemos deixar de reconhecer

o poder da tecnologia para garantir melhores condies de vida e de

igualdade, ao mesmo tempo seu potencial para acirrar as desigualdades

sociais em nveis mundiais. Isso porque h interesses envolvidos na pro-

duo e no acesso tecnologia.

Entre as mudanas ocorridas na sociedade, destacamos a velocidade

com que as informaes so produzidas e circulam. Cabe ressaltar a dis-

Qual a funo da escola:formar sujeitos para omercado de trabalho

ou desenvolver a cidadaniae sua capacidade crtica?

Como podemos contribuir para

que nossos alunos sejam cidados do

mundo?


17

tino entre informao e conhecimento, pois o enfoque na produo e

circulao de informaes confunde-se com a construo de conhecimen-

tos. Segundo Bianchetti (2001, p. 54), coletar e armazenar informaes

pode at constituir-se numa condio necessria para produzir conheci-

mentos, mas jamais ser condio suficiente. E, ainda, complementa que

a informao pode ser concebida como matria-prima a partir da qual

possvel chegar ao conhecimento, da mesma forma que os dados se cons-

tituem na matria-prima das informaes (BIANCHETTI, 2001, p. 57).

Assim, podemos inferir que a velocidade de produo e de circulao

das informaes influencia na construo do conhecimento, o qual j no

to estvel como antigamente, devido rpida transformao, reciclagem e

produo de informaes, matria-prima do conhecimento. Essa produo

acelerada de informaes, juntamente com sua rpida difuso pelos meios

de comunicao, interfere na formao das pessoas, nas prprias demandas

sociais do mercado de trabalho e nos aspectos didticos em sala de aula.

Isso porque o professor deixa de ser a nica ou principal fonte de infor-

maes, pois nossos alunos podem ter acesso a informaes atualizadas,

pesquisas recentes, novas descobertas navegando pela internet.

Neste mundo de informaes, tecnologias e comunicao, deli-

neiam-se novas exigncias, como as indicadas por Ramal (2002, p. 13),

que desenham o homem capaz de

dominar no s a leitura e a escrita, mas tambm as outras linguagens

utilizadas pelo homem, analisar dados e situaes, compreender o con-

texto e agir sobre ele, ser receptor crtico e ativo dos meios de comuni-

cao, localizar a informao e utiliz-la criativamente e locomover-se

bem em grupos de trabalho e produo de saber.

A partir disso, vamos apresentar conceitos, propor reflexes e

apontar prticas pedaggicas que contribuam para a organizao do

trabalho docente voltado para a transformao de informaes em co-

nhecimentos, na formao de um sujeito que atenda as demandas e

exigncia do mundo contemporneo.


18

1.2 Breve histrico da didtica

Com base na breve elucidao de algumas caractersticas do contexto

atual, podemos evidenciar os desafios que a didtica tem para contribuir

efetivamente com a formao de sujeitos para atuar na sociedade con-

tempornea. Esses desafios enfrentados pela educao no se restringem

apenas a aspectos materiais, mas tambm esto relacionados cultura, s

trajetrias e experincias pessoais que refletem sobre a ao docente.

As tendncias pedaggicas podem ser classificadas em liberais e

progressistas. O termo liberal est relacionado ao sistema capitalista

que defende a liberdade, os interesses individuais, a organizao social

pautada na propriedade privada dos meios de produo. Nessa tendn-

cia, a escola tem a funo de preparar seus sujeitos para o desempenho

de papis sociais adaptados s normas vigentes (LIBNEO, 1985).

O termo progressista, emprestado de Snyders, designa as tendn-

cias que partem da anlise crtica da realidade social e revela a finalidade

sociopoltica da educao.

Libneo (1985) sistematiza as tendncias pedaggicas da seguinte

forma:

Tendncia Liberal

Tendncia liberal tradicional

Tendncia liberal renovada progressista

Tendncia liberal renovada no-diretiva

Tendncia liberal tecnicista

Tendncia progressista libertadora

Tendncia progressista libertria

Tendncia progressista crtico-socialdos contedos

Tendncia Progressista


19

At o sculo XIX, temos o predomnio da tendncia pedaggica

tradicional, caracterizada pelo professor detentor do conhecimento

que transmitido ao aluno passivo, focando principalmente aspectos

cognitivos relacionados memorizao. De acordo com essa tendn-

cia a aprendizagem compreendida como receptiva e mecnica.

A tendncia tradicional ou tendncia liberal tradicional concebe os

conhecimentos e valores acumulados como verdades absolutas, que de-

vem ser repassados separados da experincia dos alunos e da realidade

social. Alm disso, os programas observam uma progresso lgica, defini-

da pelo adulto sem considerar as caractersticas dos alunos. Para tanto, os

principais mtodos so a exposio verbal e/ou demonstrao, os exerc-

cios, a repetio de conceitos e fatos para memorizao (LIBNEO, 1985).

Nessa tendncia pedaggica, a didtica compreende um conjunto

de regras e normas que orientam o processo de ensino e a conduo das

aulas (VEIGA, 2004a). Assim, temos a didtica voltada para o ensino

dos contedos, oferecendo suporte tcnico de como ministrar e condu-

zir as atividades de ensino em contexto escolar.

A tendncia tradicional recebe muitas criticas que reforada pelo

prprio contexto atual, pois no se sustenta mais esse tipo de prtica

pedaggica, considerando que o acesso informao no se restringe

figura do professor; nossos alunos podem ter acesso a informaes

atualizadas, em diversas fontes, quando utilizam um computador co-

Adaptado de: HARPER, Babette. Cuidado, escola: desigualdade, domesti-cao e algumas sadas. 16. ed. So Paulo: Brasi-liense, 1984.


20

nectado rede por exemplo. Ao mesmo tempo, as exigncias da vida

moderna remetem ao desenvolvimento de habilidades e atitudes que

dificilmente conseguem ser trabalhadas em um modelo de ensino-

-aprendizagem, no qual o aluno passivo.

Apesar da crtica apresentada anteriormente, ainda identificamos

caractersticas da tendncia tradicional nas escolas, ao mesmo tempo

em que temos distanciamentos e tendncias que se contrapem a esse

tipo de prtica.

No resgate de algumas tendncias pedaggicas, observamos

contraposies e outras prticas pedaggicas. Podemos tambm per-

ceber que a evoluo histrica vivida pela humanidade influencia a

prpria trajetria da didtica e que as prticas pedaggicas so in-

fluenciadas pelo momento histrico e interesses que extrapolam as

finalidades intrnsecas da educao. Por isso, vamos de forma breve

apresentar as principais tendncias pedaggicas e tericas da educa-

o, desenhando uma evoluo histrica da didtica.

1.2.1 Sculo XVII e o nascimento da didtica

A didtica enquanto rea do conhecimento nasceu no sculo

XVII, momento no qual a burguesia atuava como classe emergente

que controlava a produo, porm no detinha por completo o poder

poltico (ALBUQUERQUE, 2002).

Nesse mesmo sculo, Jan Amos Komensk (1592-1670) ou Com-

nio, reconhecido como o pai da didtica moderna, escreveu a Didc-

tica Magna (1657), considerada como o tratado da arte universal de

ensinar tudo a todos. Influenciada pela finalidade religiosa, pretendia

estruturar um mtodo para reformar e criticar as prticas educativas do

seu tempo (DAMIS, 2004).


21

De acordo com Albuquerque (2002), no sculo XVIII, a burguesia atu-

ava como classe revolucionria. Nesse mesmo perodo histrico, o filsofo

Jean-Jacques Rousseau fez a crtica didtica de Comnio e props a edu-

cao individual para superar as relaes corrompidas, partindo da ideia de

que a natureza do homem era boa. A partir disso, podemos inferir que os

princpios da didtica de Rousseau so o respeito ao desenvolvimento na-

tural, o controle das influncias humanas para interferir o mnimo possvel

e a no imposio de contedos em prol da descoberta por conta prpria a

partir do arranjo de situaes para o aluno. Segundo Castro (1991, p. 17),

Rousseau pe em relevo a natureza da criana e transforma o mtodo num

procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.

No sculo XIX, segundo a mesma autora, temos o modo de produ-

o capitalista consolidado e a necessidade da burguesia se instalar nos

aparelhos de Estado. Assim, a burguesia necessitava de uma pedagogia

cientfica para fundamentar uma escola eficiente para instrumentali-

zar culturalmente seu aluno, preparar a elite para o avano tecnolgico,

formar o cidado e difundir sua viso de mundo s camadas populares.

Para atender a essa nova demanda, temos Johann Friedrich Herbart

(1776-1847), denominado pai da moderna cincia da educao, que ini-

ciou o processo de sistematizao da cincia pedaggica, at ento tra-

tada como atividade prtica (DAMIS, 2004).

Jan Amos Komensk (em latim, Comenius; em portugus, Comnio) nasceu na regio da Moravia, na atual Repblica Tcheca, Europa, em 28 de maro de 1592.

Comnio foi professor, cientista e escritor checo e considerado o fundador da didtica moderna.

Interessado na relao ensino-aprendizagem, props um sistema articu-lado de ensino, reconhecendo o igual direito de todos os homens ao sa-ber, e produziu vrias obras, entre as quais se destaca a Didtica Magna.

Fonte: Wikipdia. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius

Fonte: http://tinyurl.com /42cwqsa


22

Herbart fundamentou a pedagogia na tica e na psicologia e adotou

concepes pedaggicas que consideravam o conhecimento anterior

como alicerce do novo, que a instruo permitia alcanar os fins da edu-

cao e preparar o aluno mediante o desenvolvimento de capacidades

fsicas e intelectuais e que o ensino se dava a partir das seguintes etapas:

preparao, apresentao, associao, generalizao e aplicao.

Apesar do apelo moral e democrtico, a metodologia proposta por

Herbart no considerava os interesses das camadas populares. Alm dis-

so, segundo Albuquerque (2002), o saber mnimo passado pelas escolas

ameaava a burguesia, pois alguns sujeitos das camadas populares come-

avam a ter a pretenso de chegar ao ensino secundrio e universidade.

1.2.2 O Movimento da Escola Nova e a influncia sobre as

tendncias pedaggicas liberais

O Movimento da Escola Nova faz crticas escola tradicional e

prope a renovao da escola. Sob influncia desse movimento, temos a

tendncia liberal renovada progressista, que tambm recebe influn-

cia de estudiosos como Montessori, Decroly e Piaget.

No Movimento da Escola Nova, destaca-se John Dewey (1859-

1952), para o qual se deveria criar uma escola nova com a finalidade de

direcionar o crescimento infantil para melhor compreender o significa-

do do que aprendido e para desenvolver aptides adequadas vida da

qual faz parte (DAMIS, 2004, p. 22).

Dewey criticou o modelo de ensino no qual o professor transmite co-

nhecimentos aos seus alunos, pois concebe que a inteligncia humana evo-

lui com base em situaes prticas e sociais (DAMIS, 2004). Assim, no en-

sino, deve haver situaes de experincia e o estmulo ao ato de pensar. Para

tanto, Dewey sistematiza cinco passos para o processo de ensino-aprendi-

zagem, similares aos procedimentos de laboratrio: a atividade do aluno, a

definio de uma problemtica, a coleta de dados, o levantamento de hip-

teses e a realizao de experimentaes. Nessa metodologia, os alunos tm


23

suas possibilidades supervalorizadas, e os resultados da aprendizagem so

relegados a um segundo plano (ALBUQUERQUE, 2002; DAMIS, 2004).

Segundo Castro (1991, p. 19), esse movimento prope a frmula

consagrada de atender s crianas conforme seus interesses, por meio

de suas atividades e de um ambiente de liberdade.

A partir disso, na tendncia liberal renovada progressista, o papel

da escola adequar as necessidades individuais ao meio social (LIB-

NEO, 1985, p. 25). Assim, a escola busca retratar a vida, considera que o

ser humano tem mecanismo de adaptao progressiva e prope experi-

ncias que favorecem a construo ativa do conhecimento.

O conhecimento resulta da ao a partir dos interesses e necessi-

dades, os contedos de ensino so estabelecidos em funo de experi-

ncias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes pro-

blemticas (LIBNEO, 1985, p. 25). Observamos a nfase no aprender

a aprender. Assim, os mtodos utilizados tm o foco no aprender fazen-

do; utilizam-se tentativas experimentais, a pesquisa, o estudo do meio

natural e social e a soluo de problemas; tambm se d importncia ao

trabalho em grupo para o desenvolvimento mental.

Professora, por que cou

laranja quando misturei o

vermelho e o amarelo?

Porque o vermelhoe o amarelo so cores

primarias.


24

No que se refere relao professor-aluno, o professor no tem lugar

privilegiado, seu papel auxiliar no desenvolvimento livre e espontneo da

criana. E a motivao para aprender depende da estimulao dos proble-

mas e das disposies internas. O aprender torna-se atividade de descoberta.

Outra tendncia influenciada pelo escolanovismo a tendncia li-

beral renovada no diretiva, que tem como foco a formao de atitudes,

pois a preocupao reside nos problemas psicolgicos e o esforo concen-

tra-se no estabelecimento de um clima favorvel a uma mudana dentro

do indivduo. Assim, livros, aulas, contedos tm pouca importncia, o

propsito reside em favorecer o autodesenvolvimento e a realizao pes-

soal. Essa tendncia tem influncia de Carl Rogers (LIBNEO, 1985).

Segundo esse mesmo autor, a nfase da prtica pedaggica est nos

processos de desenvolvimento de relaes e comunicao, por isso secun-

dria a transmisso de contedo. Assim, busca-se um mtodo que facilite a

aprendizagem do aluno, so utilizadas tcnicas de sensibilizao para expo-

sio de sentimentos e o trabalho focado no relacionamento interpessoal.

Dessa forma, a educao centrada no aluno, e o professor torna-se

um especialista em relaes humanas; no se prev a interveno, pois

ela ameaadora e inibidora da aprendizagem. Do mesmo modo que, no

processo de avaliao, privilegia-se a autoavaliao (LIBNEO, 1985).

Respirem fundo!Refaam o trajeto

at a escola.

Carrodo pai

A p com amigo

De nibus,h muitaspessoas

Observe quepara vir escola

cada um faz de forma diferente....

... e como as pessoasque nos cercam

so importantes.

Como vocs chegaram at a

escola?

Com quem?


25

No Brasil as ideias do movimento da Escola Nova so inseridas

por Rui Barbosa (1849-1923). O escolanovismo em nosso pas foi fa-

vorecido pelas transformaes econmicas, polticas e sociais, relacio-

nadas ao forte processo de urbanizao, a ampliao da cultura cafeei-

ra e a progresso industrial. Podemos mencionar ainda Loureno Filho

(1897-1970) e Ansio Teixeira (1900-1971) por serem nomes impor-

tantes relacionados a esse movimento no Brasil.

A partir de Saviani (1993), elaboramos um quadro que demonstra

os eixos que foram deslocados com o movimento da Escola Nova com

relao tendncia tradicional.

Escola Tradicional Escola Nova

Intelecto Sentimento

Aspecto lgico Aspecto psicolgico

Contedos cognitivos Mtodos ou processos pedaggi-cos

Esforo Interesse

Disciplina Espontaneidade

Diretivismo No diretivismo

Quantidade Qualidade

Inspirao filosfica centrada na cincia lgica

Inspirao experimental baseada na biologia e psicologia

Aprender Aprender a aprender

Quadro 1. Eixos da Escola Tradicional e da Escola Nova.

Ao observarmos alguns dos eixos que so deslocados, podemos

perceber que alguns, como o foco nos aspectos psicolgicos, nos

processos, no interesse dos alunos e no no diretivismo, corroboram

para mudanas significativas na organizao do trabalho pedaggi-


26

co, o que exige a reduo do nmero de alunos por exemplo. Pense

em como o professor poderia trabalhar a partir do interesse de cada

aluno, considerando seus sentimentos e sua espontaneidade em uma

turma com 40 alunos.

Esse movimento gerou consequncias para os processos de ensino-

-aprendizagem, algumas positivas, como o fato de colocar em evidncia os

problemas recorrentes da escola tradicional, o fomento, a discusso e a re-

flexo sobre a educao e a sistematizao de crticas a esse tipo de escola.

Por outro lado, tivemos outras consequncias negativas, como a

despreocupao com os contedos e o afrouxamento da disciplina, o

que resultou no rebaixamento do nvel de ensino destinado, principal-

mente, s classes populares que frequentam escola que no oferece in-

fraestrutura e condies adequadas ao desenvolvimento da Escola Nova

(SAVIANI, 1993).

Por fim, retomamos a concepo da didtica influenciada pelo es-

colanovismo descrita por Veiga (2004a, p. 38) segundo a qual a didtica

entendida como

um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do

processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicolgicos, psico-

pedaggicos e experimentais, cientificamente validados na experincia e

constitudos em teoria, ignorando o contexto sciopoltico-econmico.

A partir dessa concepo, podemos identificar a forte influncia

da psicologia e a dimenso tcnica tendo maior expressividade. Essas

influncias visavam oferecer subsdios ao professor para considerar os

interesses dos alunos e sua autonomia, incentivar e valorizar a inicia-

tiva e tornar o processo de ensino-aprendizagem prazeroso, de modo

a facilitar a aprendizagem do aluno.


27

1.2.3 O sculo XX e as caractersticas da tendncia tecnicista

No sculo XX, a partir do uso das tecnologias e industrializao,

mudanas no processo de formao tornam-se necessrias ao melhor

desempenho e insero dos sujeitos no mundo do trabalho. Nessa pers-

pectiva, Skinner contribui com fundamentos para uma didtica que

priorize um ambiente favorvel para modelar o comportamento por

meio do uso de recompensas e punies para condicionar comporta-

mentos operantes (DAMIS, 2004).

Dessa forma, influenciada fortemente por Skinner, temos a ten-

dncia liberal tecnicista, a partir da qual a escola tem a funo de mo-

delar o comportamento dos alunos, utilizando tcnicas especficas para

que estes se integrem mquina do sistema social.

Nessa tendncia, os contedos de ensino so as informaes, prin-

cpios cientficos, leis, etc estabelecidos e ordenados numa seqncia l-

gica e psicolgica (LIBNEO, 1985, p. 29).

Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990), psiclogo, conduziu tra-

balhos pioneiros em psicologia experimental e props o Behavioris-

mo Radical (BR). Nesse sentido, amplia-se a compreenso do Beha-

viorismo Metodolgico (vertente comumente associada a seu nome

e que recebe crticas da rea educacional). O BR busca entender o

comportamento em funo das inter-relaes entre a filogentica,

o ambiente (cultura) e a histria de vida do indivduo. Os estudos de

Skinner voltam-se para o comportamento operante (comportamen-

to que produz conseqncias (modificaes no ambiente) e afeta-

do por elas), desse modo as conseqncias de um comportamento

podem aumentar ou diminuir a probabilidade de sua ocorrncia

(MOREIRA e MEDEIROS, 2007).

Para conhecer mais o trabalho de Skinner e sobre o Behaviorismo leia o artigo: Behaviorismo Metodo-

lgico e Behaviorismo Radical de Maria Amlia Matos. Disponvel em: http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/

matos.htm


28

Os mtodos envolvem procedimentos e tcnicas que controlam as

condies ambientais e asseguram a transmisso/recepo de informa-

es. D-se importncia tecnologia educacional e ao sistema educa-

cional. Alm disso, podemos identificar trs componentes bsicos nos

processos de ensino: os objetivos instrucionais, os procedimentos e a

avaliao (LIBNEO, 1985).

Segundo Candau (2009), essa concepo influenciada pela tecnolo-

gia educacional enfatiza os meios e os recursos tecnolgicos, bem como

a produtividade, a eficincia, a racionalizao, a operacionalizao e o

controle. Assim, a didtica vista como estratgia para alcanar os pro-

dutos previstos para o processo de ensino-aprendizagem.

Diferentemente das tendncias influenciadas pelo escolanovismo,

nas quais os recursos e meios estavam disposio do professor e do aluno

para atender seus interesses e as necessidades advindas da relao pedag-

gica, no tecnicismo, o processo define o que professores e alunos devem

fazer, e assim tambm quando e como o faro (SAVIANI, 1993, p. 25).

Nessa perspectiva, na relao professor-aluno, o professor e o alu-

no tm papis bem definidos. O primeiro administra as condies de

ensino e transmite o contedo e o segundo, recebe, aprende e fixa-o.

Assim, aprender modificar o desempenho. Para tanto, necessrio or-

ganizar eficientemente as condies de aprendizagem, visando condi-

cionar o aluno a partir do reforamento.


29

O tecnicismo parte da ideia da neutralidade cientfica e visa a uma

objetivao do trabalho pedaggico, o que acaba por minimizar uma

perspectiva mais crtica e reflexiva da prtica educativa, bem como se

distancia de uma problematizao do contexto social, concentrando seu

foco na lgica da eficincia e da maior produtividade. Assim, o pilar da

educao que ganha nfase nessa tendncia o aprender a fazer, pois

cumpre a funo de preparar os sujeitos para o desempenho de funes

e para atender s demandas do sistema social.

1.2.4 Teorias crticas e as tendncias pedaggicas progressistas

As teorias crticas contestam a ideia de um contedo pr-estabele-

cido utilizando mtodos e tcnicas de ensino definidas que observam o

nvel sociocognitivo do aluno, o que acaba por reproduzir as desigualda-

des sociais e no assumem uma funo emancipadora e compensatria.

De acordo com Saviani (1993), as teorias crticas postulam que s

podemos compreender a educao se considerarmos os condicionantes

sociais, pois h uma relao de dependncia entre a educao e a socie-

dade. E, nessa perspectiva, a escola acaba por desempenhar uma funo

de reproduo da sociedade.

Entre as teorias crticas, trs tiveram grande repercusso mun-

dial: a teoria do sistema enquanto violncia simblica, de Bourdieu; a

teoria da escola como aparelho ideolgico do Estado, de Althusser; e

a teoria da escola dualista, de Baudelot e Establet. Essas teorias deno-

minadas crtico-reprodutivistas buscam explicar o fracasso escolar,

a marginalizao das classes populares e denunciam a iluso da escola

redentora, porm no apresentam explicitamente uma proposta peda-

ggica (SAVIANI, 1993).

Nessa perspectiva, Libneo (1985) designa trs tendncias pedag-

gicas, so elas: a tendncia progressista libertadora; a tendncia progres-

sista libertria e a tendncia crtico-social dos contedos.

Delors (1996) sistematiza quatro pilares da edu-cao, no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Edu-cao para o Sculo XXI, que deveriam funda-mentar as prticas edu-cacionais. So os pilares da educao: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a viver com os outros.


30

a) Tendncia progressista libertadora

A tendncia progressista libertadora influenciada pelas ideias

de Paulo Freire. Desse modo, os alunos e professores extraem da reali-

dade os contedos de aprendizagem, visando atingir um nvel de cons-

cincia sobre ela e, ento, atuar para promover a transformao social.

Paulo Freire (1987), ao compreender o conhecimento como pro-

cesso de busca e os homens como seres da busca, prope uma meto-

dologia baseada na educao problematizadora. Alm disso, segundo

ele, ningum se educa sozinho, tendo em vista que os homens se edu-

cam em comunho, mediatizados pelo mundo. Assim, os educandos

so investigadores crticos em dilogo com o educador e com outros

educandos. E o papel do educador problematizador proporcionar,

com os educandos, as condies para a superao do conhecimento

(FREIRE, 1987).

Dessa forma, os contedos de ensino so trabalhados a partir de

temas geradores que so extrados e problematizados da prtica de vida

dos alunos. Mais importante que transmitir o contedo despertar

uma nova relao com a experincia vivida (LIBNEO, 1985, p. 33).

A base metodolgica o dilogo que engaja ativamente o sujeito

no ato de conhecer. Assim, temos grupos de discusso que autogerem a

aprendizagem e o professor como animador e no mesmo nvel hierr-

quico do aluno. No dilogo, temos a relao horizontal entre professor e

aluno, ou seja, no h relao de autoridade.

Por fim, a motivao se d a partir da codificao de uma situao-

-problema, da qual se toma distncia para analis-la criticamente (LI-

BNEO, 1985, p. 35).


31

Temos uma reportagem que trata da recicla-

gem...

Vamos produzir um texto sobre como a

reciclagem se faz presente em seu

cotidiano.

b) Tendncia progressista libertria

Na tendncia progressista libertria, o papel da escola transfor-

mar a personalidade do aluno num sentido libertrio e autogestionrio,

baseando-se na participao grupal. Assim, temos fortemente o sentido

poltico e essa tendncia parte da compreenso do sujeito como produto

do social e que seu desenvolvimento s se realiza no coletivo.

Os contedos so colocados disposio dos alunos, mas no se

exige a aprendizagem; so considerados instrumentos a mais, pois o

mais importante so os conhecimentos resultantes das experincias vi-

vidas pelo grupo, principalmente de participao crtica.

No que se refere aos mtodos, destacamos a vivncia em grupo e o

exerccio de sua autogesto. Assim, a relao professor-aluno no tem

diretividade, mesmo que estes sejam desiguais e diferentes, o profes-

sor pode se colocar a servio do aluno. O professor um orientador

e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexo comum

(LIBNEO, 1985, p. 37).

Assim, na tendncia progressista libertria, temos a nfase na

aprendizagem informal, o foco no grupo e a negao da represso. A

motivao resulta do interesse de crescer no grupo.


32

c) Tendncia crtico-social dos contedos

A tendncia crtico-social dos contedos concebe o aluno como

ser educvel, sujeito ativo do prprio conhecimento, mas tambm

como ser social, historicamente determinado, indivduo concreto (LI-

BNEO, 1985, p. 128).

A escola tem como tarefa primordial a difuso dos contedos in-

dissociveis das realidades sociais. A apropriao do saber est a servio

dos interesses populares e da democratizao da sociedade.

Nessa tendncia, compreendemos os contedos de ensino como

sendo contedos culturais e universais, incorporados pela humanida-

de. Para chegar a esses contedos, partimos do conhecimento popular

e espontneo.

Segundo Libneo (1985), os mtodos subordinam-se aos conte-

dos, privilegiando um saber vinculado s realidades sociais. Para tan-

to, torna-se necessria a compreenso da prpria realidade e busca-se a

unidade entre a teoria e a prtica.

Se voltarmos para a relao professor-aluno, observamos que o pro-

fessor um mediador, pois o conhecimento resultado das interaes

entre o meio e o sujeito. E a relao pedaggica se d no provimento das

condies adequadas para que professores e alunos possam colaborar e

progredir nas trocas.

Os novos conhecimentos se apoiam em uma estrutura cognitiva j

existente (LIBNEO, 1985, p. 42), e o grau de envolvimento do aluno

depende de sua prontido e disposio para aprender, bem como do

professor e do contexto de sala de aula.

Na breve descrio, observamos que o foco da didtica oscila entre o

sujeito e o meio exterior representado pelos mtodos de ensino. Podemos

observar que, em Herbart, temos uma educao fortemente baseada na

instruo, os conhecimentos anteriores so considerados por ela e h um

Para conhecer mais so-bre a trajetria histrica da didtica, leia o artigo A Trajetria Histrica da Didtica, de Amlia Do-mingues de Castro, dis-

ponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.

br/pdf/ideias_11_p015--025_c.pdf


33

mtodo de ensino definido. Quando passamos ao Movimento da Escola

Nova, passamos a valorizar o aluno, suas necessidades e seus interesses.

Assim, at o sculo XIX, evidenciamos uma dicotomia entre os dois focos.

Entre esses dois extremos, temos a necessidade de condies ade-

quadas para vivenciar uma prtica pedaggica e uma formao docente

voltada para as mudanas que so propostas segundo o escolanovismo. E

sabemos que as condies estruturais e as propostas de formao estavam

distantes de contribuir com a efetivao da proposta de uma escola nova.

E, como vimos, apesar do discurso democrtico, podemos iden-

tificar vrias contradies que evidenciam uma mudana que favorece

ainda mais a reproduo das desigualdades sociais, pois temos o esva-

ziamento de contedos e uma nova orientao para a relao professor-

-alunos, sem que consigamos desenvolver a proposta do escolanovismo.

Por isso, cabe refletirmos: at que ponto o Movimento da Escola Nova

contribui para termos uma educao de maior qualidade? Passamos a

ter uma escola mais democrtica?

Quando passamos a ter uma preocupao excessiva com relao

aos mtodos, acabamos por delinear a tendncia tecnicista que desloca

a centralidade do professor presente na tendncia tradicional e a centra-

lidade do aluno na tendncia renovada progressista e no diretiva para

termos, como elemento principal na tendncia liberal tecnicista,

a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno de po-

sio secundria, relegados condio de executores de um processo

cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo

de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos e impar-

ciais (SAVIANI, 1993, p. 24).

Ao analisarmos a prtica pedaggica decorrente desse movimento,

podemos identificar muitos distanciamentos entre os pressupostos te-

ricos, a realidade educacional e a prtica pedaggica, porm esse movi-

mento fez denncias e fomentou discusses sobre a educao, as quais


34

certamente contriburam para que pudssemos constituir tendncias

como a crtico-social dos contedos, que busca uma perspectiva mais

integradora em dois focos principais, um centrado nos contedos e ou-

tro nos sujeitos da educao e na dimenso tcnica.

A partir da breve descrio das tendncias, possvel observar que

o papel do professor e a relao estabelecida com os alunos diferem-se,

assim como os mtodos e as estratgias pedaggicas. O papel docente, os

mtodos, as tcnicas e os contedos ganham maior ou menor expresso

dependendo das finalidades e dos fundamentos tericos norteadores.

Alm disso, pudemos evidenciar que a didtica fortemente in-

fluenciada pelo contexto histrico, poltico, econmico e cultural que

sobrepe interesses e influencia nas finalidades da educao. Por isso,

cabe a ns refletirmos sobre o contexto sociocultural no qual atuamos

para contextualizar o projeto pedaggico da escola e seus desdobramen-

tos didticos, bem como identificar as contradies que podem ser o

pano de fundo de uma prtica pedaggica reflexiva.

A seguir, vamos definir o objeto e as dimenses da didtica para

que voc possa compreender melhor como esse campo do conhecimen-

to pode contribuir com a prtica pedaggica de sala de aula.

1.3 Objeto de estudo e dimensesda didtica

O objeto de estudo da didtica pode ser definido bem objetivamen-

te apontando como objeto o ensino, porm ele no pode ser pensado

sem considerar a dimenso da aprendizagem; ento mais coerente seria

definir como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem.

Considerando esse processo, resgatamos o conceito de ensino e

aprendizagem de Veiga para melhor dimension-lo. O ensino um

ato interpessoal, intencional e flexvel, conectado ao seu contexto social


35

mais amplo. O ensino no existe por si mesmo, mas na relao com a

pesquisa, a aprendizagem e a avaliao (VEIGA, 2004b, p. 15).

A aprendizagem pode ser entendida como um processo ativo que

ocorre no aluno e que pode envolver a aquisio de um novo conhe-

cimento, o desenvolvimento de uma competncia ou a mudana de

comportamento, como resultado da interao do sujeito com o meio.

Assim, o resultado da aprendizagem depende tanto dos conhecimen-

tos que o professor produz e apresenta como do caminho seguido pelo

aluno para process-la (VEIGA, 2004b, p. 19).

Apesar de conseguirmos definir esse objeto de estudo, ele envolve

vrias dimenses e aspectos da prtica educativa que tornam sua com-

preenso e seus desdobramentos complexos e mesmo contraditrios.

A didtica historicamente tem como objeto de estudo a arte de en-

sinar e a crtica ao modelo tradicional como condio para a transfor-

mao da prtica escolar. Observando esse ponto de vista, temos em

evidncia a atuao do professor como transmissor direto do conhe-

cimento ou como agente que conduz e estimula democraticamente a

aprendizagem do aluno (DAMIS, 2004, p. 14). A partir disso, a autora

destaca algumas dimenses que podem ser enfatizadas pelos contedos

da didtica para transformar a prtica educativa, so elas:

Estimular e permitir a participao ativa dos

alunos nas experincias de aprendizagem para a

construo de conhecimentos;

Desenvolver projetos educacionais significati-

vos, considerando os interesses dos alunos, da co-

munidade escolar e da sociedade;

Utilizar as tecnologias da informao e comuni-

cao nas experincias de aprendizagem;

Organizar trabalhos interdisciplinares e coleti-

vos.

ProjetosEducacionais

TecnologiasAlunoativo

Interdisci-plinariedade


36

A partir da multidimensionalidade descrita, podemos evidenciar

que a didtica envolve a teoria e a prtica, ou seja, o que fazer e o

como fazer e que, para transformar a prtica educativa, esse fazer

precisa incorporar o uso das tecnologias, a interdisciplinariedade, o

desenvolvimento de projetos educacionais relacionados ao contexto

que tornem significativas as aprendizagens resultantes. Alm disso, a

didtica precisa prever a participao ativa do aluno tanto no processo

de construo de seus conhecimentos como nas tomadas de decises

relacionadas s aes em sala de aula.

Ao mesmo tempo, na relao de ensino e aprendizagem, no pode-

mos distanciar um conceito do outro, do mesmo modo que no pos-

svel destituir totalmente o professor da responsabilidade com o apren-

dizado do aluno. Por isso cabe a ele, ao avaliar os objetivos definidos,

repensar e aprimorar sua prtica pedaggica.

Sabemos que outros fatores interferem no processo de aprendiza-

gem do aluno, como a disposio para a aprendizagem, a maturao, o

comprometimento, o empenho, o esforo, a dedicao, a organizao, a

motivao, entre outros. Porm, em um processo dirigido e organiza-

do de aprendizagem, precisamos estar atentos aprendizagem de cada

aluno e observar os fatores que podem estar influenciando nesse pro-

cesso. Para tanto, a observao do aluno no desempenho das atividades

realizadas no contexto escolar e a proposio de avaliaes ao longo do

processo de ensino e aprendizagem podem oferecer indicativos sobre o

processo de aprendizagem do aluno.

Ao mesmo tempo, quando fazemos a opo de nos tornarmos pro-

fessores e escolhemos ensinar algo a algum, precisamos ter clareza de

que o ensino no simplesmente transmitir informaes e contedos

sistematizados, pois envolve uma concepo de sujeito e sociedade que

pretendemos contribuir para a formao, bem como lidamos com alu-

nos inseridos em contexto sociocultural que pano de fundo de suas


37

expectativas, seus desejos e suas percepes, que influenciam o seu

processo de aprendizagem. E, se no podemos ter ensino sem apren-

dizagem, precisamos considerar todos os fatores que contextualizam e

influenciam o processo de aprendizagem.

Assim, por mais que ns, como professores, cumpramos nossos

horrios, estejamos em sala de aula e abordemos todo o contedo cur-

ricular definido, s estaremos efetivamente exercendo nossa funo

quando os alunos ampliarem seu repertrio de conhecimentos e con-

solidarem novas aprendizagens.

E, ao considerarmos a evoluo da didtica, os movimentos e as

mudanas de foco e as relaes com o contexto histrico vivido, resga-

tamos a figura do professor como fundamental no processo de ensino-

-aprendizagem, seja como condutor, mediador, facilitador, especialista

em relaes humanas. Como vimos nas tendncias pedaggicas, o pro-

fessor tem uma funo a ser desempenhada.

Nesse sentido, na seo a seguir, vamos apresentar algumas compe-

tncias docentes que precisam ser consideradas na ao docente e que

ganham expresso maior em nosso contexto sociocultural marcado por

desigualdades sociais, pela diversidade cultural, pelos diferentes ritmos

de aprendizagem; pela insero das tecnologias da informao e comu-

nicao; e pelo perfil delineado para os profissionais do futuro.

1.4 Competncias docentes parao contexto atual

Os professores fazem parte do projeto de escola em que esto inse-

ridos e contribuem para formao dos seus alunos. Por isso, precisamos

responder para ns mesmos as questes feitas por Julia e refletir sobre

o nosso papel e responsabilidade.


38

Qual a escolados seus sonhos?

Que tipo desujeito vocgostaria decontribuir

para formar?

Segundo Libneo (2000, p. 7), a escola que sonhamos aquela que

assegura a todos a formao cultural e cientfica para a vida pessoal,

profissional e cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e

construtiva com a cultura em suas vrias manifestaes.

Talvez, para muitos professores, essa escola reflete apenas um so-

nho, para outros, uma aproximao e, para alguns poucos, uma realida-

de. Se considerarmos que a atuao do professor contribui com o proje-

to de escola, alguns questionamentos podem ser feitos a voc (professor

ou futuro professor):

Como o ensino do portugus pode contri-

buir com a formao cultural e cientca dos

alunos?

Quais metodologias favorecem o desenvol-vimento da autonomia

e da crtica?

E qual sua relao com a

cultura?

Como o processo de ensino-

aprendizagem pode ser construti-

vo?


39

Enfim, outras questes poderiam ser encadeadas, mas o que pre-

tendemos com elas provocar a reflexo sobre a funo que o professor

exerce na construo de um projeto de escola.

Ao mesmo tempo, sabemos que a escola se faz tambm pelos seus

alunos, pelas polticas pblicas, pela comunidade e pela sociedade na

qual est inserida. A interao de todos estes aspectos cria um mosai-

co complexo e dinmico, no qual o professor atua, integra e tem papel

fundamental para construo do projeto de escola a ser desenvolvido.

Assim, ao fazermos a escola pela profisso docente estamos assumindo o

desafio de atuar nesse mosaico e temos a responsabilidades sobre o que

estamos construindo no coletivo e precisamos nos esforar para fazer um

trabalho consciente, intencional e comprometido.

Se pensarmos o professor que atua observando a tendncia crtico-

-social dos contedos, por exemplo, temos um profissional que ao mes-

mo tempo em que concebe o aluno como sujeito

ativo do prprio conhecimento, tambm media

e orienta o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, o professor para articular novos conheci-

mentos e conseguir coloc-los em prtica, precisa

partir das experincias vividas pelos alunos.

Desse modo, o professor pea chave no pro-

cesso de ensino e aprendizagem e precisa desen-

volver competncias que favoream sua atuao

como mediador desse processo, de modo que seus

alunos possam apropriar-se dos conhecimentos

sistematizados e desenvolvam tambm competn-

cias que contribuam para sua efetiva insero na sociedade. Mas, afinal,

o que so competncias? E quais so as competncias necessrias atu-

ao docente? Essas so questes importantes quando estamos discu-

tindo os aspectos didticos, pois, para que um professor seja didtico,

preciso que ele tenha tambm determinadas competncias.

ESC

OLA

Sociedade

ProjetoPedaggicoPolti

cas

Pblicas

Professor

Sociedade

Investimentos

Gesto

Alunos

Infrae

strutu

ra

Pais


40

Para definir o conceito de competncias, apropriamo-nos dos es-

critos de Perrenoud. Segundo esse autor (1999, p. 7), as competncias

so uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.

Para esclarecer esse conceito, descrevemos um exemplo: quando

chegamos a uma cidade desconhecida, mobilizamos capacidades como:

ler as placas, localizar-se no mapa, pedir informaes e conhecimentos

como: noo de escala e elementos de topografia. Assim, diante de um

problema, mobilizamos conhecimentos, habilidades e temos atitudes

que nos ajudam a encontrar uma soluo.

A noo de competncia pensada na educao desafia os profis-

sionais da educao a relacionar os contedos a situaes cotidianas, a

aplicao (ou mobilizao) do conhecimento na resoluo de proble-

mas. Assim, preciso ter clareza sobre porque se ensina determinado

contedo; no basta que ele seja uma exigncia curricular, necessrio

estabelecer relaes e torn-lo significativo para o aluno.

Partimos tambm do Perrenoud para descrever as dez competn-

cias que so sistematizadas por ele por entendermos que apresentam

vrios aspectos importantes para que o professor saiba conduzir efetiva

e didaticamente o processo de ensino e aprendizagem.

A seguir, passamos a descrever brevemente as competncias descritas

por Perrenoud (2000) em seu livro Dez novas competncias para ensinar.

1) Organizar e estimular situaes de aprendizagem: O professor

precisa conhecer os contedos de sua disciplina e traduzir em ob-

jetivos de aprendizagem; considerar os conhecimentos prvios e

representaes que os alunos possuem para partir deles, do mes-

mo modo que pode trabalhar a partir dos erros e dos obstculos

aprendizagem. Outra competncia fundamental o planejamento

das estratgias e sequncias didticas para trabalhar os contedos.

Por fim, cada vez mais se torna necessrio envolver os alunos em

atividades de pesquisa e projetos educacionais.


41

Antes de iniciar um contedo, o professor

pode fazer alguns questionamentos so-

bre os conceitos bsicos para identificar

os conhecimentos prvios dos alunos.

2) Administrar a progresso das aprendizagens: Ao planejar e

conduzir o processo de ensino-aprendizagem, o professor pre-

cisa conceber e administrar situaes-problemas, consideran-

do o nvel e as possibilidades dos alunos. Para tanto, impres-

cindvel ter uma viso longitudinal dos objetivos de ensino e

observar os alunos nas situaes de aprendizagem, bem como

estabelecer o dilogo com eles para ento ter elementos para

tomar decises com relao progresso da aprendizagem.

Priorizar a avaliao formativa e construir

um instrumento de registro de observa-

o dos alunos. Para tanto, considere os

objetivos de aprendizagem definidos e

selecione comportamentos que podem

ser observados durantes as aulas. Como

exemplo de comportamentos que podem ser observados, temos: d

um exemplo de aplicao do conhecimento, dialoga com seu grupo,

faz os exerccios propostos em sala, entre outros.

3) Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao

evoluam: Atualmente, um grande desafio do professor ad-

ministrar e considerar a heterogeneidade e diversidade de uma

turma. Como pistas, temos a necessidade de desenvolver com-

petncias que nos permitam oferecer apoio aos alunos com

dificuldades, ampliar os espaos de gesto e participao dos

alunos, promover espaos de cooperao entre eles.


42

O trabalho em pequenos grupos favore-

ce a troca entre os pares e a ajuda mtua

para o desenvolvimento das atividades

propostas. Assim, os alunos podem aju-

dar uns aos outros com a vantagem de

partilharem linguagens e experincias mais prximas, o que favo-

rece a comunicao.

4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho: En-

volver o aluno requer o resgate do desejo de aprender, que pode

ser facilitado a partir da explicao sobre a importncia dos con-

tedos e saberes a serem trabalhados, o estabelecimento de rela-

es entre o contedo e o cotidiano do aluno, o incentivo ao de-

senvolvimento e capacidade de autoavaliao. Outra iniciativa

favorvel a instituio de um conselho de alunos para o estabe-

lecimento de regras e contratos e a oferta de atividades extraclas-

ses. Por fim, favorecer o resgate e a definio de um projeto pesso-

al do aluno que torne significativo seu investimento nos estudos.

Para favorecer a definio do projeto pes-

soal do aluno e compreender o sentido

que a escola tem nesse projeto, propo-

nha a dinmica da Mquina do Tempo.

Pea que os alunos fechem os olhos e

imaginem que esto diante de uma m-

quina do tempo que pode lev-los para o futuro, ento v condu-

zindo os alunos para 3, 5, 10 ou 15 anos frente e questione sobre

o que ele faz, no que trabalha, como sua vida, quem est com ele,

entre outras perguntas que resgatem qual a perspectiva que eles

tm para o futuro. Com base nisso, pea que faam um desenho ou

colagens a partir de imagens de revistas, em seguida podem com-

partilhar com o grupo e discutir.


43

5) Trabalhar em equipe: A escola um espao coletivo e envolve

nossas competncias para trabalhar em equipe. Desse modo,

temos um espao propcio para trabalhar contedos atitudi-

nais, envolvendo os alunos e a equipe pedaggica. Na equipe

pedaggica, podemos ter o envolvimento do grupo no enfren-

tamento e na anlise de situaes complexas, prticas e pro-

blemas profissionais e o incentivo participao nos espaos

coletivos da escola. Alm disso, necessrio ser capaz de admi-

nistrar crises e conflitos interpessoais.

Diante da necessidade de tomar uma

deciso em grupo, proponha o registro

escrito dos prs e contras. Cada um pode

descrever prs e contras e registr-los no

papel. Isso objetiva e organiza a tomada

de deciso.

6) Participar da gesto da escola: A perspectiva da gesto partici-

pativa requer que o professor se envolva na elaborao do pro-

jeto poltico-pedaggico da escola, na administrao de seus

recursos e desenvolva sua capacidade de coordenar e dirigir a

escola. Alm disso, cabe tambm incentivar a participao dos

alunos na gesto.

Leia o projeto pedaggico de sua escola,

faa suas anotaes e, nas reunies, pro-

cure resgatar o que est definido neste

projeto.


44

7) Informar e envolver os pais: A famlia uma instncia funda-

mental na vida de uma criana ou jovem, por isso relevante

sua participao na vida escolar. Considerando isso, cabe ao

professor saber dirigir reunies de informao e de debate, fa-

zer entrevistas e encontrar estratgias para envolver os pais na

construo dos saberes.

8) Utilizar as novas tecnologias: Vivemos cada vez mais imersos

nas tecnologias que podem oferecer vantagens e possibilidades

de ampliao das capacidades humanas. Assim, cabe ao pro-

fessor conhecer e explorar a potencialidade de tecnologias que

possam contribuir com o processo de ensino-aprendizagem,

como o uso de editores de texto, a internet, o recurso de comu-

nicao mediada e os recursos multimdias.

Construa um blog para divulgar as ativi-

dades feitas na escola, publicar materiais

e textos para leitura. Convide os alunos

para visitarem o blog e postarem comen-

trios. Voc tambm pode propor uma

atividade em que os alunos tenham que construir um blog e produ-

zir textos para disponibilizar nele.

Crie espaos para convidar os pais a vi-

rem at a escola. Voc pode organizar

uma exposio das atividades feitas pe-

los alunos ou uma mostra de apresenta-

es culturais e convidar os pais para as-

sistirem a ela e participarem dela.

Alm disso, convide os pais para virem at a escola para elogiar seus

filhos, enfatizar o quanto eles esto se desenvolvendo e aprenden-

do. Observe que, com frequncia, os pais so convidados para uma

conversa na escola quando seus filhos esto tendo problemas.


45

9) Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: A escola

reflete vrios problemas atuais enfrentados por nossa socieda-

de. Assim, o professor passa a ter que ser capaz de lidar e preve-

nir a violncia na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos

e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais, participar e incen-

tivar a criao de regras para a vida comum, analisar aspectos

relacionados autoridade e comunicao, desenvolver o senso

de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.

Discuta e combine com os alunos as re-

gras de convivncia; enquanto os alunos

vo falando, voc pode ir listando-as no

quadro. Aps o acordo comum, os alunos

em conjunto podem produzir um cartaz

com as regras para serem coladas na parede da sala a fim de que

voc e eles possam resgat-las sempre que no forem cumpridas.

10) Gerar sua prpria formao contnua: A constante produo

de conhecimentos e o desenvolvimento cientfico reforam a

necessidade de formao continuada. Nesse sentido, o profes-

sor precisa ser capaz de sistematizar e compartilhar suas pr-

prias prticas, fazer o balano sobre suas competncias, ne-

gociar um projeto de formao comum com os pares de sua

escola, acolher a formao dos colegas e participar dela.

Na internet, temos a oferta de vrios cur-

sos gratuitos distncia. Voc pode pes-

quisar e fazer cursos sem ter que se deslo-

car ou reservar um tempo fixo. Aproveite

esse potencial!


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A partir das competncias descritas por Perrenoud, relacionadas ao

nosso atual contexto, podemos ter uma melhor dimenso dos desafios

formao docente. Alm disso, muitas das competncias relacionam-

-se aos aspectos didticos, podem ser trabalhadas, por exemplo, quando

optamos por uma educao mais globalizadora, que inclui no s conte-

dos conceituais, mas tambm procedimentais e atitudinais.

Assim fechamos esse captulo do livro! Partimos da caracterizao

do contexto atual, passando pelas diferentes tendncias pedaggicas e

contextos histricos que contriburam para as atuais reflexes e teorias

didticas. Vamos agora passar a abordar aspectos relacionados apren-

dizagem e s prticas pedaggicas, visando a estabelecer relaes entre

os aspectos tericos da didtica e as prticas de sala de aula.


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Resumo

Neste captulo, vimos que:

a palavra didtica provm do grego, do verbo didasko, o que

significa ensinar, instruir, expor claramente, demonstrar e

refere-se ao ensino e atividade instrutiva;

a didtica assume a multidimensionalidade do processo de en-

sino-aprendizagem, envolvendo as dimenses poltica, tcnica

e humana da prtica pedaggica;

o contexto sociocultural atual no qual vivemos marcado pela

globalizao, insero das tecnologias da informao e comu-

nicao, disseminao da informao e desigualdades sociais;

na tendncia pedaggica tradicional, o professor detentor do co-

nhecimento transmite-o ao aluno que passivo, focando princi-

palmente aspectos cognitivos relacionados memorizao;

Jan Amos Komensk (1592-1670) ou Comnio considerado

o pai da didtica moderna e escreveu a Didctica Magna, que

tratava a didtica como a arte universal de ensinar tudo a todos;

O Movimento da Escola Nova prope mudanas significativas

na organizao do trabalho pedaggico e exerce influncia so-

bre as tendncias liberais renovada progressista e renovada no

diretiva.

A tendncia liberal tecnicista parte da ideia da neutralidade

cientfica e visa uma objetivao do trabalho pedaggico, ga-

nhando expressividade os procedimentos, as tcnicas e o uso

dos recursos educacionais para alcanar os objetivos previstos.

As tendncias progressivas partem da anlise crtica da realida-

de social e revelam a finalidade sociopoltica da educao. So

consideradas tendncias progressistas a libertadora, a libert-

ria e a crtico-social dos contedos.


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O objeto de estudo da didtica o processo de ensino-apren-

dizagem, o qual envolve vrias dimenses e aspectos da prtica

educativa que tornam sua compreenso e seus desdobramen-

tos complexos e mesmo contraditrios.

Em nosso contexto, o professor atual deveria ser capaz de: or-

ganizar e estimular situaes de aprendizagem; administrar

a progresso das aprendizagens; conceber e fazer com que os

dispositivos de diferenciao evoluam; envolver os alunos em

suas aprendizagens e no trabalho; trabalhar em equipe; partici-

par da gesto da escola; informar e envolver os pais; utilizar as

novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da

profisso; gerar sua prpria formao contnua.

Unidade BAprendizagem e prticaspedaggicas

Gaturro em www.tacerto.net

Captulo 02Aprendizagem: conceito, relaes e interaes

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2 Aprendizagem: conceito, relaes e interaes

Neste captulo vamos conceituar o processo de aprendizagem, relacionan-

do-o com o processo de ensino e as prticas pedaggicas, descrever a educao

problematizadora, identificando o papel do professor e do aluno, algumas es-

tratgias de resoluo de problemas e aspectos relacionados prtica pedaggi-

ca e compreender o conhecimento como algo relativo distante de uma verdade

absoluta e imutvel e a importncia que a democratizao do conhecimento

representa para transformar nossa sociedade.

Neste captulo, vamos apresentar e propor reflexes sobre o processo

de aprendizagem, caracterizando brevemente a aprendizagem e articu-

lando-a com a metodologia da problematizao, visando apontar prticas

pedaggicas que possibilitem uma aprendizagem mais significativa.

Se partirmos do entendimento de que a didtica tem como objeto

de estudo o processo de ensino e aprendizagem, importante pontu-

ar alguns aspectos relacionados aprendizagem do aluno para ento

termos pistas sobre a prtica pedaggica e a atuao docente, visando

contribuir efetivamente com a aprendizagem do aluno.

Ao mesmo tempo, como resultado desse processo de ensino e

aprendizagem, abordamos que o sujeito torna-se capaz de transformar

as informaes apropriadas em conhecimentos. Para tanto, importante

partir dos conhecimentos prvios dos alunos, estabelecer relao entre

os contedos e o seu cotidiano, explicitar a importncia dos contedos,

propor situaes-problemas que envolvam a aplicao das informaes

trabalhadas em sala; incentivar a reflexo do aluno sobre o que se est

aprendendo, entre outras aes pedaggicas que permitam ao aluno se

apropriar das informaes de modo a torn-las parte de seu referencial,

significando-as e sendo capaz de utiliz-las para compreender a realida-

de, tomar decises e solucionar problemas. Quando temos isso, pode-

mos dizer que o aluno transformou as informaes em conhecimentos.


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Alm disso, defendemos que a escola precisa ser compreendida como

espao formal para a democratizao do conhecimento, o que garante ao

sujeito maiores possibilidades de atuar e transformar a sociedade.

2.1 O conceito de aprendizagem

A aprendizagem um conceito amplo que aborda a dinmica de

apropriao do ser humano de seu mundo e envolve aspectos psico-

lgicos, biolgicos e sociais. Na perspectiva tradicional, para aprender,

basta estudar em uma boa escola, com bons professores, que o conhe-

cimento surge mediante a aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem

ocorre por meio do processo de ensino, a partir do qual o ser humano se

apropria de conhecimentos socialmente j estabelecidos.

Por outro lado, podemos pensar na aprendizagem como processo

mais amplo, que se d na interao entre os homens e o seu meio, os

quais vivenciam uma relao de interdependncia.

Para enriquecer nossa abordagem sobre a aprendizagem, resgata-

mos as ideias de Assmann (2000, p. 36), que pontua a tese de que o

organismo vivo e seu entorno formam, em cada momento, um nico

sistema, e qualquer distino acerca de autonomias de subsistemas den-

tro desse sistema tem que frisar o carter relativo dessas autonomias.

Segundo os parmetros auto-organizativos, no pode

haver transferncia de conhecimento para dentro do orga-

nismo, pois no temos dois sistemas separados. O conheci-

mento a forma de existncia do sistema. Assim, os sentidos

no so janelas, mas interlocutores do mundo (ASSMANN,

2000, p. 37), ou seja, o conhecimento no entra por essa jane-

la de fora para dentro, pois isso racharia o homem e o meio,

teramos o receptor e o emissor.


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A partir disso, pontuamos os aspectos bsicos para viso dos sen-

tidos como interlocutores que nos ajudam a entender o processo de

aprendizagem proposto por Assmann (2000).

a) Todo ser vivo precisa conhecer ativamente seu entorno para

continuar vivo e agir.

b) Conhecimento essa organizao dinmica do sistema orga-

nismo/entorno, enquanto lhe possibilita agir.

c) Os sentidos e o sistema nervoso formam uma unidade

dinmica.

d) Os rgos sensoriais so criadores de conexes com o meio,

so instrumentos para testar hipteses.

e) Enfatiza-se que a percepo uma atividade que abrange os

subsistemas corpo/mente; que ela est inserida no sistema or-

ganismo/entorno repercutindo numa organizao especfica.

f) Todo organismo continuamente est presumindo coisas so-

bre o meio ambiente, o organismo sempre exerce uma ativida-

de eferente (que conduz de dentro para fora).

Assim, precisamos pensar a prtica pedaggica de modo que ela

possibilite a participao ativa dos alunos, o estabelecimento de cone-

xes entre os saberes que os alunos trazem e os novos que so adquiridos

com a mediao do professor. Ao mesmo tempo em que valorizamos

as relaes interpessoais e o conhecimento, pois ambos se configuram

como base para o processo de aprendizagem e partem do entendimento

de que o sujeito parte do meio no qual vive.

Aprendizagem no se resume em aprender coisas, processo cumu-

lativo, semelhante em juntar um monto de coisas isoladas. Trata-se de

uma rede ou teia de interaes complexas e dinmicas, o que, por sua

vez, constitui-se enquanto morfognese do conhecimento.

Morfognese uma pala-vra de origem grega que significa desenvolvimen-to da forma.


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Desse modo, a aprendizagem como processo de construo nos

permite visualizar que as competncias docentes descritas anteriormen-

te podem ser utilizadas para favorecer a aprendizagem dos alunos, pois

fundamental que o professor saiba organizar e estimular situaes de

aprendizagem, considerando os conhecimentos prvios dos alunos e

possibilitando a sua participao ativa. Ao mesmo tempo em que, ao

sermos capazes de envolver os alunos em suas aprendizagens, tambm

estamos considerando as suas percepes e as suas hipteses para cons-

truo de novos conhecimentos.

Quando consideramos as competncias docentes e refletimos so-

bre o processo de aprendizagem de nossos alunos, certamente surgem

dvidas como as que os Luciana e Julia tm.

Como podemos organizar situaes de aprendizagem

e envolver os alunos?

Qual concepo de educaopoderia resultar em prticas pedaggicas que

criassem um contexto para considerar os conhecimentos prvios dos alunos

e torn-los mais ativos?

Certamente, no teramos uma resposta nica que desse conta de

apontar uma concepo de educao e uma forma de organizar as situa-

es de aprendizagem, porm vamos apresentar uma concepo de edu-

cao problematizadora que pode oferecer alguns indicativos de como

organizar o processo de ensino-aprendizagem.


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A educao problematizadora pode se desdobrar em projetos edu-

cacionais, na perspectiva do ensino por meio da pesquisa, na proposio

de trabalhos colaborativos que contribuem para delinearmos uma prtica

pedaggica que possibilite efetivamente ao aluno partir de seus conhe-

cimentos prvios, apropriar-se de novos conhecimentos, refletir e atuar

sobre uma situao-problema, envolvendo uma prtica pedaggica que

supere a centralidade no aprender a conhecer, mas envolva outros conte-

dos procedimentais e atitudinais que favoream a aprendizagem sobre

si mesmo e sobre como viver em sociedade de forma tica e responsvel.

2.2 A educao problematizadora ea autonomia

A concepo problematizadora da educao compreende o homem

como um ser em constante busca, capaz de lidar com novas situaes

e de exercer sua autonomia, inserido num contexto social e cultural, no

qual pode intervir e modificar.

Ao mesmo tempo, essa concepo tambm favorece o desenvolvi-

mento de trabalhos colaborativos e permite o exerccio de sua autono-

mia, pois o torna responsvel pela construo do conhecimento para a

configurao de propostas de soluo.

Essa perspectiva sugere como estratgia didtico-pedaggica a

proposio de problemas contextualizados e relacionados realidade

do aluno para incentivar o estudo, a pesquisa e a interao interpessoal

para discusso, reflexo e soluo.

Os projetos educacionais tambm podem ser orientados segundo

essa perspectiva, pois partem de alguma situao presente no cotidiano

ou temtica que permita explorar determinados contedos e disciplinas.

Essa abordagem, a partir de problemas contextualizados, deve pos-

sibilitar ao aluno aprender a pesquisar

didÁtica do ensino de lÍngua e literatura - ufsc - 2014.pdf

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