a formaÇÃo dos professores no contexto atual

RESUMO: O trabalho apresentado destaca algumas reformas significativas para se repensar a atual Formação de Professores no Brasil. Neste contexto, pensar e repensar a formação dos professores, nas suas dimensões, inicial e continuada, significa, para todos os educadores, acadêmicos e alunos, um grande desafio, conseqüência da insatisfação com os modelos vigentes, principalmente, nos Cursos de Licenciaturas e de como os profissionais oriundos dessas estão sendo valorizados. As atuais reformas na educação brasileira, e em particular na formação dos professores, apresentam uma “certa ousadia”, mas parece não estarem gerando propostas que ultrapassem o nível de recomendações abstratas, tanto na formação continuada como na formação continuada e, quando chegam a ultrapassá-lo, caracterizam-se como recomendações incapazes de atender às reais necessidades para se consolidar a formação do professor com eficácia.

ABSTRACT: The presented work aims to highlight some significant reforms to rethink the current Teacher Training in Brazil.. In this context, thinking and rethinking teacher education in terms of its initial and continuing means for all educators, academics and students, a challenge, a result of dissatisfaction with the current models, especially in undergraduate courses and as professionals from these are being valued. The current reforms in education in Brazil, particularly in teacher training, have a “certain audacity,” but there seems to be generating proposals that exceed the level of abstract recommendations, both in continuing education and in continuing education, and when they come to surpass it characterized as recommendations unable to meet real needs to reinforce the training of teacher effectiveness.

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO CONTEXTO ATUAL

PublicaçãoAnhanguera Educacional Ltda.

CoordenaçãoInstituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE

CorrespondênciaSistema Anhanguera deRevistas Eletrônicas - [email protected]

v.14 • n.18 • 2011 • p. 103-125

Rita de Cássia Medeiros Gomes – Universidade Anhanguera-Uniderp - Centro de Educação a Distância

REVISTA DE EDUCAÇÃO

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Formação de Professores; Legislação; Reformas Educacionais; Profissão Professor.

KEYWORDS: Education, Teacher Education, Education Reform, Leslilacion; Teacher Occupation.

Artigo OriginalRecebido em: 24/08/2011Avaliado em: 28/09/2011Publicado em: 30/05/2014

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A formação dos professores no contexto atual

1. INTRODUÇÃO

A educação promovida pela escola distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir uma ajuda intencional como objetivo de promover o desenvolvimento e a socialização de crianças e jovens e, em muitos casos, também de adultos. Na concepção democrática, a educação escolar é compreendida como:

(...) responsável por criar condições para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e para participar de relações sociais cada vez mais amplas e diversificadas, condições fundamentais para o exercício da cidadania (MEC,1999,p.24)

Assim, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e de grande importância dentre as políticas públicas para a educação, pois os desafios apresentados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao hoje existente.Além de oferecer uma formação inicial consistente, que no momento atual não apresenta grandes transformações, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação continuada.

Entretanto, a definição de diretrizes para a formação profissional dos professores não depende apenas da identificação das tarefas próprias da educação escolar, depende também, da identificação do lugar que a formação de professores ocupa no conjunto de fatores que interferem na aprendizagem dos seus alunos.

A relação entre formação inicial e continuada, significa integrar, no próprio currículo da formação inicial, professores já atuantes, que desde logo se tornam agentes da formação dos futuros docentes. A formação inicial deve fornecer ao futuro professor uma sólida bagagem nos âmbitos científico, cultural, social, pedagógico para o exercício profissional, ao passo que a formação continuada se centra nas necessidades e situações vividas pelos docentes (VEIGA,2002,p.86).

A formação dos profissionais do ensino sofreu muitas mudanças com a nova LDB- Lei de Diretrizes e Bases e com as resoluções que a acompanham.

Anterior a esta reforma, havia duas modalidades de formação para professores: a do magistério em nível de segundo grau como apresentado anteriormente neste capítulo e a atual licenciatura no curso superior. Com a LDB essas modalidades foram ampliadas.

É possível formar professores em nível médio para atuar na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, caso que não ocorrerá no Estado de São Paulo, e em outros Estados que possuam grandes universidades para o suporte pois, estes darão prioridade para formar seus professores em nível superior. Assim, como formá-los nas licenciaturas para as diferentes áreas das séries iniciais e de todo ensino médio.

Ainda neste contexto, a atual LDB prevê formação de professores também em cursos normais superiores, formação pedagógica para bacharéis e formação em serviço- educação continuada.

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Rita de Cássia Medeiros Gomes

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2. A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB.

A lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as “diretrizes e bases da educação nacional”, em vigor, a partir de sua publicação no Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de 1996, embora não tenha incorporado dispositivos que claramente apontassem na direção da necessária transformação da deficiente estrutura educacional brasileira não impossibilita a incorporação de outros dispositivos que possam suprir as já existentes na lei.

Segundo Saviani (2000, p.238), a abertura de perspectivas para a efetivação dessa possibilidade depende da nossa capacidade de forjar uma coesa vontade política capaz de transpor os limites que marcam a conjuntura presente.

Analisando os artigos da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases, pode-se perceber que esta deixa muitas lacunas, sujeitas a múltiplas interpretações, ficando, assim, de difícil compreensão para ações posteriores no sentido de garantir a qualidade de ensino. Percebe-se, também, que as idéias propostas perpassam pela linha do tempo na história da sociedade brasileira, de maneira flexível, enfocando os avanços e retrocessos das demais reformas, como - um palco onde parece vive-se, hoje, muitas situações de décadas passadas.

A mesma LDB, que determina a formação em nível superior de todos os professores, contraditoriamente, criou os Institutos Superiores de Educação e os seus cursos normais superiores como os locais preferenciais para essa formação. Nas situações de hierarquia em que isto se apresenta, pode significar uma reacomodação da desvalorização profissional.

Para Scheibe (2002), a universidade brasileira, que já não demonstrava grande interesse pela formação de professores e pelo seu potencial de socialização e integração do conhecimento das várias áreas ao longo de sua história, privilegiando o bacharelado, no espírito de uma sociedade colonizada, mais uma vez, é colocada em situação de não se responsabilizar pela formação de professores ao determinar que o locus de sua institucionalização seja preferencialmente os Institutos Superiores de Educação.

No Título VI - “Dos profissionais da Educação”- a LDB ( Lei 9.394/96) define os fundamentos, delimita os níveis e o locus da formação docente e apresenta os requisitos para a valorização do magistério. É importante, neste momento proceder, a análise de alguns artigos. Portanto, analisa-se alguns destes artigos:

Art.61- A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características

de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I- A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

II- Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Segundo Gomes (2003), o artigo menciona a “formação de profissionais da educação”, sugerindo uma preocupação com a formação dos profissionais que trabalham na área



educacional, mas deixa lacunas como: Quais profissionais? Qualquer um? O inciso I, não deixa claro que a associação entre teorias e práticas deva ter ênfase na formação inicial, embora a palavra inclusive possa incluir tal formação mas, mesmo assim, a ênfase do legislador parece recair sobre a capacitação em serviço.

Considerando que a formação inicial é momento-chave da construção de uma socialização e de uma identidade profissional, essa determinação é desqualificadora para a profissionalização docente no país (Scheibe, 2002, p.65).

Analisa-se outros artigos da LDB:

Art.62- A formação de docentes para atuar na educação básica superior, em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e instituições superiores de educação, admita, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Para Gomes (2003), o referente artigo determina que a formação de docentes para a educação básica se dê no nível superior, por meio de licenciatura plena, em universidades ou institutos superiores de educação, mas admite que seja precedido da formação mínima de nível médio, na modalidade normal. E acrescenta:

Art.63- Os institutos superiores de educação manterão:I- cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso Normal Superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação básica;III- programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

O artigo refere-se aos “institutos superiores de educação”, prevendo: a manutenção de cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, referente à formação de docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries); programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação básica; programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis.

Segundo Minto e Muranaka (2002), o artigo é preocupante, pois, não existe a necessidade de deslocar a formação das instituições superiores. O importante é garantir a boa qualidade dessa formação, e o deslocamento em si não dará esta garantia. A qualidade dos programas para egressos dos cursos que não as licenciaturas plenas, sendo que a própria licenciatura não dá conta, que dera cursos desvinculados desta; e a preocupação com o fato de sequer garantir-se a pesquisa nas universidades, função esta que, ao criar novos saberes, propicia uma formação crítica e atualizada para os profissionais das diversas áreas do conhecimento.

Art 64- A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

A expressão a critério da instituição de ensino, deixa brechas de intenções, que podem possibilitar a propagação da comercialização do ensino sem qualidade por parte das

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instituições educacionais, principalmente as particulares. O artigo não está garantindo, portanto, que o profissional da educação para estas funções tenha uma visão ampla e profunda do sistema escolar a ponto de transformá-la no sentido da educação preconizada pelas pesquisas recentes, que levam em consideração o indivíduo e seus ambientes/contextos de aprendizagem.

Art.66- A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único - O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Fica aqui uma preocupação na especialização para o magistério de nível superior como ascensão ao título acadêmico, já que sua qualidade não é questionada e a comercialização dos títulos pode se propagar com interesses no lucro financeiro e não da formação de qualidade.

Art. 67- Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

II -aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico, remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV- progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho. V- período reservado a estudos, planejamento, incluído na carga de trabalho;

VI - condições adequadas de trabalho.

Parágrafo único - A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

O artigo contempla as reivindicações históricas dos profissionais da educação, mas se restringe, em alguns pontos, ao magistério público, como é o caso do item II, que prevê licenciamento periódico para fins de aperfeiçoamento. É perceptível, por meio de inúmeras formas, a complexidade e a polêmica que envolve a política que está sendo engendrada no campo de formação docente, repetindo aqui, a situação de épocas passadas.

Como se pode também perceber que as mudanças na política educacional ocorrem de acordo com o ideal político de cada gestão governamental. Assim, a cada mandato político, o governante muda a política educacional, se não totalmente, grande parte, realizando remendos, apresentando-se mudanças que nem sempre são significativas, mas, sim contraditórias e retroativas, não analisando os progressos e retrocessos dos feitos anteriores.

Um exemplo é quando a LDB nos apresenta o Art. 62, no início da análise da legislação discutida, para logo a seguir, nas Disposições Transitórias da mesma lei no parágrafo 4º do Art. 87 exigir que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.Por meio desta redação, de significado pouco preciso, muitas pessoas foram levadas a pensar que após 10 anos da promulgação da lei , o acesso e a permanência em funções docentes passasse a



ser prerrogativa exclusiva de professores com formação em nível superior; buscando neste nível de escolaridade a qualificação para a profissão, sendo que as licenciaturas em nível de Curso Normal Superior, Pedagogia e todos os cursos que licenciam o profissional a lecionar no Ensino Fundamental e Médio ainda esperam dos governantes um olhar e uma atuação mais significativas, já que pouco tem sido feito para que os cursos de licenciatura realmente apresentem melhora significativa em sua formação.

Mais recentemente, o Conselho Nacional de Educação-CNE, no Parecer nº 1/2003 aborda a questão do direito ao magistério referente à Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental aos portadores de certificado de nível médio, na modalidade Normal, retrocedendo a determinação apresentada no Art 87, parágrafo 4, da LDB.

Quanto a formação continuada e nela o treinamento em serviço, está muito distante de se realizar segundo o ideal proposto, pois não está direcionada a todos os docentes que atuam . Quando acontece, causa pouco impacto nas atitudes dos profissionais docentes em sua atuação.

Desta maneira, paralela à Nova LDB e ao surgimento de uma nova cultura, há a necessidade de se repensar também em uma política educacional séria e comprometida com a melhoria de qualificação na formação do professor.

O MEC, para atender ao que está definido na LDB nº 9394/96, por meio do Parecer nº 09/2001, de 08/5/2001, e na Resolução nº 01/2002, de 18/02/2002, regulamentou a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em nível superior. Compreende-se, aqui, a Educação Básica; a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, sendo que o presente estudo dará mais ênfase no Ensino Fundamental e Ensino Médio, sem desmerecer as outras etapas.

Diante do quadro de reformas que vai propiciando um modelo repleto de inovações para o sistema educacional, as implicações são amplas, tanto para os professores como para a escola.

Nesse novo contexto, novas atribuições são delegadas às escolas e, a todos envolvidas diretamente ou indiretamente com ela.

O cenário brasileiro, apresenta enormes desafios educacionais que, nas últimas décadas, têm motivado a mobilização da sociedade civil, a realização de estudos e pesquisas e a implementação, por estados e municípios, de políticas educacionais orientadas por esse debate social e acadêmico visando a melhoria da educação básica.

Entre as inúmeras dificuldades encontradas para a implementação das diretrizes, destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente, entre as quais se destacam: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos discentes; comprometer-se com o avanço

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e sucesso da aprendizagem dos discentes; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os discentes; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas de investigação; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.

Este documento, incorporando elementos presentes na discussão mais ampla a respeito do papel dos docentes no processo educativo, apresenta a base comum de formação docente expressa em diretrizes, que possibilitem a revisão criativa dos modelos hoje em vigor, a fim de:fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica; dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática; promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou cursos de formação.

Importa destacar que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente, a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender também de políticas que objetivem: a- consolidar as características acadêmicas e profissionais do corpo docente formador; b- estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional; c- fortalecer os vínculos entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; d- adequar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliográficos e tecnológicos; f- formular, discutir e implementar um sistema de avaliação periódica e certificação de cursos, diplomas e competências de professores. g- estabelecer níveis de remuneração condizente com a importância social do trabalho docente; h- definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatíveis com o exercício profissional.

A proposta de diretrizes nacionais para a formação de professores para a educação básica brasileira busca também construir sintonia entre a formação de professores, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, para o ensino fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as recomendações constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a educação básica elaborados pelo Ministério da Educação.ER/2001 - HADO

O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a graduação,conduzido pela SESu – Secretaria de Ensino Superior, em dezembro de 1997, consolidou a direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado Acadêmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou como determina a nova legislação, terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico.



Isso exige a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.

Como toda proposta em educação, ela não parte do zero mas é fruto de um longo processo de crítica, reflexão e confronto entre diferentes concepções sobre a formação docente e suas práticas, para o qual contribuíram o pensamento acadêmico, a avaliação das políticas públicas em educação, os movimentos sociais, as experiências inovadoras em andamento em algumas Instituições de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe dá suporte, e as linhas orientadoras das mudanças dos cursos de formação de professores.

Com base no diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores, ela apresenta princípios orientadores amplos e diretrizes para uma política de formação de professores, para sua organização no tempo e no espaço e para a estruturação dos cursos. Portanto a proposta inclui, a discussão das competências e áreas de desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formação, além de sugestões para avaliação das mudanças.

Sendo assim, é suficientemente flexível para abrigar diferentes retratos institucionais, ou seja, as Diretrizes constantes deste documento aplicar-se-ão a todos os cursos de formação de professores em nível superior, qualquer que seja o lócus institucional - Universidade ou ISE - áreas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade básica.LOGADO

Como suporte legal para a formação de professores a LDBEN organiza a educação escolar anterior à superior em um mesmo segmento denominado educação básica. Integra, assim, a educação infantil e o ensino médio ao ensino fundamental obrigatório de oito anos. Porém, a obrigatoriedade de oito anos ao ensino fundamental passará a nove com a antecipação da obrigatoriedade de matrícula aos seis anos de idade e não mais aos sete anos como era prevista em lei. Tal decisão está amparada na Resolução Nº 3, de 3 de Agosto de 2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº6/2005, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 14 de julho de 2005. Esta Resolução entrou em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. Esse conceito de educação básica aumenta a duração da escolaridade considerada base necessária para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autônomo.

À extensão no tempo, deverá seguir-se, inevitavelmente, a ampliação da cobertura: se a educação é básica dos zero aos 17 anos, então deverá ser acessível a todos.

2- Quando define as incumbências dos professores, a LDBEN não se refere a nenhuma etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou especializada, por área de conhecimento, ou disciplina, para crianças, jovens ou adultos.

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Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:1. Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;2. Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;3. Zelar pela aprendizagem dos alunos;4. Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;5. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;6. Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

As inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formação de professores:a) apresenta o docente como sendo, aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno – inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem, tomando como referência, na definição de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que reforça a responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno;b) relaciona o exercício da autonomia do docente, na execução de um plano de trabalho próprio, ao trabalho coletivo de elaboração da proposta pedagógica da escola;c) exige-se que a responsabilidade do docente ultrapasse a da sala de aula , colaborando na articulação entre a escola e a comunidade.

Essas diretrizes destacam, como princípios norteadores para a formação do profissional para atuar em toda a educação básica, a coerência entre, a formação oferecida e a prática do futuro professor, e a pesquisa como foco do ensino e aprender; colocam ainda a definição de competências como concepção nuclear na organização acadêmica desses cursos. Acrescenta que, na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação, se busque considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional, adotando-as como norteadoras, tanto na proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação.

A formação do professor concentra-se na escola e no exercício da profissão docente não separando o mundo do trabalho do local de produção, da comunicação dos saberes e das competências.Para Perrenoud (1999, p.7), a competência é compreendida pela “capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar – se a eles”.

Segundo o autor, o conhecimento sobre fundamentos, teorias pedagógicas e conhecimentos específicos da docência não são suficientes para o desempenho competente da profissão, mas a competência do professor consiste em fazer relações, interpretações, inferências, entre práticas e conhecimentos teóricos que lhe são necessários.

A competência em Educação e principalmente quando refere-se a formação dos profissionais da Educação, mais específico à do professor , deve ser cuidadosamente estudada e, trabalhada por parte de quem a desenvolve, não direcionando somente a termos e ações comportamentais e a formação teórica cientifica, mas que possibilite o sujeito-aluno a se relacionar com o objeto, relacionando as partes com a totalidade, em consonância com o



movimento dinâmico entre teoria-prática, prática-teoria e assim desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não

reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais. Em Educação não se deve pensar em outro campo que não seja o da construção do conhecimento. É para esta construção que os envolvidos na Educação devem estar direcionados. Construir conhecimentos requer construir significados, relacioná-los com os fenômenos, e para tal é preciso ir além da superficialidade do que nos é requerido, conseqüentemente, uma sólida formação teórica, alicerçada à autonomia intelectual, pessoal e profissional, em consonância com os contextos vividos e suas ações.

Nesse sentido a formação de professores devesse preocupar em criar condições para que o futuro professor possa em seu curso de formação vivenciar situações que possibilitem futuramente ter autonomia para construírem no seu espaço profissional mediações entre conhecimento tácito, conhecimento advindo do senso comum e conhecimento científico em busca de novas descobertas significativas.

Em Kuenzer (2003):

O trabalho teórico, que por sua vez não prescinde da prática, é que determinará a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como está e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que produz conhecimento, e por isto revoluciona o que está dado, transformando a realidade (p.24)

Para a mesma a competência é estabelecida na dimensão da práxis, reforçando a idéia em Vazquez (1977,p.35), que a define como atividade teórica e prática que transforma a natureza e a sociedade e, prática, na medida em que esta ação é consciente.

Contudo, cabe aqui questionar sobre o desenvolvimento da competência como núcleo na formação do professor no sentido de que privilegiará a ação prática da profissão docente, aprofundando a ênfase no caráter técnico/prático da docência.

Para Gómez (1992, p.108), o caráter técnico predominante na concepção do professor tem raízes na racionalidade técnica, na abordagem prática e tecnológica da ação do profissional. Essa abordagem, segundo ele, é uma herança do positivismo, que prevaleceu ao longo do século XX, servindo de alusão para conceber a educação, e assim a formação de professor. Diante desse modelo, a ação docente é, sobretudo, instrumental e dirigida para a solução de problemas por intermédio da aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas.

O conhecimento profissional possui também dimensões éticas (valores, senso comum, saberes cotidianos, julgamento prático, interesses sociais...).Por esta perspectiva, como ficaria a formação de professores tendo a competência como núcleo norteador?

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(...) dentro da racionalidade tecnológica, o desenvolvimento de competências profissionais deve colocar-se após o conhecimento científico básico e aplicação, porque, em primeiro lugar, não se podem aprender competências e capacidades de aplicação enquanto não se tiver aprendido o conhecimento aplicável e, em segundo, as competências são um tipo de conhecimento ambíguo e de menor relevo (Gómez,1992, p.98).

Portanto, a competência faz parte da formação do professor e de seu trabalho, mas não pode ser o centro da importância. Ela é uma conseqüência das nossas ações e um aperfeiçoamento destas na medida que vamos fazendo relações, interpretando situações, fatos, desenvolvendo a auto-crítica, reflexões, recriando os conhecimentos no universo da atuação.

Deve-se tomar cuidado para não recair no caráter pragmático, técnico e mecânico que nos leva a um único caminho; o de sermos servos domesticados, como no princípio da colonização brasileira.

3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÓS-LDB QUANTO AOS CURSOS DE FORMAÇÃO.

O Conselho Nacional de Educação atribui nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena CNE/CP 28/2001 aprovado em 02/10/2001

Segundo a aprovação do Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, que apresenta projeto de Resolução instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, apresentado no seu Art. 12 diz: Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.

O objetivo deste Parecer consiste em atribuir conseqüência a esta determinação que reconhece uma especificidade própria desta modalidade de ensino superior. A duração da licenciatura voltada para a formação de docentes que irão atuar no âmbito da educação básica e a respectiva carga horária devem, pois, ser definidas.

Contudo, este parecer deve garantir coerência com o conjunto das disposições que regem a formação de docentes. Cumpre citar a Resolução CNE/CP 1/99, o Parecer CNE/CP 4/97 e a Resolução CNE/CP 2/97, o Parecer CNE/CEB 1/99 e a Resolução CNE/CEB 2/99 e, de modo especial, o Parecer CNE/CP 9/2001, o respectivo projeto de Resolução, com as alterações dadas pelo Parecer CNE/CP 27/2001.

Estudo das questões operacionais relativas à formação de professores para a Educação Básica; acompanhamento da evolução da reformulação dos cursos de formação



de professores para a Educação Básica e apresentação de um conjunto consolidado dos documentos referentes ao assunto. Versão 10/03/2004.

Desde a promulgação da Lei nº 9.394/96, o tema “Formação de Professores para a Educação Básica” tem causado enormes discussões, quer no âmbito do Conselho Nacional de Educação, como fora dele. No nível Federal, tanto neste Colegiado como no Ministério da Educação, foram produzidos os seguintes documentos e atos normativos: Resolução CNE/CP 02/97, de 26/6/97 – Dispõe sobre os programas especiais de formação de docentes para as disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional em nível Médio; Resolução CNE/CP 01/99, de 30/9/99 – Dispõe sobre osInstitutos Superiores de Educação, considerados os artigos62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9º, § 2º, alíneas “C” e“H”, da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; Decreto 3276, de 6/12/1999 – Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação Básica,e dá outras providências;Decreto 3.554/00 - Dá nova redação ao § 2º do art. 3º doDecreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica;Parecer CNE/CP009/2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 027/2001 – Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001 – Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 028/2001 – Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP 1/2002 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.;Resolução CNE/CP 2/2002 – Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

Os documentos acima indicados produziram notável doutrina sobre o novo enfoque de formação de professores no Brasil. Por outro lado, o grande número de atos normativos recomenda que essas regras sejam consolidadas numa só resolução que também proporá definições para algumas questões operacionais e de transição.

Para discutir essas providências, o Presidente do CNE baixou a Portaria CNE/CP 4, de 3 de julho de 2002, com o seguinte teor:

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“Portaria CNE/CP 4, de 3 de julho de 2002.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e tendo em vista a Indicação CNE/CP 3/2002, aprovada em sessão plenária de 3 de junho de 2002, RESOLVE: Art. 1º Instituir Comissão com a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a formação de professores para a educação básica e apresentar estudo sobre a revisão das Resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, as quais dispõem, respectivamente, sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio e sobre os Institutos Superiores de Educação.

Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação. Posteriormente, esta portaria foi revogada pela de número 9, de 29 de agosto de 2002, que teve seus Artigos 2º e 4º alterados pela Portaria 4, de 25 de agosto de 2003, conforme transcrição abaixo:

Portaria CNE/CP n.º 9, de 29 de agosto de 2002.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e tendo em vista a Indicação CNE/CP 3/2002, aprovada em sessão plenária de 3 de junho de 2002,

RESOLVE:

Art. 1º Instituir Comissão com a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a formação de professores para a educação básica e apresentar estudo sobre a revisão das Resoluções CNE/CP 2/97 e 1/99, as quais dispõem, respectivamente, sobre os programas especiais de formação

pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio e sobre os Institutos Superiores de Educação.

Como se pode verificar pelos termos do artigo em tela, alguns conceitos devem ser definidos pelo Conselho Pleno: a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores em nível superior que é uma licenciatura plena. Duração, no caso, é o tempo decorrido entre o início e o término de um curso de ensino superior necessário à efetivação das suas diretrizes traduzidas no conjunto de seus componentes curriculares.

A duração dos cursos de licenciatura pode ser contada por anos letivos, por dias de trabalho escolar efetivados ou por combinação desses fatores. Se a

duração de um tempo obrigatório é o mínimo para um teor de excelência, obviamente isto não quer dizer impossibilidade de adequação às variações de aproveitamento dos estudantes.

Já a carga horária é número de horas de atividade científico-acadêmica, número este expresso em legislação ou normatização, para ser cumprido por uma instituição de ensino superior, a fim de preencher um dos requisitos para a validação de um diploma que, como título nacional de valor legal idêntico, deve possuir uma referência nacional comum.

Segundo o Parecer a noção de carga horária pressupõe uma unidade de tempo útil relativa ao conjunto da duração do curso em relação à exigência de efetivo trabalho acadêmico.



A licenciatura é uma licença, ou seja, trata-se de uma autorização, permissão ou concessão dada por uma autoridade pública competente para o exercício de uma atividade profissional, em conformidade com a legislação. A rigor, no âmbito do ensino público, esta licença só se completa após o resultado bem sucedido do estágio probatório exigido por lei.

O diploma de licenciado pelo ensino superior é o documento oficial que atesta a concessão de uma licença. No caso em questão, trata-se de um título acadêmico obtido em curso superior que faculta ao seu portador o exercício do magistério na educação básica dos sistemas de ensino, respeitadas as formas de ingresso, o regime jurídico do serviço público ou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

Deve-se, em primeiro lugar, fazer jus ao inciso XIII do Art. 5º da Constituição que assegura o livre exercício profissional, atendidas as qualificações profissionais que é estabelecida na lei. Uma das leis diretamente concernente a estas qualificações está na Lei 9.394/96: Os sistemas de ensino deverão valorizar os profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos.

Todavia cabe a cada Estado designar além da nomeação dos profissionais através de concurso, também a contratação destes por outras vias legais de acordo com a demanda e necessidade.

Artigo 45- Para fins de atribuição de classes ou aulas, os docentes do mesmo campo de atuação das classes ou das aulas a serem atribuídas serão classificados, observada a seguinte ordem de preferência: I- quanto à situação funcional; II- quanto à habilitação.

III- quanto ao tempo de serviço; IV- quanto aos títulos .

Quanto aos admitidos pelo PLC 26/2005, ainda não há previsão de regras para atribuição de aulas.: Aos docentes eventuais: Os docentes são contratados pelo regime de lei 500/74 e os admitidos pelo PLC 26/2005 não haverá contratação;A possibilidade de contratação pela Lei 500/74 garante aos ocupantes de função atividade igualmente os direitos a afastamento do titular de cargo. Já pelo PLC, fica para os casos de necessidade de contratação relacionados com a educação, o Estado só poderá contratar quando :a- houver dispensa, demissão, exoneração, falecimento e aposentadoria de servidor público titular;b- criação de novas unidades ou ampliação das já existentes;c- licença para tratamento de saúde. Desta forma , não há qualquer possibilidade de contratação de servidores nos termos estabelecidos no PLC 26/2005 para a substituição de docente que seja designado Vice- diretor, Docente Coordenador e mesmo para os casos em que a docente saia em licença maternidade.

Até o presente momento o Estado não colocou em ação este projeto, mesmo havendo grande intenção do governo, a massa populacional direcionada aos profissionais educadores foi maior, fazendo com que o governo recuasse provisoriamente para melhor rever suas

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intenções. O Projeto Lei ainda não foi aprovado mas, cabe aqui apresenta-lo para uma analise critica, no sentido de que mias uma vez o profissional da educação acaba de ser banalizado , ou seja, admite-se qualquer um para qualquer momento, parece não se ater a um olhar mais atencioso , tanto ao profissional , sua profissão, formação, como para a educação e nela o ensino e a aprendizagem.

O Parecer CNE/CP 9/2001, ao interpretar e normatizar a exigência formativa desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formação. O padrão de qualidade se dirige para uma formação holística que atinge todas as atividades teóricas e práticas articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das legislações passadas.

A relação teoria e prática, deve perpassar todas estas atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nível superior.

As exigências deste novo paradigma formativo devem nortear a atuação normativa do Conselho Nacional de Educação com relação ao objeto específico deste parecer, ao interpretar as injunções de caráter legal.

A LDB de 1996, apesar de sua flexibilidade, não deixou de pontuar características importantes da organização da educação superior. A flexibilidade não significa nem ausência de determinadas imposições e nem de parâmetros reguladores.

Assim, pode-se verificar, como no Título IV da lei sob o nome Da Educação Superior, nível próprio do objeto deste parecer,tem alguns parâmetros definidos. O primeiro deles é o número de dias do ano letivo de trabalho acadêmico efetivo e as garantias que o estudante deve ter, ao entrar em uma instituição de ensino superior, em saber seus direitos.

Veja-se o Art. 47:

Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no

mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificações dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

§4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Ainda que alunos excepcionais possam ter abreviada a duração de seu curso, a regra geral é a da informação precisa da duração dos programas dos cursos e dos seus componentes curriculares e que no conjunto exigem trabalho acadêmico efetivo. É bastante claro que o



trabalho acadêmico deve ser mensurado em horas, mas o conteúdo de sua integralização implica tanto o ensino em sala de aula quanto outras atividades acadêmicas estabelecidas e planejadas no projeto pedagógico.

A LDB, no Art. 9º, ao explicitar as competências da União diz no seu inciso VII que esta incumbir-se-á de baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação. Art. 53, I e II: No exercício de sua autonomia, são asseguradas `as universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes.

Quanto aos dias letivos, independentemente do ano civil, são de 200 dias de trabalho acadêmico efetivo. No caso de prática de ensino, deve-se respeitar o Art. 65 da LDB, A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

A obrigatoriedade dos estágios é o que faz parte da qualificação profissional, tendo que ser efetivado para garantir a conclusão do curso , além do desempenho do aluno durante sua trajetória no curso. À luz do Art. 24 da Constituição Federal, eles devem ser normatizados pelos sistemas de ensino.

O Art. 82 da LDB diz: Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição

Segundo a Lei 6.494/77, de 7/12/1977, regulamentada pelo Decreto 87.497/82, se refere ao estágio curricular de estudantes. Este decreto, em seu Art. 4º letra b, dispõe sobre o tempo do estágio curricular supervisionado e que não pode ser inferior a um (1) semestre letivo e, na letra a, explicita a obrigatoriedade da inserção do estágio no cômputo das atividades didático curriculares.

A Lei 8.859, de 23/3/1994, manteve o teor da Lei 6.494/77, mas a estende para o estágio da educação dos portadores de necessidades especiais. A lei do estágio de 1977, no seu todo, não foi revogada nem pela LDB e nem pela Medida Provisória 1.709, de 27/11/98, exceto em pequenos pontos específicos. Assim, o Parágrafo único do Art. 82 da LDB altera o Art. 4º da Lei 6.494/77. Já a Medida Provisória 17/09/98 modifica em seu Art. 4º o § 1º do Art. 1º da Lei 6.494/77 e que passou a vigorar coma seguinte redação: § 1º Os alunos a que se refere o caput deste artigo devem “comprovadamente, estar freqüentando cursos de educação superior, de ensino médio, de educação profissional em nível médio ou superior ou escolas de educação especial.”

Já o Decreto regulamentador 87.497/82 da Lei 6.494/77 não conflita com o teor das Leis 9.394/96 e 9.131/95. A Lei de Introdução ao Código Civil, Decreto- lei 4.657/42 diz:

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Art. 2º § 1º A lei posterior revoga a anterior quando expressamente o declare, quando seja com ela incompatível ou quando regule inteiramente a matéria de que tratava a lei anterior.

A redação do Art. 82 não deixa margem a dúvidas quanto à sua natureza: ele pertence ao âmbito das competências concorrentes próprias do sistema federativo. Assim sendo, ele deve ser lido à luz do Art. 24 da Constituição Federal de 1988.

A Lei 6.494/77, modificada pela Medida Provisória 1.709/98, e o seu Decreto regulamentador 87.497/82 ao serem recebidos pela Lei 9.394/96 exigem, para o estágio supervisionado de ensino, um mínimo de 1 (um) semestre letivo ou seja 100 dias letivos. Existe ainda outro ponto pertinente a ser destacado na formação dos docentes para atuação profissional na educação básica e que pode ser contemplado para efeito da duração das licenciaturas é a monitoria. Veja-se o disposto no Art. 84 da LDB: “Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos”.

Quanto a carga horária :

Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:

I- 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;

II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;

IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico científico-culturais.

Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.

Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos-ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo , 3 (três) anos letivos.

Já a Plataforma Freire é um dos mais novos investimentos do MEC/2009 - Ministério de Educação e Cultura para melhorar o preparo dos professores brasileiros. A iniciativa em prol da educação ajuda os docentes a ingressar em uma faculdade, podendo contar com um curso de licenciatura para melhorar a qualificação profissional, fazendo homenagem a um dos principais alfabetizadores do Brasil através do seu nome - Paulo Freire.

A Plataforma faz parte do projeto Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica com o objetivo de melhorar o nível do ensino público brasileiro. Os



professores que já possuem uma licenciatura, também podem fazer um novo curso e se aprimorarem em outra disciplina. A primeira graduação tem em média 3.200 horas de duração, sendo que 400 horas são destinadas a estágio.

Cabe lembrar que, embora a educação seja mais um dos instrumentos de melhoria educacional, ainda assim, devesse ater as condições de quem a oferece e de quem a realiza, para que este não se torne o único vinculo de renovação profissional.

4. A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO DOCENTE.

No Plano Nacional de Ensino - PNE de 2001 pode-se encontrar a intenção de capacitar em cinco anos, pelo menos, quinhentos mil professores para a utilização plena da TV Escola e de outras redes de programação educacional. Ainda neste contexto, estabelece como meta, em seus dez anos de duração, a instalação de dois mil núcleos de tecnologia educacional, visando nos próximos cinco anos à aquisição de quinhentos mil computadores para serem instalados em trinta mil escolas de ensino fundamental e médio com condições à internet.

A Educação a distância para contribuir com a profissionalização docente, não se atem somente a intenção da capacitação à informática mas, se estende a toda educação inicial e continuada na área educacional.

A formação de professores na modalidade à distância vem crescendo exponencialmente no Brasil, sendo um dos caminhos para a democratização do acesso ao ensino superior. Porém, deve-se atentar a qualidade de formação do profissional não somente na modalidade presencial como na modalidade à distância. Que profissional é esse que está sendo formado na modalidade à distância.

A educação a distância, nos últimos anos, ganhou maior visibilidade e aceitação social, tendo em vista, também, o impulso da legislação educacional no país a partir da segunda metade da década de 1990. Ou seja, na LDB 9394/96, art. 87 institui a década da Educação -1997/2007 e, de acordo com o parágrafo 4º determina que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Para tanto, o inciso III, do parágrafo 3° desde mesmo artigo, afirma que cada município, o estado e a união deverão “realizar programas de formação e capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”.

Desse modo, tal fato contribui para o aceleramento substancial do interesse pelos cursos de nível superior, nesse contexto, a oferta de educação a distância vem a atender a muitos desses anseios. Na LDB 9394/96, a Educação a Distância é entendida enquanto uma das modalidades do ensino (art. 80), e o Decreto no. 5.622/2005, que regulamenta o art. 80

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da LDBPara tal consolidação a educação a distância está amparada pelo Decreto N 2.494, De

Lei 10 de Fevereiro de 1998, regulamentando o art.80 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências.

Veja-se:

Art 1 - Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, apresentados a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Parágrafo único. Os cursos ministrados sob forma de educação a distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.

Art 2- Os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional, e de graduação, serão oferecidos por instituições públicas ou privados especificamente credenciados para esse fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências a serem estabelecidas em ato próprio, expedido pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.

§ 1. A oferta de programas de mestrado e de doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação específica.

O Sistema UAB- Universidade Aberta do Brasil foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para “o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior em todo País”. Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apóia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Assim segundo, o decreto n 5.800 de 8 de junho de 2006, dispõe sobre a responsabilidade e objetivos:

Art. 1o Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País. Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:

I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica;II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;IV - ampliar o acesso à educação superior pública;V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País;VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.

Art. 2o O Sistema UAB cumprirá suas finalidades e objetivos sócio-educacionais em regime de colaboração da União com entes federativos, mediante a oferta de cursos e programas de educação superior a distância por instituições públicas de ensino



superior, em articulação com pólos de apoio presencial.

§ 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se o pólo de apoio presencial como unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior.

§ 2o Os pólos de apoio presencial deverão dispor de infra-estrutura e recursos humanos adequados às fases presenciais dos cursos e programas do Sistema UAB.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste trabalho pôde perceber que os dados pesquisados reforçam a idéia de que não há atualidade que não seja processo histórico. Desta forma, toda atualidade nos apresenta de forma dinâmica e se nutre, entre outros valores, dos que se situam no passado do processo. Não que deva ser ela necessariamente o passado, o que seria a sua própria negação. Por isso mesmo, a atualidade do ser, neste caso, da formação do professor educador e os termos legais, em caminho ou em busca de sua autenticidade, pela superação de seu estado colonial ou semi-colonial, apresenta uma série de marcas do ontem, manifestadas no comportamento social do profissional e outras mais , de feição recente, também refletidas neste comportamento e contexto analisado.

Assim, fica necessário retomar alguns pontos expostos na pesquisa para repensarmos a

questão da formação do docente enquanto educador, pois quanto ao termo professor educador, é

importante estudá-lo no sentido mais amplo na formação profissional. Teoricamente, todo professor,

pressupõe-se, seja um educador, mas, na prática educacional, nem todos carregam o compromisso e

a competência de realmente serem educadores e formarem educadores.

O educador pode ser objeto ou sujeito. Como objeto:

Sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a consciência e o papel de interferidor nesse processo. Como sujeito, constrói conjuntamente com outros sujeitos, em seu agir, um projeto histórico que esteja voltado para contribuir na formação do indivíduo, onde na educação se traduz e se executa em um projeto pedagógico ( Luckesi , 2002 , p.27).

As discussões sobre a formação do professor educador terão mais possibilidades de se identificarem com o magistério e o profissional atuante se corresponderem também a sua política educacional, políticas públicas com as reais necessidades dos profissionais e não com as intencionalidades de se realizar mudanças, somente para apresentarem novidades, serviços concretizados pelos políticos ou responsáveis.

O profissional educador somente poderá assumir sua identidade quando seu papel e suas funções estiverem bem definidos. Fato este que pode ser percebido nitidamente durante a pesquisa, ainda não estar no atual momento , a formação do educador, clara, coesa e coerente com a Educação necessária.

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A ideia de compromisso com uma escola transformada, viva,coletivizada e participativa é algo que nós, profissionais envolvidos com a formação de professores, temos que reafirmar a cada dia, ainda que, como bem lembrado por Contreras (1999), não tenhamos outra saída que não a de resistir às “ondas” que, de tempos em tempos, obscurecem, principalmente no Brasil, esse ideal. (ALONSO, 2005, p. 288).

Os intelectuais ( políticos, e demais responsáveis na organização educacional), deverão lembrar que o docente é um trabalhador e um cidadão e que por isso, seu trabalho deverá estar situado em seus deveres e em suas necessidades sociais e pessoais, caso contrário continuaremos a caminharmos sem o rumo certo, estando a formação de professores também alinhada no sentido de melhoria e não de quantidade. Percebe-se que em busca de suprir a falta de profissionais da educação, projetos são desenvolvidos, porém sem um olhar mais atento a que profissional estamos formando para a nossa Educação? E principalmente que tipo de Educação queremos para todos.

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