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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A SEXUALIDADE NA ESCOLA
EUNICE RENOSTRO
Joaçaba
2007
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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A SEXUALIDADE NA ESCOLA
EUNICE RENOSTRO Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade do
Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus
de Joaçaba, para obtenção do grau de Mestre
em Educação, sob orientação do Prof. Dra.
Nadir Castilho Delizoicov
Joaçaba
2007
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RESUMO
O presente estudo teve como objetivo verificar qual o parecer de alunos egressos
do Ensino Médio que participaram do projeto “Vivendo e Adolescendo -
Prevenção as DSTs/HIV/AIDS, desenvolvido em uma escola pública estadual do
Município de Concórdia – SC. A temática central abordado no referido projeto foi
sexualidade, tema emergente e indispensável no contexto atual. O estudo
desenvolvido teve a finalidade de avaliar se houve contribuição do projeto para
uma conscientização dos jovens e adolescentes com relação a tomada de
decisões sobre sexualidade e prevenção. Na fundamentação teórica, apresenta-
se uma reflexão, a partir de vários autores, acerca da complexidade da educação
sexual na escola e apresenta-se concepções de sexualidade, gênero e
prevenção. Para a coleta de dados utilizou-se como instrumento de pesquisa a
entrevista semi-estruturada, junto a dez egressos do Ensino Médio. Para a análise
das entrevistas buscou-se o diálogo com alguns autores. Nas falas dos egressos
evidencia-se que, nas oficinas que constituíram o projeto, a sexualidade foi
abordada de forma a proporcionar conhecimentos para uma vivência mais
harmônica entre jovens e adolescentes, portanto, diferenciada daquela que,
comumente, é ensinada nas disciplinas de Ciências/Biologia, ou seja, um
conhecimento do código científico do aparelho reprodutor.
Palavras-chave : Sexualidade – Gênero – Prevenção
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ABSTRACT
This work has as central theme the sexuality prevention. Begning with the conception that the sexuality has its historical/ cultural roots and that the knowledge about the problem of prevention to the DSTs/HIV/AIDS is emergent, a called Project “Vivendo e Adolescendo” was developed - Prevention to the DSTs/HIV/AIDS. It was developped in a state public school of the city of Concordia. The Project was constituted, basically, of workshops on sexuality, as a transversal subject of the curricular matrix. The present study had as main objective to verify if it had some challenge in the behavior of these students related to sexuality prevention. In the theoric field I analyse many authors and concepts about sexual education at school, observing concepts as sexuality, genre and prevention. As metodology to obtain data I used interviews pre-structured. The analysis of interviews taking as main point the practise and theory crossing data with many other authors. That makes me conclude in conversations afterwards, the works presented to the students make them have a more harmonious knowledge about sexuality, I mean, different from that concepts teaching in the subjects of Biology/Science that just works the scientific code of the sexual parts of the body. Key Words: Sexuality, genre, prevention.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................07
CAPITULO I
1.1 Gênero e Sexualidade...........................................................................................12
1.2 Educação Sexual ou Orientação Sexual...............................................................24
CAPÍTULO II
2.1 A Sexualidade na escola......................................................................................31
2.2 Sexualidade/prevenção e a escola.......................................................................42
2.3 Prevenção às DSTs/HIV/AIDS: UNESCO/UNICEF.........................................46
CAPÍTULO III
3.1 Projeto: "Vivendo e Adolescendo Prevenção às DSTs/HIV/AIDS..................50
3.1.1 Contextualização ..........................................................................................50
3. 1. 2 OFICINA I...................................................................................................54
3. 1. 3 OFICINA II..................................................................................................60
3. 1. 4 OFICINA III.................................................................................................61
CAPÍTULO IV
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OS EGRESSOS E O PROJETO...............................................................................64
4.1 Procedimentos para obtenção de dados..............................................................64
4. 2 A análise das entrevistas....................................................................................65
4.2.1 Parecer sobre o projeto.....................................................................................66
4.2.2 A forma de trabalhar os conteúdos...................................................................69
4.2.3 Postura frente à prevenção................................................................................72
4.2.4 Gênero e Prevenção........................................................................................72
4.2.5 A escola frente à sexualidade.........................................................................79
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ......................................................................87
ANEXOS......................................................................................................................90
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INTRODUÇÃO
Refletir sobre qualquer questão que envolva o ser humano tende a tornar-
se bastante complexo, pois cada indivíduo é único, mesmo trazendo consigo toda
carga sócio-histórico-cultural de onde e com quem viveu. Apesar dessa
complexidade, a reflexão de qualquer um dos aspectos pertinentes à condição
humana se faz cada vez mais urgente e necessária a fim de que se possa
compreender de forma mais detalhada as condições e razões de sua existência.
Para o profissional da Educação há um grande número de situações e
oportunidades que lhe possibilitam, juntamente com seus alunos, o pensar e o
refletir sobre muitos aspectos da vida humana. Entre eles, as questões
relacionadas à sexualidade, sejam elas de gênero, sexo e/ou a prevenção, são
muito desafiadoras.
Nunes (1987) adverte que abordar a sexualidade não é tarefa das mais
fáceis, pois a riqueza dessa dimensão humana e as significações históricas
sedimentadas sobre ela “acabaram engendrando um, certo, estranhamento do
sujeito humano com sua própria sexualidade. Daí o seu caráter social explosivo”
(p. 13). Alerta, ainda, o autor, estar a sexualidade permeada “de valores morais,
determinados e determinantes de comportamentos, usos e costumes sociais que
dizem respeito a mais de uma pessoa” (p.13).
No decorrer de minha vida, especialmente na minha infância, tive pouca
oportunidade de falar ou saciar minhas curiosidades relativas a preconceitos e
tabus que envolvem a sexualidade.
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A questão das diferenças de gênero eram muito presentes, coisa de
meninos e de meninas. Meninas jogarem futebol, nem pensar! Por fazer parte de
uma família em que, até então, só havia meninas, podíamos e tínhamos que fazer
atividades de meninos para auxiliar as tarefas da família. Na igreja havia lugar
específico por sexo, masculino de um lado e feminino de outro, e na escola o
corredor que separava as meninas dos meninos era enorme.
Através de amigas e de um livrinho informativo, que não lembro o nome,
obtive as primeiras informações sobre menstruação, especialmente cuidados
higiênicos. Depois, fui aprendendo com amigas e, muitas coisas, sozinha.
Engravidar enquanto solteira era proibido.
Como professora de Ciências logo tive preocupação com as questões de
menstruação, funcionamento do corpo, reprodução e preservação de valores que
acabavam por reforçar muitos dos preconceitos vigentes.
O surgimento da AIDS e as constantes divulgações, especialmente pela
mídia, sobre o crescimento dos índices de contágio de DSTs, levaram-me a
estudos e participação em cursos e eventos sobre sexualidade e drogas. Passei
então a ter outra visão dessas questões, em especial que os jovens e
adolescentes querem e precisam saber mais do que cuidados higiênicos e
reprodutivos.
As leituras feitas e práticas profissionais, enquanto professora, levam-me a
concordar com Nunes (1987) e Bernardi (1985) quando afirmam que ainda existe
certa inquietação e dificuldade entre educadores para abrir diálogo e trazer a
sexualidade em nível da palavra, do permitido, do prazeroso e do humano.
Apesar das possíveis dificuldades, há uma necessidade urgente de se
discutir, na Escola, temas relacionados à sexualidade. O grande número de casos
de gravidez na adolescência e o crescimento de portadores do vírus HIV/AIDS
são razões suficientemente fortes para a premência de uma postura escolar
diferenciada.
É responsabilidade da Escola, além dos saberes científicos, discutir
assuntos pertinentes à faixa etária de seus alunos. Com as constantes
divulgações, pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e Ministério da Saúde,
sobre o crescimento de casos de AIDS e com grande freqüência com que o tema
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“sexualidade” aparece em distintos meios de comunicação, ora em forma de
debates, ora de entrevistas, em reportagens diversas e programas de propaganda
de partidos políticos, surge a necessidade do envolvimento da comunidade
escolar na discussão consciente dos temas ligados a sexualidade.
Nesse contexto, órgãos oficiais como Ministério da Saúde e Educação,
Secretarias de Educação, as ONGs e até mesmo as famílias têm apontado a
Escola como “saída” para minimizar tais questões, através da educação sexual.
Conscientes da necessidade social e motivados pela participação em um
curso sobre sexualidade e prevenção as DSTs/HIV/AIDS – através de oficinas –
desenvolvido pelo Centro de Treinamento de Enfermagem da Universidade do
Contestado de Concórdia, a equipe pedagógica e professores da Escola de
Educação Básica São João Batista de La Salle, do Município de Concórdia – SC,
questionaram-se sobre o papel social da escola definido em seu Plano Político
Pedagógico. Entendendo, assim, ser o momento de enfrentar a questão da
sexualidade na escola.
Partindo-se do pressuposto de que a sexualidade tem raízes histórico /
culturais e que o desenvolvimento pleno da sexualidade depende da satisfação de
necessidades humanas básicas, como desejo de contato, intimidade, expressão
emocional, prazer, ternura e amor, foi desenvolvido o Projeto denominado
“Vivendo e Adolescendo - Prevenção às DSTs/HIV/AIDS”. O projeto foi
constituído, basicamente de oficinas sobre sexualidade, como um tema
transversal da matriz curricular. As oficinas não visaram preencher lacunas
deixadas pelo ensino vigente, mas consistiam em um trabalho diferenciado por ir
além de considerar o corpo apenas como uma mera dimensão técnica do
movimento, que responde a estímulos decorrentes de sua função biológica, como
muitas vezes ele é considerado. Nas oficinas desenvolveram-se trabalhos que
buscavam possibilidades e apontavam limites. As oficinas tinham como
característica principal levar os alunos a uma reflexão/discussão sobre a questão
da sexualidade em suas variadas manifestações, e não apenas fornecer
informações prontas e prescritas. A interação com os jovens originou-se a partir
dos interesses manifestos por eles, suas dúvidas a respeito da sexualidade que
naquele momento marcaram suas vidas.
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Partindo de reflexões teóricas e do interesse em saber em que nível uma
escola responde e atende a anseios de seus alunos, realizei uma pesquisa
tomando o seguinte problema como possibilidade de análise:
Qual a percepção que egressos do projeto “Vivendo e adolescendo” têm a
respeito da contribuição do projeto, na construção de suas atitudes e
comportamentos diante da sexualidade e da prevenção de gravidez precoce e
DSTs?
As seguintes questões direcionaram à pesquisa:
1. Quais as contribuições do Projeto Vivendo e Adolescendo/ Prevenção das
DSTs HIV/AIDS para a conscientização de seu público alvo na adoção de atitudes
preventivas frente a gravidez e a contaminação de DSTs e HIV?
2. Os pesquisados atribuem ou reconhecem mudanças em suas atitudes com
relação à sexualidade?
3. As relações de gênero interferem (interferiram) na adoção de medidas
preventivas de sexo seguro pelo público alvo do Projeto?
4. A forma de desenvolvimento do Projeto Vivendo e Adolescendo/ Prevenção
das DSTs HIV/AIDS mostrou-se eficaz quanto ao estímulo, participação e
aproveitamento dos conteúdos trabalhados?
5. Cabe à Escola a discussão de temas voltados à sexualidade dos indivíduos?
No intuito de dar respostas a tais questões, inicialmente recorremos aos
registros existentes na Escola de Educação Básica São João Batista de La Salle.
Com relação às fontes, foram utilizados documentos do Ministério da Saúde e da
Educação, jornais, revistas, Dissertações de Mestrado e livros de vários (as)
autores (as) sobre sexualidade, gêneros, prevenção.
Nesta investigação, procuramos identificar a contribuição que o trabalho
sobre sexualidade/prevenção teve sobre seus participantes. Uma abordagem que
enfatizou à sexualidade com a natureza do próprio indivíduo e na sua relação com
os demais seres humanos. Para a consolidação de tal visão consideramos
importante ouvir os egressos concluintes do Ensino Médio e que participaram do
projeto.
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No desenvolvimento da pesquisa empírica, foi utilizada a entrevista semi-
estruturada, para a qual foi elaborado um roteiro (anexo1). Todas as entrevistas
foram gravadas, transcritas e analisadas.
O trabalho está estruturado da seguinte forma: no primeiro capítulo consta
o referencial teórico sobre gênero e sexualidade e os conceitos de educação
sexual e orientação sexual, na visão de alguns autores. No segundo capítulo o
referencial teórico aborda a sexualidade e a prevenção na escola e a postura da
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), ( (UNESCO), e Grupo de
Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS) sobre a importância da
prevenção. No terceiro capítulo encontra-se uma contextualização do projeto
“Vivendo e Adolescendo - Prevenção as DSTs/HIV/AIDS”, o qual originou o
problema para o trabalho de dissertação. No quarto capítulo está a análise das
entrevistas. Por fim, nas considerações finais foram feitas ponderações a respeito
das respostas que as análises dos assuntos abordados permitiram, procurando
obter uma maior clareza sobre as questões centrais levantadas com o problema
central da pesquisa e os desdobramentos que se fizeram necessários.
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CAPÍTULO I
1. 1 Gênero e Sexualidade
Para Trindade (2003) a sexualidade ocupa em nossos dias posição
de destaque nos diálogos, mensagens dos meios de comunicação e no ambiente
familiar e escolar e em especial, no que diz respeito a riscos relativos à
transmissão de DST (Doenças Sexualmente Transmissíveis) e AIDS, bem como a
maternidade e paternidade na adolescência. No ambiente familiar, quando
conversado, não raro, as falas estão impregnadas de tabus, preconceitos,
vergonha, posturas denunciadoras e restritas dos aspectos prazerosos da
sexualidade. A autora ainda afirma que os profissionais da educação, em geral,
sentem-se despreparados para orientar os jovens. Postura semelhante ocorre
com os profissionais da saúde. Assim, comumente faz-se de conta que os
adolescentes não estão clamando por diálogos que esclareçam suas dúvidas,
seus anseios e curiosidades.
A sexualidade, embora envolva a genitalidade e a reprodução, não se limita
a essa prática somente, pois envolve todo o corpo. Apesar de ser vivenciada por
todo o ser humano, é vista ainda hoje, de modo preconceituoso e com pouco
diálogo. Além disso, desde muito cedo são transmitidos padrões de
comportamento diferenciados para homens e mulheres.
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Idéias como a de que “futebol é esporte para homens” ou “ginástica rítmica
é coisa de menina” ainda se manifestam na sociedade assim como no cotidiano
escolar. Entendemos que Educação Sexual não é responsabilidade apenas das
escolas, mas também da família, da igreja, do esporte, enfim, de toda a
convivência do ser humano.
Relações de gênero entram nos PCN como temas pouco tratados nas
escolas, pois elas muitas vezes reforçam os padrões culturais vigentes de
relações autoritárias entre homem e mulher.
O conceito de gênero diz respeito ao conjunto de representações sociais e
culturais, construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Historicamente,
essa diferença tem privilegiado os homens, uma vez que a sociedade não tem
oferecido as mesmas oportunidades a ambos os sexos (PCN-1997). Essa
parcialidade gera uma gama sem fim de tabus contra o sexo feminino.
Para Barbiere (1990), os sistemas sexo-gênero constituem conjuntos de
práticas e símbolos, representações, normas e valores sociais que as sociedades
elaboram a partir da diferença sexual anátomo-fisiológica e que dão sentido, em
geral, às relações entre pessoas sexuadas. Em outras palavras, o gênero designa
a identidade do homem e da mulher como determinada por condições sociais que
explicam as relações estabelecidas entre ambos.
Os preconceitos para com as mulheres tendem a surgir desde a infância,
quando meninas brincam com bonecas e meninos correm pelo pátio, sobem nas
árvores e jogam bola. Estes fatores culturais, pouco a pouco, determinam
capacidades diferentes entre homens e mulheres. Segundo Cooper & Cooper
(1972 apud ZIMMERMANN) “ felizmente, a sociedade começa a mudar suas
idéias por demais rígidas sobre o que constitui o comportamento feminino e
masculino apropriado”.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), na antiguidade
tanto grega como romana, as divindades já eram, em sua maioria, para os seres
do sexo masculino. O homem não-escravo ocupava os lugares na vida pública,
seja na filosofia, política ou na administração. A mulher era vista como um ser
passivo, inferior e restrito ao âmbito privado.
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Segundo Nunes (1987), as relações entre homens e mulheres daquela
época são descritas da seguinte forma:
O ideal para a mulher é permanecer em casa, conter-se sexualmente,
dirigir a casa e promover o marido docilmente em todos seus gastos e quereres. O marido é o senhor da esposa e dos filhos, o chefe da casa e dos escravos e faz tudo para exercer ativamente seu poder, que é estimulado e esperado dele socialmente. A mulher é a dona obediente da casa e o marido, chefe da família, lhe dá “status” de esposa; que contém o nome, a casa a organização dos bens, sem contudo ser exigido dele alguma fidelidade conjugal sexual qualquer (NUNES,1987, p.47).
Em linhas gerais, complementando a historicidade do tratamento do
homem e a mulher, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), descreve
que, na Idade Média, com o aval da igreja, o ideal para o ser humano era o
celibato; porém o homem era o proprietário de tudo inclusive da esposa e dos
filhos. À mulher cumpria a função de servir seu senhor e educar os filhos. Na
Idade Moderna, o conhecimento científico passa a dominar tudo, inclusive coloca
em risco a supremacia da Igreja. Surge, nesse período, a moral burguesa, na qual
o homem é o cavalheiro, o protetor e a mulher é a rainha do lar, a protegida, a
dócil, a meiga a submissa.
Para Cabral (1995) a moral da nova classe burguesa privilegiou a idéia de
propriedade do marido sobre a esposa. Ele afirma:
A mulher passou a ser propriedade do homem também como ser dotado de personalidade, ou seja, de seu eu espiritual.(...) Embora, inicialmente se afirmasse a igualdade entre todos os seres humanos pela razão, também nos tempos modernos se acaba estabelecendo que o homem é superior à mulher por ser ele mais racional, ou seja, já não se busca uma razão externa no ser humano, mas uma razão nele mesmo ( CABRAL,1995, p. 129-30).
Segundo Nunes (1987), foi nos séculos XIX e XX, com as inúmeras
transformações sofridas no mundo capitalista, que se iniciaram as transformações
sobre as repressões da sexualidade. Iniciaram-se também os questionamentos
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sobre a dualidade homem-mulher. No século XX, a luta da mulher pela condição
de sujeito na sociedade tornou-se mais política, mais organizada e, portanto, mais
respeitada.
Nos mais diversos momentos da História, pode-se observar ações isoladas
ou coletivas contra a “opressão” da mulher. Atualmente, filmes e publicações
preocupam-se em divulgar e reconhecer essas ações. No século XIX, segundo
Louro (1997), surgiu o feminismo como movimento social. Na virada do século o
movimento buscou o direito do voto da mulher. Isto, mais tarde, foi reconhecido
como a “1ª onda” do feminismo. No final da década de 1960 o “Feminismo”, além
das preocupações sociais e políticas, iniciava estudos para as construções
teóricas do conceito de gênero, começando assim sua problematização.
Para Louro (1997), o movimento feminista, em seu princípio, estava ligado
diretamente a mulheres brancas de classe média em busca de seus interesses.
No ano de 1968, considerado o marco da rebeldia, em especial na Alemanha,
Estados Unidos, França e Inglaterra, os desencantos com os tradicionais arranjos
políticos e sociais levaram muitos grupos de intelectuais, estudantes, negros,
mulheres e jovens, a realizarem movimentos de protestos e ações concretas
contra o sistema vigente. Nesse contexto de transformações, o feminismo
ressurge e realiza muitos movimentos, em especial através das feministas
participantes do mundo acadêmico que questionam seu fazer intelectual com
paixão política, surgindo assim os estudos da mulher buscando definir seu papel
na sociedade contemporânea.
O grande objetivo das estudiosas feministas sempre foi tornar visível a
mulher, a qual sempre fora ocultada, como sujeito, inclusive como sujeito da
Ciência. Passou-se a desmistificar “o mundo doméstico, como o verdadeiro
universo da mulher que já vinha sendo rompido gradativamente por algumas
mulheres” (LOURO, 1997, p. 17), em especial aquelas da classe trabalhadora e
as camponesas que exerciam atividades fora do lar. Os estudos feministas
também demonstram e debatem sobre a ausência da mulher nas Ciências, nas
Letras e nas Artes, bem como as discriminações das condições de vida e de
trabalho das mulheres nos diversos espaços. Para Louro (1997), o caráter político
dos estudos feministas é sua marca mais significativa.
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As feministas anglo-saxãs passam a diferenciar gênero de sexo, pois
desejam acentuar através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social das
distinções baseadas no sexo” (SCOTT, 1995, p.72, apud LOURO). “O conceito
passaria a ser uma ferramenta analítica e ao mesmo tempo política. Colocando
assim o debate no campo social, pois é nele que se constroem e se reproduzem
as relações(desiguais) entre os sujeitos” (LOURO, 1997.p.22).
Para Louro (1997), as justificativas para as desigualdades passam a ser
buscadas na História, no convívio social e nas condições de acesso aos recursos
da sociedade e nas formas de representações, passando assim o conceito de
gênero a ser usado como um forte apelo relacional.
A busca incessante dos estudos centraliza-se em entender gênero como
parte da identidade do sujeito. A mesma autora afirma que, em uma visão mais
crítica dos Estudos Feministas e Estudos Culturais, os sujeitos possuem
identidades múltiplas e que não são fixas, mas em transformação e podem, em
algum momento, ser contraditórias, entendendo assim que o sujeito pertence a
diferentes grupos – étnicos, sexuais, de classe, de gênero etc. “As diferentes
instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são, também,
constituintes de gênero. Estas práticas e instituições fabricam os sujeitos”
(LOURO, 1997, p.25). Sendo assim, a autora entende que gênero vai além do
mero desempenho dos papéis masculino e feminino, mas faz parte do sujeito.
O conceito de gênero refere-se ao modo segundo como as características
sexuais são expressas na convivência social, “no gênero, a prática social se dirige
aos corpos” (ROBET CONNEL 1995, p. 189).
Segundo Louro (1997), o discurso sobre gênero de algum modo engloba as
questões da sexualidade. A autora faz uma análise para estabelecer algumas
distinções entre gênero e sexualidade. “Os sujeitos podem viver sua sexualidade
de diversas formas, eles podem viver seus desejos e prazeres corporais de
muitos modos” (LOURO, apud BRITZMAN, 1996). Para a autora, é na forma de
viver sua sexualidade que o sujeito constrói sua identidade sexual. A autora
procura ainda estabelecer uma distinção entre identidade de gênero e identidade
sexual, tendo a preocupação de que ao fazê-lo pode correr o risco de fazer uma
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esquematização, pois na prática social as identidades são, usualmente,
articuladas e confundidas.
Segundo Louro (1997), identidade sexual e identidade de gênero não são a
mesma coisa. Estão profundamente inter-relecionadas e, muitas vezes, por hábito
de linguagem, são confundidas. No entanto, a autora conceitua identidade de
gênero como a identificação social e histórica de, masculino e feminino e
identidade sexual através das formas como vivem sua sexualidade, com
parceiros/as de sexos diferentes, parceiros do mesmo sexo, de ambos os sexos
ou sem parceiros/as.
Louro (1997) ainda chama a atenção que ambas as identidades são
construídas e não dadas ou acabadas em um determinado momento. Elas estão
sempre se construindo e, portanto, são passíveis de transformações.
Precisamos compreender que os papéis de gênero são heranças culturais
e que podem e devem ser superados, para tanto precisam ser trabalhados em
inúmeras atividades e situações no cotidiano escolar.
Segundo os PCN, a abordagem das relações de gênero nas escolas é uma
tarefa delicada. O docente pode trabalhar relação de gênero em qualquer
situação de convívio escolar, especialmente estando atento ao comportamento
diferenciado entre meninas e meninos, intervindo de modo a diminuir as
discriminações, questionando os estereótipos associados ao gênero.
Os PCN chamam a atenção para a importância da valorização do corpo
como um todo integrado, de sistemas interligados, incluindo emoções,
sentimentos, sensações de prazer/desprazer, bem como mudanças ocorridas ao
longo do tempo, e que podem ser contempladas em áreas como as Ciências
Naturais, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Arte e Educação
Física. Nas Ciências Naturais, que abordam a anatomia do corpo, é importante
incluir os sentimentos, as emoções e os pensamentos que se produzem a partir
do corpo. A Educação Física, que usa o corpo e a construção de uma “cultura
corporal”, pode trabalhar o respeito e a relação prazerosa com o corpo. Dança e
teatro podem ser tratados também em Arte.
Segundo a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, (1998, vol. 21),
Helena Altemam concluiu em sua dissertação do mestrado que:
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Para os meninos, jogar futebol com as meninas não é um desafio e sim uma ameaça, porque jogar melhor do que elas não lhes creditam mérito especial e se jogar pior é um vexame, por ir contra a expectativa de superioridade masculina nesse universo. Para as meninas, por sua vez, superar as expectativas e ser melhor que os meninos no esporte é uma honra, motivo de consagração que, em algumas ocasiões entre alguns meninos, garantia – lhes legitimidade. Noutros momentos, porém, a desvalorização de sua prática esportiva e delas como mulher era uma maneira de resistir ao abalo que a presença delas nas quadras infligia ao domínio masculino daquele espaço, como quando chamadas de Marias – homem. (REVISTA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, vol. 21, nº. 1, pág. 113 a 114).
O trabalho pedagógico com relação de gênero, mencionado nos PCNs,
ambiciona o combate às relações autoritárias, o questionamento da rigidez dos
padrões de conduta instituído para homens e mulheres e apontar as
transformações que permitem expressão das singularidades de cada ser humano,
reprimidas pelos estereótipos.
Segundo Muraro, (1992), Mead (1998), Tannhill, (1983) pelo fato de os
primitivos não associarem a gravidez e o parto ao coito, a mulher era endeusada
pela sua capacidade de reproduzir, gerar filhos e os homens não. Ao descobrirem
a relação entre sexo e gravidez, o homem passou a tomar para si os méritos da
reprodução, “desprezando” a mulher. Com o desenvolvimento da Ciência e da
tecnologia e, conseqüentemente, com a comprovação da reprodução através da
relação sexual, os diferentes povos tiveram e têm suas próprias convicções e
atitudes quanto à relação sexual, sendo criadas regras, normas e proibições.
A contínua e crescente evolução da Ciência também foi utilizada para
influenciar o controle do sexo: “A partir da segunda metade do século XIX a
Ciência, principalmente no ocidente, se encarregou de assumir o controle do
sexo” (FOUCAULT, 1977, p. 38); e o resultado não foi melhor do que obteve a
Igreja, no vigor da Idade Média. “Os estudos da Ciência passaram absurdamente
a classificar o sexo como saudável e perverso, tratando da sexualidade à
impessoalidade da genitalidade sem nenhum vínculo com o prazer, amor ou
felicidade” (FOUCAULT, 1977, p.39).
Quanto à sexualidade, segundo Nunes (1987), esse termo, surgiu no
século XIX, numa ampliação do conceito de sexo. Dentro das Ciências Naturais,
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em sua hierarquia temática e classificatória, particularmente nos estudos de
Biologia o Homem foi definido como um ser natural, enquadrado na sua
corporeidade, representada e calcada sobre conceitos de sistemas e aparelhos,
numa concepção funcional e mecânica própria dos fundamentos das Ciências no
século XIX.
Para Furlani (2003), hoje, a literatura em geral só se refere ao termo sexo
quando se trata de prevenção, sexo seguro, relação sexual específica ligada ao
prazer e a reprodução, especialmente em livros técnicos, os demais, em sua
maioria, referem-se sempre a sexualidade.
De acordo com Duarte (1997), todos os seres humanos procuram prazer
em todas as fases da vida. Ela afirma que os latentes buscam prazer: o bebê,
quando mama, sente prazer. Ele está vivendo sua sexualidade, embora mamar
não seja prazer de sexo. A criança ou o adulto sentem necessidade de suprir
algumas faltas. “alimentar-se quando há fome; beber água quando há sede – tudo
proporciona prazer sempre renovado e bom; é sexualidade mas não é prazer
sexual” (DUARTE. P. 30.1997).
Duarte ainda faz a seguinte construção de conceito de sexualidade:
Dizer que a sexualidade, como a entendemos hoje, é uma invenção que faz parte de uma formação histórica, política e cientifica – e não um fenômeno natural que o bebê logo ao nascer já dispõe – implica em dizer que ela é um produto de relações de poder que produzem o atual contexto; que vai produzir um sujeito portador da sexualidade. Provavelmente a palavra que, primeiramente, associamos à sexualidade seja o prazer. Então, a sexualidade seria, por si, tudo o que tem a ver com prazer – sexual ou não – ou, pelo menos, que estimule esse prazer. Numa reflexão simplista, poderíamos dizer que o produto da sexualidade é que chamamos de felicidade humana, buscada a princípio nas relações de prazer (DUARTE, 1997, p. 31).
A leitura que Foucault (2004) faz de nossa sociedade, é que ela é
considerada o lugar privilegiado onde nossa verdade profunda é lida e dita, isto é,
para a sociedade só se saberá a verdade real de cada um ao se conhecer a sua
sexualidade. Esta, por sua vez, “não é fundamentalmente aquilo de que o poder
tem medo, mas é, sem dúvida, através dela que se exerce”
(FOUCAULT, 2004, p.236).
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Segundo a linha de pensamento da Proposta Curricular de Santa Catarina
(1998) e de Nunes (1987) o termo “sexualidade” está associado a um discurso
das Ciências Biológicas, que são um referencial à constituição e legitimação de
outros campos de cientificidade, como a sexologia, a pedagogia, a psiquiatria, a
psicanálise, entre outros. Isto nos leva a vincular sexualidade a diferentes visões,
tais como, as suas manifestações clínicas, aos desejos que estão dispersos nas
fantasias, nos sonhos, nas condutas tanto de adultos quanto das crianças e dos
adolescentes e, recentemente, reconhecida também, na conduta dos idosos. A
existência de um campo de conhecimento para a sexualidade nos leva a
reconhecer, em todos os humanos, fenômenos e práticas que associamos como
pertencentes ao campo da sexualidade. Neste campo surgem características,
construídas historicamente, consideradas corretas ou incorretas, a partir de
padrões estabelecidos pelo discurso cientifico.
A Proposta Curricular de Santa Catarina coloca de forma bem definida um
entendimento sobre sexualidade, segundo a qual:
a sexualidade não se reduz à união dos órgãos genitais e tampouco pode ser confundida com o ato sexual reprodutivo, pois este tanto pode estar inserido num relacionamento afetivo quanto indiferente a qualquer ligação amorosa. Ou seja, uma união genital pode acontecer por atração, desejo, prazer, como pode ser uma manifestação de poder, violência- prazer e opressão de uma ou mais pessoas sobre outrem. A atividade sexual genital, reprodutiva ou não, é caracterização biológica do ser humano enquanto espécie animal. Já a sexualidade se constitui numa elaboração histórica e cultural, que se explica e se compreende no contexto e nas relações nas quais produz. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 1998. p.17).
Conforme Caderno de Educação a Distância, UDESC (2002), a
sexualidade, atualmente, é entendida como a própria vida, englobando
sentimentos, relacionamentos, prazer, erotismo, direitos, deveres, sexo, enfim, o
ser humano em sua totalidade e, vivenciada através do corpo, que é o espaço
sensível do ser humano. À medida que se tem uma boa relação com o corpo, se
tem, também, grandes possibilidades de vivências significativas e plenas da
sexualidade. O corpo é apropriado pela cultura e suporte de significações sociais.
21
Portanto, a sexualidade, que é exercida através corpo, está repleta de signos
sociais e culturais representativos da história individual, que se organizam a partir
da história coletiva dos indivíduos. Estas são boas razões para entendermos a
sexualidade como expressão fortemente política e não apenas como energia
biológica.
Então, sexualidade é uma dimensão exclusiva do ser humano. Nenhum
outro ser vivo é capaz de dar sentido, além do biológico, à questão da
sexualidade. Somente o ser humano pode estabelecer valores afetivos morais e
éticos a ela.
A sexualidade passa a ser um conceito, uma definição que explica algo da
vida e do modo de vida de cada um dos seres humanos.
Para Nunes (1987), todos os seres humanos são sexuados, em
permanente processo de educação. Cada um possui uma visão de mundo que,
dentre outras coisas, inclui o entendimento do que é sexualidade e sexo, com
reflexos imediatos em uma própria maneira de viver, incluindo o processo
permanente de educação sexual.
Para Nunes (1987) a educação da sexualidade deve ser abordada
estritamente como humana, assim se referindo a ela:
A sexualidade humana não está sujeita ao determinismo animal, restrita ao mundo natural. É uma esfera que passa além disso, ela contém a intencionalidade, no sentido de consciência e de experiência de sentido, no sujeito humano. É, portanto, dimensão existencial, original e criativa em sua expressão e vivencia. E esta dimensão é dinâmica, dialética, processual. Não pode reduzir a sexualidade a um substrato único, imutável, eterno [...] é histórica, processual e mutável (NUNES, 1987, p.17).
Romero (1998) chama atenção para o fato de que não existe uma única
definição do que é sexualidade e, por conseqüência, não existe um só modelo
padrão do que se possa chamar de educação sexual. Isso porque a partir da
história pessoal e da aprendizagem social é que se constroem concepções sobre
tudo, inclusive sobre sexualidade.
Vasconcelos (1971) apresenta uma definição clara sobre o que
compreende por sexualidade humana. Ele chama a atenção para a necessidade
22
de uma conversão epistemológica no que se refere a esta temática, por não
tratar-se de uma sexualidade animal sem história e sem cultura.
Baseando-se na discussão apresentada pelos autores sobre os respectivos
estudos sobre sexualidade, para o propósito deste trabalho o termo sexualidade é
entendido como:
[...] sexualidade enquanto imersa na temporalidade, nela recebendo sua revelação vivencial, suas formalizações conceituais, sua expressão estética, seu tratamento moral e social. Que tudo isso faz da sexualidade humana o que ela pode ser: uma descoberta, uma elaboração, uma busca. Descoberta do corpo, como dimensão afetiva, que não “nasce” já determinada. Busca, enquanto a sexualidade humana é essencialmente erótica, isto é, voltada para o outro (VASCONCELOS, 1971 p.3).
O aprendizado da sexualidade acontece desde a mais tenra idade, de
forma gradativa. No entanto, a vida sexual na adolescência se diferencia,
principalmente, pela maneira como cada um é criado. Os meninos são
incentivados à sexualidade; as meninas, à afetividade. Dessa forma, as
expectativas serão muito diferentes: os meninos partem para o encontro com toda
a pressa, querendo o máximo de intimidade, se possível chegando à relação
sexual. As meninas procuram companhia e namoro, com beijos, mas sem
“transa”, evidenciando – se, assim, a questão de gênero transferida de geração
para geração.
Para trabalhar a questão da sexualidade com crianças e adolescentes, é
imprescindível uma revisão de conceitos, superação de preconceitos e
estereótipos, sendo necessário um olhar reflexivo sobre a própria sexualidade,
sabendo lidar com tabus e vergonhas. É fundamental dedicação e estudo.
Surgem também muitas dúvidas sobre o que os alunos podem perguntar. Será
que estamos preparados para responder? O que pensarão os pais?
Para Cabral, para tratar o assunto sexualidade e educação sexual
necessitamos, primeiro, a compreensão da nossa pessoa, entre as inúmeras
dimensões que somos. Assim, ela define o que é educar:
23
Educar o outro é fundar a ação pedagógica na reflexão acerca da própria Educação. Ou seja, o educador ao se apropriar de um conhecimento passa por um processo de autotransformação, o que possibilita a produção e transmissão de novos conhecimentos. Assim, a transformação mais global se iniciará com o gesto, a palavra, a alegria, o afeto, a solidariedade e com o conhecimento científico, como um processo contínuo e questionador das relações amorosas, afetivas, conjugais e sexuais e do presente (CABRAL, 1999, p.153).
Ainda para Cabral (1999) é difícil encarar tudo isso com tranqüilidade. Por
isso, muitas escolas fogem do tema, preferindo tratar a sexualidade apenas na
visão biológica, por ser mais fácil.
Particularmente porque os livros didáticos, ainda muito presentes em sala de aula
levam muitos professores a seguirem o que nele está programado, sem uma
visão mais crítica. Geralmente os livros didáticos trazem apenas informações
sobre a anatomia do aparelho reprodutor e suas funções. As questões
emocionais, a aceitação da condição sexual de cada um e o relacionamento no
dia-a-dia entre os seres humanos não são abordados no livro didático, ficando
estas questões ao acaso, aos valores já incorporados pelos indivíduos e aqueles
divulgados pela mídia.
A prevenção às DST/HIV/AIDS é um dos temas que apresentam uma certa
demanda, desde a década de 80, porém com projetos isolados e na área das
Ciências Naturais. Os PCN chamam a atenção para a importância de desvincular a
sexualidade dos tabus e preconceitos e ligá-la ao prazer e a vida. Isto pode ser feito
quando do estudo das doenças sexualmente transmissíveis /AIDS, dando ênfase à
vida e não à morte.
Os PCNs dão ênfase aos temas transversais. A presença desses
documentos são de grande valia para fortalecer a elaboração e execução dos
planos políticos pedagógicos nas escolas.
Uma das dificuldades para o efetivo trabalho em Educação Sexual e das
questões relacionadas à sexualidade na escola é a falta de preparo do professor.
Os PCN enfatizam o tema, julgando a priori, que todo o(a) professor(a) tenha tal
formação, mas sabe-se que as universidades, mesmo nas licenciaturas, pouco ou
quase nada preparam os seus futuros docentes nas diversas modalidades dos
temas transversais.Outra dificuldade é o tempo de elaboração das propostas
24
pedagógicas nas escola e os paradigmas existentes, nos quais Educação Sexual
e/ou Orientação Sexual é considerada exclusiva das Ciências Naturais, por
julgarem que os professores apresentam formação específica, mas em sua maioria
a formação é apenas biológica.
Cecília Meireles (1979) captou e registrou essa idéia fundamental para quem
se propõe a educar outros seres humanos: “ hoje desaprendo o que tinha
aprendido até ontem e que amanhã recomeçarei a aprender. Todos os dias
desfaleço-me e desfaço-me em cinza efêmera: todos os dias reconstruo minhas
edificações em sonhos eternos” (MEIRELES,1979, p. 141). Para trabalhar
educação sexual é necessário tentar se reconstruir constantemente, ser educador-
presença, como diz Paulo Freire (2000) “ser presença em si mesma, que se sabe
presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também do que
sonha”.
1. 2 Educação Sexual ou Orientação Sexual?
Muitas discussões giram em torno dos estudos de sexualidade quanto ao
uso dos termos Educação Sexual ou Orientação Sexual. Existem muitos trabalhos
acadêmicos voltados para o estudo da terminologia usada nos PCN, Orientação
Sexual. A revisão da produção acadêmico-científica brasileira sobre Educação
Sexual, foi efetuada por Mary Neide Damico Figueiró (1996). Na análise realizada
sobre a dicotomia da conceituação da educação sexual em livros, publicações
agrupadas, dissertações e teses, a pesquisadora mostra que em torno de 40%
dos trabalhos optaram pelo uso do termo Orientação Sexual como sinônimo de
Educação Sexual, ainda que manifestem diferenciação conceitual definindo
educação sexual como o trabalho da família e orientação sexual um trabalho
sistematizado e organizado feito pela escola,10% definiram Orientação Sexual
unicamente para denominar a orientação do desejo sexual e 50% defendem o uso
do termo Educação Sexual de forma exclusiva para designar prática educativa
para a sexualidade humana. Buscamos a visão de alguns autores (as) e
estudiosos(as) de sexualidade para entendermos ou tentamos entender o que é
Educação Sexual e o que é Orientação Sexual.
25
Marta Suplicy (1998), diferencia educação sexual de orientação sexual. De
acordo com a autora, a educação sexual é atribuída à responsabilidade dos pais,
concebida como capacidade amorosa e erótica que o ser humano adquire na
família, para o desenvolvimento da sexualidade no decorrer da vida. É a
experiência do dia-a-dia que a criança recebe desde o útero materno. Já a
orientação sexual é atribuída à responsabilidade da escola e do Estado.
Conforme Suplicy, a orientação sexual como atividade desenvolvida na escola
“deriva do conceito pedagógico de Orientação Educacional, definindo-se como
processo de intervenção sistemática ao qual cabe preencher lacunas, erradicar
preconceitos, aprofundar informações e, mais do que tudo, propiciar uma visão
ampla e diversa das opiniões sobre os temas da sexualidade” (SUPLICY, 1998).
Ribeiro (1990), explica que a orientação sexual na escola, por não se
fundamentar em uma pedagogia de transformação dos padrões de
relacionamento sexual, não “[...] foge do conteúdo tradicional de sexualidade e no
máximo produz informação sexual, a pura e simples reprodução de definições e
conceitos que deveriam ser dados nas aulas de Biologia”.
Antonio Carlos Egypto (2003) chama de orientação sexual a definição de
objetivos e planejamentos que possam fazer pensar a sexualidade por meio de
programas desenvolvidos ao longo do trabalho escolar.
Ainda, para Egypto (2003), a sexualidade está presente na vida de todos
nós desde que nascemos até morrermos, e a educação sexual acontece
constantemente, de uma outra forma. Ele afirma que:
Estamos sempre sendo educados sexualmente, seja em casa, com posturas e opiniões dos pais e filhos, seja por meio da mídia, lendo reportagens de jornal e revistas, assistindo a programas na televisão, navegando na internet. Recebemos o tempo todo informações e uma carga de idéias e de preconceitos a respeito da sexualidade.[...] Quando vamos a um bar tomar um chope, conversar e contar piadas, festa, cinema, estamos sempre passando e recebendo informações a respeito da sexualidade (EGYPTO, 2003, p.13).
Egypto (2003) observa que a escola se nega a discutir a questão da
sexualidade. Tendo ele participado da elaboração dos PCN, uma das razões
26
pelas quais defende o termo orientação sexual na escola, acreditando ser muito
importante conter nos temas transversais a orientação sexual, como um trabalho
sistematizado e de caráter educativo.
Nesta perspectiva o autor define Orientação Sexual como:
[...] um processo de intervenção que favorece a reflexão sobre a sexualidade: valores, posturas, preconceitos, vivências e informação. Caracteriza-se como um levantamento e esclarecimento de questões que favorecerão uma reflexão sobre valores e informações recebidas e vividas no decorrer da vida. Dessa forma, ressalta a importância de trabalhar a sexualidade da criança e do adolescente não somente no que tange aos aspectos sociais e afetivos dessa sexualidade. (EGYPTO, 1998, p.18).
O Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS) defende
o termo Orientação Sexual, como pode-se observar em seu Guia de Orientação
Sexual, objetivos e valores (1998), quando adotam o seguinte conceito: “A
Orientação Sexual, quando utilizada na área da educação, deriva do conceito
pedagógico de Orientação Educacional, definindo-se como o processo de
intervenção sistemática na área da sexualidade, realizado principalmente em
escola”.
O GTPOS entende que a Orientação Sexual se propõe a fornecer
informações sobre sexualidade e a organizar um espaço para reflexões e
questionamentos sobre postura, tabus, crenças e valores a respeito de
relacionamentos e comportamentos sexuais. A Orientação Sexual abrange
também o desenvolvimento sexual compreendido como saúde reprodutiva,
relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, auto-estima e relações de
gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais
da sexualidade através do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e
comportamental, incluindo as habilidades para a comunicação eficaz e a tomada
responsável de decisões.
A Educação Sexual é vista pelo GTPOS como todo o processo informal
pelo qual aprendemos sobre sexualidade ao longo da vida, seja através da
família, da religião, da comunidade, dos livros e da mídia.
27
Para Pinto (1995), o fundamental não é eleger um termo específico para
tratar de sexualidade e sim discutir as propostas metodológicas em que estão
embasados os trabalhos, pois mesmo reconhecendo a falta de padronização no
termo, afirma que isso não compromete a qualidade da produção científica e nem
mesmo o avanço do corpo teórico dessa prática educativa. A autora adota o
termo orientação sexual e o define:
[...] um processo sistemático e continuado de intervenção instrumental que se destina a ajudar no desenvolvimento de atividades com crianças e adolescentes acerca das questões da sexualidade. [...] Se diferencia da educação sexual informal que acontece na família; propicia uma visão ampla e profunda da sexualidade humana, favorecendo sobre a mesma, assim como estimula a liberdade de expressão abarcando os contextos sociais e político, nos quais a discussão sobre sexualidade está inserida (PINTO,1995, p.1,2).
A concepção de orientação sexual, compreendida como um conjunto de
informações e competências institucionais, para preencher lacunas sobre
sexualidade deixadas pela família, é difundida em amplos universos de agentes
educacionais. Precisa-se de questionamentos críticos sobre sexualidade, bem
como sua construção histórica e social sobre valores, normas e padrões sexuais.
Necessita de uma visão completa para tornar-se capaz de romper com modelos
padronizados e submissos ao sistema social existente.
A abordagem da sexualidade sob aspectos fisiológicos e psicológicos leva
a um conhecimento do “natural”, mostrando o senso comum com suas “verdades
e mentiras”. Precisa-se buscar uma compreensão histórica da sexualidade,
revestida de elementos conceituais e teóricos oferecidos pelos diversos campos
da ciência, de forma multidisciplinar de tratar à sexualidade, entendendo a
concepção de uma nova ética e uma nova moral, buscando elementos que
possibilitem a construção de uma sexualidade mais humana, mais responsável,
livre das amarras psicológicas e sociais e, portanto, que contribua para que “[...]
os homens e as mulheres possam se olhar como seres humanos, em vez de se
olharem como sexos” (VASCONCELOS, 1985, p.13).
No que se refere à Educação Sexual, Ferrer diz:
28
Educação Sexual é a parte da educação geral que incorpora os conhecimentos biopsicossociais da sexualidade, como parte da formação integral do educando. Seu objetivo básico é atingir a identificação e integração sexual do indivíduo e capacita-lo para que crie seus próprios valores e atitudes que lhe permitam realizar-se e viver sua sexualidade de uma maneira sã e positiva, consciente e responsável dentro de sua cultura, sua época e sua sociedade (FERRER, 1992, p.37).
Para Vasconcelos (1971), “educação sexual é abrir possibilidade, dar
informações sobre aspectos fisiológicos da sexualidade, mas principalmente
informar sobre suas interpretações culturais e suas possibilidades significativas,
permitindo uma tomada lúcida de consciência” (p.111).
Outros autores como Dimenstein (1998), afirmam que educação sexual
significa “aquisição de conhecimentos sobre sexo e reprodução, de forma a garantir
que a pessoa obtenha prazer em seus relacionamentos, evite arriscar a sua saúde
e de seu companheiro e exerça o controle da reprodução”.
Apesar dessas considerações, convém lembrar que diversos estudiosos
estabelecem uma compreensão a respeito da educação sexual como um tema de
extrema importância, o qual deve ser aprofundado, e rigorosamente trabalhado no
meio educacional, servindo como um referencial a toda comunidade escolar.
Ribeiro (1990) adverte que a escola precisa fundamentar uma pedagogia
de transformação dos padrões de relacionamento sexual, ir além da informação
sexual e conceitos dados nas aulas de Biologia, deve buscar a sexualidade no
contexto social e defende educação sexual como um processo contínuo, dizendo:
que a educação sexual-constituída pelo e nos processos culturais contínuos que, desde o nascimento, de uma forma ou de outra, direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos, ligados à manifestação da sua sexualidade. Essa educação é dada indiscriminadamente na família, na escola, no bairro, com os amigos, pelos meios de comunicação etc. É a própria evolução da sociedade que determina os padrões sexuais de cada época e, conseqüentemente, a educação sexual do indivíduo (RIBEIRO, p.25).
29
Marta Suplicy, que em seu livro Sexo para Adolescente, 1998, defende o
uso do termo orientação sexual na escola e educação sexual inerente à família,
mas declarou à Folha de São Paulo:
Educação sexual será o processo de preparar os orientandos para tomar suas próprias decisões entre uma variedade de alternativas concorrentes, sempre tendo como parâmetros os valores unânimes de uma sociedade democrática: honestidade, ausência de exploração, respeito da integridade do outro, pela condição do outro, respeito por si mesmo, igualdade de direitos entre homem e a mulher (Folha de São Paulo, 14 de junho de 1981,p. 3).
A sexualidade passa a ter uma maior importância hoje entre ao(as)
educadores(as), pois as estruturas da sociedade estão sendo marcadas por uma
sexualidade consumista e pela busca individual de uma forma de prazer refletindo
nos comportamentos, na linguagem, na forma de se vestir, na músicas e nas
formas de relacionamentos. Para Nunes (1987), uma verdadeira educação sexual
terá que colocar toda a cultura em questão e importa-nos mostrar que a
sexualidade, enquanto dimensão humana, não está fora de nós. De acordo com o
autor:
A educação sexual não é mera questão técnica, mas, sim, uma questão social, estrutural, histórica [...] Só é possível a educação sexual numa perspectiva dupla: de um lado, crítica de todas construções, significações e modelos históricos e sociais, que envolvem as proibições, os interditos e permissões; e, de outro, o pessoal, o afetivo, o existencial, que a educação tecnicista tende a sufocar num discurso objetivo distante. Deve-se buscar o justo meio de transmitir esta contradição de maneira honesta e significativa (NUNES, 1987, p. 14 e 18).
Para Nunes e Silva (1999), os(as) educadores(as) que usam o termo
orientação sexual para o trabalho pedagógico na escola são oriundos de um
processo de formação voltado para a Psicologia e a Medicina. Os autores
defendem o termo educação sexual na escola por entenderem que a mesma
30
concebe a sexualidade numa dimensão histórica e faz sua abordagem
pedagógica na perspectiva de emancipação humana.
O uso do termo e o entendimento do conceito Educação Sexual ou
Orientação Sexual na escola difere entre autores (as) e estudiosos (as) da
sexualidade. Entretanto pode-se observar que há uma grande semelhança na visão
sobre sexualidade e a importância de ser abordada na escola.
A Proposta Curricular de Santa Catarina defende o uso do termo Educação
Sexual, sendo assim, as escolas catarinenses que trabalham de alguma forma a
sexualidade, por recomendação, utilizam também o termo Educação Sexual em
seus Projetos Políticos Pedagógicos.
Analisando essas ponderações optamos pelo termo Educação Sexual não
apenas por recomendação da Proposta Curricular, mas também por uma maior
identificação ao termo e conceituação por nós entendida. Entendemos que
Educação Sexual é um processo de Educação contínuo, sistematizado e que
possibilita ver o ser humano num todo.
Portanto, para uma maior compreensão acerca da sexualidade e educação
sexual, no capítulo seguinte, aborda-se questões relativas à sexualidade e à
prevenção, conceituando e contextualizando-as.
31
CAPÍTULO II
2. 1 A Sexualidade na Escola
Com o avanço tecnológico que ora se apresenta, muitas pessoas têm
acesso aos mais diversos meios de comunicação, por inúmeros canais de TV,
cada vez mais atraentes, jornais, revistas, computador e conseqüentemente a
internet, estando, desse modo, conectados com o mundo inteiro.
Tudo isso desencadeia novos desafios e também novas ameaças, pois
muitas vezes o ser humano não está suficientemente preparado para seus efeitos
colaterais como a solidão, a perda da individualidade, a falta de calor humano,
gestos, por mínimos que forem, de carinho, de amor e ainda, a insensibilidade
com as questões sociais mais urgentes. Novos hábitos e formas de
comportamentos foram modificando os valores familiares e sociais. A escola, por
sua vez, tem se mostrado, muitas vezes, apática, conflituada e, de certa forma,
amedrontada diante do quadro socio-tecnológico em que vivemos.
A escola continua sendo um espaço privilegiado na implantação de ações
que promovam o fortalecimento da auto-estima e do auto-cuidado; a preparação
para a vivência democrática; o aumento dos níveis de tolerância às diversidades;
o estabelecimento de relações inter-pessoais mais respeitosas e solidárias; enfim,
em última instância, na qualidade de vida. E são inúmeras as experiências de
trabalhos educativos que nos têm mostrado sua importância e adequação aos
novos tempos. Sendo assim, a escola é um importante pólo de abrangência
32
quando se trata de atingir jovens, dispondo de seu poder de divulgar e reforçar
valores.
Diante de tantos avanços tecnológicos, podemos dizer que vivemos a “era
tecnológica”, porém, temas como educação e sexualidade são, ainda, polêmicos
e importantes para todos, especialmente para quem trabalha “educando” outras
pessoas.
Muitos conceitos e métodos ainda são considerados e usados pela escola,
mas esquecidos por outros segmentos da sociedade. Essa disparidade acabou
criando um impasse muito grande frente a certos temas, como por exemplo, a
sexualidade. Muitos conceitos e pré-conceitos foram ficando em nossos currículos
escolares perpetuando reações e comportamentos resistentes a este mundo real.
Segundo os PCN, as discussões sobre a inclusão da temática da
sexualidade no currículo das escolas foram intensificadas a partir das décadas de
60 e 70, por ser, essa temática, considerada importante na formação global do
indivíduo. Desde meados da década de 80, passou a haver uma maior
preocupação com a sexualidade na escola, devido ao grande crescimento de
gravidez e os riscos de DSTs e HIV/AIDs1 entre jovens .
Os PCN apresentam alternativas capazes de promover
transformações qualitativas no contexto educacional. Esses documentos trazem
orientações e sugestões com objetivos claros de promaver alterações
significativas nas práticas pedagógicas. Além de indicar mudanças, na forma de
se fazer educação, propõem orientações gerais sobre o conteúdo básico a ser
1 A AIDS, causada pelo vírus da imunodeficiência humana-HIV, teve seu primeiro caso registrado no início da década de 80. No Brasil, os primeiros casos confirmados ocorreram em 1982, no estado de São Paulo, segundo dados do Ministério da Saúde. Inicialmente, foi associada, de forma estigmatizadora, a “ grupo de risco” , tais como homossexuais, prostitutas, dependentes químicos e hemofílicos, localizados sempre em grandes centros urbanos. A associação da doença aos “ grupos de risco” dissiminou a falsa noção de que as pessoas não pertencentes a estes “grupos” estariam “ a salvo da ameaça”. Por outro lado, reforçou preconceitos e estigmas vigentes contra algumas minorias. Em publicações da época, em revistas de circulação nacional, falava–se que seria uma doença sem grandes preocupações para os heterossexuais. Em entrevista a revista VEJA, em janeiro de 1986, o pesquisador francês David Klatzmanm, considera a AIDS como uma doença de difícil contágio e que tenderia a ficar confinada aos “grupos de riscos”. Chegou a declarar que para uma pessoa que não fosse homossexual, nem toxicômano e que não necessitasse de transfusões de sangue, o risco de contrair a AIDS seria infinitamente menor do que ser atropelado por um automóvel na rua. Paralelo a isso, sempre esteve o preconceito da Igreja, a qual não vê com bons olhos os métodos anticonceptivos e acredita na prevenção das DSTs apenas via fidelidade. Com tudo isso, a escola, de maneira geral, falou timidamente sobre AIDS, pregando ser um problema do “grupo de risco”, pouco questionando sexualidade e menos ainda a homossexualidade.
33
ensinado e aprendido, visando uma melhoria na qualidade da aprendizagem,
através de um currículo nacional.
No contexto da proposta dos PCN se concebe a educação escolar como:
Uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente ( PCN, 1997,p.45).
Os PCN propõem um avanço de enfoque em relação aos conteúdos
curriculares, um ensino no qual os conteúdos sejam vistos como um meio para
que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir
dos bens culturais, sociais e econômicos, demandando assim, uma relação de
conteúdos e exigindo uma ressignificação para os mesmos.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998), documento norteador do
ensino catarinense, optou pela concepção histórico-cultural da aprendizagem, que
em sua origem, tem como preocupação a compreensão de como as interações
sociais agem na formação das funções psicológicas superiores. Estas não são
consideradas uma determinação biológica. São resultado de um processo
histórico social. As interações sociais vividas por cada criança são, desta forma,
determinantes no desenvolvimento dessas funções. Sendo assim, a criança e o
conhecimento se relacionam através da interação social.
De acordo com Vygotsky (1984), a aprendizagem ocorre a partir de um
processo de interação social, através do qual o ser humano vai internalizando os
instrumentos culturais. As interações entre o professor, como um dos mediadores
em sala de aula, e os alunos, não se limitam aos aspectos cognitivos, a
afetividade é uma dimensão presente no processo interativo, exercendo influência
sobre a aprendizagem.
A escola está passando por um período de transformações importantes,
como acontece com outros setores da vida contemporânea, principalmente no
que diz respeito ao mundo do trabalho. Daí a importância do processo de
34
ressignificação do compromisso para com a formação humana. Esse momento e
esse aspecto requerem a presença de um educador muito mais comprometido
com o ser humano, aluno ou aluna, presente em sala de aula. Mais relevante do
que os conteúdos curriculares, do que as técnicas e métodos é o ser humano,
com sede de aprender a viver numa sociedade em constante mudança. A escola
tem como compromisso a formação humana e a efetiva possibilidade de
convivência no complexo contexto da sociedade interligada.
Paulo Freire preocupou-se com uma pedagogia de educação concebida a
partir da realidade do educador e do educando, na qual houvesse uma troca,
através do diálogo, construindo juntos. Segundo Brandão (1983), um dos
pressupostos desse método é que ninguém educa ninguém e ninguém educa
sozinho. A educação deve ser baseada na coletividade, na solidariedade e no
amor, não devendo ser imposta. Sendo assim, a partir do momento em que, como
professores, levamos algo pronto, não damos oportunidade ao aluno para pensar,
criar, participar, e estamos impondo educação.
A proposta de Paulo Freire prevê o respeito ao homem como integrante do
mundo, com direito a uma educação dinamizadora que ressalta num processo de
mudança, por meio de sua atividade, do diálogo constante e participativo, que
amplia a compreensão e o domínio cultural. Para o autor, a educação pode ser
vista sob duas concepções: bancária e problematizadora. A educação bancária é
aquela em que existe um narrador de conteúdos e os educandos fazem o papel
de ouvintes pacientes do que está sendo narrado. A educação problematizadora
considera, fundamentalmente, a criatividade do educando, permitindo uma ação
crítica baseada numa reflexão verdadeira sobre a situação real. A educação deixa
de ser um ato dirigido, para tornar-se uma troca de experiências entre educador e
educando, na qual as duas partes ampliam seus conhecimentos.
A partir de 1996, as escolas brasileiras passaram a contar com apoio para
implantar, em seus Planos Pedagógicos, questões relacionadas à sexualidade,
através dos PCNs, elaborados pelo Ministério da Educação, com apoio de
diversos especialistas. Os PCNs trazem a importância de se abordar na escola
temas como: Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo e
Orientação Sexual. São temas que podem ser abordados em qualquer momento
35
e por todas as disciplinas. Não existe obrigatoriedade em executar a proposta
mas, sem dúvida, trata-se de um importante incentivo para se incluir temas como
sexualidade e saúde reprodutiva no contexto educacional.
Para os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997) a Orientação
Sexual é um tema transversal, ou seja, a preocupação nesse documento é que
essa temática não seja abordada com caráter normativo, mas partindo-se das
necessidades e curiosidades dos alunos. Os PCN alertam para que os
professores devam estar atentos às ocasiões que surgem para a discussão do
tema e não trabalhá-lo como uma disciplina e em momento específico. Em caso
de necessidade de abordá-lo como conteúdo em determinado momento, que seja
de maneira a despertar o interesse atendendo as necessidades do aluno.
A Proposta Curricular de Santa Catarina usa o termo educação sexual e
também o trata como conteúdo transversal a ser trabalhado de forma
interdisciplinar, devendo ser pensada como temática integrante do Projeto Político
Pedagógico das escolas e dos sistemas de ensino. Reforça que a educação
sexual não é um tema a ser trabalhado numa disciplina específica da matriz
curricular e, tampouco, num momento específico, fechado.
A Proposta Curricular faz referência a escola e a família e observa que a
função de educar sexualmente fica num jogo de responsabilidades entre a escola
e a família: a escola deixa para a família e esta atribui à escola a
responsabilidade. Muitas vezes, a dificuldade de abordar a temática sexualidade
passa por não a percebermos como processo e, sim, por tentarmos buscar
respostas prontas e receitas para os “problemas” específicos. A Proposta
Curricular de Santa Catarina chama a atenção, ainda, que diante do temor as
DSTs e gravidez indesejadas as escolas promovem palestras sobre o tema,
geralmente com profissionais da área médica. Alheios a realidade da escola,
apesar do conhecimento médico-científico, não tratam a sexualidade como
processo. A escola enfrenta, também, a questão do despreparo de seus
profissionais para lidar com a temática. Uma das razões é fruto de sua formação,
pois os cursos raramente tratam o tema com a real importância.
A concepção de educação sexual, defendida na Proposta Curricular de
Santa Catarina, considera que o conhecimento científico e a linguagem afetiva
36
devam ser trabalhadas/consideradas a partir do ingresso da criança na escola,
como uma das possibilidades de conquista da autonomia afetiva, da liberdade de
escolha e de uma vida prazerosa. Neste sentido, defende-se que as intervenções
pedagógicas devem ser planejadas e desenvolvidas pelo educador, independente
das crianças terem manifestado interesse, ou não, pelo tema.
Os PCNs, em seus temas transversais, tratam o tema sexualidade como
Orientação Sexual. A Proposta Curricular de Santa Catarina, consequentemente as
escolas catarinenses seguidoras da mesma, usam a terminologia Educação Sexual
por entenderem que educar está ligado à aprendizagem. O tema está ligado ao
exercício da cidadania.
As questões ligadas à sexualidade afloram naturalmente na cabeça dos
adolescentes, levando a alteração do comportamento e despertando mais
curiosidades. Descobrem seu próprio corpo e o interesse pelo sexo aumenta. Nesta
fase, a escola não pode fechar os olhos e nem transferir as responsabilidades só
para os pais. Os professores podem desempenhar papel importante para “informar”
os estudantes sobre sexualidade, uma vez que a escola não existe só para
preparar os jovens para o mercado de trabalho. Ela também deve contribuir para
formar cidadãos sem preconceitos.
Trabalhar sexualidade na escola não é exatamente uma tarefa nova, mas a
maneira de encará-la precisa ser mudada. É parte essencial da formação de
sujeitos e cidadãos, para que possam viver e atuar, no presente e no futuro, num
mundo em transformação, no qual o papel da escola também evolui para que ela
continue a fazer sentido para cada um de nós.
Camargo (1999), em seu livro Sexualidade(s) e Infância(s) aponta para
diversas formas de trabalhar sexualidade no âmbito escolar, relatando experiência
de projetos que mobilizaram e encantaram os alunos de séries iniciais de uma
escola. Para iniciarmos um projeto, precisamos repensar conceitos e preconceitos,
quebrando tabus. Na seqüência da sua argumentação o autor nos questiona como
nos vemos e vivemos, afirmando que:
37
São anos e anos de adestramento em que a sexualidade vem sendo vigiada e normatizada. Nossa herança cultural deixou impregnadas em nossos corpos as relações entre o pecado e a carne: o sexo e a sexualidade restritos à genitalidade. A imposição de limites, de penalidades, de culpas reduziu a sexualidade ao que pode, ao que não pode; ao que é adequado e ao que é inadequado; ao que é normal e ao que é patológico (CAMARGO, 1999, p.141).
Para Camargo (1999) no processo civilizatório, em nossas relações do dia-
a-dia, queiramos ou não, estabeleceram-se “verdades” sobre a sexualidade que
dividem seres humanos em “normais” e “anormais” (p. 27). Daí a necessidade da
prática educativa voltada para a temática sexualidade humana ter urgência em
ser efetivada.
Nos PCNs, o tema transversal destinado à discussão da sexualidade (vol.
10) se divide em três eixos temáticos: 1) corpo: matriz da sexualidade, 2) relações
de gênero e 3) prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS. Furlani
(2003) sugere que o primeiro eixo seja trabalhado nas primeiras séries do Ensino
Fundamental e tratado como “O nosso corpo muitas semelhanças e algumas
diferenças”. Acredita, ela, que o trabalho possa ser desenvolvido com argila
esculpindo um corpo de menino e um de menina, ambos nus, discutindo as
terminologias, científicas e de senso comum, dadas às partes dos corpos,
questões das fases da vida e de higiene, tornando a discussão sobre sexualidade
algo tranqüilo e comum.
Para o segundo eixo, Furlani (2003) sugere um jogo para desconstruir padrões
rígidos e fixos que associam, preconceituosamente, a sexualidade com o caráter
das pessoas, possibilitando também a ampliação do vocabulário das crianças e
jovens. O jogo consiste em um quadro de palavras construído através de simples
perguntas como: O que consideramos de maior valor numa pessoa? Que
qualidades procuramos num amigo ou numa amiga? O número de palavras
depende da série a ser aplicado. A autora recomenda o cuidado com o uso de
palavras/qualidades que reforcem o masculino tais como: “honesto e desonesto”,
“caridoso ou egoísta” e sugere o uso da palavras honestidade, desonestidade,
caridade e egoísmo.
Para o terceiro eixo, os PCN sugerem, inicialmente, um levantamento do
conhecimento prévio dos alunos sobre as DSTs/HIV/AIDS, para poder
38
desmistificar as informações errôneas e equivocadas sobre elas. Na discussão
sobre as DSTs/AIDS o enfoque deve ser coerente com os princípios gerais da
Orientação Sexual, ou seja, desvincular a sexualidade dos tabus e preconceitos
relacionando-a ao prazer e à vida, não acentuando a ligação entre sexualidade e
doença ou morte.
Para Egypto (2003), a escola não pode fugir da responsabilidade de que a
sexualidade faz parte do conhecimento humano. Ela é um lugar onde se está
discutindo conhecimento, onde se está produzindo diálogo e reflexão. É, portanto,
um espaço com condições ideais para se discutir a sexualidade com as crianças e
adolescentes. Para começar um trabalho na escola, que ele classifica como uma
viagem desafiadora e apaixonante sugere iniciar com a leitura dos PCNs, temas
transversais sobre orientação sexual que apresenta de forma estruturada os
fundamentos para esta ação na escola. O autor reforça que é necessário outras
leituras para um bom entendimento sobre sexualidade.
Porém, não é só a leitura que importa para a formação do educador de
orientação sexual. A arte é fundamental. Ir ao cinema, ver diferentes filmes,
especialmente que abordem sexualidade, gênero e diversidades. Ir ao teatro,
concertos, dança e exposições de artes plásticas, tudo isso amplia o imaginário e
os horizontes e nos faz entender o desejo, a juventude, a vida.
Egypto (2003), afirma que não bastam textos, vídeos e dinâmicas para
trabalhar o tema. A questão da sexualidade deve ser um objeto de elaboração
pessoal e reflexão para se obter uma postura genuína de abertura para
discussões mais consistentes com os alunos.
Se por educação sexual entendemos um processo de intervenção que visa
favorecer a reflexão sobre a sexualidade e a saúde reprodutiva, contemplando
não só a informação sobre aspectos biológicos, mas também a discussão sobre
sentimentos, valores, crenças, preconceitos, experiências pessoais, é necessário
que o profissional da educação participe de um processo amplo e aprofundado de
formação, tanto em termos de conhecimento teórico quanto de uma metodologia
adequada. A sua formação é fundamental para que possa desenvolver seu
trabalho com segurança e para que os alunos se sintam tranqüilos e motivados
para expressarem suas opiniões sobre o assunto.
39
Segundo Nunes (1987), para ser um agente no projeto de educação sexual
na escola, o profissional, além de seu conhecimento específico, deve buscar
conhecimento teórico e desenvolver uma postura crítica acerca de algumas
temáticas fundamentais tais como: as teorias sobre o desenvolvimento da
sexualidade ao corpo; relações de gênero; desenvolvimento das relações afetivas;
construção da auto-estima e formação da identidade sexual; métodos
contraceptivos; doenças sexualmente transmissíveis como a AIDS. Se, é
importante a formação do profissional, quem fará isso? Questiona-se por que as
universidades formadoras de profissionais em Educação não apresentam em suas
matrizes curriculares disciplinas que contemplem esse aspecto da formação dos
profissionais. Lembrando que esta formação vai além de conhecimentos técnicos,
ele precisa conhecer-se, entender sexualidade, despir-se de preconceitos e tabus
em seus atos, não apenas nos discursos.
Para Furlani, o papel da educação sexual na escola é, primeiramente,
desestabilizar as “verdades únicas”, os restritos modelos hegemônicos da
sexualidade normal, mostrando o jogo de poder e de interesses envolvidos na
intencionalidade de sua construção. Depois, apresentar as várias possibilidades
sexuais presentes no social, na cultura e na política da vida humana,
problematizando o modo como são significadas e como produzem seus efeitos
sobre a existência das pessoas.
De acordo com essa mesma autora, são nessas contradições conceituais
pré-estabelecidas, que a escola tem um papel fundamental de trazer a tona
debates, discussões, enfim, as mais variadas formas de outras possibilidades de
compreensão da relevância que é o tema educação sexual em nossa sociedade.
Furlani (2003), destaca ainda que a educação sexual, em qualquer nível de
ensino deve caracterizar-se pela continuidade, baseada em princípios claros de
um processo permanente, porque as crianças e os jovens são constantemente
bombardeados por informações que refletem as desigualdades sexuais, de
gênero, de raça, de geração, de religião, de classe, etc razão pela qual a
educação sexual deve ser sistemática, corajosa, honesta e politicamente
interessada com a crítica desses modelos de desigualdade.
40
Para desenvolver um trabalho sobre sexualidade, a escola, na pessoa do
profissional, necessita também ter claro o tipo de linguagem a ser utilizado.
Segundo Furlani (2003) na escola, o currículo, as disciplinas, as normas
regimentais, as formas de avaliação, os materiais, a linguagem, possuem uma
estrutura própria e organizada que, via de regra, reforçam e produzem a diferença
de gênero, sexo, raça, etc..., podendo em muitos momentos incentivar o
preconceito, a discriminação, o sexismo. Furlani (2003) prioriza problematizar a
linguagem por considerá-la fundamental no processo de desconstrução da
normalidade. Acredita, ela, que as regras lingüísticas são criadas num contexto
histórico de poder e, dessa forma, podem ser modificadas.
Se a linguagem hegemônica normatizou o tratamento masculino como
forma genérica para se referir aos homens e mulheres, para Louro (1999), “a
linguagem institui e demarca os lugares dos gêneros não apenas pelo
ocultamento feminino, e sim, também, pelas diferenciadas adjetivações que são
atribuídas aos sujeitos” (p, 67). Furlani (2003) exemplifica, “a menina é carinhosa,
delicada, meiga e o menino é durão, corajoso, forte. Outra forma de a linguagem
atuar demarcando desiguais diferenças é pelo uso (ou não) do diminutivo
(menininha, bonequinha, princesinha) e o aumentativo para o menino (garotão,
meninão, filhão )” (p.70). A linguagem promove associações e comparações entre
determinadas qualidades ou comportamentos de gênero.
Ainda para Furlani (2003), a escolha das palavras, pelas (os) educadoras
(es), não é um processo neutro, sem implicações. Referir-se sempre na forma
masculina, não se trata de um ato inofensivo – aprisionado na comodidade da
norma instituída – favorece a manutenção de uma tácita “superioridade” de um
gênero que inviabiliza ser a menina, a mulher, a idosa. Além disso, pode tornar
confusa a compreensão de determinadas idéias ou informações, como, “o homem
é o principal responsável pela destruição do meio ambiente”, e muitas outras, ao
referir-se ao homem, fica questionável ou vago, quem é o homem.
Foi em 1152 (séc XII) que uma obra lexicográfica inclui em sua nominata,
pela primeira vez, a palavra “homem”; enquanto que “humanidade” data do século
XIV. Furlani faz uma reflexão sobre a terminologia da espécie humana:
41
A linguagem no masculino não é um “reflexo do real”; é uma criação lingüística intencionalmente política. A escolha de “homem”- no latim homo – serviu para denominar a única espécie do planeta (Homo sapiens) , que tem sapiência, que raciocina, que possui inteligência, e por conseguinte, definiu, também, seu substantivo (humanidade). [...], se já tivessem sido feitos estudos literários, lingüísticos e semânticos sobre as representações e significados contido nas palavras em vez de usa como referência a palavra “homem” para designar a espécie, talvez a referência fosse a palavra “pessoa”, que em latim é persona (FURLANI, 2003 p. 71).
Segundo Furlani, se os livros de Biologia, Arqueologia e Antropologia
tivessem apresentado a história evolutiva da espécie na sucessão “persona
habilis, persona erectus e persona sapiens”, hoje, estaríamos familiarizados com
a nomenclatura persona, tanto quanto com homo. Sugere a autora que
educadoras e educadores, na forma verbal ou escrita e em qualquer nível de
ensino, evitem o tratamento exclusivamente no masculino, e estejam atentos a
linguagem dos livros didáticos permitindo-se a fazer uso de palavras alternativas
como “pessoas” ou homem e mulher. Como no momento não é possível mudar o
nome da espécie, pode-se usar espécie humana ou humanidade.
Outro questionamento da linguagem dos livros didáticos feito pelos estudos
de gênero, é o dos termos usados exclusivos na educação sexual. Ao se falar em
diferenças de meninos e meninas, logo vem a frase ou idéia “meninos tem pênis,
menina tem vagina”. Furlani (2003) e outros discordam da frase reescrevendo-a
“meninos tem pênis, meninas tem vulva”, justificando e explicando que vagina é
apenas uma parte da genitália feminina, interna e escondida que
intencionalmente, assim deve permanecer: escondida.
Sobre a questão que a menina tem vagina, Furlani (2003) arrisca-se a
dizer “que a frase está dentro da lógica de uma sexualidade reprodutiva, que
privilegia o ato sexual entre homem e mulher e que concebe apenas a penetração
vaginal como prática sexual” (p. 73). Admite que a sexualidade reprodutiva,
através da heterossexualidade, é, sem dúvida, o aspecto legítimo da sexualidade
humana. No entanto, existem outras possibilidades.
Segundo o raciocínio de Furlani (2003), frases como de que “a menina tem
vagina” é uma maneira de enfatizar o pensamento que o envolvimento sexual seja
exclusivamente entre seres de sexo oposto e implica também em legitimar a vida
42
sexual das pessoas que estão no período reprodutivo, desconsiderando a
possibilidades da vivência da sexualidade na infância e na terceira idade. Limita a
prática sexual com penetração vaginal como “única” e “melhor”, favorecendo o
preconceito de outras práticas sexuais e da masturbação, além de dificultar o
entendimento e a aceitação de uma sexualidade objetivando o prazer, sem
intencionalidade de filhos. Tudo isso nos remete a questionar as atitudes das
professoras e professores frente à discussão da sexualidade na escola e o modo
de “olhar” e intervir sobre o livro didático.
A escola precisa também discutir que tipo de família temos hoje para
responder perguntas como: - Será sempre o “homem”o chefe da casa? - Por que
fulano (a) não tem pai? - Que fazer ou como tratar com alunos(as) que
apresentam comportamentos homossexuais? Estas e todas as outras situações e
vivências sexuais dos alunos somente serão respondidas pela escola se ela
estiver preparada para tal, tanto do ponto de vista biológico quanto histórico
social.
2. 2 Sexualidade/Prevenção e a Escola
Um dos grandes problemas na escola sobre as questões sexuais, versa
sobre “até que ponto a formação dos educadores” proporciona uma segurança
em termos de preparo para que haja uma elaboração de conteúdos que tenham
significação aos inúmeros alunos das escolas brasileiras?
A sexualidade nunca esteve tão evidenciada como na atualidade. A
televisão, as revistas, a música têm explorado até a exaustão o corpo da mulher,
as relações sexuais, o orgasmo e problemas como a falta de ereção. Parece-nos
que pouco resta à escola dizer sobre o assunto. Mas, longe disso, a realidade
tem-nos mostrado que, ainda, temos muito que dizer e fazer, especialmente em
momentos como este, em que nos damos conta da vulnerabilidade da população
jovem à AIDS e às doenças sexualmente transmissíveis, além dos inúmeros
casos de gravidez na adolescência e da dificuldade de relacionamentos entre os
seres humanos.
43
As questões relacionadas à sexualidade vêm sendo contempladas não só
em seus aspectos biológicos, mas também em suas dimensões psicoafetivas e
socioculturais. A sexualidade vem sendo cada vez mais, entendida como um
fenômeno cultural que possui historicidade e que é moldado por influências
econômicas e políticas.
O crescente aumento dos casos de infecção pelo HIV entre os jovens e
adolescentes e a inexistência ou pouca eficácia dos registros de casos de
doenças sexualmente transmissíveis (DST), o pouco conhecimento dos jovens
em assuntos relacionados com a sexualidade, a idéia de que AIDS e as DST
estão associadas apenas aos homossexuais masculinos, usuários de drogas
injetáveis e prostitutas, e os programas educacionais insuficientes ou
inadequados tornam a questão da prevenção às DST/AIDS entre a população
jovem altamente preocupante. Some-se a isso o fato de o adolescente acreditar
que tudo pode acontecer com os outros, menos com ele.
Segundo o Ministério da Saúde, a epidemia (HIV/AIDS), ao longo dos anos
80 e 90 tem atingido homens, mulheres, jovens e crianças, indistintamente:
indivíduos de diferentes segmentos sociais, com graus de instrução diferenciados,
de diversas etnias, habitantes de grandes centros urbanos e cidades de pequeno
porte, nas mais remotas regiões do país, de diferentes religiões e de diferentes
orientações sexuais.
O fenômeno biomédico e social da AIDS “interfere no curso das relações
humanas, no estilo de vida, na organização das famílias, no livre arbítrio em
relação aos papéis sexuais” (SCHALL, 1999, p. 28).
O advento da epidemia lançou novos desafios no campo da ética,
impulsionando a reflexão sobre direitos humanos e a construção de uma
sociedade mais justa e solidária. O Mistério da Saúde, em 1999, sistematizou
algumas Diretrizes para o Trabalho com Crianças e Adolescente, entre as quais
destacamos algumas:
- promoção da educação sexual nos processos formais e informais de
ensino, considerando-se os aspectos psicoafetivos, biológicos e socioculturais, e
as relações de gênero, respeitando-se as etnias e as orientações sexuais, e tendo
como objetivo a construção da cidadania;
44
- garantia de acesso e permanência na escola, que é o espaço privilegiado
de construção e socialização do saber, promoção da participação e integração da
família e da comunidade no processo educativo;
- garantia de acesso aos processos de promoção de saúde, prevenção,
assistência médica e social;
- respeito aos direitos fundamentais do adolescente definidos na
Constituição Federal e Estatuto da Criança e do Adolescente;
- a prevenção das drogas e o tratamento do usuário devem ser prioritários
em relação à repressão ao uso;
- a classificação das drogas lícitas e ilícitas não deve ser utilizada como
critério discriminatório para a definição de prioridades nas ações de prevenção;
- promoção do protagonismo dos adolescentes e jovens nas ações de
prevenção;
- na capacitação de recursos humanos, as especificidades regionais devem
ser respeitadas, valorizando-se as informações epidemiológicas. A formação dos
profissionais das áreas de saúde, educação e assistência social, deve contemplar
a sua atuação na área de prevenção das DST, AIDS e drogas.
O Ministério da Saúde, ao longo dos anos, vem desenvolvendo programas
de esclarecimento e de prevenção às DSTs/HIV/AIDS e gravidez, editando
material informativo, divulgando-os especialmente nos setores responsáveis pela
saúde e educação. Os Estados também buscam cumprir seus papéis na questão
prevenção, através de programas, propostas e formação dos profissionais, mas
em pleno século XXI o próprio Ministério da Saúde ainda registra altos índices de
crescimento de DST e de gravidez na adolescência.
Abordar questões sobre sexualidade, antes de se iniciar uma discussão
sobre as DST/AIDS, torna-se uma necessidade, uma vez que os adolescentes
vêm demonstrando um apelo à sexualidade em idades cada vez mais precoces,
adotando práticas e/ou comportamentos que os deixam sob maior risco de
infecção pelo HIV e outras DSTs sem se considerarem sujeitos à infecção.
Questões sobre papéis sócio-sexuais, desejos e pulsões, resposta sexual,
mitos, tabus e crendices sexuais, inadequações e disfunções, comportamentos
sexuais alternativos saíram da clandestinidade e estão desencadeando
45
discussões acaloradas nos lares, nas escolas, nas ruas e na mídia em geral. Ora
de forma direta, clara, ora com deformações, estas questões deixam os jovens
freqüentemente desorientados com o excesso de informações recebidas.
Os adolescentes procuram satisfazer suas curiosidades de diversas
maneiras, principalmente, aquelas relacionadas ao sexo e à sexualidade. Buscam
na mídia, com os pais, com os colegas, com alguns professores. Algumas fitas de
videocassete para sessões em grupo são trocadas e passam por baixo das
carteiras escolares revistas ditas “pornográficas”. Eles discutem sobre
personagem da novela ser ou não “hermafrodita” e polemizam se a colega de
classe poderia ter evitado o aborto. Além disso, divulgações de casos de estupro,
prostituição infantil, assédio sexual que funcionários sofrem nos locais de
trabalho, aguçam a curiosidade dos jovens.
Todos os olhares, cheios de indagações, são dirigidos para o educador,
como se perguntassem: é certo ou errado? é normal ou anormal? De modo geral,
tais questões não são respondidas. Quando o são, na maioria das vazes
resumem-se ao aspecto biológico das dúvidas e questionamentos dos alunos.
Seja por sentir-se despreparado, incomodado com o tema ou mesmo por sentir-se
desconfortável, o educador esquiva-se de responder tais perguntas, manifestando
uma falsa neutralidade diante de um assunto que não pode mais ser indiferente à
escola e à Educação. A apatia da escola em relação a questões voltadas ao sexo
e a sexualidade reforçam e/ou disfarçam o aliena mento que o estudante já
partilha em sua família.
Claudia Fonseca (2002) afirma que descobertas científicas no século XX,
como a pílula anticoncepcional, a fertilização in vitro, a “barriga de aluguel”, os
exames de DNA para paternidade duvidosa, contribuíram para o estabelecimento,
hoje, de várias “estruturas familiares” no Ocidente. Quando “as rígidas
convenções morais foram cedendo a valores recentes, centrados na auto-
realização e satisfação emocional, as relações conjugais “[...] tornaram-se abertas
à negociação” (FONSECA, p.271) possibilitando o surgimento da “família pós-
moderna”, caracterizada pela pluralidade de conformações. Nas famílias
contemporâneas, encontram-se também aquelas constituídas por pessoas do
mesmo sexo, “[...] parceiros do mesmo sexo ganharam um espaço importante; se
46
a afeição é a verdadeira base do relacionamento, por que o casal seria limitado a
um relacionamento heterossexual centrado em torno da reprodução biológica?”
(FONSECA, p. 272).
O profissional da escola deve estar ciente da realidade e desenvolver
atividades, com as crianças e adolescentes, sobre as diversas formas de
organização familiar e as diversas vivências sexuais, com conhecimento, sem
preconceito e de maneira que todos possam sentir-se cidadãos incluídos no
processo e na sociedade.
2. 3 Prevenção às DSTS/HIV/AIDS: UNESCO/UNICEF
O crescente número de casos de DSTs/HIV/AIDS na população mundial
passa a ser uma preocupação constante da Saúde Pública e dos órgãos que a
representa. Segundo a UNESCO, o objetivo central na prevenção do HIV é o
desenvolvimento de uma consciência crítica que favoreça a adoção de atitudes e
práticas que evitem a infecção pelo HIV e, por conseguinte a evolução da
epidemia. A Educação Preventiva as DSTs está vinculada a ao conhecimento dos
riscos de infecção e a capacidade do indivíduo de adotar práticas seguras que
evitem essa infecção. Para tanto, a UNESCO compreende que a Educação
Preventiva deve enfocar aspectos sócio-culturais que interferem na prevenção, na
perspectiva de desenvolver habilidades e sustentar a motivação necessária para
mudar o comportamento para a redução dos riscos e das vulnerabilidades.
A UNESCO Brasil está assentada sobre os seguintes eixos de ação:
• Incentivar a mudança de comportamento mediante a educação, focando
os jovens.
• Fortalecer jovens, adultos, trabalhadores da educação e da saúde,
organizações não- governamentais e profissionais da comunicação
social para lidar com os desafios da epidemia, diminuindo seus
impactos negativos sobre as pessoas, as instituições e as sociedades.
• Eliminar a discriminação e estigma daqueles que vivem direta ou
indiretamente com HIV/Aids mediante a disseminação de práticas
legislativas e políticas públicas de excelência.
47
• Advogar a mensagem preventiva entre os principais formadores de
opinião (parlamentares, jornalistas, jovens, empresários etc).
• Contribuir com outros países para a replicação de práticas brasileiras de
reconhecido sucesso na contenção da epidemia em outros contextos
nacionais e regionais.
A ONU (Organização das Nações Unidas) definiu o combate a AIDS como
destaque entre suas metas para este milênio e a Unesco contribui para esse
esforço global, suas ações são dirigidas prioritariamente aos jovens,
considerando-os “a chave da luta contra a AIDS’, pelo fato de serem mais
vulneráveis a doença e chama a atenção para a importância de centrar atividades
educativas de prevenção nas escolas.
O boletim divulgado no dia 21 de novembro de 2006, pelo Ministro da
Saúde Agenor Álvares, com base nas notificações registradas no serviço de
saúde pública e privada em todo o país, apontam para uma queda acentuada nos
casos de transmissão vertical do HIV (quando o HIV é passado de mãe para filho,
durante a gestação, parto ou amamentação). De acordo com o boletim no período
de 1996 a 2005 a redução foi de 51,5%. O boletim da conta ainda de outros
dados interessantes para análise da situação do HIV no País, como por exemplo:
nas pessoas acima de 50 anos de idade houve, nesse mesmo período, um
crescimento significativo. Nos homens de 50-59 anos a taxa passou de 18,2%
para 29,8% e entre as mulheres nessa mesma faixa etária passou de 6% para
17,3%. E nos homens acima de 60 anos o índice passou de 5,9% para 8,8% e
nas mulheres acima de 60 anos passou de 1,7% para 4,6%.
Na população masculina, apesar do crescimento dos índices nos idosos,
há uma discreta queda de incidência de contágio do HIV, no período de 1996 a
2005 passou de 22,5% para 21,9%. Já nas mulheres, a taxa saltou de 9,3% em
1996 para 14,2% em 2005.
Ainda segundo o boletim do Ministro da Saúde, nos homossexuais
observa-se uma diminuição de casos, mas entre os bissexuais e heterossexuais
ocorre um aumento gradativo. Do total de casos do sexo masculino, o aumento
nos heterossexuais passou de 22,5% em 1996 para 44,2% em 2005. Esses
48
índices revelam expressiva redução nos contágios dos homossexuais. Nas
mulheres a transmissão é quase que exclusiva heterossexual, sendo responsável
por 94,5% dos casos registrados em 2005. Dados ainda dão conta na queda em
71% na transmissão entre usuários de drogas e que 91% dos casos de
transmissão são através das relações sexuais.
O UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) é uma instituição
que tem como objetivo promover a defesa dos direitos das crianças, ajudar a dar
resposta às suas necessidades básicas e contribuir para o seu pleno
desenvolvimento. Na questão do HIV/AIDS sua atenção esta voltada
especialmente para a transmissão vertical, a qual depende exclusivamente da
orientação para a importância do teste de HIV antes ou durante a gestação e em
caso positivo o tratamento precoce é eficaz para reduzir as possibilidades de sua
transmissão aos bebês inclusive o leite materno deve ser substituído por outros
alimentos. O UNICEF acredita que com seu trabalho e colaboração dos órgãos da
saúde e da educação é possível reduzir ainda mais os índices de transmissão.
O UNICEF prioriza também a Educação dos adolescentes, acredita que as
campanhas globais podem atingir 80% dos adolescentes, levando até eles o
conhecimento necessário para a prevenção de contágio com HIV.
O Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS) é uma
Organização não Governamental, fundada em 1987 por psicólogos, pedagogos e
psicanalistas interessados no estudo das questões da sexualidade. Sua Missão
principal é contribuir para a construção de conhecimento e implementação de
ações críticas e inovadoras em relação à sexualidade nos âmbitos da educação,
da saúde e da comunidade, visando ao bem estar dos indivíduos.
O GTPOS tem uma proposta metodológica para a implantação de projetos
de Orientação Sexual em escolas, baseada na convicção que a escola tem a
responsabilidade social de contribuir para a saúde e bem estar sexual de crianças
e adolescentes.
Os objetivos principais do GTPOS2 são:
2 Dois membros do GTPOS tiveram participação na redação dos capítulos de Orientação Sexual dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação.
49
• Capacitar educadores para o trabalho de Orientação Sexual em
escolas
• disseminar nossa concepção preventiva quanto às doenças
sexualmente transmissíveis, inclusive a Aids.
• Constituir uma rede de multiplicadores capacitados para o trabalho de
sexualidade e prevenção das DST/Aids.
• Produzir material didático/apoio ao trabalho dos educadores e
multiplicadores
• Produzir, a partir da prática, material teórico que dê subsídios e
consistência à metodologia desenvolvida.
• Responder às solicitações de veículos da mídia, disseminando
valores pluralistas acerca da sexualidade.
50
CAPÍTULO III
3. 1 Projeto: “VIVENDO E ADOLESCENDO” Prevenção às DSTS/HIV/AIDS
3. 1. 1 Contextualização
A Escola de Educação Básica São João Batista de La Salle, uma escola
pública estadual, situada na periferia da cidade de Concórdia - SC, aceitou o
desafio de enfrentar a questão da sexualidade de forma abrangente, tal como ela
é.
Em 1999, quando o projeto foi desenvolvido, a escola contava com 770
alunos distribuídos em Educação Infantil, Ensino Fundamental nos turnos
matutino e vespertino e Ensino Médio oferecido em dois turnos matutino e
noturno. Hoje a escola conta hoje com 740 alunos distribuídos nos mesmos níveis
de ensino e turnos. A clientela, proveniente de famílias assalariadas, contava com
vários alunos-trabalhadores e apresentava recorrentes casos de gravidez. Muitos
adolescentes faziam referências orais agressivas e relacionadas ao sexo. Era
comum encontrar desenhos e palavras inadequadas voltadas à sexualidade,
escritos nos cadernos, carteiras e paredes, relacionados ao sexo, inclusive
expondo colegas – principalmente meninas – a situações embaraçosas. A
curiosidade e a falta de informações eram evidentes.
Geralmente a válvula de escape da rebeldia dos adolescentes está
diretamente ligada ao impróprio e ao proibido, segundo as convenções sociais
51
vigentes. Tradicionalmente, os alicerces de muitas sociedades são formados
segundo tabus, regras e normas rígidas advindas de uma cultura sócio-histórico.
Tratar de um tema que acompanhou a História da Humanidade,
geralmente, subentendido nas entrelinhas dos relatos deixados há milênios,
constitui um desafio para educadores.
A equipe pedagógica da Escola de Educação Básica São João Batista de
La Salle elaborou o projeto VIVENDO E ADOLESCENDO - Prevenção às
DSTs/HIV/AIDS que teve seu início em 1998, com professoras de Biologia e
Especialistas em Educação.
O projeto apresentava, em seu contexto, um comprometimento com uma
Educação Sexual saudável, tanto no seu aspecto físico quanto afetivo,
fornecendo algumas informações e, principalmente problematizando questões
relacionadas à sexualidade relativas às necessidades dos jovens estudantes.
A escola, com a colaboração de seus educadores, funcionários e equipe
pedagógica procurou, através do referido projeto propiciar espaços para reflexões
e debates abertos, tendo como um dos objetivos ajudar jovens a enfrentarem
essa fase da vida com menos angústias ou rebeldias, através de uma relação de
confiança entre alunos e professores.
A direção da escola, juntamente com a orientadora educacional, iniciou as
atividades ofertando oficinas, inicialmente para os professores e funcionários.
Para a execução das oficinas, foram utilizados alguns recursos, tais como:
fitas de vídeo, retroprojetor, livros, jornais, reportagens, teatros, paródias,
esculturas, produção de textos, etc...
As atividades desenvolvidas junto aos professores e funcionários
abordaram assuntos relacionados a sexualidade como, por exemplo, uso indevido
de drogas, papel histórico-social da mulher, DSTs/HIV/AIDS e as formas de
contagio e prevenção. Isso aconteceu durante o dia de estudos do mês de
outubro de 1998, conforme previsto no calendário escolar. Participaram 32
professores, 04 funcionários, direção e orientação educacional.
A oficina iniciou com uma dinâmica de grupo com o objetivo de integrar e
descontrair os participantes. Posteriormente os delegados da Delegacia Regional
e da Delegacia da Mulher proferiram palestras sobre o uso de drogas,
52
caracterizando os tipos e as possíveis razões de seu uso, tanto legais quanto
sociais.
Na continuidade dos trabalhos, a professora de Biologia, com o auxílio de
lâminas, proferiu uma palestra sobre as DSTs enfocando os meios de
transmissão, as suas características e conseqüências, bem como as formas de
prevenção. Durante esse trabalho houve muitos questionamentos dos
participantes sobre o tema.
Na continuidade da oficina, a orientadora escolar apresentou um relato
histórico sobre o papel social da mulher ao longo dos tempos, tendo como
fundamentação teórica, em especial, os estudos da pesquisadora Juçara
Terezinha Cabral em seu livro “A Sexualidade do Mundo Ocidental” (1999). Tendo
em vista que havia entre os participantes, professores das diversas áreas do
conhecimento, houve intensa troca de informações e debates sobre o tema.
Na seqüência, reunidos em quatro grupos distintos, os participantes da
oficina discutiram sua visão sobre Educação Sexual e como o tema era tratado,
principalmente pelo grupo de professores, tanto como indivíduos como
profissionais.
Pelos questionamentos e discussões, pode-se perceber idéias pré-
concebidas relacionadas a gênero, sexualidade e prevenção devido à história
pessoal de cada um.
Finalmente, a orientadora educacional apresentou os preservativos
masculino e feminino fazendo comentários desde os cuidados ao abrir a
embalagem até o uso correto dos mesmos.
Para encerrar as atividades do dia, foi feita uma avaliação oral do trabalho
desenvolvido, debatendo-se os vários aspectos expostos e discutidos. Os
professores demonstraram a validade/necessidade da elaboração e aplicação
para os alunos de um projeto que abordasse os temas sexualidade e prevenção
as DSTs/HIV/AIDS. A direção da escola e a orientação educacional
comprometeram-se junto aos professores na elaboração e aplicação do projeto
aos alunos.
53
As mesmas oficinas realizadas com os professores foram desenvolvidas
com as mães pertencentes ao Clube de Mães3. Durante as atividades houve
grande envolvimento das participantes. Elas demonstraram muito interesse nas
discussões, pois o assunto supria sua carência de conhecimento tanto como
mães quanto como mulheres.
Após o término da oficina, foi feita uma avaliação oral do trabalho
desenvolvido, na qual as mães solicitaram que a escola assumisse a discussão
sobre questões relacionadas à sexualidade com os alunos por acreditarem que a
equipe estava preparada e por não apresentarem intimidade com o tema, além da
pouca liberdade de diálogo com os filhos.
Tendo como referência o Plano Político Pedagógico da Escola e em
consonância com o pedido das mães a equipe pedagógica da escola elaborou um
projeto para ser desenvolvido com os alunos a partir de 1999, visando
proporcionar-lhes uma oportunidade para questionarem e expressarem-se
abertamente sobre suas dúvidas e curiosidades relacionadas à sexualidade.
Por ser um tema abrangente envolvendo costumes, valores e
comportamentos dos jovens e adolescentes, o projeto denominou-se VIVENDO E
ADOLESCENDO - Prevenção às DSTs/HIV/AIDS e foi elaborado e desenvolvido
na escola atendendo os educandos desde a 7ª Serie do Ensino Fundamental até
a 3ª Série do Ensino Médio. Para cada série/faixa etária havia atividades/temas e
dinâmicas diferenciadas.
A escola, através da orientação educacional, professoras de Ciências,
Biologia, Arte e Relações Humanas, buscou levar aos seus educandos
discussões sobre sexualidade, gênero, adolescer, prevenção as DSTs.
A adaptação do projeto às séries foi oportunizada pelo momento e temas a
serem trabalhados, especialmente nas aulas de Ciências e Biologia, com
acompanhamento sistemático da orientação educacional no desenvolvimento das
atividades.
3 Associação formada por mães de alunos do educandário. O objetivo do clube era de proporcionar às mães um maior contato entre elas e a escola, no intuito de minimizar os problemas comuns que hoje circulam no ambiente escolar (uso de drogas, sexualidade, gravidez indesejada entre outros). O grupo reunia-se na escola na última sexta-feira de cada mês. A orientação educacional coordenava os trabalhos que incluíam leituras, discussões com palestras de profissionais e estagiários de várias áreas de acordo com as necessidades sentidas pelas mães ( dentistas do SESI, estagiários de Psicologia, pedagogia, Enfermagem, Direito e Biologia).
54
Passo a dissertar sobre as oficinas que foram desenvolvidas com duas
turmas específicas por serem seus alunos o público alvo deste estudo, os quais
participaram de todas as atividades.
As oficinas que compunham o projeto e que foram desenvolvidas com o
Ensino Médio noturno, especificamente com as duas segundas séries, as quais
totalizavam 65 alunos, foi desenvolvida no ano de 1999 do século passado, e
consequentemente, com as turmas da 3ª série do ano de 2000, quando as duas
turmas concluíram o Ensino Médio com 52 alunos.
As oficinas que foram desenvolvidas no decorrer desses dois anos letivos
aconteciam nas duas turmas, envolvendo todos os seus alunos durante as aulas
de Biologia, História, Relações Humanas e Arte, de acordo com o horário escolar
e conforme o conteúdo a ser trabalhado em cada oficina.
Para o desenvolvimento das oficinas foi organizado um cronograma
dividido em 5 etapas, cada etapa compreendia a utilização de três aulas, sendo
que na etapa quatro por se tratar da especificidade do tema prevenção foram
utilizadas seis aulas, sendo desenvolvida essa etapa em três semanas com duas
aulas semanais. Definindo as atividades, as datas de execução, ainda que pré-
estabelecidas, eram adaptadas ao calendário escolar, sendo assim flexíveis as
possíveis mudanças de calendário. A oficina I foi desenvolvida de março a agosto,
sob a responsabilidade da professora de Biologia e a Orientadora Educacional da
escola. A oficina II de setembro a dezembro de 1999, pela professora de Arte e
coordenação da Orientadora Educacional e professora de Biologia, as quais
também coordenaram a oficina III, que aconteceu no decorrer de todo o ano letivo
de 2000.
3. 1. 2 OFICINA I
Constituiu-se num primeiro contato com os alunos que participariam do
desenvolvimento do projeto. Inicialmente, foi aplicado um pré-teste (anexo 2) com
o objetivo de verificar o interesse e o conhecimento dos estudantes sobre
sexualidade/prevenção DSTs/HIV/AIDS, além de melhor adaptar as oficinas a
55
cada turma/série conforme suas necessidades e interesses de cada grupo. Esse
primeiro trabalho foi desenvolvido uma semana antes do início efetivo da oficina.
No primeiro dia efetivo de trabalho na oficina, após esclarecimentos gerais
sobre o desenvolvimento da mesma, foi realizada uma atividade objetivando
exercitar a expressão oral e descontração do grupo. A atividade foi iniciada com
uma música de ritmo rápido. Os alunos andavam livremente pela sala, buscando
ocupar o maior espaço possível. Com a orientação da professora de Biologia,
foram feitos movimentos corporais visando integrar e descontrair os participantes.
Em um segundo momento da etapa 1 dessa oficina, estando todos os alunos
sentados em forma de um círculo, foi distribuído para cada participante um palito
de fósforo. Cada aluno acendia o palito de fósforo que havia recebido e, com ele
aceso, fazia sua apresentação dizendo nome, idade, se morava com os pais,
suas preferências, suas expectativas e objetivos. Enfim, detalhes para que todos
se conhecessem melhor possível. Todo participante teve a liberdade de
expressar-se sem interrupções ou questionamentos, devendo encerrar sua
apresentação quando o palito apagasse.
Após as apresentações fez-se um debate sobre as emoções sentidas (medo,
impaciência, timidez) no momento de falar controlando a queima do fósforo.
Pôde-se observar o temor ao fogo, à pressa ou não em apresentar-se, a forma de
segurar o palito acesso – demonstrando, assim, a timidez de alguns e/ou a
vontade de se expor diante de outros, os quais lamentaram o momento que o
palito apagou. Também se discutiu sobre a questão do que o fogo representa
para cada um, desde a sua importância até o medo por ele causado. Esclareceu-
se sobre o uso do fogo ao longo dos tempos como forma de poder e repressão,
principalmente por parte da Igreja Católica que ainda amedronta seus fiéis com o
inferno. Lembrou-se, outrossim, que no período da Santa Inquisição (séculos XII a
XVI) inúmeros homens e mulheres foram queimados em praça pública acusados
de cometer heresias ou bruxarias. Outro fato histórico comentado foi aquele que
originou o Dia Mundial da Mulher, quando operárias foram queimadas, em uma
fábrica por reivindicarem melhores condições de trabalho. Não por acaso o grupo
de estudo e pesquisa de gênero formado por doze professores e alunos de quatro
instituições do ensino superior do Oeste catarinense, com sede dos
56
encontros/estudos na Unochapecó-SC, denomina-se Fogueira, por entenderem
que mulheres e homens de todos os tempos elegem o fogo como símbolo de
destruição, de ameaça, de medo e de morte, mas também de paixão, de luta, de
purificação e de transformação.
Ainda na etapa 1, dessa oficina, como terceira atividade, desenvolveu-se a
dinâmica dos balões, cujo objetivo era fazer um amplo debate sobre a importância
de um trabalho coletivo, o quanto cada um é importante e necessário em um
grupo, bem como a questão da responsabilidade para com o todo e com o outro,
quando cada um faz a diferença, comparando-se assim a responsabilidade de
cada um num relacionamento afetivo/amoroso.
A dinâmica iniciou com cada aluno escolhendo um balão da cor de sua
preferência. Com ele na mão, cada um recebeu um número. Estando todos no
centro da sala, ao som de uma música, desenvolveu-se a atividade que consistia
em brincar com os balões sem deixá-los cair. Ao parar a música, a coordenação
da atividade chamava um ou mais números e dizia: - “Podem sentar”. Os demais
continuavam a cuidar dos balões, inclusive aqueles dos alunos que sentaram.
Esse procedimento se repetiu até permanecerem apenas três alunos no centro da
sala, cuidando dos balões. Evidentemente muitos já estavam ao chão. Então,
estando todos os alunos sentados em círculo, debateu-se sobre a atividade.
Questionou-se sobre como se sentiram aqueles que sentaram e permaneceram
assistindo os poucos colegas tentando controlar muitos balões; também sobre
como se sentiram os poucos colegas tentando controlar os muitos balões. Alguns
alunos declararam que aguardavam ansiosamente serem chamados para sentar,
já outros resistiram para não voltar à atividade e ajudar os companheiros a cuidar
dos balões. Poucos admitiram ter vontade de sentar mesmo não tendo sido
chamados, enquanto alguns fizeram o possível para controlar o número máximo
de balões. Outro questionamento foi sobre a ordem “podem sentar” a qual não
significava devem sentar.
Posteriormente foi feita a leitura do texto “ Pessoas do Sim”, com o intuito
de despertar no educando a importância de sua participação consciente no
projeto. O texto falava sobre as pessoas otimistas, colaboradoras, que acreditam
na vida, nas pessoas, e lutam por seus objetivos.
57
A segunda etapa da oficina iniciou com a música “Diariamente”, de Nando
Reis e interpretada por Marisa Monte (anexo 3). O objetivo foi abordar as
diferentes opiniões e a diversidade de opções sobre comportamento sexual nos
dias atuais.
No início desta atividade cada participante recebeu a letra da música
incompleta. Em cada verso do texto faltava a última palavra, a qual deveria ser
completada pelo aluno conforme sua interpretação. Em seguida, cada um
recebeu a letra da música completa e, ao ouvi-la, fez-se a comparação da letra
original da música com as palavras por eles acrescentadas anotando-se as
coincidências. Todos “acertaram” poucas palavras e isso levou a um grande
debate visto que o texto era desconhecido para os alunos, basicamente por duas
razões: a composição era de 1991, quando a maioria tinha cerca de 8 ou 9 anos
de idade – e Marisa Monte não era muito apreciada pelo grupo participante.
Levando-se em consideração o contexto sócio-histórico-cultural do autor e
dos jovens participantes da oficina, compreende-se a divergência de termos
utilizada para preencher os espaços. Muitos dos vocabulários usados por Nando
Reis eram desconhecidos pelos jovens, pois, caíram em desuso, como “bobs” e
“verlon”. Outros, por condição cultural, não faziam parte de seu vocabulário
cotidiano como “marzipã”, “madrigal”, “krill”. Havia ainda algumas palavras ligadas
a contextos específicos como “para a menina que engorda: Hipofagin”
(medicamento para emagrecer muito em voga no início dos anos 80 do século
passado que mais tarde foi proibido). Outra situação específica era verso “ Para
escolher compota jundiaí”, uma marca específica que possivelmente fazia parte
do cotidiano de Nando Reis, mas desconhecida dos adolescentes. Muitos deles,
inclusive, desconheciam a palavra “compota”.
Cabe salientar que os “acertos” – “coincidências” no uso das palavras
chegou a um número de seis vocábulos. No entanto, mesmo com a disparidade
quantitativa entre os espaços em branco e os respectivos “acertos”, não foram
considerados “erros”, mas divergências de opiniões advindas da grande diferença
espaço temporal entre o autor e os adolescentes, consequentemente contextos
diferentes, “verdades” diferentes.
58
Aproveitando a oportunidade oferecida pelo momento, iniciou-se um
questionamento relativo a conceitos e preconceitos referentes à diversidade de
cor, raça, credo, sexo, cultura, entre outros.
O grupo reconheceu que na maioria das vezes, pouco se conhece sobre a
razão/causa de qualquer preconceito e mesmo quais razões nos levam a aceitar
determinadas situações e comportamentos em detrimento de outros.
Como segunda atividade da etapa 2, dessa mesma oficina, trabalhou-se o
papel sócio-cultural da mulher na sociedade ocidental, com objetivo de conhecer
as razões históricas das desigualdades de gênero. Essa atividade foi
desenvolvida nas aulas de História, com auxilio de lâminas contendo breve
resumo (anexo 4) baseado em escritos de vários autores, em especial Juçara
Cabral. O texto foi dividido em duas partes: a primeira contemplou desde a Pré-
História até a Primeira Guerra Mundial. Para problematizar, utilizou-se a música
“Maria Fumaça”, de Kleiton e Kledir (anexo 5).
A segunda parte dos estudos foi realizada na etapa 3 da oficina, quando
foram desenvolvidos os estudos do papel sócio-cultural da mulher, desde a
Segunda Guerra aos anos 60, 70, 80 e 90 do século passado. “Ela é Bamba”
(anexo 6), música interpretada por Ana Carolina, despertou o interesse dos
alunos e abriu as discussões que giraram em torno do papel histórico-social da
mulher. De forma irônica, machista e bem humorada o primeiro texto enfatiza a
mulher como mercadoria de troca ( “seu pai é um próspero fazendeiro”...) e
geradora da prole (”só quero mesmo pra tirar cria”). As discussões giraram em
torno da mudança de família matriarcal para a patriarcal, onde a mulher assume
um papel secundário, ocorrendo o subjugo da mulher, a manutenção e
perpetuação do capital. Já o segundo texto apresenta a mulher em um contexto
mais contemporâneo conferindo-lhe um aspecto de independência, força e
resistência.
Se no primeiro texto a figura central é ocupada pelo homem, no segundo
há apenas uma referência ao masculino (“abre o olho com ela, meu rapaz”). O
restante do texto descreve alguns dos papéis contemporâneos ocupado pelas
mulheres, desde a preta do Pontal, mãe de cinco filhos, até a dona da boutique e
a apreciadora de blues e jazz, todas defendendo seu dia-a-dia sem deixar de
59
sonhar (“Faz um jeito e já pensa que é atriz”, “Quer seu nome escrito numa letra
bem bacana”) e de ser dona de casa e em muitas situações a única responsável
pela família
A quarta etapa da oficina foi desenvolvida com a utilização de recursos
como vídeos, álbum seriado e lâminas informativas, livros e objetivando discutir
formas de contágio e de prevenção reconhecendo suas características, causas e
conseqüências. Essa atividade consistiu em assistir vídeos com debates sobre
prevenção, explanação por parte da professora sobre DSTs/HIV/AIDS, pesquisas
em livros com discussões sobre o tema e análise dos álbuns seriado sobre as
DSTs, formas de contágio e características dos portadores. Fez-se também, com
auxílio de dois voluntários, a demonstração de como vestir a camisinha
masculina, juntando as mãos e colocando o preservativo nos dedos indicadores e
médios.
Dando seqüência, fez-se a dinâmica de grupo intitulada “As Três
Caixinhas”, com o objetivo de estimular discussões sobre a angústia de esperar o
resultado de um exame com o resultado de uma possível DST/HIV/AIDS ou de
gravidez.
Para iniciar a atividade entregou-se uma caixinha, com outras duas dentro,
para os participantes do grupo enquanto tocava uma música. Essa caixinha era
repassada entre eles de mão em mão. Ao parar a música, quem estava com a
caixinha teve que abri-la. No início da atividade fora dito a todos que aquilo que
fosse encontrado dentro da caixinha, deveria ser usado diante de todos. Isso
gerou tanto expectativas quanto medo de expor-se. Na terceira e última caixa
havia apenas chocolates.
Para dar continuidade aos trabalhos, e com o intuito de mostrar o
distanciamento entre pais e filhos quando o assunto é sexualidade, na quinta e
última etapa, os participantes da oficina assistiram a uma curta metragem
chamada “Um Abraço”. O filme mostra um jornalista, pai de um jovem
adolescente que, sentindo dificuldade de falar diretamente com o filho, resolve
escrever-lhe uma matéria no jornal sobre as questões que permeiam as buscas e
anseios desta fase.
60
Continuando as atividades, o grupo trabalhou na montagem do slogan da
oficina- “AIDS, ADOLESCENTES UNIDOS NA ESPERANÇA”. O objetivo era
discutir a importância de repassar para as pessoas de seu convívio cotidiano fora
da escola, os conhecimentos adquiridos durante os trabalhos da oficina. Essa
fase do projeto foi encerrada com aplicação do pós-teste (anexo 7) através do
qual, percebeu-se que as dúvidas demonstradas no pré-teste foram esclarecidas
no decorrer da oficina, uma vez que todos responderam bem as questões no pós-
teste.
3. 1. 3 OFICINA 2
A segunda oficina desse projeto desenvolveu-se nas aulas de Arte com a
construção, elaboração e criação de obras artísticas cujo tema era a prevenção
as DSTs/HIV/AIDS. A realização desses trabalhos aconteceu no decorrer dos
meses de setembro a dezembro de 1999, nas aulas de Arte. Porém, os conteúdos
da disciplina foram intercalados com as atividades do projeto, para que os alunos
tivessem tempo para pesquisa e amadurecimento do que iriam produzir em
relação a prevenção e o mesmo tempo dessem continuidade as aulas e
conteúdos da matriz curricular. Todas as atividades da oficina contavam com o
apoio da orientadora educacional e paralelamente as aulas de Artes, nas aulas de
Biologia eram debatidos os conceitos e conhecimentos adquiridos na oficina I.
Essas atividades envolveram um total de dez aulas de Arte. Os alunos de cada
uma das duas turmas distribuíram-se livremente em cinco grupos, totalizando 10.
Então, cada dois grupos trabalharam uma mesma modalidade artística:
O grupo 1, de cada turma, criou esculturas, a partir de sucata e blocos de
gesso, sobre os temas desenvolvidos nas oficinas. O símbolo, feito em madeira
com um metro de altura, até hoje é usado pela escola em trabalhos voltados para
a prevenção das DSTs/HIV/AIDS ( foto em anexo 8 ) também foi criação desse
grupo.
O grupo 2 criou paródias sobre os temas trabalhados. Inicialmente elas
foram apresentadas para os alunos da própria sala de aula que o grupo
61
freqüentava e, no dia primeiro de dezembro de 1999, dia Mundial de Prevenção à
AIDS, para todo o educandário (anexo 9)
O grupo 3 elaborou e confeccionou painéis, murais e um outdoor
informativo, sobre DSTs/HIV/AIDS, prevenção e notícias que viessem ao encontro
dos temas. Esses murais foram expostos na escola e eram permanentemente
atualizados.
Já o grupo 4, escreveu e representou esquetes de teatro. Um dos textos
falava sobre a importância da prevenção e a difícil comunicação entre pais e filhos
quando o assunto era sair de casa a noite, horário de retorno e tipos de amigos.
Versava também sobre os bate papos entre amigos nos quais focalizavam
conselhos de prevenção. O outro esquete foi com fantoches, simulando uma
conversa entre colegas de escola após uma aula sobre sexualidade.
O quinto e último grupo organizou, criou e buscou patrocínio para a
confecção de panfletos informativos e adesivos para carros, os quais foram
distribuídos na escola, no bairro e no centro da cidade, juntamente com a
Secretaria Municipal de Saúde, no dia Mundial de Prevenção a AIDS (anexos
10 e 11).
Todos esses trabalhos foram reunidos e apresentados para toda a
comunidade escolar no primeiro de dezembro de 1999, com o objetivo de
socializar o que fora produzido durante essa oficina. No dia 3 de dezembro do
mesmo ano um grupo de alunos (as) participaram do programa “Papo Interativo”
na TV Concórdia, canal local.
3. 1 4 OFICINA 3
A terceira última oficina objetivou dinamizar e dar continuidade ao trabalho
de prevenção na escola com a criação do “Clube da Camisinha” , o qual estava
organizado na forma de uma associação, possuindo regimento interno, livro ata e
diretoria. Essa última oficina possuía uma equipe, denominada “equipe de
multiplicadores”, responsável pela organização e atualização de um mural
informativo escolar, que visava divulgar, esclarecer e discutir assuntos
relacionados a prevenção e outros pertinentes ao projeto. Paralelamente a essas
62
atividades, os alunos/sócios acima de quatorze anos tinham o direito de receber
preservativos, gratuita e mensalmente, desde que com autorização e/ou
conhecimento dos pais. Essa distribuição - ocorria em reuniões mensais
realizadas na última semana do mês. Todos(as) os(as) alunos(as) do Ensino
Médio tornaram-se sócios(as), por considerarem os debates/ discussões de
temas recentes referentes a prevenção oportunos e interessantes, ainda que a
retirada de preservativos se restringia a pouco mais de 50% dos(as) sócios(as)
os(as) demais afirmavam não haver necessidade do mesmo. Todos os encontros
foram coordenados pela equipe de apoio do projeto, composta por especialistas
em educação, professora de Ciências/Biologia.
O projeto VIVENDO E ADOLESCENDO - Prevenção às DSTs/HIV/AIDS,
continua sendo desenvolvido na escola, sofrendo algumas modificações no
decorrer dos anos, hoje, a cargo basicamente da orientação educacional da
escola.
Em face ao seu envolvimento e bons resultados, a instituição, nas pessoas
da professora de Biologia e Direção da escola, ao final do ano de 2001, inscreveu
o projeto em nível de Estado para concorrer a uma das cinco vagas para projetos
de Ensino Médio para participar do Fórum Regional de Experiências no Ensino
Médio denominado de Escola para Escola. Sendo ele classificado foi apresentado
no referido fórum que se realizou em Florianópolis-SC de 16 a 18 de abril de
2002, com participação dos estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, cada estado apresentou cinco
trabalhos desenvolvidos no Ensino Médio. O objetivo do fórum foi criar condições
para que os profissionais e as escolas, através da divulgação e troca de
experiências, pudessem superar dificuldades e desafios postos pela nova
concepção curricular do Ensino Médio. O fórum contou com as parcerias do MEC,
UNESCO e Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina. Por ocasião da
apresentação cada escola participante recebeu da UNESCO, um prêmio no valor
de cinco mil reais para investir em projetos na unidade escolar.
No período de 8 a 11 de outubro de 2002, aconteceu em Florianópolis-SC,
o V Seminário Internacional Fazendo Gênero que, tradicionalmente reúne, a cada
dois anos, pesquisadoras e pesquisadores do Brasil e de universidades
63
estrangeiras na América Latina, Estados Unidos e Europa com pesquisas e
publicações no campo dos estudos de gênero e dos estudos feministas. Por
ocasião do V Seminário, o projeto VIVENDO E ADOLESCENDO - Prevenção às
DSTs/HIV/AIDS foi apresentado em forma de comunicação.O projeto também foi
divulgado em várias oportunidades no jornal local (anexo 12, 13 e 14).
64
CAPITULO IV
4. OS EGRESSOS E O PROJETO
4. 1 Procedimentos para obtenção dos dados
Para contato e seleção dos sujeitos da pesquisa, buscou-se nos arquivos
da Escola de Educação Básica São João Batista de La Salle – Concórdia – SC a
listagem dos alunos concluintes do Ensino Médio do ano de 2000. A primeira
seleção foi a partir da identificação, nos arquivos da escola, dos alunos
concluintes do ano de 2000, período no qual o projeto em questão foi
desenvolvido com etapas definidas e aplicadas. Após, buscou-se contato com os
mesmos para identificação do estado civil atual, pois nossa opção foi entrevistar
egressos com parceiros(as) fixos(as), casados(as) ou não, e solteiros(as) sem um
relacionamento fixo e, ainda, divididos por sexo, em número igual.
Sendo, assim, foram selecionados cinco do sexo masculino e cinco do
sexo feminino. Tínhamos a intenção de que cinco deles fossem solteiros e cinco
com parceiros fixos, o que não foi possível, pois decorrido o tempo do projeto, a
grande maioria já constituiu família. Alguns não mais residem na cidade, não
havendo possibilidades de contato.
Para proceder ao encaminhamento apropriado a investigação, na análise
das entrevistas, os sujeitos foram nomeados como egressos(as) E01, E02, E03,
E04, E05, E06, E07, E08, E09, E10.
65
O grupo a ser entrevistado foi constituído por: 10 egressos; cinco de cada
sexo, sendo que 7 deles com parceiros fixos e destes três oficialmente casados,
sendo que um possui filho e dos 4 que apresentam parceiros fixos sem
casamento 2 também possuem filhos. Três entrevistados são solteiros, sendo 1
do sexo feminino e 2 do sexo masculino. A idade atual dos entrevistados varia
entre 23 a 28 anos. As profissões são diversas: sendo 2 mecânicos,1 auxiliar de
administração de supermercado, 1 garagista, 02 vendedores lojistas, 1 eletricista,
1 técnico em informática, 1 professor e 1 dona de casa. De todo o grupo, 3
freqüentaram curso superior, 2 complementaram estudos como técnicos em nível
de ensino médio e 5 não prosseguiram estudos. Todos(as) os(as)
entrevistados(as) participaram de todo o desenvolvimento do projeto, o qual durou
dois anos.
Egresso Sexo Estado civil
01 M parceira fixa
02 F casada
03 F solteira
04 F parceiro fixo
05 M parceira fixa
06 M solteiro
07 F casada
08 M casado
09 M solteiro
10 F parceiro fixo
4. 2 Análise das Entrevistas
Com base nos objetivos das questões formuladas aos entrevistados
a análise das entrevistas, foi direcionada por 5 elementos abstraídos do conteúdo
das respostas dos egressos.
66
1. Parecer sobre o projeto
2. A forma de trabalhar o conteúdo
3. Postura frente à prevenção
4. Gênero e prevenção
5. A escola frente à sexualidade
4. 2.1 Parecer sobre o projeto
Quanto ao parecer dos egressos sobre o projeto pode-se abstrair das
entrevistas que todos aprovaram o projeto e sentiram-se beneficiados por terem
tido a oportunidade de conhecer um pouco mais sobre
sexo/sexualidade/prevenção. Além disso, todos os participantes demonstraram
também preocupação com a prevenção da gravidez indesejada bem como das
DSTs/HIV/AIDS, como pode-se observar na fala do entrevistado:
“Eu acho que foi muito bom esse projeto que nós participamos, pois mostrava
para os alunos o que era importante, ensinava para a gente o que prevenir, foi um
aprendizado” ( E 05).
Assmann (1994) defende que a aprendizagem não depende apenas do
intelectual, mas também, da emoção e da valorização do corpo, tendo ligação
com o prazer e a vontade de aprender. Proporcionar ambientes e temas
significativos para o aluno, é investir na busca de bons resultados de
aprendizagem.
Não podemos esquecer que o entusiasmo é um requisito indispensável
para a motivação. Esta, por sua vez, impõe-se como condição básica para a
aprendizagem significativa. A fala do E 08: “.Falar de sexo e prevenção sempre
interessa para os jovens,...” evidenciou que o tema abordado no projeto era
importante e oportuno em virtude da fase da vida, pois sexualidade sempre
desperta interesse nos jovens.
O jovem adolescente vem para a escola com uma gama de conhecimentos
baseados no senso comum e, geralmente, trata-os como verdades únicas,
imutáveis e universais. Observa-se, no entanto que, com o aumento do número
de gravidez indesejada e do crescimento das DSTs/HIV/AIDS, cresce também a
67
necessidade do adolescente buscar conhecimentos sobre medidas preventivas,
muitas das quais ele desconhece.
Faz-se necessário, outrossim, levar em consideração o imediatismo
adolescente. É característica da idade, viver o momento com total intensidade e
rapidez. Entretanto, quando questionados sobre seus “reais” conhecimentos a
respeito de práticas preventivas, o adolescente tende a silenciar, tanto por
ignorância quanto por medo de expor-se diante de seus pares. A fala de E 10
justifica a importância da participação no projeto: “Aprendi com ele, tive mais
liberdade de falar e foi dinâmico. Eram momentos gostosos de ir para a aula. O
projeto ajudou a sanar nossos medos. A gente fala, fala. Mas as vezes, só com os
colegas, não tem como tirar certas dúvidas” ( E 10).
A relevância do projeto foi pontuada pelo tema e pelo momento em que
aconteceu nas vidas dos alunos, além da forma como foi desenvolvido. Como se
pode afirmar pelas falas que seguem: “Eu ainda era bem menino e tudo o que se
falava era importante,...” (E 06) “Como na época eu tava na fase da adolescência
e nessa fase as coisas vão surgindo como: curiosidades, medo, insegurança ai a
gente fica meio perdida...” (E 07 ).
De acordo com a Organização Mundial de Saúde, a adolescência é a fase
compreendida entre 10 e 20 anos (Ministério da Saúde, 1998). Este período é
caracterizado por inúmeras perguntas e dúvidas sobre todos os aspectos da vida:
família, religião, política, escola, amor, entre outros. Em relação a
sexo/sexualidade, os questionamentos são ainda maiores devido aos tabus e
preconceitos que tradicionalmente têm cercado o tema. Apesar disso, as
respostas que os adolescentes buscam devem ser despidas das idéias
preconcebidas trazidas desde outras gerações.
A Proposta Curricular de Santa Catarina afirma:
Somos seres em construção, inacabados, portanto educáveis. Educáveis no sentido do vir-a-ser, do que ainda não o é, sentido este que vem ao encontro da concepção materialista histórica, a qual entende o homem como produto de múltiplas relações sociais. Ou seja, um ser em movimento e em incessante transformação ( PROPOSTA CURRICULAR-SC, 1998. p.17).
68
Para a geração atual de adolescentes, a sexualidade é concreta e
imediata. O corpo não é um objeto a ser escondido sob várias camadas de roupa
e seu despertar não mais ocorre entre quatro paredes do quarto matrimonial. O
jovem descobre o sexo cada vez mais cedo e dele desfruta seus prazeres sem
muitos questionamentos “morais”. Importa-lhe viver o momento pois, o futuro é
distante e abstrato.
Se em gerações passadas o papel de educar e formar o caráter do jovem
era da família e da igreja, atualmente este lugar é da mídia em seus diversos
meios. Ela dita normas e conceitos, gera modismos e padrões de comportamento
que têm a duração de uma novela ou onda musical momentânea. Como porta-
estandarte da propaganda e do marketing, a mídia – uma indústria com o papel
de tornar as outras indústrias vitais para o ser humano – é o principal fator de
influência do jovem/adolescente.
Neste sentido, a escola muitas vezes anda na contramão do pensamento
adolescente pois, o produto que oferece – o conhecimento – não é imediato e
nem sempre satisfaz os anseios dos jovens. Além disso, como instituição
histórica, a escola – que deveria oportunizar ao adolescente a reflexão e o
questionamento da razão de seus atos – opta por uniformizar e proibir padrões de
comportamentos, vestimentas e atitudes.
A adolescência não é marcada apenas por conflitos, mas também por
alegrias, disposição, vontade e necessidade urgente de mudar o mundo, além da
facilidade de amar e se apaixonar. Nesse período, é muito tênue a linha que
separa o amor do sexo: este vem em conseqüência daquele, como demonstração
concreta do abstrato.
As palavras de E 08 resumem o pensamento geral do grupo participante:
Foi um trabalho diferente e muito oportuno. Falar de sexo, prevenção
sempre interessa para os jovens. Mesmo com 19 ou 20 anos não se sabe
muito sobre valores. Se sabe transar e aí se percebe a verdadeira
importância de prevenção, do cuidado com os outros. (E 08 )
Segundo Trindade (2003) a realidade que vivemos nos mostra que o
adolescente inicia sua vida sexual ativa cada vez mais cedo. Para os rapazes,
69
especificamente, é um modo de demarcar sua masculinidade, concretizada em
atos de conquista e no discurso de que já teve relações.
Já os modos de prevenção as DSTs/HIV/AIDs, e mesmo sua necessidade,
nem sempre são do conhecimento do adolescente. A família, em geral, se abstém
de discutir o tema; a mídia e as instituições governamentais não o fazem de forma
eficaz. Assim, a escola, quando a isso se propõe de forma ampla, despida de
preconceitos e tabus, preenche uma lacuna na vida do jovem. Ele sabe fazer sexo
mas nem sempre tem noção das dimensões e significações do ato tanto físico
quanto emocionalmente.
4. 2. 2 A forma de trabalhar o conteúdo
Quanto à forma como os conteúdos foram abordados no projeto o que mais
chamou a atenção dos participantes foi a oportunidade de se posicionarem,
tirarem dúvidas e serem os sujeitos de sua própria aprendizagem. Pode-se
perceber que houve um rompimento das barreiras existentes, na escola, entre a
informação e a ação. Ou seja, da aprendizagem mecânica/bancária (aquela em
que o sujeito recebe a informação), para a significativa (quando, além de ter
acesso à informação, o sujeito faz uso da mesma no dia-a-dia). Como se observa
nas falas de E 07 e E 08: “... era algo diferente, não era só copiar, copiar, ler,
responder perguntas e tal...”(07). ...”E outra parte importante do projeto foi a gente
ter oportunidade de criar coisas, como nosso grupo que fez teatro. Foi divertido e
sério. Afinal, além de passar a mensagem, tinha tempo determinado e não
podíamos sair muito do tema” (E 08).
É perceptível, pela fala dos entrevistados, a oportunidade dada aos
mesmos, no decorrer da realização do projeto, de serem ouvidos, o que muitas
vezes não ocorre nas aulas rotineiras, ouvir a voz dos alunos, saber considerar o
que pensam, sentem e propõem. É necessário seguir o olhar do aluno. Neste
sentido, o projeto apresentou uma estratégia diferente daquela a que os alunos
estavam acostumados, na medida em que lhes foi dada oportunidade para se
posicionarem, expressarem as suas dúvidas, questionarem e exporem-se sem
cobrança ou medo do ridículo pois foi criada uma situação de mútua confiança e
70
colaboração entre os participantes, como observa-se nas falas: “... no projeto
pudemos falar, foi bastante especial, foi de forma da gente colocar o que se
entendia e que se queria saber...”(E 02); “Acho que foi bom, bem declarado. Todo
mundo pode participar nos grupos, nas falas. As reuniões foram muito boas. Acho
que todos tinham algo para passar para as pessoas”(E 03); “O jeito que foi
trabalhado dava oportunidade para a gente perguntar bastante e nos trabalhos
em grupo a gente ficava bem a vontade para falar. Nessa idade é o que mais se
gosta de falar e quando é com quem sabe e não tem vergonha de falar, é bom.
Nosso grupo, que devia fazer escultura, fez o símbolo da prevenção da AIDS e
lembro que ficou exposto no pátio da escola muito tempo” (E 06).
As oficinas proporcionaram um lugar para discutirem assuntos dificilmente
abordados em outros espaços institucionais, como a família ou o trabalho. Elas
representaram a oportunidade para começarem a refletir sobre as relações
sociais, em especial na questão da sexualidade, possibilitando a criação de maior
autonomia, necessária para tornar o jovem sujeito de sua própria sexualidade.
As oficinas de prevenção realizadas no projeto ofereceram condições para
o adolescente ser o sujeito dinâmico da reflexão, da ação e da práxis. Nesse
sentido, Freire e Vygotsky assinalam o caráter ativo do sujeito no processo do
conhecimento, quando o mesmo organiza tarefas de construção de significados a
partir de suas próprias experiências.
O projeto proporcionou aos seus participantes o direito a palavra, muitas
vezes cassada em sala de aula. Os espaços de discussões, presentes nas falas
dos entrevistados, nos remete a análise de que, no decorrer do projeto, pôde-se
discutir crenças e preconceitos existentes entre os jovens e, a partir disso,
reelaborar conhecimentos a cerca do tema.
A Proposta Curricular de Santa Catarina enfatiza que as crianças e jovens
trazem para a escola conceitos elaborados a partir de suas relações anteriores
aos bancos escolares. Alerta, ainda, para a necessidade da escola utilizar esses
saberes como pontos de partida e provocar o diálogo constante deles com os
conhecimentos das ciências, para garantir ao aluno a apropriação desses
conhecimentos, bem como da maneira científica de pensar.
71
...às vezes você ficar na sala de aulas com teorias, vários dias e depois de um
mês você quase não lembra o que foi falado e escrito e com parte prática, o
aluno participando e criando coisas com o que aprendeu, pode se passar 20
anos e você ainda lembra do que fez e o que é importante pra você.(E 01)
A fala do entrevistado acima nos remete a linha de pensamento de Ausubel
quanto à aprendizagem significativa, a qual requer duas condições básicas: o
aluno precisa ter disposição para aprender e o conteúdo escolar tem que ser
potencialmente significativo.
Depoimentos dos entrevistados revelam a importância da participação de
outras disciplinas como o caso de Arte. E 05 diz: “... E não era só conteúdo. A
prática, inclusive nas aulas de Arte, foi muito interessante”. A prática a qual E 05
se refere foi um momento em que a escola estava envolvida no projeto e na
disciplina de Arte os alunos puderam demonstrar - através de esculturas e
pinturas nas paredes - sua preocupação e conhecimento sobre prevenção.
O modelo bancário e a divisão de disciplinas estão tão enraizados no aluno
que ao desenvolver atividades, teoricamente para eles da disciplina de Biologia,
em horários de outras disciplinas, o E 01 considerou “matar aula”. Ou seja, o
sistema que cada disciplina trabalha, isolada da outra, está tão presente no aluno
que, mesmo com um envolvimento tão criativo e produtivo, não foi suficiente para
um entendimento claro de que toda a escola trabalhava sexualidade naquele
momento. Na seqüência do depoimento, no entanto, ele reforça que dava mais
prazer ir para a aula.
A segunda parte do projeto, justamente o maior envolvimento com Arte, e
momento do aluno criar demonstrando seu conhecimento adquirido, foi bastante
lembrado por vários entrevistados. Foi o momento do projeto em que alguns
grupos deram sua contribuição para ações sociais junto a comunidade como diz E
04:
“Lembro que nosso grupo era responsável para panfletar na escola e, de
repente, foi tanta empolgação que conseguimos patrocínio e além de panfletos
conseguimos adesivos para carros. E aí participamos, junto com o pessoal da
saúde, de panfletagem no centro da cidade no final da tarde. Foi excelente ( isso
72
foi no Dia Mundial de Prevenção da AIDS). E o orgulho nosso depois ver os
carros, com adesivo sobre AIDS com o nome da escola”.
A empolgação de E 08 em falar da oportunidade de criar e passar a
mensagem através da Arte demonstra a necessidade do aluno de ser o sujeito de
sua própria aprendizagem, ser um ser ativo na construção de seu papel social de
cidadão e em sua busca pela realização e felicidade pessoal.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, em suas linhas gerais, afirma que
a aprendizagem transita entre a teoria e a prática da sala de aula e que a mesma
se pauta nas dimensões sócio-afetivas e devem se unir às dimensões cognitivas
para que os alunos possam iniciar seu processo de construção do conhecimento,
ou seja, a escola deve buscar o desenvolvimento do aluno na sua integralidade,
vendo-o como sujeito cognitivo, afetivo e social.
È importante aprender a conviver, num mesmo espaço, com outras
pessoas e respeitar as características e condições de cada um. A atividade
escolar, em um clima democrático, contribui para o enriquecimento dos
conhecimentos. A escola é um rico espaço social e popular de troca de
conhecimentos. Permitir a livre expressão de cada sujeito envolvido no processo
proporciona condições de um aprendizado mais significativo e duradouro.
4. 2. 3 Postura frente à prevenção
Quanto às mudanças que ocorreram na forma de pensar e de agir no
tocante a vida sexual dos entrevistados pode-se observar na análise das
entrevistas que a grande maioria trazia consigo certo grau de preocupação com a
prevenção tanto da gravidez quanto das DSTs. No entanto, a partir da
participação no projeto houve uma maior conscientização dos aspectos
mencionados, como se observa na fala de E 01: “Vou te dizer que eu não usava
sempre camisinha antes do projeto e mudou completamente. Após a gente saber
mesmo dos riscos de não usá-la, trabalhei meu psicológico e tive que aderir a
usá-la e passei a usar ou usar. Sei que tem gente que não gosta, mas no meu
caso “ sempre fui muito namorador não tinha outro jeito”(E 01).
73
As falas dos entrevistados evidenciaram que o projeto proporcionou a eles
conhecimento sobre DSTs e sanou muitas dúvidas nas questões da vida sexual,
chamando a atenção para a importância da prevenção. Como diz E07: “Com
certeza. Como eu disse antes, a gente tinha muitas dúvidas. Depois eu sabia
como era, como prevenir...”
A participação nas oficinas, com debates e estudos, oportunizou as seus
participantes o conhecimento do que e como se prevenir. A escola deve ter a
preocupação com a constante formação do cidadão, para que ele saiba utilizar a
liberdade pessoal visando uma convivência solidária, valorizando sua vida em
todos os momentos.
A conscientização da necessidade de mudança de atitude é um processo
prolongado e depende da ação de vários determinantes, como a família, a mídia e
a escola. Neste sentido, o projeto representou o ponto inicial de um processo a
ser complementado pelo dia-a-dia dos jovens participantes com influência dos
determinantes acima citados.
A apreensão do conhecimento para a adoção de práticas sexuais seguras
é necessária, mas as formas utilizadas para envolver o jovem/adolescente na
discussão e adoção dessas práticas ainda têm se mostrado insuficientes, pois a
família e a mídia tendem a tratar o assunto como um tema já discutido e
absorvido, agindo de forma imperativa, como: “ Use camisinha!” “ Quem ama
cuida!” Seguindo esses parâmetros, também a escola, por razões históricas e
sociais, ainda tende a tratar a prevenção como um mero aspecto da questão
biológica-higienista. Neste sentido, o projeto mostrou a possibilidade de
construção e apreensão de conhecimentos de uma forma diferenciada: discussão
científica, histórica e social com o aluno das razões para prevenir-se e como fazê-
lo. Isso tudo objetivando a conscientização da necessidade de mudanças de
atitude no tocante a práticas preventivas tidas como “certas”. Para que tal se
efetivasse buscou-se trabalhar a importância/necessidade da existência de
valores pessoais relativos ao amor próprio, necessidade de prevenção e de
cuidado com a vida (sua e dos outros), prazer e felicidade.
Observou-se, nos depoimentos, diversas menções relativas à valorização
pessoal. E 02 diz: “ ...Nossa vida sexual é algo importante na nossa vida e se for
74
com segurança, conhecimento e consciência não correndo riscos de gravidez ou
DSTs, dá mais liberdade e tranqüilidade.”
O entrevistado 03, sobre esse mesmo aspecto, conclui: Mudou. Eu já me
prevenia, tinha preocupação especialmente com gravidez. A partir daí ( do
projeto) a gente sentiu que precisa se prevenir e se preveni cada vez mais. Para
mim é fundamental e se deve passar para os outros a importância de se prevenir.
A sexualidade poderá ser extremamente gratificante se o
adolescente/jovem tiver a preocupação de escolher, criteriosamente, seu/sua
parceiro/a e o momento para tomar atitudes relativas a sua vida sexual. As
decisões sobre, a sexualidade e a atividade sexual prazerosa depende
exclusivamente de cada pessoa. Esse prazer não deve ser o prazer de momento,
é preciso ser consciente o suficiente para não acarretar problemas como gravidez
indesejada ou contrair alguma DST.
Os seres humanos com conhecimento têm mais oportunidade de “acertar”,
de não correr riscos, de se realizar pessoalmente e de viver sua sexualidade com
maturidade e segurança. O sexo é muito importante, mas sem medo e sem culpa,
sem perigo e sem qualquer risco. Proteção à saúde diz respeito aos cuidados
pessoais. Cada um é responsável por sua vida.
Pode-se resumir o pensamento do grupo participante com as falas: “ O dia
seguinte você fica tranqüila. Com segurança, você valoriza mais teu corpo” (
02); “A escola em si já faz diferença na vida da gente. Imagine um trabalho
criativo! Foram muitas lições para a vida e na questão sexual, então, nem se fala.
Ter consciência da importância de se prevenir é muito importante”. Como sou
solteiro e não tenho namorada, tenho mais que me prevenir sempre (E09).
Quanto ao tema prevenção, em conversas entre amigos e familiares os
entrevistados afirmam que atualmente emitem parecer sobre sexualidade quando
necessário.
Falar sobre qualquer assunto envolvendo o tema sexo/sexualidade é ainda
tabu na sociedade em que vivemos.
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As relações sexuais são relações sociais, construídas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores que dizem respeito a determinados interesses de épocas diferentes. Esses interesses não apenas consolidam modelos sociais hegemônicos de vivencia, como ditam as “verdades” sobre a sexualidade individual e coletiva (FURLANI, 2003. p.14).
Mesmo vivendo uma época de exposição e exploração de situações/fatos
ligados ao sexo/sexualidade amplamente presentes na mídia os pais dos
adolescentes continuam a reproduzir a modelo de seus pais e, ainda, por não
dominarem o assunto, ou por não sentirem-se confortáveis para discutir questões
relacionadas à sexualidade com seus filhos, preferem silenciar. Leve-se em
consideração aqui, também, o temor dos pais de que falar sobre sexo é incentivar
sua prática.
Se com a família não há muito espaço para discussão/conversa sobre
sexo, entre o grupo de amigos há uma maior oportunidade de abordar o tema.
Como o adolescente tende a viver em bando/formar grupos de identificação entre
seus pares, a troca de idéias sobre sexo ocorre de maneira mais aberta entre
eles. “Eu falo muito com minhas amigas, gosto muito de falar sobre prevenção e
com as pessoas que fico, faço o maior discurso em especial com quem não
valoriza o uso do preservativo” (E 03 ).
O Ocidente tem uma relação muito séria com a sexualidade, que pode ser encontrada na raiz de nossas limitações, medos e traumas. Em muitas vezes o silencio é a medida da repressão. “E é preciso encontrar categorias que façam emergir os pressupostos deste conflito repressor e reprimido” (NUNES, 1987, p.82).
Parte importante para o crescimento social é a necessidade sentida pelo
adolescente de viver em grupos de amigos. Estes funcionam como uma
sociedade em escala reduzida que lhe fornece segurança, pois, se encontra entre
quem tem as mesmas dúvidas e problemas. Esse processo intra-psíquico de
identificação no qual o adolescente assimila aspectos das pessoas com as quais
76
se relaciona, colabora na consolidação da própria identidade que tem como
referência as experiências vividas ao longo da infância.
Para se sentir pertencente ao mundo e para melhorar sua auto-estima, o jovem tem que compartilhar com o grupo de amigos todos os seus empreendimentos;a maneira de falar e de se vestir; desmerecer os outros grupos, etc. somente assim, o adolescente sente que seu mundo tem um significado (COORDENAÇÃO NACIONAL DE DST E AIDS, 1998).
A fala de E 09 reproduziu uma outra faceta da sociedade no tocante ao
tema prevenção: há discussão aberta e efetiva do assunto somente quando o
sujeito sentir necessidade dela. Ele diz: “Não falo sobre isso com muita gente,
mas quando tenho algum relacionamento levo a sério a questão...”.
A declaração de E 05 nos apresenta mais uma faceta do modo de pensar
da sociedade: “... Eu sempre insisto com aqueles que gostam de falar que saem
com uma mulher ou outra, mas confesso que tem muitos que não levam a sério.
Eles sabem que deveriam se prevenir, mas acham ruim usar camisinha”.
4. 2. 4 Gênero e prevenção
Sobre a questão da maior responsabilidade para a prevenção às DSTs e
gravidez, ser do homem ou à mulher, a princípio, todos os entrevistados atribuem
a responsabilidade a ambos, homem e mulher. As justificativas mais citadas são a
prevenção de gravidez e DSTs, bem como critérios de valorização pessoal. No
entanto, quando questionados de quem é a responsabilidade quando possuem
parceiro(a) fixo(a)( casamento ou namoro), 3 dos 5 entrevistados do sexo
masculino ainda delegam à mulher este papel.
Segundo César Nunes (1987), Aristóteles foi o primeiro grande teórico que
se dedicou ao estudo das relações entre os sexos e muito influenciou as
concepções medievais dos papéis sociais de homens e mulheres. Com São
77
Tomás de Aquino surge a concepção de uma complementaridade sexual
“natural”:
E foi para melhor viver que a natureza dispôs, como fez, o homem e a mulher. O primeiro é forte, o segundo contido pelo temor; um encontra sua saúde no movimento, o outro é inclinado a levar uma vida sedentária; um traz os bens para casa, o outro vela sobre a que aí está, um alimenta os filhos, o outro os educa (FOUCAULT,2003, p.157).
Apesar das significativas mudanças do papel da mulher na sociedade,
principalmente a ocidental, os homens ainda não se perceberam como também
sujeitos do ato conceptivo, relegando à mulher o principal – quando não único –
papel de evitar a gravidez indesejada pois, o processo histórico-social em que
está inserido lhe exime de envolvimento no que diz respeito à possibilidade
concreta de uma gravidez.
A fala de E 07 sinaliza essa separação de papéis e a obrigatoriedade
imposta à mulher de responder pelas conseqüências do ato sexual entre os
casais ainda que para sua consumação dois sujeitos estejam envolvidos, o
homem e sua parceira: “Eu acredito que é a mulher que ainda cobra mais. Pelo
que converso com amigas, a responsabilidade ainda está mais com a mulher”.
A opinião de E 08 ressalta ainda mais o enfoque machista historicamente
construído: “...quando alguém fala de um amigo que engravidou uma menina, no
primeiro momento vem a idéia: Mas ela é tão bobinha que não se preveniu? Aí,
revejo os conceitos e digo cara cada um assume o que faz!”
A opinião emitida por E 08 sintetiza dois pontos do pensamento vigente na
sociedade: primeiro, a mulher não parece ser sujeito atuante quando se trata de
sexo/reprodução (o homem “engravida” a mulher) e, segundo, cabe somente à ela
a prevenção da gravidez (quando não o faz, é “ bobinha”).
No primeiro aspecto, pode-se observar que o papel predominante e ativo
nas relações sexuais entre os casais, é do homem: ele “engravida” a mulher.
Expressões como esta (ou outras semelhantes), relegam à mulher um papel
secundário e passivo, na participação da vida sexual, bem como na possibilidade
de engravidar ou não. Cria-se a imagem de um corpo feminino fértil, porém
78
passivo, isento de vontade e capacidade, o qual é encontrado por um homem e
seus espermatozóides dotados de capacidades de reproduzirem-se. Ao mesmo
tempo, o segundo aspecto impõe à mulher toda a carga de responsabilidade: “ela
é tão bobinha que não se preveniu”. Ou seja, além de não ser sujeito atuante na
reprodução também não é sujeito pensante para prevenir-se.
Apesar de refletir em sua fala toda a carga historicamente construída
quanto ao papel da mulher no tocante a prevenção da gravidez (passiva e
incapaz). E 08 termina a sua fala repensando seu próprio modo de pensar: “...Aí
eu revejo os conceitos e digo: - Cara, cada um assume o que faz!”
Assim sendo, apesar de não ter se desprendido totalmente dos conceitos
de seu grupo social e de seu tempo, E 08 verbaliza uma nova concepção dos
papéis de homem e mulher na racionalização da responsabilidade de prevenção
da gravidez: dois são os sujeitos na relação sexual, portanto dois são os sujeitos
responsáveis pelo que dela resultar.
Além da questão histórico/cultural, a resistência ao uso do preservativo
passa por uma visão de desconforto no uso, temor pelo comprometimento do
prazer. E 03 define assim: Por parte dos homens é uma coisa um pouco difícil,
nem todos gostam de usar a camisinha. As vezes alguns fazem de tudo pra fazer
a minha cabeça para transar sem camisinha. Tem homem que acha a camisinha
um “ estrovo” .
Outra questão que chamou a atenção é o fato de que a maioria dos que
possuem relacionamento com parceiros fixos (casados ou não) dispensam o uso
do preservativo, passando a contar apenas com a fidelidade. A intimidade com
o(a) parceiro(a) parece anular a necessidade de proteção as DSTs/HIV/AIDS ou a
ausência dos riscos, passando o não uso do preservativo a contar como uma
prova de fidelidade.
A questão de parceiros fixos foi debatida no projeto, uma vez que estamos
numa época em que não se fala mais em grupo de risco, mas em comportamento
de risco. Segundo o Ministério da Saúde constatou em pesquisas, o número de
heterossexuais contaminados por HIV tem aumentado proporcionalmente com a
epidemia nos últimos anos, principalmente entre mulheres. Entretanto, mesmo
79
tais dados não nos dão o direito de duvidar da fidelidade dos casais envolvidos na
pesquisa.
Reconhecemos que o projeto quanto à questão de gênero não atingiu um
nível de igualdade de condições/responsabilidade entre homens e mulheres. Vale
ressaltar ainda que no seu desenvolvimento não foi trabalhado, especificamente,
gênero mas a questão da prevenção como um direito e um dever de todos, sem
distinção de identidade de gênero ou identidade sexual.
4. 2. 5 A escola frente à sexualidade
Quanto à questão da escola trabalhar temas relacionados à sexualidade,
as respostas de todos os entrevistados atribuem à escola a maior
responsabilidade das questões sobre sexualidade, isentando, de certa forma, a
família. Isto está de acordo com o citado na Proposta Curricular: há um jogo de
“empurra” entre as instituições as quais pouco estão assumindo as
responsabilidades. A fala de E 07 reflete os tabus e preconceitos historicamente
construídos sobre a questão da sexualidade, definindo-os como barreiras e
solicita que a escola comece cedo, a abordar a questão reforçando assim que a
família pouco faz: “...A escola ajuda quebrar barreiras e deve ser o quanto antes
possível e de maneira aberta”.
A história vem mostrando que tanto a família quanto a escola têm-se mantido mudas/caladas e omissas no que se refere à educação sexual. Por vezes ficam num jogo de encargos e responsabilidades no qual uma instituição atribui a outra a função de educar sexualmente ( PROPOSTA CURRICULAR DE SC,1998. P. 29).
Nunes (1987) e Egypto (2003) observam a importância de começar essa
abordagem de questões relacionadas à sexualidade dos indivíduos na escola pela
instrumentalização do profissional da educação. Somente um educador bem
preparado pode atuar com eficiência como mediador da educação
sexual/orientação na escola. Para os dois autores, sem conhecimento não é
plausível trabalhar tais temas. O senso comum ou conceitos pré-construídos
historicamente pelos profissionais da educação não dão conta e nem
80
proporcionam os efeitos esperados. Para tanto, é necessário o preparo do
educador desde leituras, debates para uma revisão/superação de seus (pré)
conceitos quanto ao tema, além de um bom planejamento. O E 06 menciona a
importância do preparo do professor para tal atividade, dizendo: “Toda a escola
deveria ter alguém que se preparasse. Sei lá com cursos, para ensinar os alunos.”
( E 06).
Compreender as expressões e/ou manifestações sexuais da criança no cotidiano escolar está na ótica da aquisição de uma base científica e da perspectiva de transformação social, buscando uma nova ética e uma educação na perspectiva dialética, onde se pressupõe um trabalho de forma positiva, coerente, afetiva com crianças se assim a vivenciarmos (PROPOSTA CURRICULAR DE SC, 1998, P. 21).
E 01 lembra: “A escola é fundamental, porque na fase da adolescência o
jovem é rebelde e acha que sabe tudo, não quer ouvir ninguém. Daí a escola é
importante. O professor ainda é muito ouvido” (E 01).
E 10 confirma: “...Como em casa pouco se faz, a escola deve fazer bons projetos
sempre” ( E 10).
O ideal seria que os pais e os educadores conversassem livremente sobre
sexo e sexualidade com os adolescentes/jovens, esclarecendo-lhes dúvidas e
orientando-os sobre os riscos das DSTs.
Cabral (1995) vem ao encontro com os entrevistados:
[...] sexualidade e educação sexual com vistas à transformação passa primeiro pela compreensão da nossa pessoa, como sujeito histórico e sexuado, entre outras inúmeras dimensões que somos [...] Educar o outro é fundar a ação pedagógica na reflexão acerca da própria educação [...]. A transformação mais global se iniciará com o gesto, a palavra, a alegria, o afeto, a solidariedade e com conhecimento científico [...] ( CABRAL: 1995, p.153).
E 05 opina sobre a necessidade de abordar questões relacionadas à
sexualidade dos indivíduos na escola “...durante todo o ano. Ensinar para as
pessoas para elas irem crescendo já sabendo se valorizar”.
81
A Proposta Curricular de Santa Catarina salienta justamente a importância
do cumprimento da função social da escola que é da produção e socialização do
conhecimento científico e não um trabalho isolado em uma disciplina.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS A sexualidade e os demais temas nela envolvidos, como as práticas
sexuais, a gravidez, prevenção ás DSTs/HIV/AIDS, dentre outros, estão muito
relacionadas à cultura. Assim, torna-se difícil mudar essa realidade, seus valores
e crenças, pois o modo de ser das pessoas vem sendo transmitido desde
gerações passadas.
Pelas evidências apresentadas nessa pesquisa e por minha própria
experiência, acredito que esse tema, nem sempre teve espaço para a discussão,
devido, principalmente, às questões culturais vivenciadas pela sociedade, onde o
mesmo se apresentava/apresenta como um tabu.
A resistência em discutir esse tema tem múltiplas causas, que vão desde a
diversidade da formação cultural dos grupos sociais até o desconhecimento das
várias facetas da sexualidade humana, passando, inclusive, pela ignorância de
que ser um Ser Sexuado está além do ato físico e reprodutivo. Inclua-se aqui,
também, a “delicadeza” histórica do tema, imposta pela moral religiosa e social
que restringe o sexo à procriação nos relacionamentos abençoados pelos laços
matrimoniais.
Mesmo que a mídia e a indústria da propaganda façam uso da sexualidade
como mercadoria, algumas vezes de forma abusiva e discriminatória, ainda não
se conversa abertamente sobre sexo e sexualidade como já se faz ao discutir
política ou religião.
Quando o(a) aluno(a) chega à adolescência e os hormônios interferem
sobremaneira na sua conduta, a tendência da escola é promover palestras com
profissionais da área da saúde. No entanto, o que o(a) aluno(a) precisa saber é o
que fazer com aquela descarga de desejos que lhe percorre o corpo, como agir
83
quando ele é invadido por sensações prazerosas tão condenadas pela sociedade
e, mais que tudo, como cuidar desse corpo que lhe parece tão estranho pois não
mais o governa, sendo-lhe muitas vezes quase que desconhecido.
A escola falha nesse momento, pois opta por fugir para não comprometer-se,
recriando o padrão em que foi concebida histórica e socialmente.
A escola é um lugar onde se estuda a vida do indivíduo e da coletividade,
sendo também um espaço para desenvolver, através do currículo, as dimensões
humanas. Sendo a sexualidade uma delas, não faz sentido a não abrangência
desta, num processo de desenvolvimento integral do indivíduo, objetivo inerente
às atividades escolares da prática educativa. A educação sexual precisa ser um
compromisso de todos e uma busca constante da escola, no sentido de
desenvolver um trabalho comprometido com a realização pessoal de indivíduo,
evolução política e a construção da cidadania, com bases no respeito mútuo.
Como resposta aos anseios dos adolescentes da escola em estudo,
elaborou-se e desenvolveu-se um projeto que visava auxiliar os jovens a viverem
e conviverem melhor com sua sexualidade, diante de um mundo conturbado pelas
muitas influências midiásticas.
Nas falas dos entrevistados, evidencia-se que o projeto atingiu seus
objetivos ao deixar de lado as imposições do que é “certo”, ou “errado” em termos
de sexualidade, não atribuindo um caráter moralista às discussões e, sim, uma
oportunidade de juntos sanar dúvidas e construir conceitos próprios.
A análise das falas dos(as) entrevistados(as), possibilitou-me avaliar que o
projeto em questão favoreceu uma troca de saberes, durante a qual os alunos
tiveram a oportunidade de ensinar e aprender. As oficinas favoreceram a troca de
experiências entre os participantes. Muitos deles tinham vida sexual ativa e outros
não. Porém mesmo entre os que mantinham relações sexuais com freqüência,
havia pouco conhecimento do verdadeiro sentido da sexualidade, havendo
inclusive certo desconhecimento biológico das genitálias. Mediados pela
coordenação do projeto e despidos de censuras prévias para se expressarem, os
participantes expunham seus pensamentos e questionavam livremente sobre sua
própria sexualidade e suas implicações como cidadãos e seres humanos.
84
Acredito que ao oportunizar aos adolescentes atividades como as que
foram desenvolvidas durante o projeto, identificando com ele suas reais
necessidades e anseios e colaborando na busca de soluções/conhecimentos,
estaremos educando e contribuindo para o processo de auto-conhecimento e
construção da cidadania desses adolescentes. Através dessas oficinas eles
buscaram entender, aceitar e compreender melhor sua sexualidade, ir além dos
conteúdos voltados apenas a fatores biológicos, apresentado nas aulas de
Ciências além de superar os tabus impostos pela sociedade. Para tornar isso
possível os adolescentes necessitam de um espaço para discussão de questões
de seu interesse. Nenhum outro espaço é mais apropriado do que a escola. Ela
não pode fugir a responsabilidade de que a sexualidade faz parte do
conhecimento humano, pois como humanos somos “seres sexuados”.
Um projeto estruturado em oficinas, como um espaço aberto a discussões
que permita o diálogo franco e aberto, sem preconceitos ou falsos moralismos,
que leve à compreensão da própria sexualidade, de formas de prevenção e
valorização da vida, como o desenvolvido na escola em estudo, pode contribuir
para atender às necessidades de jovens e adolescentes.
Foi possível verificar, através de depoimentos de egressos que
participaram do projeto, que o mesmo foi por eles considerado válido e
necessário. As perguntas direcionadas a eles, foram abrangentes e procuravam
obter informações sobre a influência que o projeto teve em suas vidas.
Atualmente lhes é possível expressarem-se de maneira mais clara sobre suas
atitudes e vivências. Em pontos comuns de interesse, houve muitas coincidências
de respostas, causadas a partir da participação do projeto, o qual lhes apresentou
uma oportunidade ímpar de adquirir conhecimentos mais profundos sobre um
tema que lhes desperta o interesse sobremaneira, pois sentem a necessidade de
discutir e informarem-se. Associado ao projeto, há a maturidade natural adquirida
pela idade, uma vez que durante as oficinas os jovens adolescentes possuíam
entre 17 e 22 anos. Atualmente, ao serem entrevistados acerca dos resultados do
projeto em suas vidas, os mesmos estão com idade entre 23 e 28 anos.
Os jovens e adolescentes necessitam de atividades dinâmicas, pois é
natural da idade o movimento. Entretanto, a participação efetiva depende da
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relevância do assunto e sua forma de desenvolvimento. Neste sentido, o projeto
buscou, de forma participativa, ir além de “palestra” sobre sexualidade,
oferecendo aos adolescentes diferentes oportunidades de envolvimento e
liberdade para questionar, criar, discutir e (re)elaborar conceitos pré e pós
concebidos.
Na conversa com os entrevistados, pude perceber que falar de
sexo/sexualidade relacionado ao dia-a-dia é sempre oportuno. As discussões
foram espontâneas, pois o aluno sentiu-se mais à vontade e isso colaborou para
que o aprendizado fosse participativo, saudável e apresentasse resultados mais
duradouros.
Nossa educação, na sociedade em geral, ainda acontece de forma
machista. Como a maioria dos valores é passada de geração a geração, ainda é
muito grande o número de mulheres e homens que educam os filhos fazendo
distinção entre os papéis sociais dos sexos masculino e feminino.
Os entrevistados demonstram conscientização no tocante a prevenção e
igualdade de direitos entre os sexos. Isto não significa que ela esteja presente em
todos os tipos de relacionamentos e situações do cotidiano. Entre parceiros fixos,
por exemplo, na maioria dos casos, a responsabilidade de evitar a gravidez ainda
recai sobre a mulher.
O pensamento da sociedade ocidental floresceu sob esmagadora influência
e controle das teorias judaico-cristãs, as quais estabeleceram - por questões de
interesses vários - verdades absolutas sobre todos os aspectos da vida humana:
família, trabalho, fé, poder econômico. Para cada um desses aspectos, há
rigorosas “receitas” de como um agir. Seguir a “receita” era, e ainda é, garantia de
ir para o céu. Porém, de todos os aspectos da vida humana, talvez o mais vigiado
e controlado seja o sexo, baseando-se em especial que a igreja descorporizou o
homem, pois lhe interessava apenas o espírito. No entanto, para a alma ir para o
céu o corpo não deve ter pecado, e o sexo é um dos pecados que mais seduz o
corpo.
Mesmo na escola o corpo não é parte integrante do processo educativo.
Ele é objeto quase que exclusivo das aulas de Educação Física. A maioria das
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disciplinas quer que o aluno use a “cabeça”, como se ela pudesse existir sem o
corpo.
Os participantes do projeto, que foram entrevistados, hoje já adultos,
descarregam a responsabilidade para a escola e clamam para que a mesma, de
certa forma, continue a assumir o papel da família. Pode-se observar nas falas
dos entrevistados o quanto o projeto ainda está presente em suas vidas, as
lembranças fluíram normalmente e constantemente faziam um “ paralelo” entre o
antes e o depois do projeto. Ficou evidente que o projeto contribuiu para um
melhor entendimento a respeito da sexualidade humana e da prevenção às
DSTs/HIV/AIDS e mesmo tendo atendido a uma pequena parcela de jovens,
através deles os conhecimentos por eles elaborados chegaram e ainda chegam a
muitas outras pessoas.
Conforme constatado nas falas dos egressos a escola não pode omitir-se
diante de temas como sexualidade e prevenção às DSTs/HIV/AIDS. Nossos
jovens e adolescentes carecem e clamam por uma escola sensibilizada com a
importância dos assuntos e com o desejo de contribuir com a plenitude humana,
com a vivencia plena, responsável e consciente.
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90
A N E X O S
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ROTEIRO PARA A REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS
1- Como egresso participante do Projeto Vivendo e Adolescendo Prevenção `as DSTs/HIV/AIDS, da escola La Salle, qual seu parecer sobre ele?
2- A forma como o conteúdo foi trabalhado – oficinas – foi eficaz no
desenvolvimento dos trabalhos?
3- Após sua participação no projeto, quais mudanças ocorreram na sua forma
de pensar e agir no tocante a sua vida sexual?
4- Quando oportuno, você se posiciona quanto a questão da prevenção às
DSTs, com amigos(as) e familiares?
5- A quem você atribui a maior responsabilidade para a prevenção às DSTs e
gravidez, ao homem ou à mulher?
6- Em sua opinião, questões relacionadas à sexualidade dos indivíduos
devem ser abordadas / discutidas na escola?
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PRÉ - TESTE
1 Cite as formas de transmissão do HIV e respectivas medidas de prevenção. 2. Qual sua opinião sobre o HIV sob o ponto de vista social? 3. cite dois casos de testagem obrigatória para HIV admitido na legislação brasileira. 4. o aumento dos casos de AIDS em mulheres não pode ser atribuído a um comportamento sexual promiscuo. Qual então o fator de risco predominante? 5. Qual a relação entre uso de drogas e HIV? 6. Neste momento qual sua maior preocupação e o principal compromisso com o assunto em questão?
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PÓS - TESTE
1 Cite as formas de transmissão do HIV e respectivas medidas de prevenção. 2. Qual sua opinião sobre o HIV sob o ponto de vista social? 3. cite dois casos de testagem obrigatória para HIV admitido na legislação brasileira. 4. o aumento dos casos de AIDS em mulheres não pode ser atribuído a um comportamento sexual promiscuo. Qual então o fator de risco predominante? 5. Qual a relação entre uso de drogas e HIV? 6. Neste momento qual sua maior preocupação e o principal compromisso com o assunto em questão?
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Paródia ( Baseada na música de Zezé Di Camargo, Coração está em pedaço) Andam dizendo por ai que a AIDs se alastro Isso é motivo pra aumentar a prevenção Sua vida não tem preço E aprenda a dar valor Use sempre camisinha na hora de fazer amor Use, quem se cuida se ama Na cama ou em qualquer lugar Use use camisinha Valorize sua vida A AIDs pode matar Use, quem se cuida se ama Na cama ou em qualquer lugar Use-a com vontade Ela não tira seu prazer Usando camisinha os dois vão se proteger Diga que não quer acabar com sua vida Diga, diga sim Diga que voce não vai se arriscar assim Use, quem se cuida se ama Na cama ou em qualquer lugar Use use camisinha Valorize sua vida A AIDs pode matar
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