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2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Souza, Uoston Luiz de

Pesquisa em educação / Uoston Luiz de Souza. – Recife: UPE/NEAD, 2011. 44 p.

ISBN -

1. Metodologia da pesquisa. 2. Pesquisa científica. 3. Ciência e pesquisa. I. Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título.

CDU 001.8

S729p

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

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COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

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EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2010Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Pesquisa em educaçãoProfº Uoston Luiz de Souza | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Princípios da ciência e do método científico. Abor-dagens alternativas de pesquisa. Técnicas de levan-tamento e análise de dados. Delineamento e exe-cução de projeto de pesquisa. Aspectos éticos da pesquisa e construção de uma postura analítico-crítica. Orientações para publicação em certames nacionais e regionais.

Contribuir para o entendimento do papel da pes-quisa na educação, dialogando com os princípios da ciência e do método científico perspectivando a iniciação ao projeto de pesquisa.

quando dizemos que a filosofia não nos interessa, o que provavelmente fazemos é substituir uma filosofia explícita por outra implícita, isto é, imatura e incontrolada. [...] Esta filosofia caseira [...] supõe que um símbolo, tal como uma equação, possui significado físico somente à medida que diga respeito a alguma possível operação humana. Isso equivale a se considerar a totalidade da física como se referindo a operações, principalmente medições e cálcu-los, e não à natureza, o que implica um retorno ao antropocentrismo prevalecente antes do nascimento da ciência.Mario Bunge

A disciplina Pesquisa em Educação aponta algumas reflexões sobre a história da ciência e do conhecimento científico, dialogando com os demais tipos de conhecimento na busca de uma compreensão acerca dos elementos constituidores de uma produção científica.

Assim, o principal objetivo da disciplina é contribuir para o entendimento do papel da pesquisa na educação, dialogando com os princípios da ciência e do método científico perspectivando a iniciação ao projeto de pesquisa. Nesse percurso, dialogar com temáticas sobre ciência, método científico, tipos de pesquisa, elementos de um projeto de pesquisa e a postura ética no desen-volvimento de trabalhos farão parte de momentos de interlocuções que possibilitarão discussão, reflexão, ação.

capítulo 1 7

Profº Uoston Luiz de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃOO espaço de produção da ciência - o campo científico – é um campo social como outro qualquer, cheio de relações de força, disputas e estratégias que visam beneficiar interesses específicos dos participantes deste campo.(Bourdieu).

Com este trabalho, pretende-se analisar os diferentes enfoques do surgimento da ciência e do conhecimento, através de sua evolução e sua influência até os dias de hoje dentro de uma pers-pectiva histórica e social. Nesse cenário, proporcionar discussão em torno dos diversos tipos de conhecimento para melhor compreender o papel do conhecimento científico. A produção do co-nhecimento científico deve ser apresentada como uma atividade essencialmente humana (com to-das as implicações que isso possa ter) caracterizada por uma permanente interação entre pensar, sentir e fazer. Esse capítulo também possibilitará uma análise mais apurada dos tipos de pesquisa a partir de suas características, com vistas a sua utilização em projetos de pesquisa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletir acerca do conceito de ciênciadentro de uma perspectiva histórica e social.

• Proporcionar discussão em torno dométodo científico e sua relação com os diversos tipos de conhecimento.

• Analisar os tipos de pesquisa a partirde suas características, com vistas a sua utilização em projetos de pesquisa.

PrincíPios da ciência

e do método científico.

abordagens alternativas

de Pesquisa

capítulo 18

-se ao discurso da igreja católica num processo bastante complexo, no qual a igreja perdeu o monopólio do conhecimento, que detivera até então, denominando esse processo histórico de “Revolução Científica”.

A partir do final do século xVIII, a ciência mo-derna passou a fazer parte de todos os atos da vida do ser humano. No período histórico denominado “iluminismo”, a ciência ocupava papel de destaque. Era apenas com base num rigoroso planejamento científico que os go-vernantes acreditavam ser possível administrar seus reinos; por esse motivo davam grande importância ao estudo e aconselhavam isso a todos que quisessem ocupar cargos diretivos.

No século xIx, a concepção de ciência começa a se parecer com a que temos hoje. Vários te-óricos entenderam, porém, que tal concepção já estava elaborada desde há muito tempo. No entanto, há autores que se referem ao período renascentista e outros que retrocedem à Idade Média para encontrar sua origem.

Entre as características da ciência moderna, es-tava a crença de que esta levaria à verdade, à certeza. Hoje em dia, já não partilhamos mais de tal crença, mas a ciência ainda é fonte de segurança para o homem contemporâneo, de tal forma que ainda procuramos nela, talvez, não mais verdades ou certezas, mas uma opi-nião isenta e abalizada.

1.1. O QUE É CIÊNCIA? DIALOGANDO COM AUTORES

Variados autores apresentam o que entendem por ciência por meio de conceitos que são per-manentemente ampliados, uma vez que suas ideias não são definitivas.

Segundo o Dicionário Aurélio

1. Verbete: ciência [Do latim scientia.] S. f. 1. Conhecimento (3).

2. Saber que se adquire pela leitura e medita-ção; instrução, erudição, sabedoria.

3. Conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, espe-

1. PRINCÍPIOS DA CIÊNCIA E DO MÉTODO CIENTÍFICO“A ciência não é o único caminho deacesso ao conhecimento e à verdade”(Lakatos & Marconi, 1992).

O nosso cotidiano está permeado por concei-tos obtidos da ciência. Assim tem sido com a sociedade ocidental há tanto tempo e de tal forma que nem nos damos conta. O conhe-cimento e a compreensão do mundo foram desde sempre e ainda hoje são um dos maio-res empreendimentos do homem comum e do cientista. Várias têm sido as propostas dos ho-mens na criação de sistemas de ideias que os ajudem a compreender o que se passa à sua volta e a predizer o que vai passar-se nas suas vidas e no mundo.

A religião, ao longo dos tempos, tem-se im-posto como instituição reguladora da realida-de, fornecendo explicações para os fenôme-nos naturais, humanos e espirituais. A filosofia questiona as propostas da religião, e não só, mas, muitas vezes, pretende ela mesma substi-tuir-se à religião, nesta função de enquadrar a visão do homem. A ciência, por sua vez, espe-cialmente no século xIx, pretende assumir-se como redentora do homem, na sua procura pela verdade.

A ciência alcançou maior prestígio na época moderna, adquiriu tanta importância que, em alguns momentos, colocou-se como substituta do Deus católico que organizava a vida no pe-ríodo medieval. O discurso científico sobrepõe-

Figura 01 - vilamulher.terra.com.br

capítulo 1 9

Conforme Newton Freire-Maia

Ciência é um conjunto de descrições, interpre-tações, teorias, leis, modelos, etc, visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que re-sulta da aplicação deliberada de uma metodo-logia especial (metodologia científica). (1990 pg. 24)

No seu sentido mais amplo, ciência (do Latim scientia, significando “conhecimento”) refere-se a qualquer conhecimento ou prática siste-mática. Num sentido mais restrito, ciência re-fere-se a um sistema de adquirir conhecimento baseado no método científico, assim como ao corpo organizado de conhecimento consegui-do com base em tal pesquisa. Aqui o foco é discutir um sentido mais restrito da palavra. A ciência, tal como é discutida nesse texto, é muitas vezes referida como ciência experimen-tal para diferenciá-la da ciência aplicada, que é a aplicação da pesquisa científica a neces-sidades humanas específicas, embora as duas estejam regularmente interconectadas.

A ciência é o esforço para descobrir e aumen-tar o conhecimento humano de como a reali-dade funciona.

Segundo Mesquita Filho, 2000, a noção de que “tudo o que é científico apoia-se na exper-imentação” retrata o compromisso do cientis-ta em mostrar-se fiel ao método científico. Por outro lado, apoiar-se na experimentação não implica, necessariamente, num bloqueio total ao raciocínio intuitivo, ao conhecimento pop-ular ou mesmo transcendental. Novas ideias, mesmo no campo das ciências, surgem pelo livre pensar, sendo muitas vezes, e à primeira vista, absurdas. Tais proposições devem ser depuradas e é nesse processo que poderão

cialmente os obtidos mediante a observa-ção, a experiência dos fatos e um método próprio.

4. Soma de conhecimentos práticos que ser-vem a um determinado fim:

5. A soma dos conhecimentos humanos con-siderados em conjunto:

6. Filos. Processo pelo qual o homem se rela-ciona com a natureza visando à dominação dela em seu próprio benefício. [Atualmen-te este processo se configura na determi-nação segundo um método e na expressão em linguagem matemática de leis em que se podem ordenar os fenômenos naturais, do que resulta a possibilidade de, com ri-gor, classificá-los e controlá-los.]

O conceito apresentado por Ander-Egg (1978) define Ciência como um conjunto de conheci-mentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma natureza.

Para Trujillo (1974),

Ciência é uma sistematização de conhecimen-tos, um conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos que se deseja estudar. Um conjunto de atitudes e atividades racionais di-rigidas ao sistemático conhecimento com ob-jetivo limitado, capaz de ser submetido à veri-ficação.

Para Rubem Alves,

Ciência é uma especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos. quem usa um telescópio ou um microscópio vê coisas que não poderiam ser vistas a olho nu. Mas eles nada mais são que extensões do olho. Não são órgãos novos. São melhoramentos na capaci-dade de ver, comum a quase todas as pessoas. Um instrumento que fosse a melhoria de um sentido que não temos seria totalmente inútil, da mesma forma como telescópios e microscó-pios são inúteis para cegos, e pianos e violinos são inúteis para surdos. (1981, p. 9)

capítulo 110

vir a ser refutadas, no caso de se mostrarem contrárias à experimentação. Resistindo a esta etapa, espera-se que venham a propor novas experiências (previsões de fenômenos ou de fatos) para que ganhem credibilidade. Embora não se constitua uma regra, nada impede que uma ideia venha a ser aceita até mesmo quan-do não há experiência alguma a comprová-la. Inadmissível, a princípio, seria a aceitação de um conceito a contrastar com a existência de dados experimentais consistentes a falseá-lo.

Podemos perceber uma crença generalizada de que o conhecimento fornecido pela ciên-cia distingue-se por um grau de certeza alto, desfrutando assim de uma posição privilegia-da com relação aos demais tipos de conheci-mento (o do homem comum, por exemplo). Teorias, métodos, técnicas, produtos contam com aprovação geral quando considerados científicos. A autoridade da ciência é evocada amplamente. Na sociedade, podemos perce-ber indústrias, por exemplo, frequentemente rotulam de “científicos” processos por meio dos quais fabricam seus produtos, bem como os testes aos quais os submetem. Atividades várias de pesquisa nascente se autoqualificam “científicas”, buscando afirmar-se: ciências so-ciais, ciência política, ciência agrária, etc. Essa atitude de veneração frente à ciência deve-se, em grande parte, ao extraordinário sucesso prático alcançado pela física, pela quí-mica e pela biologia principalmente. Assume-se implícita ou explicitamente que, por detrás desse sucesso, existe um “método” especial, uma “receita” que, quando seguida, redunda em conhecimento certo, seguro.

2. A QUESTÃO DO MÉTODO CIENTÍFICOA questão do “método científico” tem cons-tituído uma das principais preocupações dos filósofos, desde que a ciência ingressou em uma nova era (ou nasceu, como preferem al-guns), no século xVII. Formou-se em torno dela e de outras questões correlacionadas um ramo especial da filosofia, a filosofia da ciên-cia. Investigações pioneiras sobre o “método científico” foram conduzidas por Francis Ba-con (1561-1626). Secundadas no século xVII por declarações de eminentes cientistas, como Galileo, Newton, Boyle e, no século seguinte, pelos Enciclopedistas, suas teses passaram a gozar de ampla aceitação até nossos dias, não tanto entre os filósofos, mas, principalmente, entre os cientistas que, até hoje, muitas vezes afirmam seguir o método baconiano em suas pesquisas. Isso é singular, visto que os estudos recentes em história da ciência vêm revelando que os métodos efetivamente empregados pe-los grandes construtores tanto da ciência clás-sica quanto da moderna têm pouca conexão com as prescrições do filósofo inglês.

De modo geral, o método científico é vis-to como uma maneira segura de se chegar a resultados, a descobertas. Há um grande respeito pela metodologia científica. O que é provado cientificamente tem credibilidade. O método científico é interpretado como um procedimento definido, testado, confiável. Para se chegar ao conhecimento cientifico, é preciso compilar fatos por meio de observação e de experimentação cuidadosas e em derivar, posteriormente, leis e teorias com base nesses fatos mediante algum processo lógico. Traba-lhar cientificamente é seguir cuidadosamente, disciplinarmente, o método científico.

Mas será que existe mesmo essa sequência tão bem definida de etapas que parece caracteri-zar a visão leiga de método científico?

Podemos perceber que a visão de método cien-tífico transmitida nos livros segue, de modo geral, a sequência abaixo:

•observação(cuidadosa,repetida,crítica);

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•formulaçãodehipóteses(aseremtestadas);

•experimentação(paratestarhipóteses);

•medição(coletadedados);

• estabelecimentode relações (tabelas,grá-ficos);

•conclusões(resultadoscientíficos);

•estabelecimentodeleiseteoriascientíficas(enunciados universais para explicar os fe-nômenos).

Nosso argumento é o de que essa concepção de método científico, bastante comum dentro e fora da escola, é epistemologicamente equi-vocada, isto é, não é assim que se produz o conhecimento científico. A produção do co-nhecimento científico deve ser apresentada como uma atividade essencialmente humana (com todas as implicações que isso possa ter) caracterizada por uma permanente interação entre pensar, sentir e fazer.

Mas o que há de errado com essa ideia de mé-todo científico? Afinal, os cientistas não obser-vam, não fazem hipóteses, não experimentam, não medem, não estabelecem relações, não obtêm resultados, não formulam teorias e não descobrem leis?

A resposta é sim; o problema é que a atividade científica não é uma espécie de receita infalível como parecem sugerir alguns livros didáticos e como podem estar ensinando alguns profes-sores.

Transmitir ao aluno a ideia de que o método científico é uma sequência rígida, lógica, de passos, como está, pode reforçar ou gerar várias concepções errôneas sobre ciências.

Assim, vamos fazer uma reflexão:

1. A observação não pode ser o ponto de partida para o novo conhecimento, pois observar implica dirigir a atenção para al-guns aspectos da realidade. Dessa forma, a observação pressupõe um sistema de expectativas, algo teórico que se antecipa e decide, a priori, em quais aspectos da

realidade focar a atenção. Além disso, o ato de observar é influenciado pelo conhe-cimento prévio e está impregnado de teo-rias. O percebido não depende apenas da realidade externa, mas também de nossas teorias, conhecimentos prévios. O mundo não se apresenta de maneira neutra, mas pelos nossos conhecimentos prévios e pelas formas de observação.

Assim, o método científico não começa na

observação, pois ela é sempre precedida de teorias. A observação depende da teo-ria; nem o mais puro ou o mais ingênuo cientista observa algo sem ter a cabeça cheia de conceitos, princípios, teorias, os quais direcionam a observação.

A observação é um importante procedi-

mento científico, mas é um erro pensar que o método científico começa na obser-vação. A observação neutra, sem teoria, não existe.

2. O método científico não é um procedi-

mento lógico, algorítmico, rígido. Em outras palavras, o método científico não é uma receita, uma sequência linear de passos que necessariamente conduzem a uma descoberta ou, pelo menos, a uma conclusão ou a um resultado.

Na prática, muitas vezes, o cientista pro-

cede por tentativas, vai numa direção, volta, mede novamente, abandona certas hipóteses porque não tem equipamento adequado, faz uso da intuição, dá chutes, se deprime, se entusiasma, se apega a uma teoria.

capítulo 112

Enfim, fazer ciência é uma atividade huma-na, com todos os defeitos e virtudes que o ser humano tem, e com muita teoria que ele tem na cabeça. Conceber o método científico como uma sequência rigorosa de passos que o cientista segue disciplina-damente é conceber de maneira errônea a atividade científica.

3. A produção do conhecimento científico é uma construção. A ideia de ciência como construção humana e a de aprendizagem de ciências como uma construção de cada aprendiz estão na base do que hoje se cha-ma de construtivismo. A visão de ciência predominante hoje é a de construção: o homem constrói o conhecimento científi-co. Analogamente, a visão de aprendiza-gem predominante hoje é também a cons-trutivista: o aprendiz é construtor de seu próprio conhecimento. Em ambos os ca-sos, no entanto, essa construção não é um processo cumulativo, linear. Existem crises, rupturas, profundas remodelações nessas construções.

Conhecimentos cientificamente aceitos hoje poderão ser ultrapassados amanhã. A ciência é viva.

O conhecimento científico cresce e evolui

não por mera acumulação, mas principal-mente por reformulação do conhecimento prévio.

4. O conhecimento científico não é definitivo.

Esse aspecto está relacionado com o ante-rior. A construção científica não para nun-ca. O conhecimento científico está sempre evoluindo. É um erro ensinar ciência como se os produtos dela resultassem de uma

metodologia rígida, fossem indubitavel-mente verdadeiros e conseqüentemente definitivos. O conhecimento científico que temos hoje está baseado em modelos e te-orias inventados e que podem estar equi-vocados ou apenas parcialmente corretos. Contudo, a permanente evolução dos mo-delos científicos não é uma questão mera-mente funcionalista. Alguns modelos são substituídos por outros porque explicam outras coisas, porque são mais abrangen-tes, ou seja, não só porque funcionam me-lhor.

Parece óbvio que o conhecimento científico não é definitivo, mas muitas vezes o ensino de Ciências é feito como se fosse.

Assim, se o conhecimento científico é pro-duzido por indivíduos que pensam, sentem e fazem e como, de fato, há uma constante interação entre pensar, sentir e fazer, então o método científico, tal como é ensinado, não existe. Não seria, então, o caso de ensinar pro-cedimentos científicos em vez de método cien-tífico?

É preciso, portanto, superar a visão de ciên-cia, que considera o processo de produção do conhecimento científico como uma rígida se-quência de passos, que começa com a obser-vação e culmina numa conclusão/descoberta, deixando de fora as pessoas que conduzem as pesquisas com suas angústias, suas alegrias, acertos e erros.

3. ABORDAGENS ALTERNATIVAS DE PESQUISAO ponto de partida de uma pesquisa é o es-tudo de um problema que cause o interesse do pesquisador por, de alguma forma, ser uma necessidade ou de interesse da sociedade. O interesse gera envolvimento com a pesquisa, o que transformará o esforço em resultados na elaboração de conhecimento de soluções pro-postas ao problema em foco. Um conhecimen-to que nascerá como complemento e fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa. Ele, o pesquisador, é

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o fio condutor, inteligente e ativo, dessa tênue linha do conhecimento acumulado na área e nas evidências que estão sendo estipuladas no momento inicial da pesquisa.

O papel social de uma pesquisa tem caráter imperativo na condição de legítima busca do conhecimento científico. Um conhecimento que leva o registro de seu tempo, em um com-promisso com a realidade histórica, levando em consideração que a construção da ciência é um fenômeno social, por excelência, e que a pesquisa não se concretiza numa estratosfera localizada acima da linha de atividades comuns e correntes do ser humano, sendo assim sen-sível às injunções inerentes dessas atividades, pois, como uma atividade humana, a pesquisa carrega, em seu âmbito, carga de valores, pre-ferências, interesses e princípios que norteiam o pesquisador.

O conhecimento científico é produzido em uma sociedade. Essa produção e sua veicula-ção/socialização estão interligadas às formas como certas relações sociais e de poder se es-truturam, tanto ao nível mais geral como nos pequenos grupos ou em nichos institucionais. Isso dá suporte a crenças e a representações específicas sobre a construção de conhecimen-to científico, da busca da verdade.

3.1. TIPOS DE CONHECIMENTO

Conhecer é incorporar um conceito novo, ou original sobre um fato ou um fenômeno qual-quer. O conhecimento não nasce do vazio, e sim das experiências que acumulamos em nos-sa vida cotidiana, pelas experiências, pelos re-lacionamentos interpessoais, pelas leituras de livros e artigos diversos.

Independentemente das distintas teorias exis-tentes para explicar o processo do conheci-mento, faremos referência aos tipos de conhe-cimento que são:

Segundo Galliano (1986), o conhecimento vulgar (senso comum) também denominado “empírico” é o que todas as pessoas adquirem na vida cotidiana, ao acaso, baseado apenas na experiência vivida ou transmitida por al-guém. Em geral, resulta de repetidas experiên-cias casuais de erro e de acerto, sem observa-

ção metódica ou verificação sistemática e, por isso, carece de caráter científico. Pode também resultar de simples transmissão de geração para geração ou fazer parte das tradições de uma coletividade.

Ao contrário, o conhecimento científico é uma aquisição intencional, consciente e sistemáti-ca; é um processo que chegou ao máximo de seu desenvolvimento com a aplicação do mé-todo científico.

De acordo com Galliano (1986), o conheci-mento científico resulta de investigação metó-dica e sistemática da realidade. Ele transcende os fatos e os fenômenos em si mesmos, anali-sa-os para descobrir suas causas e concluir as leis gerais que os regem.

Nesse sentido, o conhecimento deve ser:

• OBJETIVO,porquedescrevearealidadein-dependentemente dos caprichos do pes-quisador;

• RACIONAL,porquesevale,sobretudo,darazão e não da sensação ou de impressões, para chegar a seus resultados;

• SISTEMÁTICO, porque se preocupa emconstruir sistemas de ideias organizadas racionalmente e em incluir os conhecimen-tos parciais em totalidades cada vez mais amplas;

• GERAL,porqueseuinteressesedirigefun-damentalmente à elaboração de leis e nor-mas gerais, que explicam todos os fenô-menos de certo tipo;

capítulo 114

• VERIFICÁVEL, porque sempre possibilitademonstrar a veracidade das informações;

• FALÍVEL, porque, ao contrário de outrossistemas de conhecimento elaborados pelo homem, reconhece sua própria capacida-de de errar.

O conhecimento científico é considerado como “real” porque lida com ocorrências, fatos, fe-nômenos concretos e observáveis. Necessita de uma TEORIA para tornar-se legítimo, de HI-PóTESES para serem testadas e de um MÉTO-DO para conduzir a INVESTIGAÇÃO.

O conhecimento Filosófico emerge da experi-ência e não da experimentação. Constitui-se de hipóteses que não podem ser submetidas à observação/experimentação.

Características:

• Valorativo• Racional• Sistemático• Não verificável• Infalível• Exato

O conhecimento Religioso é teológico, místico e espiritual. Apoia-se em doutrinas que con-têm proposições sagradas, reveladas pelo so-brenatural.

Características:

• Valorativo• Inspiracional• Sistemático• Não verificável• Infalível• Exato

3.2. PRINCIPAIS TIPOS DE PESQUISA NO TRABALHO CIENTÍFICO

A pesquisa é uma atividade voltada para a so-lução de problemas teóricos ou práticos com o emprego de processos científicos. A pesquisa parte, então, de uma dúvida ou problema e, com o uso do método científico, busca uma resposta ou solução.

As principais abordagens de pesquisa são:

1.PESQUISABIBLIOGRÁFICA

Procura explicar um problema valendo-se de referências teóricas publicadas em documen-tos. Busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado, existentes sobre um determinado assunto, tema ou pro-blema. Serve como procedimento básico para o estudo monográfico, pelos quais se busca o domínio do “estado da arte” sobre determina-do tema.

2.PESqUISA DESCRITIVA

Observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los. Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características. Os dados, por ocorrerem em seu habitat natural, precisam ser coletados e registrados ordenadamente para seu estudo propriamente dito.

A pesquisa descritiva pode assumir diversas formas, entre as quais:

• Estudos descritivos: trata-se do estudo eda descrição das características, proprieda-des e relações existentes na comunidade, grupo ou realidade pesquisada.

• Pesquisa de opinião: procura saber atitu-des, pontos de vista e preferências que as pessoas têm a respeito de algum assunto, com o objetivo de tomar decisões.

• Pesquisademotivação:buscasaberasra-zões inconscientes que levam, por exem-plo, um consumidor a utilizar determinado

capítulo 1 15

produto ou que determinam certos com-portamentos ou atitudes.

• Estudodecaso:éapesquisasobreumde-terminado indivíduo, família, grupo ou co-munidade que seja representativo de seu universo, para examinar aspectos variados da sua vida.

• Levantamento:caracterizam-sepela inter-rogação direta das pessoas cujo compor-tamento se deseja conhecer. Basicamente, procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado, para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados.

3.PESqUISA ExPERIMENTAL

É caracterizada por manipular diretamente as variáveis relacionadas com o objeto de estudo. A manipulação das variáveis proporciona o es-tudo das relações entre causas e efeitos de um determinado fenômeno, criando situações de controle para evitar a interferência de variáveis intervenientes. Nesse processo, manipula-se a variável independente para ver o que acontece com a dependente.

4. ESTUDOS ExPLORATóRIOS

Têm por objetivo familiarizar-se com o fenô-meno ou obter nova percepção dele e des-cobrir novas ideias. A pesquisa exploratória realiza descrições precisas da situação e quer descobrir as relações existentes entre os seus elementos componentes. Recomenda-se o es-tudo exploratório quando há pouco conheci-mento sobre o problema a ser estudado.

5. ESTUDO DE CASO

É o tipo de pesquisa no qual um caso (fenô-meno ou situação) individual é estudado em profundidade para obter uma compreensão ampliada sobre outros casos (fenômenos ou situações) similares. Os estudos de caso descri-tivos procuram apenas apresentar um quadro detalhado de um fenômeno para facilitar a sua compreensão, pois não há a tentativa de testar ou de construir modelos teóricos. Na verdade,

esses estudos constituem um passo inicial ou uma base de dados para pesquisas comparati-vas subsequentes e construção de teorias.

Os estudos de caso interpretativos também utilizam a descrição, mas o enfoque principal é interpretar os dados num esforço para clas-sificar e contextualizar a informação e talvez teorizar sobre o fenômeno.

Os estudos de caso avaliativos envolvem tan-to a descrição quanto a interpretação, mas o objetivo principal é usar os dados para avaliar o mérito de alguma prática, programa, movi-mento ou evento.

quais as abordagens utilizadas nas pesquisas?

As pesquisas, conforme as abordagens me-todológicas que englobam, são classificadas em dois grupos distintos – o quantitativo e o qualitativo. O primeiro obedece ao paradigma clássico (positivismo), enquanto o outro segue o paradigma chamado alternativo.

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisa-dor como seu principal instrumento, supondo um contato direto e prolongado dele com o ambiente e a situação que está sendo investi-gada normalmente por meio de um trabalho de campo. Caso seja o tema da pesquisa, in-disciplina escolar, o agente pesquisador deverá presenciar o maior número de situações que possam sugerir a manifestação deste fato, não possuindo nenhum tipo de manipulação por parte dele. Na observação dos fenômenos, que ocorrem naturalmente, passíveis de influência em seu contexto, ele deve manter um contato estreito e direto com a situação, mantendo a originalidade e o contexto das pessoas, gestos e palavras estudadas.

capítulo 116

Os dados coletados são predominantemente descritivos, levando em conta o fato de que o material obtido nessas pesquisas é predomi-nantemente de descrições de pessoas, de situ-ações, de fatos; inclui transcrições de entrevis-tas e de depoimentos assim como fotografias, desenhos e extratos de diversos modelos de documentos. Comumente são usadas para subsidiar afirmações, depoimentos, que tam-bém possam justificar pontos de vista. Mesmo as questões mais simples devem ser sistemati-camente investigadas.

Diante dessas características, pesquisadores deram início a novas técnicas que originaram a pesquisa antropológica ou etnográfica. Para se caracterizar um estudo etnográfico, é impor-tante analisar se a pessoa que está lendo esse estudo consegue interpretar o que ocorre no grupo como se realmente fosse um membro dele. Como pressuposto, a pesquisa etnográfi-ca é fundamentada sob o aspecto de dois con-juntos de hipóteses dentro do comportamen-to humano: a naturalista-ecológica, na qual o comportamento humano é influenciado pelo contexto em que se situa; e a qualitativo-feno-menológica, que determina a impossibilidade do entendimento do comportamento humano sem a tentativa de compreender o quadro re-ferencial dentro do qual as pessoas interpre-tam seus pensamentos, ações e sentimentos. As principais características do observador são: capacidade de tolerar ambiguidades; capaci-dade de trabalhar só sua própria responsabi-lidade; inspirar confiança; ser comprometido; autodisciplina; sensível a si e aos outros e sigi-loso com informações confidenciais.

No tocante ao método, a própria natureza dos problemas é que determina, fazendo-se a escolha em função do tipo de problema es-tudado, o pesquisador investiga as etapas de

exploração, decisão e descoberta. O desenvol-vimento do estudo de caso possui três fases: a primeira, aberta ou exploratória; a segunda, mais sistemática e, a terceira, analítica e inter-pretativa sistemática dos dados e na elabora-ção do relatório.

São características da pesquisa qualitativa (AL-VESMAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004; BODGAN; BIKLEN, 1982; DENZIN; LINCOLN, 2005; GODOY, 1995; HAYATI; KARAMI; SLEE, 2006):

• investigaçãocujodesign(concepção,pla-nejamento e estratégia) evolui durante o seu desenvolvimento, uma vez que as es-tratégias que utiliza permitem descobrir relações entre fenômenos, indutivamente, fazendo emergir novos pressupostos;

• apresentação da descrição e análise dosdados em uma síntese narrativa;

• buscadesignificadosemcontextossociale culturalmente específicos, porém com a possibilidade de generalização teórica;

• ambientenaturalcomofontedecoletadedados e pesquisador como instrumento principal dessa atividade;

• tendênciaaserdescritiva;

• maiorinteressepeloprocessoquepelosre-sultados ou pelos produtos;

Nos estudos organizacionais, a pesquisa quan-titativa permite a mensuração de opiniões, reações, hábitos e atitudes em um universo, por meio de uma amostra que o represente estatisticamente. Suas características principais são (DENZIN; LINCOLN, 2005; NEVES, 1996; HAYATI; KARAMI; SLEE, 2006):

•obedeceaumplanopré-estabelecido,como intuito de enumerar ou medir eventos;

• utilizaateoriaparadesenvolverashipóte-ses e as variáveis da pesquisa;

• examinaasrelaçõesentreasvariáveispormétodos experimentais ou semiexperimen-tais, controlados com rigor;

capítulo 1 17

• emprega geralmente, para a análise dosdados, instrumental estatístico;

• confirmaashipótesesdapesquisaoudes-cobertas por dedução, ou seja, realiza pre-dições específicas de princípios, observa-ções ou experiências;

• utilizadadosquerepresentamumapopu-lação específica (amostra), a partir da qual os resultados são generalizados, e coleta de dados por meio de entrevista, observa-ção, investigação participativa, entre ou-tros;

• busca da compreensão dos fenômenos,pelo investigador, a partir da perspectiva dos participantes, e, finalmente,

• utilizaçãodoenfoque indutivonaanálisedos dados, ou seja, realização de generali-zações de observações limitadas e específi-cas pelo pesquisador.

• usa,comoinstrumentoparacoletadeda-dos, questionários estruturados, elabora-dos com questões fechadas, testes e che-cklists, aplicados com base em entrevistas individuais, apoiadas por um questionário convencional (impresso) ou eletrônico.

As divergências entre as abordagens qualitati-va e quantitativa refletem diferentes epistemo-logias, estilos de pesquisa e formas de constru-ção teórica. Convém reiterar, no entanto, que os métodos quantitativos e qualitativos, apesar de suas especificidades, não se excluem. Para melhor compreendê-los, apresentam-se, a se-guir, as suas principais características.

resumoEsse capítulo teve como foco principal estabe-lecer uma reflexão acerca do que seja ciência, método científico, os tipos de conhecimento, tipos de pesquisa e as diversas abordagens utilizadas na pesquisa.

referênciasALMEIDA, M. J. P. de SILVA, H. C. da (org). Lin-guagens, leituras e ensino de ciências. Campi-nas, SP: Mercado de Letras, 1998.

ALVES, Nilda e GARCIA, Regina L. (orgs). O sen-tido da Escola. 3. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 2. _ed. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodo-logia científica. 2. ed., São Paulo: Atlas,1991.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São paulo: Ed. Atlas, 2002. 175p.

qUEIROZ, M. I. P. De et alli. Reflexões sobre a pesquisa sociológica. 2. ed. São Paulo: CERU, 1999.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

Para aprofundamento desse capítulo sugerimos a leitura:


1. Faça um paralelo, estabelecendo diferenças entre os diversos tipos de conhecimento.

2. Faça uma roda de estudo com seus colegas para discutir o que é ciência. Após a discus-são, leia o capítulo 1.1 e elabore uma sínte-se.

Saiba Mais:

Atividades:

capítulo 2 19



INTRODUÇÃOO referido capítulo tem como eixo uma discussão acerca das técnicas de levantamento e análise de dados utilizados em uma pesquisa. Essa discussão tem como fundamento teórico os pressu-postos da metodologia científica.

1. TÉCNICAS DE LEVANTAMENTO DE DADOS A coleta de dados ocorre após a escolha e a delimitação do tema, a revisão bibliográfica, a defini-ção dos objetivos, a formulação do problema e das hipóteses ou dos pressupostos e a identifica-ção das variáveis. Nessa fase, podem ser empregadas diferentes técnicas, sendo mais utilizados a entrevista, o questionário e a observação, quando aplicadas a pessoas, e a documentação indireta documental e a documentação indireta bibliográfica, quando não aplicadas a indivíduos.

Nos últimos anos, a entrevista passou a ser bastante empregada pelos pesquisadores das ciências sociais. Essa técnica é utilizada sempre que os dados não são encontrados em registros e fontes documentais, podendo ser facilmente obtidos por meio de contatos pessoais (CERVO; BERVIAN, 1996).


• Refletir acerca das técnicas de levan-tamento de dados para realização de uma pesquisa nas abordagens qualita-tiva e quantitativa.

• Conhecerasdiferentesperspectivasdeanálise de dados utilizados em uma pesquisa científica.

disciPlina: Pesquisa

em educação

capítulo 220

Segundo Cervo e Bervian (1996), o questio-nário é a mais utilizada técnica de coleta de dados. Tecnicamente falando, o questionário constitui um meio de obter respostas sobre determinado assunto de maneira que o res-pondente forneça as informações de seu do-mínio e conhecimento. Um questionário com-preende uma série de perguntas ordenadas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador. Cervo e Bervian (1996) ensinam que “todo questionário deve ser impessoal, para assegurar a uniformidade na avaliação de uma situação”.

A observação tem como principal objetivo a obtenção de informações por meio dos órgãos dos sentidos do investigador, durante sua per-manência in loco ao ensejo da ocorrência de determinados aspectos da realidade. A obser-vação não consiste tão somente em ver ou ou-vir, mas também em analisar o fato ou o fenô-meno. O investigador pode identificar e obter provas a respeito de objetivos de que até então não tinha consciência, exercendo importante papel no aspecto da descoberta, ponto inicial para a investigação social.

Os procedimentos para coleta de dados des-critos, conforme mencionado anteriormente, aplicam-se quando coletados diretamente de pessoas. Entretanto, segundo Gil (1991), não são os indivíduos as únicas fontes de dados. Registros em papel, como arquivos públicos e privados, dados estatísticos, etc, são importan-tes fontes de informações, que serão colhidas mediante documentação indireta.

A coleta de dados baseada na documentação indireta consiste na leitura e na análise de ma-teriais produzidos por terceiros, que podem apresentar-se sob forma de textos, jornais, gra-vuras, fotografias e filmes, entre outras (LAKA-TOS; MARCONI, 1991).

Essa técnica é bastante utilizada em pesquisas puramente teóricas e naquelas em que o de-lineamento principal é o estudo de caso, pois pesquisas com esse tipo de delineamento exi-ge, na maioria dos casos, a coleta de docu-mentos para análise.

A documentação indireta bibliográfica trata especificamente de recolher informações de fontes secundárias, tais como relatórios de pesquisa baseada em trabalho de campo, es-tudos históricos recorrendo aos documentos originais e pesquisas utilizando correspon-dências de terceiros, entre outras. Trata-se de técnica bastante empregada em pesquisas nas quais o delineamento principal é o estudo de caso e em pesquisas puramente teóricas.

Antes de se iniciar um projeto, é necessário ob-ter informações a respeito do que se vai pes-quisar, os objetivos pretendidos, pois estes são norteadores para seleção das instrumentos de coleta e análise de dados. Essas informações são artefatos úteis para as próximas fases do projeto servindo de insumos para que os pes-quisadores criem o que foi pedido.

A coleta de dados deve se iniciar por aquelas informações que se encontram disponíveis. Frequentemente os dados quantitativos de produção de atividades e de recursos disponí-veis são os de mais fácil acesso no nível local ou mesmo na gerência do programa.

Observe o quadro abaixo e veja como muda o tipo de dado necessário e as possíveis fon-tes para coleta de dados na realização de uma pesquisa.

capítulo 2 21

INSTRUMENTOS E TÉCNICAS PARA COLETA DE DADOS - Tanaka, Oswaldo Y.; Melo, Cristina, 2001.

TIPO DESCRIÇÃO USO

DADOSSECUNDÁRIOS

Informações obtidas por meio de documentos impressos (estudos, boletim de produção, documentos oficiais, mapas geográficos, etc.), manuscritos pessoais ou audiovi-suais já existentes.

Nas abordagens quantitativa e qualitativa.

OBSERVAÇÃO DIRETA

Conjunto de operações que visa testar hipóteses por meio da con-frontação com dados observáveis.

Baseado na observação visual.

É um ótimo instrumento, quando agregado à coleta de dados de en-trevistas.

Na abordagem qualitativa, pois produz dados qualitativos.

A observação deve ser feita sobre os indicadores selecionados. o avaliador deve proceder pessoal-mente à coleta dos dados.

Deve-se construir um instrumento-guia da observação.

GRUPO FOCAL

Técnica de discussão não-diretiva em grupo. Reúne pessoas com al-guma característica ou experiência comum. O foco da discussão deve ser o tema ou área de interesse. a técnica não busca o consenso e sim as diferentes opiniões e atitu-des sobre o tema abordado.

quando se quer obter dados qua-litativos, principalmente relativos à opinião do grupo participante. Permite análise de atitudes e ex-pressões verbais, além das dife-renças existentes entre as opiniões expressadas.

ENTREVISTA ESTRUTURADA

É um dos métodos mais ricos de coleta de informações. É realizada por meio de um conjunto estrutu-rado de perguntas precisas.

É muito utilizada na obtenção de dados qualitativos, permitindo também obtenção e análise de da-dos quantitativos.

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

A entrevista semiestruturada di-fere da anterior por não ser in-teiramente aberta, mas não ser conduzida por muitas questões pré-estabelecidas. Baseia-se ape-nas em uma ou poucas questões/guias, quase sempre abertas. nem todas as perguntas elaboradas são utilizadas. Durante a realização da entrevista, pode-se introduzir ou-tras questões que surgem de acor-do com o que acontece no proces-so em relação às informações que se deseja obter.

Recomenda-se sua utilização quando se têm definidos clara-mente os meios de análise das in-formações obtidas.

ENTREVISTA NÃO-ESTRUTURADA

Baseada apenas em uma questão motivadora inicial, não deve sofrer a interferência do entrevistador durante sua realização.

Permite a obtenção de grande quantidade de dados qualitativos. é mais utilizada em estudos de ca-ráter sociológico e psicológico.

INQUÉRITOPORQUESTIONÁRIOSérie de perguntas dirigidas a uma amostra representativa de pesso-as.

Principalmente para obtenção de dados quantitativos, com pergun-tas pré-codificadas para facilitar a análise. exige uma análise estatís-tica dos dados.

capítulo 222

Para iniciar a coleta, é interessante que o pes-quisador comece com os dados que estão disponíveis para construir os indicadores e analisá-los em relação aos parâmetros defini-dos. Com base nessa análise preliminar e já selecionados os novos indicadores, devemos ponderar se há necessidade da coleta de no-vos dados, visando ao aprofundamento da avaliação. A escolha de novos dados a serem coletados dependerá sempre da importância do indicador selecionado e da disponibilidade para obtenção desses dados.

Antes de iniciar a nova coleta de dados, será necessário escolher uma abordagem que au-mente a capacidade de conhecimento do objeto da avaliação. Para isso, teremos duas abordagens: a qualitativa e a quantitativa.

A abordagem quantitativa em geral é usada para realizar as aproximações iniciais com o objeto da avaliação, que é descrito e expli-cado parcialmente. Isso ocorre por causa da disponibilidade de dados nos programas e nos serviços e da familiaridade que a maioria dos técnicos possui com os números. Havendo ne-cessidade de avançar no significado e na inter-pretação do fenômeno, a abordagem qualita-tiva deve ser utilizada. Isso é importante para evitar a coleta de dados de características já conhecidas para a avaliação.

A análise dos dados quantitativos poderá ser simplificada se houver uma preparação destes de modo a facilitar a comparação com o parâmetro definido. Para facilitar a análise, devemos preparar os dados em tabelas ou gráficos, o que permite uma visualização mais objetiva e, consequentemente, melhor compa-ração. As formas usuais utilizadas para a apre-sentação de dados qualitativos são:

• Gráfico de Barras ou Histograma - com-para serviços distintos. Pode demonstrar a variação de uma determinada medida e sua distribuição.

• GráficodeLinhas-analisatendênciaseadinâmica do comportamento de um fenô-meno.

• TortaouPizza–permiteaanálisedepro-porções.

A análise dos dados quantitativos deverá ser feita utilizando os números absolutos coleta-dos. Essa primeira aproximação pode facilitar a identificação de problemas ou de relações que apontem para um “julgamento de valor”. Para os casos em que os números absolutos são pequenos, há uma influência marcante do contexto em que as informações foram cole-tadas; seria adequado, para a análise, que es-ses dados fossem transformados em taxa ou razão, visando aumentar a possibilidade de análise comparada.

A coleta de dados qualitativos se processa com a utilização de vários instrumentos. O mais importante é definir com pertinência os dados necessários, sem preocupações com a definição de uma amostra estatística, pois o que se busca é compreender o significado e as relações expressadas.

Geralmente é muito fácil adquirir e/ou copilar uma grande quantidade de informação quali-tativa. O mais difícil, no entanto, é analisar adequadamente essas informações e mesmo definir exatamente o que é mais importante para ser analisado.

Para evitar esse tipo de problema, é essencial definir as informações mais relevantes e como analisá-las antes de iniciar a coleta. Na coleta de dados qualitativos, o que importa é a sua representatividade. A rigor, não existe neces-sidade de definir uma amostra, porque o que importa é o significado de uma informação para a situação avaliada e não a quantidade de informantes que repetem essa mesma in-formação ou o número de vezes em que ela aparece.

capítulo 2 23

Podemos, no entanto, utilizar uma “amostra intencional”, isto é, entrevistar, observar ou realizar um grupo focal com as pessoas que, por critérios definidos pelo avaliador, sejam ca-pazes de transmitir as informações que se jul-gam necessárias para realizar a avaliação (isso significa que as pessoas ou grupos escolhidos devem ser selecionados baseados no critério de representatividade dentro do contexto em que se realiza a avaliação).

Ao utilizar a técnica da observação, que é um processo muito interessante, mas exaustivo, devem-se definir previamente os aspectos, os fatos e os elementos do ambiente considera-dos fundamentais para o processo de avalia-ção. Deve-se registrar o que as pessoas falam e o modo como reagem (gestos, atitudes, comportamento físico e emocional), como também todas as circunstâncias consideradas importantes que estão envolvidas no fato/fenômeno que está sendo observado.

Durante a realização da coleta de dados no grupo focal, o mais importante é conduzir a discussão sem demasiada interferência do fa-cilitador, possibilitando que esta se processe em torno do tema desejado e permitindo a participação de todos os membros do grupo.

Para realizar uma análise adequada de dados qualitativos, é importante que o avaliador tenha esboçado previamente as categorias e/ou classificação e/ou grupos temáticos que ele utilizará na análise dos dados (as quais devem ser revistas no processo de coleta e de análise propriamente dita).

Assim, os instrumentos de coleta de dados são recursos utilizados dentro de cada técnica com a finalidade de coletar dados. Existe uma quantidade significante de instrumentos de coleta de dados e os mais comuns são:

• questionário • entrevista • observação

Características do questionário:

• Permite mais abrangência • Menor esforço e custo • Maior uniformidade das perguntas • Favorece a tabulação das respostas

O questionário pode conter:

• Questõesfechadas• Fáceisdecodificar• Oentrevistadoassinalaasrespostas• Incapacidadedemostrartodasasalterna-

tivas possíveis • Possibilitarsomentedadosquantitativos• Questõesabertas• Liberdadederespostas• Opesquisadortemaoportunidadedeob-

ter dados qualitativos • Questõesabertasefechadas• Possibilitaaobtençãodedadosquantitati-

vos e qualitativos

Características da Entrevista

• É uma conversação com a finalidade deobter certas informações

• Difícilgeneralização• Possibilitaacoletadedadossubjetivos• Ampliaaspossibilidadesdecompreensão

da realidade.

Tipos de entrevistas

• Livreounão-diretiva• Éaquelaemquenãohá‘qualquer’roteiro

pré-estabelecido pelo pesquisador. • Estruturadaoudiretiva• É aquela em que as perguntas são elab-

oradas pelo pesquisador com a finalidade de obter uma resposta direta à pergunta realizada

• Semiestruturadaousemidiretiva• Éaquelaemqueopesquisadorestabelece

um roteiro não fixo de perguntas que pode sofrer alterações no todo ou em parte, no momento da entrevista.

capítulo 224

Característica da Observação

• Colhe dados sobre o domínio cognitivo,psicomotor, afetivo etc.

• Podecolherdadosimensuráveis• É necessária a elaboração de um instru-

mento de controle (tal como uma lista de checagem, o diário de campo e o roteiro de observação), para que a observação não fuja do objetivo da pesquisa.

2. TÉCNICAS DE ANáLISE DE DADOSA escolha do modelo de análise não é uma tarefa fácil para pesquisadores iniciantes. Tem-se a ideia geral de como os dados serão apre-sentados (tabelas, quadros, gráficos etc), mas nem sempre se sabe como demonstrar que uma determinada teoria é válida ou não.

Nesse sentido, recomendamos a leitura de Thomas & Nelson (2002) e Rodrigues (2005), em que são descritas diversas formas de análise dos resultados. O modelo de análise varia de acordo com o tipo de pesquisa realizada. Em pesquisas quantitativas, normalmente são descritos os modelos e testes estatísticos uti-lizados para a comprovação ou a rejeição de hipóteses. Nas pesquisas qualitativas, a análise dos dados, embora se valha das medidas es-tatísticas descritivas, normalmente utiliza um discurso subjetivo por meio de análises semân-ticas ou de conteúdo dos textos e depoimentos coletados, a fim de comporem um caminho coerente e lógico que permita chegar a uma solução para o problema de pesquisa.

Dentre as técnicas de análise de dados quali-tativa, destacam-se a análise de conteúdo e a análise de discurso.

A análise de conteúdo é utilizada no trata-mento de dados que visa identificar o que vem sendo dito acerca de determinado tema (VER-GARA, 2005). Segundo Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo compreende:

um conjunto de técnicas de análise das comunica-ções, visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.

As principais fontes da análise de conteúdo são materiais jornalísticos e documentos insti-tucionais.

Vergara (2005) define a análise de discurso como um método que pretende não somente apreender como uma mensagem é transmi-tida, mas também explorar o seu sentido. A análise de discurso avalia quem enviou a men-sagem, quem recebeu a mensagem e qual o contexto em que se apresenta.

Uma das condições indispensáveis para que a análise de discurso seja efetivada com clareza é a transcrição de entrevistas e discursos na ín-tegra, sem cortes, sem correções ou sem inter-pretações iniciais.

Vergara (2005) sugere que o relatório final, subseqente à análise, deve conter trechos do material analisado, no sentido de assegurar a fiel interpretação do pesquisador. A autora de-fende também a importância de esse relatório explicitar os critérios utilizados na análise dos dados, de modo a facilitar a sua compreensão pelo leitor.

Para analisar os discursos, essa concepção definida inicialmente como “o estudo linguísti-co das condições de produção de um enun-ciado” não se limita a um estudo puramente linguístico, isto é, a analisar só a parte gram-atical da língua (a palavra, a frase), mas leva em conta outros aspectos externos à língua e que fazem parte essencial de uma abordagem discursiva: os elementos históricos, sociais, cul-turais, ideológicos que cercam a produção de um discurso e nele se refletem; o espaço que esse discurso ocupa em relação a outros dis-cursos produzidos e que circulam na comuni-dade.

capítulo 2 25

Assim, para a AD, a linguagem deve ser estu-dada não só em relação ao seu aspecto gram-atical, exigindo de seus usuários um saber lin-guístico, mas também em relação aos aspectos ideológicos, sociais que se manifestam por meio de um saber socioideológico.

Um conceito fundamental para a AD é, dessa forma, o de condições de produção, que pode ser definido como o conjunto dos elementos que cercam a produção de um discurso: o con-texto histórico-social, os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de si, do outro e do assunto de que estão tratando. To-dos esses aspectos devem ser levados em con-ta quando procuramos entender o sentido de um discurso.

O discurso é um dos lugares em que a ideolo-gia se manifesta, isto é, toma forma material, se torna concreta por meio da língua. Daí a importância de outro elemento fundamental com que a Análise do Discurso trabalha, o de formação ideológica. O discurso é o espaço em que saber e poder se unem, se articulam, pois quem fala, fala de algum lugar, com base no direito que lhe é reconhecidosocialmente.

No tocante à Análise de conteúdo, podemos observar que a maior parte das análises clás-sicas de conteúdo culminam em descrições numéricas de algumas características do cor-po do texto, considerável atenção está sendo dada aos “tipos”, “qualidades” e “distinções” no texto, antes que qualquer quantificação seja feita.

A análise de conteúdo trabalha tradiciona-lmente com materiais textuais escritos com base em dois tipos de textos: aqueles con-struídos no processo de pesquisa, tais como transcrição de entrevista e protocolo de obser-vação; aqueles que já foram produzidos para outra finalidade quailquer, como jornais ou memorandos de corporações. Na análise de conteúdo, o ponto de partida é a mensagem, considerando as condições contextuais de seus produtores e na concepção crítica e dinâmica da linguagem (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 13).

Nesse contexto, deve ser considerado não ap-enas a semântica da língua, mas também a in-

terpretação do sentido que um indivíduo atri-bui às mensagens. A análise do conteúdo, em suas primeiras utilizações, assemelha-se muito ao processo de categorização e à tabulação de respostas a questões abertas. Criada ini-cialmente como uma técnica de pesquisa com vistas a uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa de comunicações em jornais, re-vistas, filmes, emissoras de rádio e televisão, hoje é cada vez mais empregada para análise de material qualitativo obtido pelas entrevistas de pesquisa (Machado, 1991, p. 53).

Minayo (2003, p. 74) enfatiza que a análise de conteúdo visa verificar hipóteses e ou desco-brir o que está por trás de cada conteúdo manifesto. “(...) o que está escrito, falado, ma-peado, figurativamente desenhado e/ou sim-bolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou latente). A análise e a interpretação dos conteúdos ob-tidos enquadram-se na condição dos passos (ou processos) a serem seguidos. Reiterando, diríamos que, para o efetivo “caminhar neste processo”, a contextualização deve ser con-siderada como um dos principais requisitos, e, mesmo, “o pano de fundo” no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem di-vulgados e, de preferência, socializados (PUG-LISI; FRANCO, 2005, p. 24)”.

A análise de conteúdo é considerada uma téc-nica para o tratamento de dados que visa iden-tificar o que está sendo dito a respeito de de-terminado tema (Vergara, 2005, p. 15). Bardin (1977, P. 42) conceitua a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimen-tos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conheci-

capítulo 226

mentos relativos às condições de produção/re-cepção (variáveis inferidas) dessas mensagens. A finalidade da análise de conteúdo é produzir inferência, trabalhando com vestígios e índi-ces postos em evidência por procedimentos mais ou menos complexos (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 25).

Na fronteira hermenêutica, os métodos são puramente semânticos, ao contrário da lin-guística que incorpora os métodos lógicos es-téticos que buscam os aspectos formais do au-tor e do texto. quando da escolha da análise de conteúdo, deve se escolher a unidade de registro e de contexto. A unidade de registro, em geral, é acompanhada de algumas limi-tações, inclui características definidoras espe-cíficas, deve estar adaptada a esta ou aquela investigação e pode ser de diferentes tipos (pa-lavra, tema, personagem, item). A unidade de contexto é a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado, porém “é indispensável para a necessária análise e a interpretação dos textos a serem decodificados (...) e, principalmente, para que se possa estabelecer a necessária diferenciação resultante dos conceitos de sig-nificado e sentido” (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 43).

Como cada entrevista é tratada em profun-didade, sendo o quadro de estudo sobretudo qualitativo, questões de amostragem se tor-nam secundárias, mas a seleção de entrevista-dos deve ser explicitada e justificada de acordo com os objetivos que se pretende alcançar (Machado, 1991, p. 54). Pode-se imaginar que o resultado dessa análise temática pode-ria ser colocado em tabelas; mas, em lugar de números, as células da tabela conteriam as falas particulares dos sujeitos entrevistados. Em muitos casos, o simples levantamento dos temas abordados nas entrevistas é o objetivo da pesquisa (Machado, 1991, p. 55). Algumas vantagens de se utilizar o método é que pode lidar com grandes quantidades de dados além

de fazer o uso principalmente de dados brutos que ocorrem naturalmente.

resumoEste capítulo teve como foco principal estab-elecer uma reflexão acerca de instrumento de coleta e de análise de dados na construção de trabalhos científicos. No sentido de contribuir para a apropriação desses elementos para a construção de um trabalho científico, o pre-sente texto apresenta a questão da pesquisa qualitativa e quantitativa, discute as metodo-logias e as técnicas de pesquisa adotadas quando se pretende desenvolver uma pesquisa e as principais técnicas de análise de dados.

referênciasALMEIDA, M. J. P. de SILVA, H. C. da (org). Lin-guagens, leituras e ensino de ciências. Campi-nas, SP: Mercado de Letras, 1998.

ALVES, Nilda e GARCIA, Regina L. (orgs). O sentido da Escola. 3. _ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 2. _ed. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodo-logia científica. 2. ed., São Paulo: Atlas, 1991.


qUEIROZ, M. I. P. De et alli. Reflexões sobre a pesquisa sociológica. 2. _ed. São Paulo: CERU, 1999.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.

VERGARA, Sylvia Constant. Métodos de pes-quisa em administração. São Paulo: Atlas,2005.

capítulo 2 27

Para aprofundamento desse capítulo sugerimos a leitura:

CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 2. _d. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999.

1. Faça um paralelo, estabelecendo diferenças entre as abordagens quantitativas e quali-tativas no desenvolvimento de um trabalho científico.

Saiba Mais:

Atividades:

capítulo 3 29



INTRODUÇÃOEste capítulo objetiva proporcionar uma reflexão sobre o delineamento e a execução de projeto de pesquisa, trazendo como foco os caminhos a serem percorridos pelo pesquisador na elaboração e na execução do projeto monográfico em suas etapas e processos de construção, voltando-se para elaboração, sobretudo, da monografia, trazendo suporte para que você, caro/a aluno/a, possa, ao final de seu curso, ter elementos necessários à construção do TCC – Trabalho de conclusão de curso. Para tanto, estudaremos sobre os seguintes blocos temáticos ou conteúdos:

1. PESQUISA: O MOVIMENTO DO CONCEITOA pergunta que naturalmente deve estar fervilhando em sua cabeça é esta: o que vem a ser pesquisa? Numa acepção mais comum, podemos dizer que pesquisar é buscar. É atravessar os caminhos da procura para chegar ao que pretendemos encontrar. Por exemplo, quando ouvimos falar de algo que não conhecemos: aparelho eletrônico novo, um livro novo que aborde sobre algo que gostaria de conhecer, o que fazemos? Buscamos formas de acesso a esse objeto, não é? Pois bem, podemos dizer que estamos pesquisando formas de alcançá-lo. Escolhemos os meios de aquisição do objeto e planejamos ações que contribuam para esse fim. Assim é pesquisar um


• Refletirsobreoconceitodepesquisaesua importância para a ciência;

• Focalizar os gêneros textuais voltadospara a produção científica;

• Refletirsobreoconceitodemonografia,seus princípios e finalidades na perspec-tiva de sua construção;

• Apresentar roteiro para elaboração deum projeto pesquisa;

• Focalizaraspartesconstitutivasdamo-nografia e seu roteiro de elaboração.


em educação

capítulo 330

objeto por meio do método científico, que vai nos exigir maior rigor e uso de procedimentos apropriados para tal. Tratando-se de pesquisa científica, devemos assumir uma postura bem mais sistemática, ou seja, devemos nos apoiar nas condições e nos elementos já abordados no capítulo anterior. Em síntese e na expres-são mais precisa das definições, podemos dizer que uma pesquisa começa mesmo com base numa grandiosa pergunta que precisa ser res-pondida por meio do método científico.

Assim sendo, toda pesquisa apoia-se num pro-cedimento reflexivo sistemático, controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou leis, em qualquer campo de conhecimen-to. Não é de natureza científica assumir uma postura ancorada no “achismo” ou em con-clusões nascidas de impressões particulares ou de experiências individuais. Para que você pos-sa compreender melhor sobre o que estamos falando, leia o texto a seguir, para responder sobre as questões propostas sobre ele.

Conta-se que seis cegos do Indostan, que, após tanto ouvirem falar de um elefante, decidiram sair a campo para descobrir o que era realmen-te o animal. Partiram em diferentes direções, para encontrá-lo e trazer as descobertas.

O primeiro cego, batendo contra a larga e re-sistente anca do elefante, grita bem alto: “Oh! meu Deus, o elefante não é nada mais que um grande muro”.

O segundo cego, sentindo a presa lisa e afiada, observa: “O elefante não é nada mais que uma lança”.

O terceiro cego, tocando a tromba do elefante, conclui apressadamente: “quem não vê que o

elefante não é nada mais que uma cobra?”.O quarto cego, tropeçando com o joelho do elefante, afirma categoricamente: “Não tenho a menor dúvida, o elefante não é nada mais que uma árvore”.

O quinto cego, tocando a orelha do elefante, e como este estivesse abaixado, diz: “Ah, nin-guém pode negar que o elefante não é nada mais que um cobertor”.

O sexto cego, agarrado à cauda do elefante, exclama com euforia pela descoberta: “Aqui está ele, o elefante não é nada mais que uma corda”.

Terminada a busca, os seis cegos voltam para juntos discutirem a respeito dos seus achados e tirarem dúvidas a respeito do elefante. Cada um se apresenta fechado em sua autosufici-ência dogmática; o que vale é somente a sua verdade. Estão mais preocupados em defen-der seus próprios interesses e pontos de vista. Conflagra-se a polêmica, acabam discutindo e se desentendendo ainda mais! Se estivessem abertos, com espírito interativo para ouvir a parcela de verdade do outro, poderiam ter crescido e descoberto uma imagem mais acer-tada do elefante... Seria o início do diálogo multidisciplinar. Não seria o mais óbvio? Mas não é tão simples quanto parece! Ledo enga-no acreditar que a realidade se dá a conhecer tão facilmente quanto imaginamos.

(História contada por Léo Pessini na apresentação do livro de: RAMPA-ZZO, Lino. Antropologia Religiões e Valores Cristãos. 2ª ed. São Paulo:

Edições Loyola, 2000.)

Observaram como o conhecimento científico não pode sobreviver de suposições. que os seis cegos apenas seguiram o caminho inver-so da construção de um método que requer aplicação dos passos próprios da ciência? que, para isso acontecer, precisamos nos apoiar na interdependência colaborativa, unindo, assim, os ingredientes que levam às descobertas cien-

1. Você acha que os seis cegos percorreram o caminho da ciência? Por quê?

Atividades:

capítulo 3 31

tíficas: sujeito pesquisador (cientista, portan-to, você, professor, deve ser um cientista de sua prática); objeto a ser pesquisado, sujeitos pesquisados e teorias ou estudos já realizados sobre o objeto que nos propomos a pesquisar. Ao fazer assim, os cegos inevitavelmente esta-riam nas trilhas do conhecimento e iriam des-cobrir a verdadeira forma do elefante, pois so-mente pela experimentação, pela testagem é que é possível explicar qualquer fenômeno na ciência. Para isso, precisamos observar, levan-tar hipóteses sobre o fenômeno, experimentar, testar, fazer a lei, fazer a teoria e apresentar resultados à sociedade. Fazendo como os ce-gos, em nada estaremos contribuindo com a ciência.

2. GÊNEROS ACADÊMICOS E CIENTÍFICOSNo capítulo anterior, vocês já estudaram sobre esses gêneros. Aqui passamos a retomá-los com o intuito de demonstrar as diferenças en-tre pelo menos três desses gêneros: a resenha, o ensaio e a monografia, destacando que a monografia é aquela que vai melhor nos in-teressar.

2.1. RESENHA

Seu objetivo é elaborar comentários sobre um texto para publicação ou divulgação. Inicia-se com a abertura de um cabeçalho, em que se transcrevem os dados bibliográficos comple-tos da obra resenhada. Relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta o quadro de referência do autor, avalia e indica a obra.

Momentos Redacionais da resenha:

• Introdução: Exposição sintética do con-teúdo do texto. Apresentação de sua es-trutura.

• Desenvolvimento:Análise temática.Apre-senta ideias principais, argumentos, etc.

• Conclusão:Comentáriosobreotexto.Faz-se uma avaliação da obra que se resenhou.

Modelo de Resenha

AUTOR (SOBRENOME), Nome. Título da Obra. n° da edição. Local de edição: editora, ano de publicação.

quem é? Títulos. De onde é? Onde faz pes-quisa? Onde leciona? O que publicou? qual sua área/linha de pesquisa?

Resumo da obra: De que trata a obra? qual sua característica principal? qual a perspectiva de tratamento do tema? qual o problema fo-calizado? qual o objetivo do autor? Descrição do conteúdo e quadro de referências que o au-tor utilizou.

Apreciação do resenhista (autor da resenha):

qual a contribuição da obra para a área? qual sua coerência interna? qual a originalidade do texto? qual o alcance do texto? qual a rele-vância do texto? Onde avança em relação à produção na área? A tese do autor está clara? A conclusão está apoiada em argumentos/fa-tos?

Indicações do Resenhista (autor da resenha):

A quem é dirigida a obra? Exige conhecimento mais aprofundado do assunto? A linguagem é acessível?

2.2. ENSAIO

O ensaio é um “estudo bem desenvolvido, for-mal, discursivo e concludente, consistindo em exposição lógica e reflexiva e em argumenta-ção rigorosa com alto nível de interpretação e julgamento pessoal. No ensaio, há maior liberdade por parte do autor, no sentido de defender determinada posição sem que tenha

capítulo 332

que se apoiar no rigoroso e objetivo aparato de documentação empírica e bibliográfica. De fato, o ensaio não dispensa o rigor lógico e a coerência de argumentação e, por isso mesmo, exige grande informação cultural e muita ma-turidade intelectual” (Severino, 1976, p.153).

“É uma exposição metodológica dos assuntos realizados e das conclusões originais a que se chegou após apurado exame de um assunto. O ensaio é problematizador, antidogmático e nele deve sobressair o espírito crítico do autor e a originalidade” (Medeiros, 2000, p. 112).

1. Trace um quadro comparativo entre resenha e ensaio.

1. Após ler a parte do capítulo que fala sobre monografia, responda: o que é uma pesqui-sa monográfica? quais são suas partes?

Atividades: Atividades:

3. O QUE É UMA MONOGRAFIA?Segundo Santos (2007), a monografia é um texto de primeira mão, resultante de pesqui-sa científica e que contém a identificação, o posicionamento, o tratamento e o fechamento competentes de um tema ou de problema, é um texto essencialmente analítico, em que o objeto (tema, problema) é geralmente bem delimitado em extensão (um objetivo geral, aberto em específicos, logicamente interliga-dos e sequenciados), de forma a permitir o aprofundamento do estudo.

A formatação ou estrutura geral das monogra-fias é a seguinte. Aqui apresentamos apenas uma parte sucinta da estrutura da monografia. Mais adiante, trataremos com mais clareza e aprofundamento cada uma de suas partes.

• capa• folha de rosto• folha de aprovação• dedicatória - opcional• agradecimento - opcional• epígrafe - opcional• resumo vernáculo• resumo estrangeiro• lista de ilustrações - opcional• lista de tabelas – opcional• lista de abreviaturas e siglas- opcional

Sumário

• introdução• corpo – conjunto das partes – capítulos• conclusão• referências – materiais pesquisados, con-

sultados• apêndice• anexos

4. AS PARTES CONSTITUTIVAS DO PROJETO MONOGRáFICO: ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE PESQUISA

O projeto para realização da monografia é a primeira etapa de sua realização. Abaixo apre-sento um roteiro para que você possa segui-lo com segurança ao fazer seu projeto.

COMO ELABORAR UM PROJETO DE PESqUISA

(Sugestão retirada do roteiro utilizado pelos alunos do Curso de Letras

da UPE – Campus Petrolina )

capítulo 3 33

1. Introdução

1.1. Contextualização

Inicie seu trabalho, contextualizando, de for-ma sucinta, o tema de sua pesquisa. Contex-tualizar significa abordar o tema de forma a identificar a situação ou o contexto no qual o problema a seguir será identificado. É uma in-trodução do leitor ao tema, onde se encontra o problema, de forma a permitir-lhe uma visu-alização situacional do problema.

DicasDelimitação do tema: escolha sobre o que ver-sará o trabalho. Requer clareza a respeito do campo do conhecimento a que pertence o as-sunto. Deve determinar o lugar que ocupa no tempo e no espaço.

1.2. Problema

A seguir, afunile a visão macro do tema, para o problema a ser pesquisado.

Concentre-se somente no seu problema e identifique-o claramente. Delimite que aspec-tos ou elementos do problema você irá tratar. Seja claro e preciso nesta parte. Lembre-se, a identificação e delimitação clara do problema é o primeiro passo para aprovação do projeto e êxito na sua execução.

DicasDelimitação e enunciado do problema: Situá-lo no tempo e no espaço, localizando as fontes de origem; Deve ser formulado de forma interrogativa; Deve ser claro e preciso; Deve ser delimitado a uma dimensão viável.

1.3. Problematização

(hipóteses / perguntas de pesquisa / pressu-postas)

Depois de definido o seu problema de pes-quisa, este poderá ser desmembrado em hipó-teses, perguntas de pesquisa, pressupostos ou em indicadores. Estes irão determinar as rela-ções entre as variáveis que deram origem ao problema de pesquisa.

DicasFormulação de hipótese: Ideia geral a ser com-provada no decorrer da pesquisa; São respos-tas provisórias, anteriores à pesquisa; Deve ser fundada em conhecimento prévio; Deve ser verificável; É formulada por uma afirmação;

2. Objetivos

Aqui você indica, clara e exatamente, o que você quer fazer, que metas você quer alcançar com a sua pesquisa, desdobrando em:

2.1. Objetivo geral

Indique de forma genérica qual objetivo deve ser alcançado.

2.2. Objetivos específicos:

Arrole o(s) objetivo(s) específico(s) que deverão ser alcançados pela execução da proposta de pesquisa.

DicasElaboração dos objetivos: Os objetivos repre-sentam o ponto de chegada em relação ao teste da hipótese e indicam o que é pretendido com o desenvolvimento da pesquisa.

Objetivo geral: significa traçar as principais metas que nortearão a pesquisa;

Objetivos específicos: cada objetivo específico atinge um ponto de vista do tema, um ângulo a ser pesquisado.

3. Relevância ou Justificativa

Apresente neste parágrafo, a relevância téc-nica. Em outras palavras, justifique técnica, científica e socialmente sua proposta. Arrole e explicite argumentos que indiquem que sua

capítulo 334

pesquisa é significativa, importante ou rel-evante.

DicasJustificativa: Menciona-se a pretensão do trab-alho e seu valor nos seguintes aspectos:

Relevância científica: O que essa pesquisa pode acrescentar à ciência?

Relevância social: que benefício pode trazer à comunidade?

Interesse: O que levou à escolha do tema?

VIABILIDADE: quais as possibilidades concre-tas desta pesquisa?

4. Fundamentação Teórica

Teóricos que subsidiarão suas análises.

DicasREFERÊNCIAS TEóRICAS: Exige capacidade de elaboração própria e espírito crítico; Contribui com informações inovadoras, acrescentando algo novo ao conhecimento já existente; Re-quer um levantamento bibliográfico cuidado-so, para analisar as contribuições já expressas acerca do assunto, capazes de esclarecer o fenômeno investigado.

5. Revisão Bibliográfica

A revisão bibliográfica deve permitir saber o que já tem sido feito na área de sua pesquisa. Isso permitirá consubstanciar cientificamente sua proposta. A revisão bibliográfica, assim, constitui-se na análise comentada dos trabal-hos realizados na matéria de enfoque de sua pesquisa.

6. Metodologia

Aqui você desenha sua pesquisa. Em outras palavras, indique como pretende executá-la. Isto é, se for uma pesquisa qualitativa, de que maneira você pretende coletar e analisar os dados qualitativos (observação/entrevistas, etc). Se for uma pesquisa quantitativa, de que maneira pretende coletar dados. Apresente em linhas gerais o método a ser utilizado para a execução da pesquisa. Conforme área de atu-ação, utilizar os seguintes:

População e amostragem: você deve identificar a população da qual você está retirando a sua amostra. Por exemplo, se sua pesquisa envolve os ex-alunos de Administração de 1970, sua população é o número total desses ex-alunos de Administração, por exemplo, 75. Se você decide então fazer uma amostragem, digamos de 30%, então sua amostra para fins de sua pesquisa será de 23 alunos.

Coleta de dados: nesse item, você indica como irá operacionalizar a coleta dos dados (envi-ando questionários por Correio, ou pessoal-mente; anotando os resultados da reação em tempos pré-determinados, etc).

Análise e Interpretação dos Resultados: desc-reva nesse item como você vai analisar os re-sultados da pesquisa (se a pesquisa for quali-tativa, as respostas podem ser interpretadas global ou individualmente, se a pesquisa for quantitativa, você provavelmente irá utilizar a estatística descritiva (média, mediana, moda, desvio padrão, tendência central) ou estatística inferencial (regressão linear bivariada, multi-variada, etc)).

DicasDEFINIÇÃO DA METODOLOGIA: Representa a descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados na pesquisa.

Define os seguintes aspectos:

• O caminho a ser percorrido: métodos de abordagem e método de procedimentos;

• Os instrumentos de pesquisa a serem uti-lizados;

• Delimitação do universo da pesquisa;• Delimitação e seleção da amostra

capítulo 3 35

7. Cronograma FísicoNesse item, você identifica cada parte ou fase de sua pesquisa e relaciona com o tempo ne-cessário para executá-la.

8. Referência Bibliográfica

Todas as citações feitas no texto deverão ser arroladas no final da proposta. Utilize a Norma ABNT - Referências Bibliográficas - para pa-dronizar sua lista de Referências Bibliográficas.

OBS.: na digitação da Proposta de Pesquisa, deverá ser utilizada: fonte (letra) TIMES NEW ROMAN ou ARIAL, tamanho 12, espaçamento entre linhas 1,5, SOFTWARE WORD FOR WIN-DOWS 6.0 ou superior. As margens deverão ser: superior 3,0 cm, inferior 2,0 cm, direita 2,0 cm e esquerda 3,0 cm.

5. A MONOGRAFIA: PARTES CONSTITUTIVAS E ROTEIRO DE ELABORAÇÃO

PASSOS PARA ELABORAÇÃO DE UMA MONOGRAFIABrandão, 2008)

Para elaboração de uma monografia, o aluno deve ficar atento a muitas questões de per-tinência em seu processo de produção. Toda monografia tem origem num projeto. Sem isso não há como construí-la. Com o objetivo de ajudar o aluno nessa produção, seguem abaixo os passos para sua consolidação.

Obs: Esses passos foram cedidos pela colega de trabalho aparecida Brandão e estão basea-dos na literatura, todavia você, ao utilizá-lo, vai direcioná-lo ao seu objeto de estudo.

ESTRUTURA DE UM TRABALHO MONOGRÁ-FICO:

1. ELEMENTOS PRÉ-TExTUAIS:

• Capa (obrigatório)• Folha de rosto (obrigatório)• Errata (opcional)• Folha de aprovação (obrigatório)• Dedicatória (opcional)• Agradecimentos (opcional)

• Epígrafe (opcional)• Resumo em português (obrigatório)• Resumo em língua estrangeira (obrigatório)• Listas (opcional)• Sumário (obrigatório)

2. TExTO

• Introdução• Contextualização conceitual e histórica do

objeto de estudo – capítulo 1• Fundamentação teórica – capítulo 2• Metodologia do estudo – capítulo 3• Análise / resultados – capítulo 4• Conclusão – capítulo 5

3. ELEMENTOS PóS-TExTO

• Referências (obrigatória)• Glossário (opcional)• Apêndice (opcional) dados de autoria do

pesquisador• Anexo (opcional) – dados de outros au-

tores• Índice(opcional)

ORENTAÇÕES GERAIS PARA A COMPOSIÇÃO DE UMA MONOGRAFIA

1. O texto

Vamos nos ater aos elementos do texto. Esses evocam maiores esclarecimentos.

INTRODUÇÃO – O qUE DEVE CONTER UMA INTRODUÇÃO:

• Iniciardizendootemadoestudo.Ex.Esteestudo traz como tema.... e como propósi-to (objetivo geral) ....

capítulo 336

• Contextualizar o tema com base em suaimportância nos âmbitos da sociedade, da história, da educação – relacionar prob-lemas do macro ao micro, ou seja, começar destacando sua importância como objeto de pesquisa com base no cenário nacional e ir caminhando para a região (nesse caso na região Nordeste), passar pela esfera es-tadual até chegar ao local.

• Descreverosmotivosqueolevaramapes-quisar sobre esse tema e o modo como surgiu o problema levantado pelo estudo.

• Defender a importância / relevância dotema e da pesquisa para educação.

• Apontar as contribuições prestadas peloestudo no cenário da educação.

• Fazer referencia aos aspectos inovadoresdo seu trabalho.

• Relacionarosautoresqueancoraramsuafundamentação teórica. Ex. Para tanto esta pesquisa recorreu aos estudos de SIL-VA (2000); ZILBERMAM (2004)....

• Fazer uma breve descrição dos capítulosou partes da monografia. Essa parte deve ser bem sucinta. Ex. Assim sendo, este es-tudo está constituído de cinco capítulos. O Capítulo 1 faz referência aos aspectos conceituais, históricos e sociais acerca do tema... o capítulo 2 traz a fundamentação teórica; o capítulo 3 descreve a metodolo-gia do estudo.

CAPÍTULO1 – COMO SUGESTÃO,ACONSEL-HOQUEOCAPÍTULO1CONTENHA:

Um estudo relacionado ao objeto de estudo correlato ao seu campo conceitual, à sua ori-gem e à sua história. Por exemplo, se seu tema traz como objeto de pesquisa a literatura, faça uma visitação a obras que falem de sua ori-gem, da etimologia da palavra, de sua história. Esse capítulo enriquece sua monografia e con-tribui na produção de interesses para quem vai ler o seu trabalho, constituindo-se, assim, em mais uma ferramenta de pesquisa e de conhe-cimento para outras pessoas.

Obs. Sempre que for iniciar um capítulo faça uma pequena apresentação dele. Por exemplo: Este capítulo traz como objetivo apresentar al-guns recortes da história, da origem e do cam-po conceitual relacionado à literatura. LEM-BRE-SE: cada capítulo tem sua especificidade.

CAPÍTULO2–FUNDAMENTAÇÃOTEÓRICA

Neste capítulo, você vai expor os estudos de outros pesquisadores que já abordaram sobre seu tema. Trata-se de um diálogo que você vai travar com tudo o que você pôde conseguir em matéria de livros, artigos, pesquisas, teses que tenham relevância para seu trabalho. Uti-lize estudos que dêem respaldo a sua aborda-gem e autores contrários a sua abordagem, mas cuja citação reforce (por oposição) o que você quer enfocar. Você pode introduzir esse capítulo assim: O problema que nos propo-mos a investigar está visualizado nos estudos de Fulano de tal (ano) que traz como contri-buição para nossa pesquisa o fato de abordar ..., assim como nós abordamos o ensino da literatura, fazendo uma análise precisa sobre o tradicionalismo que insiste em permanecer nas práticas pedagógicas. Já para Fulano (ano) o ensino da literatura configura-se asssim.... por tais e tais razões. Você pode optar por faz-er a citação direta, contudo fazendo sempre uma conexão com seu estudo. Esse capítulo vai demonstrar que você realmente leu sobre o tema e se apoiou em determinadas teorias e autores. Serve como sustentação e validação para os seus dizeres e para as análises feitas.

capítulo 3 37

CAPÍTULO3–AMETODOLOGIADOESTUDO

São os caminhos e métodos descritos pelo pes-quisador que orientam o estudo e que auxiliam na sua realização com maior eficácia. A met-odologia deve manter coerência com o tema investigado e com o tipo de pesquisa que está sendo realizado. Lembre–se de dar também aquela introduçãozinha básica ao capítulo. Por exemplo: Este capítulo traz como propósito descrever a metodologia desenvolvida durante o estudo. Por se tratar de uma pesquisa em educação, suas abordagens são especifica-mente qualitativas e descritivas / explicativas. Descritivas porque ...descrevem o fenômeno (assim...) e explicativas... Para tanto, passamos a relacionar os instrumentos que lhe deram sustentação ao longo de sua produção. Veja-mos:

• Descreveroscritériosdeescolhafeitosporvocê em relação ao local da pesquisa e seus sujeitos; a formação inicial desses sujeitos; o perfil sócio econômico; se participam de formação continuada...número de alunos, origem (área rural ou urbana?)... Local da pesquisa – a pesquisa foi realizada na es-cola... ( aqui você deverá apresentar uma descrição pormenorizada do local, tanto no plano físico (espaços, instrumentos de trabalho, laboratórios, biblioteca, sala de professores, pátios de recreação, banhei-ros, diretoria etc... se a escola está local-izada em área urbana ou rural, horários de funcionamento, níveis de ensino... Dê uma olhada no Projeto Político Pedagógico da escola, veja sua missão, objetivos... faça citações ou um resumo do mesmo. Lem-bre-se : atribua nomes fictícios ao local e aos sujeitos

• Sujeitosdapesquisa–quemsão?Alunos,

professores, gestores, equipe pedagógica • Instrumentos de coleta de dados – (ent-

revistas, observações diretas, questionários ...) descrever nessa etapa que tipo de in-strumento foi utilizado. Pode ser mais de um. quantos alunos/professores partici-param dessa amostra, quantas perguntas. No caso de entrevista, dizer se foi aberta, fechada ou semiestruturada.

• Técnicadeanálisedosdados–Nãosees-quecer de introduzir essa parte. Por exem-plo: Para análise dos instrumentos acima coletados, adotamos como estratégia de estudo a análise de conteúdo guiada por Bardin. Essa técnica nos permitiu opera-cionalizar a triangulação dos dados def-lagrados em toda composição do estudo (objeto de estudo, sujeitos pesquisados, pesquisador e referencial teórico. Isso pos-sibilitou a organização por temas ou agru-pamento temático em seções de análise. Por exemplo, se você (pesquisador) fez a seguinte pergunta: que concepções você tem sobre o ensino da literatura?

COMO FAZER PARA ANALISAR OS DADOS CO-LETADOS PARA ESSE qUESTIONAMENTO?

Essa pergunta vai transformar-se no título de uma das várias seções de seu estudo, ou seja, SEÇÃO 1 – SOBRE AS CONCEPÇÕES DO ENSI-NO DA LITERATURA. Introduza a seção dizen-do do seu objetivo e do que trata. Destaque a pergunta, abra uma caixa de texto e coloque todas as respostas obtidas. Faça sua interven-ção, lançando seu olhar sobre o dado, acres-cente a fundamentação teórica (citação direta ou indireta que respalde a questão em análise) e feche com sua visão crítica, sobretudo fir-mada numa linha teórica, pontuando aspectos demonstrativos acerca do pretendido. Proceda assim com as demais seções.

OBS. Nunca encerre um capítulo apenas com uma citação. Aprimore sua análise comparan-do os dados obtidos com a fundamentação teórica.

capítulo 338

CAPÍTULO4–TECENDOÀSANALISES

Este capítulo tem como objetivo analisar os da-dos coletados. Veja o exemplo de organização e análise acima)Faça uma introdução dizendo, por exemplo: Este capítulo traz a análise dos dados obtidos. Como o objetivo central do es-tudo é ----------------, trazendo como problema de estudo ----------, esse capítulo resultou na-quilo que desde o início vimos enfocando. Para tanto, foi dividido em ------ seções de análise.SEÇÃO 1 – Esta seção aborda .... Retome a parte final da metodologia para proceder com a técnica de análise dos dados.

CONSIDERAÇÕES FINAISNessa etapa, deve-se fazer um breve relato do conteúdo das partes iniciais, como o prob-lema que foi levantado, os principais pontos da fundamentação teórica, procedimentos metodológicos, descrição e discussão dos re-sultados.A seguir faça uma discussão mais incisiva do significado dos resultados, em relação às hipó-teses (se você as tiver levantado). Pontue se os objetivos foram ou não atingidos. quanto à pergunta- problema feita sobre o objeto, uma resposta precisa ser dada. Faça isso, mas não de forma categórica, absoluta. Levante apenas possibilidades com base naquilo que foi demonstrado pela análise. Lembre-se de que em ciência nada é absoluto, mas pro-visório. Outros virão e retomarão seu tema e outras possibilidades/outras realidades servirão

de pano de fundo. Nas considerações finais, você tem a liberdade de colocar-se de forma mais subjetiva: dizer de sua experiência como pesquisador, do processo enfrentado, .das re-sistências (caso tenha encontrado) etc

resumoNeste capítulo, estudamos sobre o método científico e sobre alguns gêneros textuais que respaldam a produção científica. Vimos as diferenças entre a resenha, o ensaio e a mono-grafia. Aprendemos (com certeza) a construir o projeto monográfico e, com isso, nos pre-paramos para o desafio da monografia. Vamos em frente. Confio em você, e você?

referênciasBRANDÃO, Maria Aparecida Ventura Brandão. Passos para elaboração de uma monografia. 2008. Universidade de Pernambuco- campus Petrolina.

SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodolo-gia científica – a construção do conhecimento. 7ª edição. Rio de janeiro: Lamparina, 2007

UPE – Campus Petrolina - Como Elaborar Um Projeto de Pesquisa

MENGA, Ludke e ANDRÉ, Marli E. D. Pesquisa em educação – Abordagens qualitativas. São Paulo: 1986.

1. quais as diferenças entre um projeto de pes-quisa monográfica e a monografia?

2. Faça a diferença entre o objetivo geral e o específico.

Saiba Mais:

Atividades:

capítulo 4 39



INTRODUÇÃOEste capítulo objetiva proporcionar uma reflexão sobre os aspectos éticos da pesquisa, construção de uma postura analítico-crítica, acrescido de orientações para publicação em certames nacionais e regionais.

Voltando-se para elaboração, sobretudo para o exercício da produção da pesquisa educacional, trazemos o suporte para que você, caro/a aluno/a, possa, ao final de seu curso, ter elementos necessários para a mencionada produção, e, assim, de forma ética contribuir com a educação publicando em certames de nossa esteira acadêmica e científica. Para tanto, estudaremos sobre os seguintes blocos temáticos ou conteúdos:

1. ÉTICA E PESQUISA NA CONSTRUÇÃO DE UMA POSTURA ANALÍTICO-ÉTICAVimos, no capítulo anterior, que a pesquisa é um dos meios de transformação da sociedade e rei-teramos com Santos (2007) que ela se caracteriza como atividade intelectual intencional, que visa responder às necessidades humanas. Sendo assim, continuaremos nossos estudos na linha do ra-


• Refletir sobre o conceito de ética napesquisa e sua importância para cons-trução dos valores éticos;

• Focalizarasnormasetécnicasorienta-das pela ABNT;

• Orientar de forma geral para publica-ção em certames nacionais e regionais;

• Relacionar certamesnacionais e regio-nais focalizando suas finalidades e o que representam;


em educação

capítulo 440

ciocínio, que conduz a alguns aspectos ineren-tes ao papel desempenhado pelo pesquisador.

A reflexão sobre os pressupostos éticos na pesquisa é uma preocupação bem recente em todas as áreas da ciência. Vocês estuda-ram pela filosofia que a ética pode ser definida como a “ciência do ethos” e está relacionada ao comportamento humano. A palavra grega ethos na pluralidade de seus conceitos pode tambémsignificaro ‘conjuntodehábitosoude costumes fundamentais’ de determinadassociedades. Com efeito, vamos voltar nossos olhares para nossa postura ética como profes-sores e futuros pesquisadores.

Comecemos, neste capítulo, por pensar a ética pela pesquisa olhando nossas escolas. Ética e pesquisa são dois eixos que se complemen-tam. Tornou-se uma prática muito comum nas escolas, professores do Ensino Básico adota-rem, como forma de exercício para os alunos, uma variada soma de pesquisas. Todavia, essa “dinâmica” surgiu e consolidou-se como uma ação pedagógica desprovida do rigor cientí-fico, ou seja, apresenta-se o tema e o aluno vai às consultas bibliográficas ou de internet, ou melhor, vai às cópias. Hoje com o computa-dor, as “pesquisas” tornaram-se um exercício tão prático que o aluno usa como recurso tec-nológico o copiar e o colar, sem a preocupa-ção de, ao menos, ler o que vem escrito. Isso é pesquisa? Onde fica a ética nesse contexto? O colar é a cola tão praticada durante as pro-vas, acrescida de algo bem mais preocupante: trocar de autoria – o texto produzido por um autor passa a ser inescrupulosamente de outro que o colou e o copiou.

Nesse sentido, passamos a refletir sobre o pa-pel ético do pesquisador ou daquele que con-duz à prática de pesquisar, no caso, do pro-fessor que ainda está lá, no Ensino Básico. É

preciso começar mostrando para o aluno que pesquisar é buscar respostas para algo e, com base nisso, construir algo novo e que os textos ou obras de outros autores servirão de funda-mentação para as descobertas feitas pelo pes-quisador. Esse é um primeiro aspecto. Outro aspecto diz respeito à postura ética do pes-quisador diante dos sujeitos participantes da pesquisa. O pesquisador precisa assumir esse caráter ético, preservando a identidade do su-jeito ou do local pesquisado. Para tanto, existe o código de consentimento livre, assinado por pesquisador e indivíduo pesquisado e o termo de compromisso ético. A ética, segundo Cenci (2002, p. 90), nasce amparada no ideal grego da justa medida, do equilíbrio das ações. Cenci explica que a justa medida é a busca do agen-ciamento do agir humano de tal forma que o mesmo seja bom para todos. O que queremos dizer é que se a pesquisa envolve pesquisa-dores e pesquisados – ou pesquisadores e par-ticipantes –, é de suma importância que a ética seja o fio condutor das ações de pesquisa, de modo que a investigação não traga prejuízo para nenhuma das partes envolvidas. Isso as-segurará a privacidade e a confidencialidade para as partes envolvidas.

Do ponto de vista legal, cita-se a Resolução 196/96 (BRASIL, 1996) que define as diretrizes e as normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. A Resolução incor-pora, sob a ótica do indivíduo e das coletivi-dades, quatro referenciais básicos da bioética: autonomia, não-maleficência, beneficência e justiça. Visa assegurar os direitos e os deveres que dizem respeito à comunidade científica, aos sujeitos da pesquisa e ao Estado. Além dis-so, a Resolução 196/96 descreve quais devem ser os aspectos contemplados pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, mecanismo pelo qual os sujeitos, indivíduos ou grupos que por si e/ou por seus representantes legais, manifestarão a sua anuência à participação na pesquisa. Por meio desse termo, o entrevistado declara que foi informado - de forma clara, de-talhada e por escrito - da justificativa, dos ob-jetivos e dos procedimentos da pesquisa. Além disso, ele ainda é informado sobre

• a liberdade de participar ou não da pes-quisa, tendo assegurado essa liberdade sem quaisquer represálias atuais ou futu-

capítulo 4 41

ras, podendo retirar o consentimento em qualquer etapa do estudo sem nenhum tipo de penalização ou prejuízo;

• asegurançadequenãoseráidentificadoe

que se manterá o caráter confidencial das informações relacionadas com a privacid-ade, a proteção da imagem e a não-estig-matização;

• aliberdadedeacessoaosdadosdoestudo

em qualquer etapa da pesquisa; • A segurançadeacessoaos resultadosda

pesquisa.

Nesses termos, o entrevistado deve se consid-erar livre e esclarecido para consistir em partici-par da pesquisa proposta, resguardando aos autores do projeto a propriedade intelectual das informações geradas e expressando a con-cordância com a divulgação pública dos resul-tados. O Termo de Consentimento Livre e Es-clarecido, em conformidade com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, deve ser assinado em duas vias de igual teor, fican-do uma via em poder do participante e outra com os autores da pesquisa.

Assim posto, torna-se importante que essas partes assinem termos previamente elabora-dos, amparado pelo código de postura ética. A estrutura padrão de uma pesquisa exige que haja uma justificativa para desenvolvê-la, bem como um problema para ser pesquisado e a definição de um objetivo a ser alcançado. Entretanto, cada vez mais, os pesquisadores estão tendo consciência de que somente isso não basta, pois, ao desenvolver uma pesquisa, eles deveriam tomar as questões éticas como um procedimento metodológico, muito mais que um dever legal. (Adriano Pasqualotti)

1. O que significa ética em pesquisa?

2. Relacione os quatro princípios do código de ética que dão direito aos sujeitos pesquisa-dos de tomar conhecimento previamente sobre a pesquisa a ser desenvolvida e sua participação.

Atividades:

2. A ABNT E SEU RIGOR ÉTICOO que vem a ser ABNT? É a Associação Brasilei-ra de Normas e Técnicas. E como o nome já diz, a ABNT age sobre as produções científicas regulamentando toda estrutura do trabalho. Trata-se de normas e de técnicas que devem ser seguidas e que orientam o pesquisador em sua produção. Isso ocorre em todo o corpo do trabalho: nas citações, no espaçamento, na fonte (tipo e tamanho) nas referências, no sumário, na numeração das páginas, nos títu-los, nos subtítulos etc. Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) é o órgão responsável pela normalização técnica no Brasil, fornecen-do a base necessária ao desenvolvimento tec-nológico brasileiro. Trata-se de uma entidade privada e sem fins lucrativos e de utilidade pública, fundada em 1940.

Assim sendo, todos os trabalhos ou pesquisas devem seguir rigorosamente os padrões da ABNT para que suas produções tenham credi-bilidade científica. Nenhum trabalho pode ser publicado ao fugir essas regras ou normas. Geralmente, a ABNT sofre modificações ou al-terações, portanto, é importante que o pesqui-sador ou autor esteja sempre acompanhando tais modificações. Portanto, sugiro a você, caro aluno, solicitar ao orientador de mono-grafia um guia básico contendo todas essas orientações.

capítulo 442

3. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA PUBLICAÇÕES EM CERTAMES NACIONAIS E REGIONAISPara publicação de trabalhos acadêmicos e científicos existem alguns requisitos funda-mentais a serem observados pelos autores de obras. Esses requisitos ou normas dependem de cada certame e sua organização, contu-do, geralmente, são preenchidos formulários de inscrição contendo alguns dados. Abaixo, apresentamos as normas/edital de uma insti-tuição como exemplo dessas orientações. Con-tudo, é válido ressaltar que cada Instituição tem seus próprios critérios e que esses critérios ou normas são modificados de acordo com as propostas do certame.

3.1. EDITAL 1PARA PUBLICAÇÃO EM CERTAMES

Inicialmente, você deve criar um cadastro (cli-que aqui para se inscrever) que o habilitará a enviar o seu resumo e trabalho completo. Não serão aceitos trabalhos incompletos. Os resu-mos e os textos completos aprovados pela co-missão científica serão publicados em CD com ISBN.

Resumo: o trabalho deve apresentar de 300 a 400 palavras; fonte Times New Roman; tama-nho 12; espaçamento 1,5; sem parágrafo; sem bibliografia; sem notas; sem figuras e sem re-ferências (apenas texto). O resumo deverá ser digitado no corpo da página de inscrição. Trabalho completo: o texto completo deverá apresentar as especificações de formatação in-dicadas a seguir, seguindo o modelo propos-to. Favor utilizar notas de fim, se for necessá-rio, antes da bibliografia. O trabalho completo deverá ser enviado, como arquivo anexo, em

formato Word 98, xP ou 2003. Caso apresente alguma necessidade especial, apresente-a, ao final da primeira página de submissão do trabalho. (procure informar: qual a necessidade, quais equipamentos ou espaços especiais serão necessários para viabi-lizar sua participação).

Formatação do trabalho completo:

• De3.200a4.000palavras(de8a10pá-ginas), incluindo notas e bibliografia para trabalho: comunicação oral e de 1600 a 3000 palavras para pôster (05 a 06 pá-ginas). Serão recebidos arquivos com, no máximo, 1 mega.

• PapeltamanhoA4;

• ProgramaWordforWindows(versão2003ou superior);

• FonteTimesNewRoman;

• Tamanho12;

• Espaçamento1,5;

• Margens:superioreinferior2,5;esquerdae direita 3,0;

• Alinhamentojustificado;

• Títuloemmaiúsculo,centralizadoeemne-grito;

• Nomedo(s)autor(es)alinhadoàdireitade-pois de uma linha de espaço do título;

• Vinculaçãoinstitucional,logoabaixodo(s)nome(s) do(s) autor(es), também alinhado à direita;

• Endereçoeletrônicologoabaixodavincu-lação institucional;

• Depoisdeumalinhadeespaço,otextodotrabalho;

• Depoisdeduaslinhasdeespaço,asnotasde fim, se forem necessárias;

capítulo 4 43

• Depoisdeduaslinhasdeespaço,abiblio-grafia, apresentada segundo as normas da ABNT.

Obs.: Os textos que não obedecerem a essas instruções não serão publicados nos Anais do Encontro.

(ANPED)

3.2. EDITAL 2NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS EM LIVROS

Obs. As normas abaixo estão sendo utilizadas para a publicação de um livro contendo arti-gos resultantes de pesquisas realizadas na Uni-versidade de Pernambuco – Campus Petrolina.

As normas postas neste instrumento dizem respeito à publicação de artigos científicos e acadêmicos que darão composição ao livro: A PRODUÇÃOCIENTÍFICAPASSADAA LIMPO–uma iniciativa da UPE – campus Petrolina, sob a responsabilidade das professoras .............

O livro tem o objetivo de submeter ao mundo do conhecimento as pesquisas e estudos nas várias áreas de concentração que correspon-dam aos diversos campos de atuação da UPE – Campus Petrolina e da FACAPE, no gênero artigo científico

Os artigos serão aceitos para publicação desde que estejam em conformidade com as normas de publicação abaixo relacionadas:

• Osartigosdevemternomínimo10enomáximo 20 laudas, digitadas em Word, fonte arial 12, espaçamento entre linhas – 1,5, em conformidade com o padrão ABNT.

• Osartigosdevemconterresumo(máximode 250 palavras), abstract (versão do mes-mo para o inglês), palavras-chave com sua versão respectiva para o inglês (três a cinco palavras)

• Quadros, tabelas, gráficos e ilustraçõesnão podem ser coloridos. Negrito deverá ser utilizado para dar ênfase a termos a termos, frases ou símbolos. Itálico deverá

ser utilizado apenas para palavras em lín-gua estrangeira. Aspas duplas deverão ser utilizadas para citações diretas e e frases de entrevistados. As aspas simples deverão ser usadas dentro de aspas duplas para isolar material que na fonte original estava incluído entre aspas.

• Formatação: papel A-4 (29,7 x 21 cm);margens: superior = 3cm, inferior=2cm, esquerda = 3cm e direita = 2cm.

• Estrutura

O manuscrito deve conter:

1. Título (com ou sem subtítulo)

2. Resumo e abstract (já mencionado)

3. Até cinco palavras-chave (já mencionado)

4. Conteúdo com aspectos textuais padrões com introdução, desenvolvimento (funda-mentação teórica, metodologia, resultados e discussão, podendo ser usados subcapi-tulos para as partes)

5. Referências

6. Até três ilustrações (entre figuras, mapas, imagens, desenhos, fotografias, gravuras, tabelas e gráficos), dispostas o mais pró-ximas possível do texto aos quais se refe-rirem e acompanhadas das respectivas le-gendas;

• Osartigosdeverãoserentreguesatéodia04 de junho de 2010, na Secretaria do Campus da Universidade de Pernambuco em Petrolina, no horário de 16 às 20h30.

• Oautordeveráentregar01cópiadotra-balho em Cd e três cópias digitadas. No CD deve conter (na parte externa) o título do trabalho e o nome do autor. A revisão gramática ficará sob a responsabilidade do autor.

• Oautordeveráentregar,ainda, juntoaosdemais materiais uma folha contendo nome, endereço residencial, e-mail e tele-fones para contatos posteriores.

capítulo 444

4. OS CERTAMES NACIONAIS E REGIONAIS: O QUE SÃO E SUAS FINALIDADESO Brasil é uma nação rica em realização de Certames. Fica difícil relacionar sua totalidade, no entanto apresentamos abaixo aqueles que estão na lista dos mais divulgados e procura-dos.

• ANPED –Associação Nacional de Pesquisa-dores em Educação – encontro anual

• SBPC – Sociedade Brasileira para o Progres-

so da Ciência – ocorre anualmente no mês de julho, variando de região.

• ABRAPEC- Associação Brasileira de Pesqui-sa e Educação em Ciências. Como intuito de atingir seus objetivos, a ABRAPEC conti-nua realizando periodicamente encontros nacionais de pesquisa em educação em ci-ências (ENPECs) e, entre outras atividades, destaca-se também a periodicidade de pu-blicação da “Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências”.

• ANFOPE – Associação Nacional Pela For-

mação dos profissionais da educação - vem se dedicando à temática da formação dos profissionais da educação, produzindo conhecimento na área e contribuindo para a definição de princípios norteadores para as reformulações curriculares dos cursos de formação de professores profissionais da educação.

• COLóqUIO PAULO FREIRE – Realizado em

Recife – PE, tem como objetivo discutir práticas educativas ancoradas na pedago-gia de Paulo freire.

resumoNeste capítulo abordamos aspectos funda-mentais acerca da ética no ato de pesquisar. Situamos certames nacionais e apresentamos exemplos de normas e critérios para publica-

ção de trabalhos em certames nacionais. Vi-mos quanto a ABNT é importante para a pa-dronização dos trabalhos produzidos.

Caro/a aluno/a,Esperamos que ao final desse capítulo você possa ter compreendido melhor sobre o fun-cionamento ético das pesquisas e sobre o pa-pel do pesquisador. Esperamos ter contribuído para que você possa situar-se melhor no mun-do das pesquisas e possa ser um pesquisador em potencial, publicando seus trabalhos. Su-gerimos, ainda, que não engavetem suas pes-quisas e que voltem ao local pesquisado para mostrar os resultados obtidos. Só assim estará contribuindo para o desenvolvimento social. BOA SORTE!

referências BRASIL. Resolução 196/96 de 10 de outubro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Conselho Nacional de Saú-de, Brasília, DF, 10 de out. de 1996. Disponí-vel em: <https://conselho.saude.gov.br/docs/Reso196.doc>. Acesso em: 6 jan., 2004.

CENCI, A. V. O que é ética?Elementos em tor-no de uma ética geral. 3ª ed. Passo Fundo: A.V. Cenci, 2002

Visite o site da ANPED, da ANFOPE e da SBPC – lá você encontrará muitos trabalhos que vão contri-buir com o conhecimento de vocês.

1. quais são os certames de maior relevância para educação no Brasil e o que eles repre-sentam?

2. Faça uma síntese sobre as normas para apre-sentação de trabalhos em certames nacio-nais.

Saiba Mais:

Atividades:

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