Fundamentos Socioantropológicos da Educação

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura

HISTÓRIA

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REITORProf. Pedro Henrique de Barros Falcão

VICE-REITORA

Profa. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti

PRÓ-REITOR ADMINISTRAÇÃO E FINANÇASProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRÓ-REITORA DE DESENVOLVIMENTO DE PESSOASProfa. Vera Rejane do Nascimento Gregório

PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO E CULTURAProf. Renato Medeiros de Moraes

PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃOProf. Dr. Luiz Alberto Ribeiro Rodrigues

PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA Profa. Maria Tereza Cartaxo Muniz

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de Moraes

COORDENADOR ADJUNTOProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERALProfa. Waldete Arantes

Valéria de Fátima Gonçalves

COORDENAÇÃO DE CURSOProf. Dr Karl Schurster V. de Souza

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSValdemar Vieira de Melo

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEJosé Alexandro Viana Fonseca

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EQUIPE DE DESIGNAnita Sousa

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Bruno Eduardo VasconcelosSeverino Sabino da Silva

EDIÇÃO 2017Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro

Recife / PE - CEP. 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

FUNDAMENTOS SOCIOANTROPOLÓGICOS

DA EDUCAÇÃO

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura

Carga horária: 60 horas

Ementa

A disciplina tem o objetivo de compreender o conceito de educação, suas principais discussões sociais, a constituição histórica, cultural, eco-nômica e os meios utilizados para a formação dos projetos educacionais. Durante as discussões, serão abordados os fundamentos sociológicos, antropológicos e as correntes de pensamento filosófico que envolvem as propostas educacionais. Para tal debate, serão apresentadas ideias de pensadores que contribuíram com os projetos em torno da educação.

Objetivo Geral

Compreender os debates sociais, culturais, antropológicos e históricos que envolvem o conceito de educação e as suas principais correntes de pensamento.

Apresentação da Disciplina

No livro virtual desta disciplina, vamos dialogar sobre os principais con-ceitos que envolvem o termo educação. Durante as leituras, o nosso ob-jetivo será perceber que a educação se exerce em todos os espaços, das ações mais simples aos feitos cotidianos mais complexos. De tal modo, devemos compreender que não existe um lugar específico para o ato de educar, pois o processo de ensino e de aprendizagem pode ser exercido em diversos lugares de maneira formal e não formal.

Durante as discussões, vamos dialogar sobre autores e correntes de pen-samento que podem contribuir com as reflexões sobre a educação e os seus fundamentos sociológicos, antropológicos e históricos. Nesse sentido, destacamos que, na disciplina de “Fundamentos Socioantropo-lógicos da Educação”, utilizaremos os diversos saberes para sistematizar o conceito principal dos nossos debates e a sua relação com o ensino da história.

Convidamos todos os alunos para refletirem sobre a nossa temática de modo crítico, construtivo e dialógico, para que, assim, possamos cons-truir um debate que contribuirá com a nossa formação como historiado-res. Devemos lembrar que, em um curso de licenciatura, as discussões sobre a educação devem ser constantes, uma vez que o objetivo é a bus-ca de novas possibilidades, além da construção de uma nova realidade social.

Dialógico: Relativo a diálogo, em forma de diálogo, dialogal.

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CAP

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LO 1

Objetivos específicos

• Compreender a multiplicidade dos conceitos que envolvem o termo educação;

• Analisar as diversas propostas sociológicas, antropológicas e históricas para a educação;

• Dialogar sobre as ideias dos principais pensadores da educação no século XX;

• Refletir sobre os espaços para o processo de ensino e aprendizagem.

Introdução

A nossa disciplina tem início com uma das principais discussões que en-volvem os cursos de licenciatura: o que é educação? O questionamento acompanha vários pesquisadores, professores e estudantes cujo objetivo é compreender o seu objeto de trabalho.

Antes de iniciarmos o debate, devemos compreender que a palavra edu-cação é um termo polissêmico e com múltiplos significados nos períodos históricos, no espaço social e de conotação cultural ou política. Os seus significados foram debatidos por vários pensadores, com base em propos-tas que conduziram escolas de pensamentos filosóficos sobre a temática.

Ao refletir sobre os significados do conceito, devemos entender que o es-paço escolar não é o único lugar onde o processo de ensino e aprendi-zagem acontece. A educação, como ato prático de transformação social, acontece em todos os espaços, nas ações mais simples e nas atividades que exigem maior complexidade. Assim, para a condução dessas primei-ras 15 horas de debate, devemos enxergar a educação como ação ampla e construída com base em diversas propostas e reflexões cotidianas.

Polissemia: Multiplicidade de sentidos de uma palavra ou locução.

CAPÍTULO I

O QUE É EDUCAÇÃO?

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura

Carga horária: 15 horas

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LO 1 A educação está em todos os lugares, em todos os espaços e ações hu-

manas. Não há possibilidade de fugirmos do processo de ensino e apren-dizagem. Todos os seres humanos passam por essas ações diariamente, mesmo sem percebê-las nas atividades cotidianas do lar, no trabalho, na escola ou em conversa de amigos.

A frase do educador Paulo Freire é um exemplo da nossa afirmativa. Um dos seus pensamentos mais representativos sobre o processo de educa-ção destaca que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987). Desse modo, conseguimos notar que o processo de educação não está localizado em um indivíduo ou espaço, mas circula por todos os lugares. Ninguém é dono do saber, ele se transforma, é compartilhado e exercido nas mais diversas formas e nos mais variados meios sociais.

Paulo Reglus Neves Freire (1921 - 1997). Educador, pedagogo e filósofo. Considerado um dos mais importantes pensadores da pe-dagogia mundial, com influências no movimento conhecido como a pedagogia crítica. Destacou-se com trabalhos sobre a educação popular, de jovens, adultos e o poder transformador da educação. Entre as suas principais obras, destacam-se “Pedagogia do Opri-mido”, “Pedagogia da Autonomia”, “Educação como Prática da Li-berdade”, dentre várias outras referências que são traduzidas em diversas línguas.

Sendo assim, deve-se destacar que não existe apenas uma forma de edu-car assim como não existe uma fórmula única para se educar um indivíduo ou um grupo. A educação é um conceito múltiplo, que deve ser compreen-dido a partir das questões sociais, culturais e históricas. Do mesmo modo, não se deve perder de vista que a palavra envolve questões práticas e teó-ricas, que convergem para a construção de um conceito.

Tomando-se por base as afirmações levantadas nos parágrafos acima, va-mos pensar um pouco: Os métodos de ensino aplicados a um grupo de crianças ou adolescentes em uma grande metrópole devem ser os mes-mos utilizados para educar um jovem índio? A educação do jovem da ci-dade é superior a de um morador do campo?

Como educadores, estaremos inseridos em diferentes espaços de forma-ção de jovens e adultos. Desde escolas com todos os recursos tecnológi-cos disponíveis a espaços com material limitado para a prática docente. Assim, precisamos nos manter conscientes das nossas atividades, espe-cialmente os conceitos e as discussões filosóficas que a envolvem.

Certamente essa questão é uma das mais complexas nos debates que en-volvem o conceito de educação, pensar na educação ideal para alguns pode não ser a melhor para outros. Deve-se compreender que ela varia de acordo com o lugar, tempo e espaço e exercida de modo diferente em cada sociedade.

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CAP

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LO 1A resposta para essas indagações podem ser extraídas da carta que os in-

dígenas enviaram aos governantes dos Estados da Virgínia e de Maryland, localizados nos Estados Unidos da América. Após a assinatura de um trata-do de paz com os povos indígenas das Seis Nações, os representantes po-líticos lançaram um convite com o objetivo de contribuir com a educação e formação de alguns jovens índios em escolas “dos homens brancos”. Os líderes indígenas responderam com um agradecimento, recusando o convite, que pode ser extraído do fragmento abaixo.

[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.

[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles volta-vam para nós, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana, e falavam nossa lín-gua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não posamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens. (BRANDÃO, 1985, p. 08 – 09.)

Observando-se o trecho da carta, notamos que, entre os dois grupos, exis-tem mais de um tipo de concepção para o processo educacional, que são consideradas particulares e atendem a necessidades específicas. A educa-ção não deve ser compreendida de modo isolado, a sua prática no meio social não pode ser observada como ato superior a de outros grupos.

É importante destacarmos que compreender a educação da cidade como ação superior às práticas e aos métodos aplicados no campo ou entre os povos indígenas é visualizar tal processo valendo-se de uma posição etno-cêntrica. Como parte integrante das relações humanas, a educação é um processo cultural, que se adapta às exigências sociais, aos costumes, às práticas e à necessidade de um lugar. Como conceito, não existe processo de educação superior ou inferior, todos atendem às necessidades do seu grupo organizado de modo particular e com base em suas exigências. Etnocentrismo: Visão de mundo característica de quem considera o seu grupo étnico, nação ou nacionalidade superior aos demais. No entanto, devemos lembrar que a compreensão da existência de mode-los educacionais distintos para cada espaço social não significa a aceitação

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CAP

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LO 1 de ações educacionais de baixa qualidade. Em todos os espaços, em todos

os grupos sociais, o processo de ensino e aprendizagem deve ser exercido com excelência, com objetivo de contribuir para a formação do indivíduo crítico e com uma visão de mundo plural.

A necessidade de garantir o reconhecimento cultural, os pontos relacio-nados a questões geográficas ou políticas não devem ser compreendidos como espaços para modelos educacionais sem comprometimento com a qualidade. O processo institucional de ensino deve ser trabalhado com excelência em todos os espaços onde são executados.

Escola em acampamento do Movimento dos Traba-lhadores Rurais sem Terra - MST

Fonte: http://www.mst.org.br/2015/09/02/2-enera-vem-para--reabrir-os-circuitos-da-historia-da-educacao-do-campo.html

Escola indígenaFonte: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/33770

Escola nas grandes cidadesFonte: http://veja.abril.com.br/educacao/mais-de-60-das-ci-dades-tem-baixo-indice-de-desenvolvimento-em-educacao/

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CAP

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LO 1Com as temáticas que já debatemos até o momento, chegamos à con-

clusão de que “ninguém escapa da educação” (BRANDÃO, 1985, p. 07). Tal processo não está localizado apenas no espaço escolar institucionali-zado, mas se mantém presente “em casa, na rua, na igreja, ou na escola” (BRANDÃO, 1985, p. 07). Em todos os espaços, é possível uma ação que contribua com o processo educacional.

Devemos compreender que, no momento da leitura desse material, es-tamos inseridos em um processo formal de educação. Uma ação insti-tucionalizada, em que precisamos atender as normas estabelecidas pelo Ministério da Educação, pela Universidade de Pernambuco, pelo professor da disciplina e todos os meios reguladores do curso de Licenciatura em História. No entanto, ao terminar a leitura e nos inserirmos em uma roda de diálogos informais, também podemos nos envolver em espaços que contribuam com a nossa formação educacional.

Nos dois contextos apresentados temos duas configurações educacionais: A Educação Formal e A Educação não Formal. Devemos considerar que os exemplos não são excludentes, mas se tornam complementares no instan-te em que as multiplicidades do conceito de educação são consideradas.

A educação formal é um processo de ensino institucionalizado, dividido em educação básica e superior, que responde a um currículo oficial e ca-lendário definido. Ou seja, esse princípio é um tipo de educação regula-da por um projeto educacional de um sistema de governo, de um plane-jamento escolar e de todos os meios que normatizem a educação. Um exemplo desse processo são as escolas, as universidades e os cursos de formação organizados por regimentos pré-definidos.

A educação não formal é um processo organizado fora de uma lógica do sistema regular de ensino. Ou seja, esse tipo de educação não segue um currículo pré-estabelecido, com base nas normas e diretrizes governamen-tais. O seu conteúdo é definido de modo flexível, partindo da necessidade do indivíduo ou dos grupos envolvidos, para que assim possam atender as suas necessidades.

As propostas da educação formal e não formal são complementares, pois as suas características e aplicações podem ser exercidas integralmente. No en-tanto, esse tipo de ensino não confere graus ou títulos aos seus envolvidos. As suas propostas são exercidas por grupos sociais, organizações não governa-mentais entre outras instituições de participação política, social ou cultural.

Sendo assim, concluímos que a escola não é o único lugar da educação. Talvez também não seja o melhor, mas é necessário para cumprirmos com as normas legais estabelecidas pelos regimentos de ensino. Muitos grupos sociais não possuem escola, mas todos os seus membros estão em uma conjuntura que contribuem com o processo educativo.

Do mesmo modo, o profissional da educação, aquele formado pelas ins-tituições de ensino formal, não é o único praticante do ato de educar. O

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CAP

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LO 1 ensino dos mais velhos, dos pais, dos meios culturais, das associações,

dos grupos organizados são exemplos de indivíduos e espaços que contri-buem com o processo educativo (BRANDÃO, 1985, p. 09).

A educação é uma forma de constituição dos indivíduos. Para Carlos Ro-drigues Brandão, a educação pode ser utilizada para a formação de buro-cratas ou guerreiros, de jovens questionadores ou reprodutores do pensa-mento de terceiros. Sendo assim, do mesmo modo que a educação como ato formativo pode libertar e ensinar a questionar os valores impostos, a sua prática exercida sem um compromisso pedagógico sério também pode “desensinar” (BRANDÃO, 1985, p. 12).

Como notamos na carta dos líderes dos povos indígenas, a grande preo-cupação dos jovens em frequentar as escolas dos “homens brancos” era que esses indivíduos seriam “desensinados” dos seus costumes e valores culturais. Nessa perspectiva, a educação pode ser compreendida como um meio que contribui para a formação dos indivíduos na sociedade, tra-duzida na formação de pessoas melhores.

Quando o processo educacional não é compreendido com seriedade, e as suas práticas não são propostas com o objetivo de libertar os indivíduos, o resultado será a deformação dos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Assim como a educação colabora com a compreensão dos direitos, dos valores, da igualdade entre os homens, propostas educacio-nais que atendam objetivos que não reconheçam a igualdade também po-dem contribuir com a formação de jovens e adultos com visões de mundo limitada e preconceituosa.

Para concluirmos esse primeiro momento da nossa disciplina, destacamos que o principal objetivo da educação é a formação do homem, a promoção dos meios que contribuam na constituição de indivíduos questionadores da sua própria realidade, prontos para conviverem em um mundo plural e dialógico. Sendo assim, não podemos compreender o conceito de educa-ção valendo-se de um único aspecto, mas devemos entender que a educa-ção está em todos os lugares e, de alguma forma, todos são resultados do seu processo de atuação.

Sugestões para ampliar o debate

“O que é Educação”. Livro de autoria do professor Carlos Rodrigues Brandão, que dialoga sobre as principais abordagens do conceito de educação e as suas for-mas de execução na sociedade ao longo da história. O autor observa a educação como um aspecto cultural, presente em todas as ações humanas e que apresen-ta um conceito plural, que acompanha a historicidade e as questões sociais e cul-turais do meio em que é aplicada.

Fonte: Capa do Livro: BRANDÃO, Car-los Rodrigues. O que é educação. São

Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

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CAP

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LO 1O filme “Escritores da Liberdade”, lan-

çado em 2007, aborda o trabalho da jovem professora Erin Gruwell. Em uma estrutura adversa, com o espaço de ensi-no marcado pela violência e disputas do crime organizado, a docente consegue se livrar da “lógica” do esquecimento de um grupo de alunos e, com base na educação, demonstrar a sua participação como atores sociais.

O filme pode ser acessado no en-dereço: https://www.youtube.com/watch?v=3S_Mn3zaT2g

Atividades

1. Valendo-se dos debates desenvolvidos neste capítulo e das leitu-ras complementares realizadas pelos estudantes, disserte sobre os principais conceitos que podemos atribuir ao termo educação.

2. “A educação transforma o indivíduos”. Tomando por base o filme “Escritores da Liberdade”, aponte os principais meios utilizados pela professora Erin Gruwell para a promoção de uma transfor-mação em sala de aula e no cotidiano dos seus alunos.

ReferênciasBRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas: Mer-cado de Letras, 2002.

______. O que é educação. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1987.

SILVA, Aida Maria Monteiro da. Educação formal e não formal: processos formativos, saberes pedagógicos, desafios para a inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006.

TRILLA I BERNET, Jaume; GHANEM, Elie; ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Sum-mus, 2008.

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CAP

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LO 1 Texto complementar

Extraído da obra BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.

A educação

Complica um pouco pensar a educação como apenas educação. A necessidade profissional de compreender e explicar sistemas, além de estabelecer regras e metodologias de seu funcionamento obriga o educador a pouco a pouco pensar na sua própria prática dentro de domínios restritos: “o sistema de ensino de 1° grau”, “a 5692”, “a universidade brasileira”, “a educação de adultos”, “a supervisão escolar”, “a alfabetização”.

Separando-a por vezes do mundo e de domínios sociais e culturais em que ela concretamente existe, ou, ao contrário, associando-a di-retamente a amplas e longínquas “determinações sociais”, o pensa-mento do educador não raro se esquece de ver a educação no seu contexto cotidiano, no interior de sua morada: a cultura - o lugar social das ideias, códigos e práticas de produção e reinvenção dos vários nomes, níveis e faces que o saber possui.

Ora, pensar na educação popular obriga a uma revisão do sentido da própria educação. […] Pelo menos entre aqueles que a pensam de modo mais motivado, a educação popular parece não só existir fora da escola e à margem, portanto de uma “educação escolar”, de um “sistema de educação”, ou mesmo “da educação”, mas também parece resistir a tudo isso. Por que não aproveitarmos, leitor, o fato de que a educação popular não parece ser um modelo único e paralelo de prática pedagógica, mas um domínio de ideias e práticas regido pela diferença, para explorar o próprio sentido da educação e percor-rer os diferentes modos de seu ser como educação popular?

[…] Assim, procuro explorar pelo menos quatro diferentes sentidos da educação popular: 1) Como educação da comunidade primitiva anterior à divisão social do saber; 2) Como educação do ensino público; 3) Como educação das classes populares; 4) Como educação da so-ciedade igualitária. […]

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LO 2

Objetivos Específicos

• Compreender as principais propostas da sociologia e filosofia da educação para o trabalho docente;

• Refletir nas ideias dos principais pensadores que contribuíram para os debates sobre a educação;

• Debater sobre as principais correntes de pensamento em torno da educação no Brasil.

Introdução

Neste capítulo, o nosso principal objetivo será refletir nos debates socio-lógicos e filosóficos em torno da educação. Como proposta de trabalho, utilizaremos as ideias de alguns pensadores que contribuíram com a dis-cussão em torno do tema principal desta disciplina, destacando como as suas proposições podem direcionar o nosso trabalho em sala de aula ou em outros espaços de educação.

Como futuros professores, o debate em torno das reflexões teóricas e metodológicas sobre a educação são fundamentais para refletirmos so-bre a condução do nosso trabalho. Nesse momento, devemos compre-ender o espaço formal de educação, desde a educação básica até o ensi-no superior, como um ambiente de pesquisa e de proposta para os novos direcionamentos em torno do trabalho docente.

Deve-se destacar que não é nosso objetivo apresentar as ideias de todos os pensadores que refletiram na educação. A nossa intenção é levantar o debate com as principais propostas que podem contribuir para o traba-lho de cada docente em sala de aula.

Tornou-se senso comum, em muitas rodas de debate, inclusive dentro da academia, apontar a educação como um fator de resolução para todos os problemas sociais. Do mesmo modo, a escola passou a ser vista, por

CAPÍTULO II

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura

Carga horária: 30 horas

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CAP

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LO 2 grande parte da sociedade, como o principal ponto de estruturação e o

caminho para se pensar as saídas do que pode se configurar como as crises sociais vivenciadas, sobretudo, pelos mais jovens (SOUZA, 2007, p. 07).

No entanto, devemos pensar: Será a educação a grande responsável por responder a todos os problemas da sociedade? A escola é o único espaço para a formação de ideias que contribuam para a saída do que se identi-fica como crise social? Essas questões podem conduzir o nosso debate durante este capítulo e colaborar com a formação de novas ideias.

Para iniciar a nossa discussão, retomamos o pensamento do educador Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos, o autor destaca que “se a educação sozinha não transfor-ma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000). Com a frase, conseguimos compreender a importância da educação, mas não se atribui a ela todos os princípios de resolução de uma crise social.

Assim como a família, a escola é a instituição com maior presença em nossa vida. Desde os primeiros anos, o espaço educacional tem intensa participação em nosso cotidiano, na formação dos jovens, em interven-ções sociais, na organização de eventos, na paisagem arquitetônica do bairro ou nas notícias de telejornal. Tal presença em nossa vida contri-buiu para que enxergássemos a escola como algo natural e único espaço de formação de ideias (SOUZA, 2000, 09.).

Com a participação diária da escola em nossa vida, a instituição, assim como o próprio conceito de educação, foi assumindo atribuições que não são suas. Pode-se perceber que, nos últimos tempos, o termo es-cola tem sido sinônimo de educação; consequentemente, aqueles que acreditam na educação como ponto de reestruturação social passaram a enxergar a escola como promotora dessa realidade.

Reconhecemos a importância da educação para todos os setores da sociedade. É inegável que a escola tem a sua contribuição para o pen-samento de uma reestruturação social. No entanto, não podemos atri-buir tamanha responsabilidade a um espaço fundamental que compõe a sociedade.

Tanto a escola como a educação, considerando a amplitude desse termo, precisam ser observadas como espaço e conceito que podem contribuir com os projetos sociais, mas não como único meio para tal fim. Por esse motivo, neste momento, enfatizamos a importância de compreender-mos os fundamentos da educação, sobretudo os debates em torno da sociologia da educação.

O estudo dos fundamentos sociológicos da educação é importante “[…] pelo modo como se estabelecem relações específicas entre educação e estrutura social ou pelo modo como se constituem sistemas de ensino” (SOUZA, 2007, p. 11). Com base nesses fundamentos, compreendemos

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LO 2que a educação é mais uma agente nas questões sociais, e que, sozinha,

não consegue estabelecer resoluções para todos os problemas cotidia-nos que necessitam de um aparato político, econômico e cultural.

Com o estudo das questões sociológicas, temos a oportunidade de com-preender o lugar que ocupamos na sociedade. Igualmente conseguimos reconhecer o espaço das instituições e, sobretudo, as suas principais atribuição no contexto cotidiano.

Desse modo indagamos: Para que serve a escola? Qual a distinção entre educar e instruir? A escola atual tem cumprido o seu papel social? As instituições educacionais e os seus profissionais têm a capacidade de assumir todas as responsabilidades que lhe são atribuídas?

Um dos pontos que devem ser refletidos é que a função da escola é for-mar o indivíduo nas questões voltadas para as áreas científicas. No en-tanto, entre as temáticas sobre a língua portuguesa, matemática, história ou geografia, existem debates que não só contribuem para a formação educacional de cada indivíduo, mas também pontos que abordam os valores éticos, princípios de boa convivência e assuntos que extrapolam o conteúdo programático.

Assuntos como democracia, respeito aos direitos do próximo, reconhe-cimento da igualdade são temáticas que podem ser identificadas como pontos importantes para a educação e formação de cada discente. No en-tanto, tais temáticas que hoje são fundamentais para o cotidiano escolar, em outros momentos históricos, foram vistos com menor importância.

Para Émile Durkheim, a escola tem a importância fundamental de desen-volver as aptidões individuais, permitindo a cada indivíduo se adequar à divisão do trabalho, já que a educação doméstica não seria suficiente para as tarefas que surgem. Ainda segundo o pensador, outro ponto im-portante da escola na sociedade é a sua capacidade de contribuir com o processo de socialização, com a criação e a difusão de novas ideias que reforçam as estruturas da sociedade.

Émile Durkheim (1858 - 1917). Sociólogo, antropólogo, cientista político, psicólogo e filósofo. É considerado o criador da disciplina de sociologia, e, junto com outros pensadores, é referido como o principal estruturador da ciência social moderna. Seu trabalho está firmado em uma ampla análise da sociedade como elementos re-ligiosos, questões econômicas, criminologia, suicídio, educação dentre outros assuntos. Na sua obra, destaca-se o livro Sociologia e Educação, publicado em 1917, com uma análise sobre a contribui-ção da educação na sociedade contemporânea.

Deve-se destacar que, para o autor, a “educação que cada sociedade realiza é funcional ao seu modo de existir” (SOUZA, 2007, p. 78). Todo o projeto educacional atende às necessidades da sociedade e responde

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LO 2 às suas exigências. A funcionalidade da escola como instituição tam-

bém depende das respostas que os seus integrantes oferecem às suas atividades.

É com base nessas respostas à sociedade que podemos chegar à distin-ção entre educar e instruir. Para a instrução, exige-se que alguém seja capaz de codificar os códigos necessários para tal ação. Educação é algo mais complexo, que exige a capacidade de um direcionamento com co-ordenadas culturais, o debate em torno de aspectos políticos, sociais, que enxerguem a complexidade do mundo. Tal questão vai além dos conteúdos programáticos e não pode ser desenvolvido apenas pela insti-tuição escolar (SOUZA, 2007, p. 84).

Com a compreensão do papel da escola na sociedade e a distinção en-tre educar e instruir, voltamos ao questionamento: A escola atual tem cumprido seu papel social? Os nossos discentes estão inseridos em ins-tituições que contribuam com um debate reflexivo, com uma proposta dialógica e de transformação social?

Devemos lembrar que, assim como o sistema educacional tem o poder de criar instituições independentes também há possibilidades da forma-ção de escolas a serviço da reprodução de valores que contribuam com a dominação do indivíduo. Desse modo, temos como resultado a forma-ção de uma camada de indivíduos que vivem à margem da sociedade, os quais são esquecidos pelo sistema político e não se vêm representados nas suas reivindicações.

No livro Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política, o professor Dermeval Saviani apresenta os projetos educacionais elaboradores no Brasil republicano e como tais ações foram observadas como os caminhos para a equalização social e superação da marginalidade. Nessa perspectiva, o processo educacional é compreendido como o instrumento para a resolução dos problemas sociais e a inclusão dos indivíduos em uma estrutura de aceitação dos excluídos.

As propostas são defendidas por Dermeval Saviani em duas correntes. A primeira, classificada como As teorias não críticas, está dividida em Pe-dagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. A segunda, denominada “Teorias crítico-reprodutivas”, está organizada nas Teorias do sistema de ensino como violência simbólica, Teoria da escola como aparelho ideológico de estado e Teoria da escola dualista.

• A pedagogia tradicional: Constituída no final do século XIX, a sua organização foi inspirada no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. Para Dermeval Saviani, “o direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidaria no poder: a burguesia” (SAVIANI, 2005, p. 05).

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LO 2Para que todos pudessem superar a construção de um sistema de opres-

são, com a possibilidade de ascensão da sociedade, era necessário ven-cer a chamada barreira da ignorância. De tal modo, a escola passa a ser vista como a grande responsável em converter os súditos em cidadãos (SAVIANI, 2005, p. 06).

Nesse sentido, o excluído da sociedade é o “ignorante” e a escola se apresenta como o “remédio” para a equalização da sociedade. A institui-ção é tida como a responsável por difundir o conhecimento, a instrução e formar o indivíduo. O professor era considerado o dono do conheci-mento, responsável por apresentar uma gradação lógica de acesso aos alunos. No entanto, os alunos eram vistos como aqueles que apenas poderiam apresentar as informações selecionadas pelos docentes.

O principal ponto de desarticulação da pedagogia tradicional foi a inca-pacidade de universalizar as suas ideias. Além dessa questão, aqueles “bem-sucedidos” se organizavam no tipo de sociedade que acreditavam que lhes traziam maior benefício, sem compartilhar das ideias de equa-lização social.

• A pedagogia nova: Essa corrente, formulada nas primeiras décadas do século XX, tinha como objetivo contrapor as ideias da pedagogia tradicional. Mesmo com a construção de novos pensamentos para a equalização social, a pedagogia nova continuou com a ideia de poder da escola para corrigir as distorções da sociedade. No entan-to, para tal pensamento, a escola tradicional se apresentava como inadequada para os seus projetos, com a necessidade de reformas que ficaram conhecidas como “escolanovismo”.

Para os pensadores da pedagogia nova, a marginalidade social deixou de ser pensada como aqueles que não dominavam o conhecimento, clas-sificados como “os ignorantes”. Nesse novo momento, o marginalizado é o rejeitado pela sociedade, o que não está integrado ao processo de mudança social. Uma das ideias da corrente, organizada na década de 1920, pretendia a incorporação de toda a população infantil no espaço escolar. Nesse sentido, o aluno também assumia o centro do processo de aquisição do conhecimento.

Nesse grupo, deve-se destacar o trabalho que foi desenvolvido entre as crianças classificadas como “anormais”. Nessa perspectiva, construiu-se uma pedagogia que defendeu um tratamento diferente com a descoberta das particularidades individuais. Assim, os marginalizados são os “anor-mais”, os “desajustados” e “inadaptados” de todas as ordens. No entan-to, para Dermeval Saviani, a anormalidade não deve ser considerada algo negativo, mas deve ser compreendida como uma diferença. Ou seja, nesse sentido, a anormalidade é algo natural (SAVIANI, 2005, p. 08).

Na pedagogia nova, a educação é compreendida como fator de equali-zação social e instrumento de correção da marginalidade, já que tem o poder de ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade. Nessa perspectiva,

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LO 2 a educação “será um instrumento de correção da marginalidade cujos

membros […] aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individuali-dade específica”. Podemos traduzir as ideias dessa teoria como um con-junto de propostas considerando que o importante não é só aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2005, p. 08 – 09).

• A pedagogia tecnicista: A ideia de depositar a solução da marginali-dade social no “escolanovismo” foi um dos pontos de desestrutura-ção do projeto. Desde a segunda metade do século XX, buscava-se uma eficiência instrumental, que poderia ser baseada na pedagogia tecnicista. Para Dermeval Saviani, “a partir do pressuposto da neutra-lidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiên-cia e produtividade essa pedagogia advoga a reordenação do proces-so educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional” (SAVIANI, 2005, p. 12).

Com base nas novas ideias, buscou-se elaborar o processo de ensino valendo-se de uma organização racional, capaz de diminuir as interferên-cias subjetivas que colocassem em risco a sua eficiência. Em certos as-pectos, o caminho para se chegar a tal objetivo foi mecanizar o processo de educação. Para isso, tornaram-se populares as propostas pedagógicas representadas no microensino, o telensino, as instruções programadas e as máquinas de ensinar (SAVIANI, 2005, p. 12). Com isso, professores e alunos são tidos como executores e receptores de projetos elaborados sem a participação ampla dos envolvidos e sem levar em consideração o contexto social a que se destinavam.

Na pedagogia tecnicista, o marginalizado não será o “ignorante” ou o rejeitado, mas o incompetente ou improdutivo, tomando como base as formas de medições técnicas do conceito. Para isso, a educação será pensada com o objetivo de formar indivíduos eficientes, tendo a intenção de colaborar com o aumento da produtividade na sociedade.

No entanto, nesse sistema, a falta de questão pedagógica específica agra-vou-se, pois os conteúdos de ensino ficaram em segundo plano. Tais perspectivas educacionais foram adotadas, sobretudo em momentos de controle da educação por sistemas políticos autoritários, como no perío-do da ditadura civil-militar no Brasil (1964 – 1985).

Com base nessas discussões pedagógicas, podemos concluir que os ob-jetivos de equalização social tinham o aluno com abordagens distintas. Para a pedagogia tradicional, o caminho central era o indivíduo aprender; para a pedagogia nova, era aprender a aprender; já para a pedagogia tecnicista, o principal caminho de equalização social era aprender a fazer (SAVIANI, 2005, p. 14).

A principal característica das teorias crítico-reprodutivas destaca a im-portância de se compreender a educação valendo-se dos seus condicio-nantes sociais. Sendo assim, a educação passa a ser analisada com base nas suas relações sociais. Para Dermeval Saviani, segue-se a conclusão

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LO 2de “[…] que a função própria da educação consiste na reprodução da

sociedade em que ela se insere”.

• Teoria do sistema de ensino como violência simbólica: Para essa corrente teórica, a função da educação, tomando-se por base a re-produção cultural, é a de repetir as desigualdades sociais. Nessa concepção, os marginalizados são os grupos ou camadas dominan-tes, em razão da incapacidade de acumular a força material (capital econômico) e marginalizados culturalmente, pois não possuem força simbólica (capital cultural). De tal modo, a educação não assume o seu papel de superação da marginalidade, constituindo-se em um elemento que reforça a desigualdade. (SAVIANI, 2005, p. 21).

É importante destacar que a violência simbólica se apresenta de várias formas da sociedade. Entre elas, podemos destacar a formação da opi-nião pública pelos meios de comunicação, as mensagens religiosas, as atividades artísticas, a propaganda, a educação familiar e escolar, entre outros elementos. Sendo assim, deve-se destacar que o aspecto da vio-lência simbólica não está distante dos redutos escolares (SAVIANI, 2005, p. 18 – 19).

• Teoria da escola como Aparelho ideológico do Estado (AIE): O prin-cipal proponente dessa teoria foi o pensador francês, de origem ar-gelina, Louis Althusser (1918-1990). Antes de adentramos no nosso principal objetivo, precisamos destacar a existência dos aparelhos repressivos de Estado (governo, administração, forças armadas, tri-bunais, prisão etc.) e os aparelhos ideológicos de Estado (o AIE reli-gioso, o AIE escolar, o AIE familiar, o AIE jurídico, o AIE político, o AIE sindical, o AIE da informação etc).

Para Althusser, como aparelho ideológico do estado dominante, a escola apresenta-se como principal meio de reprodução das ideias do capitalis-mo. Nesse espaço, os seus representantes inserem nas crianças e adul-tos saberes que representam a ideologia dominante e a manutenção do status quo de desigualdade social.

Mesmo inseridos no mesmo espaço, apenas uma pequena parcela dos estudantes vão ocupar o topo da pirâmide escolar. Como adultos, serão os reprodutores de uma ideologia dominantes contra as ideias do domi-nado. De tal modo, pode-se considerar a escola a serviço das ideias de um grupo específico, que não permite as trocas e as mudanças na cons-trução dos saberes (SAVIANI, 2005, p. 23).

• Teoria da escola dualista: Essa teoria divide a escola em duas gran-des redes, que corresponde à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. Para essa proposta, a instituição é uma reprodutora a serviço das ideias de uma burguesia.

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LO 2 • A pedagogia libertadora: Com o processo de redemocratização no

Brasil e em vários outros países, as ideias pedagógicas também apre-sentaram grandes mudanças. Na tentativa de desconstruir os projetos sem a participação social, que enxergavam professores e alunos como reprodutores e receptores das ideias pedagógicas, a pedagogia liber-tadora tinha como principal foco a formação ampla dos envolvidos.

Inspirada nas propostas do educador Paulo Freire, a pedagogia libertado-ra se apresentou com uma visão progressista da educação, constituída pelos trabalhos voltados para a educação popular. O seu projeto tem como principal proposta a reflexão crítica das práticas pedagógicas de-senvolvidas pela educação formal. Sendo assim, a pedagogia libertadora tem como papel fundamental a transformação da sociedade e o fim das desigualdades entre opressores e oprimidos.

Acompanhando a narrativa adotada para as propostas pedagógicas apre-sentadas anteriormente, nessa corrente, o marginalizado seria tanto o opressor como o oprimido. Para encerrar essas distinções, seria neces-sária a formação de uma educação que libertasse as duas camadas, uma vez que tanto o opressor como o oprimido são resultados de uma edu-cação desigual.

Com base no pensamento de Paulo Freire, um dos principais represen-tantes dessa pedagogia, a educação é vista como ato político e de mu-dança radical da exclusão social. O seu objetivo é a construção de uma sociedade com mais ética, justiça e solidariedade. A educação se apre-senta como ponto constante de trabalho e luta pela liberdade e igualdade.

As suas propostas foram aplicadas tomando-se por base o projeto de educação de jovens e adultos, assim como no Movimento de Cultura Popular – MCP, que tinha o objetivo de formar os envolvidos juntamen-te com questões voltadas para o conhecimento científico e a formação política. A sua proposta foi duramente combatida com a implementação do regime ditatorial, mas se buscou uma retomada após o processo de redemocratização.

Movimento de Cultura Popular - MCP: Criado em 13 de maio de 1960, durante a primeira gestão do prefeito Miguel Arraes (1960 – 1962), cuja sede funcionou no Sítio da Trindade, no bairro recifen-se de Casa Amarela. Constituído por estudantes universitários, ar-tistas e intelectuais, tinha como objetivo realizar uma ação comuni-tária de educação popular, com base na pluralidade de perspectivas, com ênfase na cultura popular, com formação de uma consciência política e social dos trabalhadores.

Fonte: GASPAR, Lúcia. Movimento de Cultura Popular (MCP). Disponível em <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=723>. Acesso em, 26 fev. 2017.

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LO 2Além das propostas educacionais, devemos compreender algumas ideias

de sociólogos que colaboraram com a organização das teorias educacio-nais. Vários são os pensadores que mantiveram tal contribuição, mas neste texto vamos elencar alguns nomes que serão importantes para os nossos debates. Sendo assim, sugerimos que os alunos pesquisem sobre as contribuições de outros autores, para que assim, possam ampliar o seu conhecimento.

• Karl Marx (1818 - 1883) é considerado um dos mais importan-tes pensadores do período moderno, com trabalhos em diver-sas áreas, sobretudo, com contribuições para a sociologia, eco-nomia e política. Na área da educação, em que o pensamento também está muito presente, suas produções são fundamen-tais para as pesquisas que compreendem a educação como ins-trumento para a emancipação social (RETONDAR, 2013, p. 29).

O principal ponto do pensamento de Karl Marx é enxergar a sociedade em um constante conflito, entre os que detêm os meios de produção e aqueles que são explorados pelos donos do capital. Para o pensador, a es-trutura social é formada pelas relações sociais e por meios de produção.

Para Karl Marx, a educação é o meio em que classes exploradas po-dem tomar consciência das contradições da realidade social. No entanto, deve-se compreender que o sistema educativo é controlado por uma parcela da sociedade que não tem interesse da tomada de consciência dos menos favorecidos.

De tal modo, a educação, com base na visão marxista, pode ser com-preendida não só como elemento para a reprodução dos valores e ideias das camadas que estão em uma posição privilegiada, mas também como contribuição para o processo de rompimento das massas desfavorecidas com a exploração social (RETONDAR, 2013, p. 33). Sendo assim, para o pensador, a educação deve ser compreendida como elemento que pode perpetuar um pensamento ou formar novas ideias, a depender de como for direcionada aos envolvidos no processo.

• A produção de Émile Durkheim (1858 - 1917) é considerada uma das principais referências na área da sociologia da educação. Para o autor, a educação é um fenômeno essencialmente coletivo, com uma função central na organização e manutenção da coesão social.

Para Émile Durkheim, o grande desafio que se apresenta aos debates so-ciológicos se refere à coesão social. Ou seja, a questão imposta é a cons-trução de uma coesão na sociedade formada por intensas distinções, re-presentadas em valores, crenças, religiosidade, caraterísticas psíquicas, entre os elementos que diferem os indivíduos. Graças a tais distinções, para Émile Durkheim, o processo de coesão social não é defendido por um indivíduo, mas construído coletivamente, que pode ser classificado como fato social, definido como o modo de agir, de pensar e de sentir co-letivos, que não podem ser considerados acontecimento que ocorrem na

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LO 2 sociedade, mas instituições padrões de conduta, processos e estruturas

que ordenam o conjunto da atividade social (RETONDAR, 2013, p. 27).

Para Émile Durkheim, o fenômeno da educação é um dos principais fatos que organiza a vida social, pois graças a ela interiorizamos regulamentos e normas e nos transformamos em seres sociais. Para o pensador, a edu-cação assume papel central na constituição da ordem social, pois é nesse aspecto que nos tornamos seres sociais.

Sendo assim, concluímos que as afinidades entre a educação e a sociedade buscam a manutenção da ordem social. Assim, a educação tem a função de transmitir às novas gerações valores e regulamentos sociais que con-tribuem para tornar o indivíduo seres sociais (RETONDAR, 2013, p. 28).

• Pierre Bourdieu (1930 - 2002) desenvolveu uma vasta produção sociológica, com contribuição para as mais diversas áreas das ciên-cias sociais. No seu pensamento, destaca-se a ideia de campo social, como espaço de disputa entre os diferentes agentes que o consti-tuem. A sua proposta compreende que as nossas atividades estão inseridas nos mais diferentes campos, como o social, econômico, educacional, religioso e artístico (RETONDAR, 2013, p. 40).

As disputas e negociações dos ocupantes desses campos acontecem com o objetivo de conquistar mais recursos, classificado pelo autor como ca-pital. Podemos citar, por exemplo, o campo educacional, em que nossos estudantes buscam acumular o capital cultural para as suas representa-ções dentro do seu campo de atuação.

Essas questões são observadas por Pierre Bourdieu como relações de poder e conflito, em que a disputa nos diferentes campos estabelece as relações de dominação. Ou seja, os campos também podem ser compre-endidos como espaços de concorrência, de luta simbólica pela aquisição dos diversos exemplos de capitais (RETONDAR, 2013, p. 41).

A importância dessas propostas para a área da educação se constituiu em visualizar o capital cultural adquirido nos diversos campos de atuação. A compreensão desse tipo de capital pode colaborar com as negociações, as disputas e as estratégias de cada indivíduo.

• Paulo Freire (1921 - 1997) tem as ideias marxistas como uma das principais inspirações para o seu pensamento sobre as questões da educação. Entre as suas propostas, o autor destaca a necessidade da manutenção de uma proposta dialógica entre professor e aluno, desenvolvendo uma constante crítica aos modelos tradicionais de educação.

Com inspiração na obra de Karl Marx, o autor destaca a importância da educação para a emancipação social do indivíduo. Para isso, os valores da educação atuam como conscientizadores da condição de oprimido de cada envolvido no processo.

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LO 2Mesmo com o reconhecimento do caráter emancipador da educação,

Paulo Freire observa que do mesmo modo que a prática liberta também pode aprisionar. Tal afirmativa se constitui no modo como o trabalho en-tre o ensino e a aprendizagem é constituído, pois aqueles que oprimem também são de certo modo oprimidos.

Como uma visão antagônica do modelo dialógico da educação, Paulo Freire enfatiza que o modelo tradicional, que visa apenas ao depósito de informações, que desestimula a capacidade do pensar, deve ser classifi-cado como o ensino bancário. Tal proposta colabora para a manutenção das relações entre dominador e dominado.

Outro ponto importante do pensamento de Paulo Freire foi o seu método de alfabetização, que tinha como principal proposta compreender o coti-diano dos envolvidos e trabalhar com as palavras geradoras que fizessem parte do universo de conhecimento do aluno. Tal método foi aplicado no Brasil, no início dos anos de 1960, mas logo proibido com a politica implementada no país após o golpe civil-militar.

As propostas pedagógicas apresentadas neste capítulo destacam como as ideias educacionais estão ligadas aos objetivos políticos e ao momen-to histórico da sua implementação. Um ponto importante a se destacar foi o papel que a escola exerceu na busca por uma equalização social. Em diversos períodos históricos, a escola ou os seus representantes ainda são vistos para os responsáveis pela solução da problemática que atinge o status quo social. Afinal: a escola tem condições de assumir tamanha responsabilidade? Vamos ao debate?

Sugestões para ampliar o debate

O documentário “Pro dia nascer feliz” foi lançado em 2002. A obra apresenta depoimento de estudantes, professo-res e funcionários de instituições pú-blicas e privadas de ensino, com uma reflexão sobre o medo e anseio dos jovens no ambiente escolar. O docu-mentário está disponível no seguinte endereço: https://www.youtube.com/watch?v=iDN1r30mGpE

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LO 2 Publicado em 1983, o livro “Escola e

Democracia” analisa a intervenção das diferentes teorias pedagógicas sobre a marginalidade social. A obra faz uma abordagem histórica e educacional de como a escola foi utilizada como ele-mento na tentativa de solucionar os di-ferentes fatores de desigualdade social.

Atividades

1. “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Paulo Freire). Valendo-se dos debates realizados neste capítulo, devem-se destacar os princi-pais pontos elencados pelas correntes pedagógicas para a equa-lização da sociedade.

2. Com base nas discussões apresentas no documentário “Pro dia nascer feliz”, apresente as principais distinções do cenário na-cional na atualidade.

ReferênciasFREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

GASPAR, Lúcia. Movimento de Cultura Popular (MCP). Disponível em <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=723>. Acesso em, 26 fev. 2017.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curva-tura da vara, onde teses sobre a educação política. Campinas: Autores Associados, 2005.

SOUZA, João Valdir Alves de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

RETONDAR, Anderson Moebus. Fundamentos sócio-históricos da edu-cação. João Pessoa: UFPB, 2013.

Fonte: Capa do Livro: SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onde teses sobre a educação política. Campinas: Autores Asso-

ciados, 2005.

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LO 2Texto complementar

Extraído do artigo FERRARI, Márcio. Paulo Freire, o mentor da edu-cação para a consciência. Nova Escola. Disponível em <https://novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia>. Acesso em, 27 fev. 2017. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência

Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmen-te pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedagógico assumidamente político. Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento no aluno apenas recepti-vo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Aprendizado conjunto

Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber, porque, para ele, a missão do professor era possibilitar a criação ou a pro-dução de conhecimento. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as con-dições para o autoaprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo - portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profis-sional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu. Isso

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LO 2 implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno,

alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e, para isso, é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”, diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalo-gação das palavras-chave do vocabulário dos alunos, as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como “tijolo” para os operários da construção civil.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do idioma materno”, diz Romão. Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

Seres inacabados

O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessí-vel o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa rea-lidade (transformá-la)”, dizia Freire. A alfabetização é, para o edu-cador, um modo de os desfavorecidos romperem o que chamou de “cultura do silêncio” e transformar a realidade, “como sujeitos da própria história”.

No conjunto do pensamento de Paulo Freire, encontra-se a ideia de que tudo está em permanente transformação e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos intelectuais de esquerda que consideravam a emancipação das classes desfavorecidas como inevitabilidade his-tórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano

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LO 2como “histórico e inacabado” e, consequentemente, sempre pron-

to a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”.

Três etapas rumo à conscientização

Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a história como um “método”, a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação. “Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo”, diz José Eustá-quio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhe-ce, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos, mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão - o que permite o aluno construir o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se “disse-cado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

Biografia

Paulo Freire nasceu em 1921, em Recife, numa família de classe média. Com o agravamento da crise econômica mundial, iniciada em 1929, e a morte de seu pai, quando tinha 13 anos, Freire passou a enfrentar dificuldades econômicas. Formou-se em direito, mas não seguiu carreira, encaminhando a vida profissional para o ma-gistério. Suas ideias pedagógicas se formaram da observação da cultura dos alunos - em particular o uso da linguagem - e do papel elitista da escola. Em 1963, em Angicos (RN), chefiou um programa que alfabetizou 300 pessoas em um mês. No ano seguinte, o golpe militar o surpreendeu em Brasília, onde coordenava o Plano Nacio-nal de Alfabetização do presidente João Goulart. Freire passou 70 dias na prisão antes de se exilar.

Em 1968, no Chile, escreveu seu livro mais conhecido, Pedagogia do Oprimido. Também deu aulas nos Estados Unidos e na Suíça e organizou planos de alfabetização em países africanos. Com a anis-tia, em 1979, voltou ao Brasil, integrando-se à vida universitária. Filiou-se ao Partido dos Trabalhadores e, entre 1989 e 1991, foi se-cretário municipal de Educação de São Paulo. Freire foi casado duas vezes e teve cinco filhos. Foi nomeado doutor honoris causa de 28

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LO 2 universidades em vários países e teve obras traduzidas em mais de

20 idiomas. Morreu em 1997, de enfarte.

Tempos de mobilização e conflito

O ambiente político-cultural em que Paulo Freire elaborou suas ideias e começou a experimentá-las na prática foi o mesmo que formou outros intelectuais de primeira linha, como o economista Celso Furtado e o antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997). Todos eles despertaram intelectualmente para o Brasil no período iniciado pela revolução de 1930 e terminado com o golpe militar de 1964. A primeira data marca a retirada de cena da oligarquia cafeeira e a segunda, uma reação de força às contradições criadas por conflitos de interesses entre grandes grupos da sociedade.

Durante esse intervalo de três décadas, ocorreu uma mobilização inédita dos chamados setores populares, com o apoio engajado da maior parte da intelectualidade brasileira. Especialmente impor-tante nesse processo foi a ação de grupos da Igreja Católica, uma inspiração que já marcara Freire desde sua casa (por influência da mãe). O Plano Nacional de Alfabetização do governo João Goulart, assumido pelo educador, se inseria no projeto populista do presi-dente e encontrava no Nordeste - onde metade da população de 30 milhões era analfabeta - um cenário de organização social crescen-te, exemplificado pela atuação das Ligas Camponesas em favor da reforma agrária. No exílio e, depois, de volta ao Brasil, Freire faria uma reflexão crítica sobre o período, tentando incorporá-la a sua teoria pedagógica. Para pensar

Um conceito a que Paulo Freire deu a máxima importância, e que nem sempre é abordado pelos teóricos, é o da coerência. Para ele, não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem que elas orientem a prática, até em seus aspectos mais corri-queiros. “As qualidades e virtudes são construídas por nós no esfor-ço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e fazemos”, escreveu o educador. “Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?” Você, professor, tem a preocupação de agir na escola de acordo com os princípios em que acredita? E costuma analisar as próprias atitudes sob esse ponto de vista?

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LO 3

Objetivos específicos

• Compreender os debates que envolvem a prática docente na educa-ção básica;

• Dialogar sobre as relações entre a prática docente e a pedagogia libertadora;

• Analisar os principais pontos que envolvem o ensino de história na educação básica.

Introdução

Neste capítulo, o nosso principal objetivo é compreender os debates em torno do ensino, sobretudo na disciplina de história, como prática liber-tadora. Para o desenvolvimento dos debates, analisaremos os principais aspectos normatizadores que envolvem o ensino de história, quais os caminhos que devem ser seguidos e os parâmetros que precisam ser observados para o trabalho em sala de aula.

Em um segundo momento, compreenderemos como o ensino de his-tória é fundamental para a formação dos estudantes, tomando como medida os debates em torno de uma proposta libertadora da educação. Nesse sentido, será fundamental compreender as discussões em torno das escolas pedagógicas, as suas relações com o momento histórico, os debates sociais e culturais.

Enfatizamos que os diálogos em torno do ensino de História têm acom-panhado novas propostas, com abordagens relacionadas à atualidade e que são fundamentais para o cotidiano dos discentes. Sendo assim, não poderíamos encerrar as nossas discussões sem um debate sobre alguns aspectos vivenciados em sala de aula, um dos principais espaços de atu-ação do professor de história.

CAPÍTULO III

A PRÁTICA DOCENTE E A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura

Carga horária: 15 horas

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LO 3 O ensino de História é normatizado por vários documentos que dire-

cionam as atividades em sala de aula. Tais propostas são fundamentais para a condução do trabalho docente, estruturando as suas atividades para que possam abordar temáticas que contribuam para a formação dos estudantes.

Foi a partir dos anos de 1990 que as propostas educacionais passaram a reconhecer a realidade dos discentes e as necessidades pedagógicas dos docentes. Com uma construção pautada em um debate internacional, as discussões em torno do ensino passaram a adotar um posicionamento que contribuiu para a inclusão dos alunos e professores na formação desse processo.

Desse modo, especificamente para a nossa área de atuação, “[...] as pro-postas almejam proporcionar um ensino de História mais significativo para a geração do mundo tecnológico [...] com uma seleção cultural do conhecimento” (BITTENCOURT, 2011, p. 99). Buscou-se acompanhar as mudanças tecnológicas, mas, sobretudo, as novas discussões sobre a democracia, as compreensões em torno dos conceitos da História e os novos temas presentes nos debates educacionais.

Partindo desta perspectiva, o poder público iniciou uma longa discussão para a elaboração dos documentos que pudessem direcionar o ensino, rompendo com as ideias da escola ou educação como únicas salvado-ras das problemáticas nacionais. Entre os principais documentos nor-matizadores do ensino, podemos destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacio-nais – PCN’s e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCN’s (2010).

Os três documentos apresentados acima assim como outras propostas que foram elaboradas no decorrer dos anos tornaram-se fundamentais para a organização do trabalho em sala de aula. Especificamente sobre o ensino da História, consta na LDB, no Art. 26 - § 4º, que “o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (LDB, 1996).

No entanto, temos a consciência de que a prática do ensino e da apren-dizagem não se resume em algumas poucas linhas de um documento governamental. O processo de educação é muito mais complexo que a nota fria apresentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional. Sabemos que o processo de ensino está permeado por um ato político, por ações de mudanças e resistências, para um projeto trans-formador do próprio ser social e do lugar que ele ocupa (PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla. In. KARNAL, 2015, p. 19).

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CAP

ÍTU

LO 3Mesmo reconhecendo a importância da inter/trans/pluridisciplinaridade,

sabemos que o debate desenvolvido na disciplina de história assume um papel de referência para a formação social do aluno. O nosso objeto de estudo colabora com a percepção do aluno como sujeito histórico, atuante de uma realidade social, que pode ser modificada para uma nova estruturação educacional (PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla. In. KARNAL, 2015, p. 21).

Para acompanharmos tais mudanças nos diálogos em sala de aula, torna--se necessário a utilização das inquietações sociais vindas do presente, das discussões em torno do próprio papel social do professor de história. Sendo assim, as aulas de história precisam assumir um duplo compro-misso, que se constitui em interpretar os eventos históricos, mas sem se despreocupar com o debate do presente.

Em todos os aspectos e instâncias de ensino, deve-se compreender que o mundo se mantém em constante transformação. Os conceitos estão em permanente mudança, as relações sociais estão em permanente al-teração e as atividades em sala de aula não são diferentes. Sendo assim, o profissional da educação não pode ficar alheio a tais questões, sobre-tudo, no momento de atualizar os seus debates em sala de aula (THEO-DORO. In. KARNAL, 2015, p. 49).

Com base nas constantes inovações, o nosso objeto de estudo e de tra-balho deve ser interpretado como uma história problema. Com tal abor-dagem, é possível inquerir os diversos aspectos educacionais, inclusive a própria condição do individuo na sociedade. Valendo-se dessa perspecti-va, é possível compreender as “falas” do passado, interpretar os eventos, com o abandono da visão da História como ciência apenas do passado (BLOCH, 2001).

As questões aqui apresentadas e a documentação relatada nas páginas anteriores têm como ponto principal a questão: por que estudar história? Na atualidade, um dos objetivos centrais do ensino de História se rela-ciona com a sua contribuição na constituição de identidades, na forma-ção da cidadania, na composição intelectual e humanística.

A própria mudança nas interpretações adotadas para o conceito de his-tória contribuiu para a ampliação da atuação dos seus profissionais. Atu-almente o historiador tem ocupado um lugar importante nas instituições responsáveis pelos debates sobre a memória e as identidades (GUILLEN. In. SANDRONI; SALLES, 2013, p. 215). Esses especialistas têm ocupado espaços em museus, órgãos públicos, centros de formação e pesquisas, dentre outras instituições que colaboram com as nossas interpretações sobre o conceito de educação, apresentada no primeiro capítulo, e a di-versidade do próprio trabalho com a história.

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Após compreender o sentido do ensino da História, qual o posiciona-mento a ser adotado pelo profissional? Como educadores, o nosso obje-tivo não é conduzir os debates para uma única interpretação, que devem ser executados em sala de aula de modo singular, muito menos direcio-nar como cada profissional deve assumir a sua prática docente. Diferente dessa questão, devemos despertar uma discussão para a formação das melhores propostas que estejam alinhadas ao cotidiano de cada realida-de, proporcionando um diálogo plural entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Para Paulo Freire, a educação é um instrumento que liberta, mas que também pode aprisionar ou oprimir os seus evolvidos. Com a escolha de um processo de educação libertadora, deve-se levar em consideração a formação cultural de cada individuo relacionado no processo, os aspec-tos fundamentais do seu cotidiano e a sua historicidade.

No entanto, deve-se destacar, tomando-se por base as palavras de Paulo Freire, que:

Os museus e centros de pesquisa se apresentam como espaços fun-damentais para o trabalho do professor de História. As instituições se configuram como um ambiente onde podem explorar as memó-rias coletivas, as identidades e os diversos elementos que repre-sentam um espaço populacional, uma região ou uma manifestação. Para o trabalho docente, os museus devem ser compreendidos com um lugar de reflexão social e cultural, com um diálogo fundamental entre as propostas da educação formal e não formal.

Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Te-mos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se ma-nifesta nas várias formas de ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui. A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação […] Por isso mesmo é que, muitas vezes, educadores e políticos falam, e não são entendidos. Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos homens a quem falam. E sua fala é um discurso a mais, a alienado e alienantes. (FREIRE, 1987, p. 87).

O docente deve se apresentar como mediador das temáticas em sala de aula, conduzir o debate, organizar as propostas e orientar as novas discussões. O trabalho docente deve ser participativo, sem imposições, inclusive da sua própria realidade e crenças particulares.

Toda cultura, sociedade e historicidade têm o seu valor e a sua importân-cia nos estudos históricos. “Nem a cultura iletrada é a negação do ho-

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LO 3mem, nem a cultura letrada chegou a ser sua plenitude. Não há homem

absolutamente inculto: o homem “humaniza-se” expressando, dizendo o seu mundo” (FREIRE, 1987, p. 19). É necessário compreendermos a edu-cação como uma prática libertadora, de rompimento das barreiras e das estruturas que impedem a própria compreensão histórica da sociedade.

As discussões traçadas neste capítulo são importantes, pois cada socie-dade é o reflexo da sua educação. Ao adotarmos uma postura em sala de aula, ao pensarmos sobre a construção de novas ideias, estamos co-laborando com a construção da visão de mundo dos nossos estudantes. Sendo assim, quais as contribuições dos debates sociais e antropológi-cos para o ensino da história?

As áreas abordadas nessa questão colaboram para a ampla compreensão das ações do homem na história, as suas interpretações sobre as ques-tões políticas, sociais e econômicas e a construção de novas ideias para os debates teóricos. Nesse sentido, as interpretações da educação não podem permanecer longe de tais discussões, principalmente quando fo-camos o nosso diálogo para o ensino da história.

Desse modo, vamos pensar: quais as contribuições da prática docente para uma nova interpretação no ensino da História? Como inserir temá-ticas como gênero, sexualidade, religiões, meio ambiente, ética, entre outros, nas discussões sobre o ensino da história?

Não existe outro caminho sem um debate construtivista, dialógico e construído a partir das inquietações de educandos e educadores. Tais temáticas serão fundamentais para acompanhar assuntos já selecionados para o conteúdo programático. No entanto, devemos lembrar que a edu-cação não pode se limitar a um formulário que deverá ser preenchido a cada final de ano, com informações dos assuntos que foram vivenciados em sala de aula.

• Construtivismo: Linha de pensamento inspirada nas ideias de Jean Piaget (1896 – 1980), que tem como ponto fundamental o estímulo à curiosidade, já que o aluno é incentivado a encontrar as respostas no seu próprio conhecimento e na interação com o meio social.

Para que a prática docente seja libertadora e dialógica, é necessário que tais discussões acompanhem as mudanças sociais, políticas e culturais. No entanto, devemos nos manter atentos, principalmente às inquieta-ções que surgem na própria sala de aula.

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LO 3 Sugestões para ampliar o de-

bate

Publicado em 2003, a obra realiza um debate sobre os aspectos socio-políticos, históricos, pedagógicos e culturais da organização da educação escolar brasileira. Com o livro, pode--se compreender a formação e trans-formação do sistema educacional bra-sileiro, com uma análise no processo de estruturação do sistema de ensino no país.

O filme lançado em 1989 analisa o trabalho do professor John Keating, na tradicional Academia Welton, que ti-nha como principais pilares: tradição, honra, disciplina e excelência. Com base em um intenso debate, o docente inspira os seus alunos a perseguir as suas paixões individuais e tornar as suas vidas extraordinárias.

Atividades

1. Tomando-se por base os debates desenvolvidos neste capítu-lo, apresente os principais pontos que podem contribuir para a promoção de uma proposta dialógica para o ensino da História.

2. Durante o capítulo 1 da disciplina, concluímos que o proces-so de educação não está localizado nas instituições formais. Valendo-se de tal afirmativa, quais elementos podem ser utili-zados para a construção de uma nova proposta para o ensino de História?

Fonte: Capa do Livro: LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOS-CHI, Mirza Seabra (Org.). Educação

Escolar: políticas, estrutura e organiza-ção. São Paulo: Cortez, 2012.

Fonte: Capa do Filme: Sociedade dos Poetas Mortos. Direção: Peter Weir. EUA,

1989. 1 DVD. (129 min), son., color.

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LO 3Referências

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LO 3 NIKITIUK, Sônia L. (Org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo:

Cortez, 2004. p. 85 – 100.

PAULO, Antônio de. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: DP ET ALII, 2013.

Texto Complementar

Texto extraído de: A Estrutura dos Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCNs). Disponível em <https://mundodeoz.wordpress.com/2010/03/29/a-estrutura-dos-parametros-curriculares-na-cionais-pcns/>. Acesso em, 27 fev. 2017.

A Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Com a lei federal n.º 9394 de 1996 - a LDB ( Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional) conhecida como Lei Darcy Ribeiro - fica determinado como competência da União estabelecer, juntamente com os estados e municípios, diretrizes que orientem os currículos e seus devidos saberes, de forma a garantir uma formação básica comum a todos. Com o intuito de mostrar um comprometimento, por parte do governo, a superação dos problemas e dificuldades em termos educacionais, foram elaborados os Parâmetros Curricu-lares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental (Brasil, 1998), que têm como principal finalidade apresentar as linhas norteadoras para a (re)orientação curricular. É importante perceber que, se essa promessa foi ou não cumprida, é tema para outra discussão; nesse momento apresentamos apenas a formação aos interessados.

A concepção de currículo apresentada pelos PCNs propõe uma or-ganização curricular onde o conhecimento é desenvolvido por áreas interligadas por meio de temas transversais. A escolha do termo “área” tem como objetivo principal introduzir a ideia da integração do conhecimento das diferentes disciplinas. A proposta da organi-zação curricular por área é o caminho sugerido pelos PCNs para a realização de trabalhos interdisciplinares.

Para cada área de conhecimento existe um documento específico que apresenta uma proposição detalhada em objetivos, conteúdos, avaliações e orientações didáticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental assim como os específicos de cada área, estão organi-zados em quatro ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a duas séries do ensino fundamental. A proposta de trabalhos por ciclos tem como objetivo evitar a excessiva fragmentação do conhecimen-to e tornar possível uma abordagem mais complexa e integradora das disciplinas (Brasil, 1998). Na ideia original, esses ciclos pode-riam também ser representados por espirais, pois estas últimas per-correm o espaço do ciclo, porém, aprofundando um tanto.

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LO 3No ensino fundamental, o currículo passa a ser desenvolvido por

áreas que se organizam da seguinte forma: Língua Portuguesa, Ma-temática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Fí-sica e Língua Estrangeira.

Os saberes que compõem cada área são escolhidos de acordo com a afinidade entre eles, de forma que seja possível um trabalho inter-disciplinar dos conteúdos. A área de Ciências Naturais é composta pelo conhecimento de Física, Química e Biologia.

A base da proposta é interligar as áreas de conhecimento por meio de um conjunto de assuntos chamados temas transversais. Os te-mas formam um conjunto articulado que possuem objetivos e con-teúdos coincidentes muito próximos entre eles. Os temas transver-sais são elaborados de modo a ampliar a possibilidade de realização dos PCNs e são o elo entre as disciplinas da grade curricular.

Eles não possuem a mesma natureza das áreas de conhecimento convencional. Para a escolha desses temas transversais, alguns cri-térios foram estabelecidos, visando sempre às questões sociais que podem ser trabalhadas com total flexibilidade e abertura. Os temas transversais escolhidos são os seguintes: Ética, Saúde, Meio Am-biente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consu-mo (Brasil, 1998).

Dentro dessa proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada área de conhecimento são organizados em eixos temáti-cos, que nada mais são que um desdobramento dos temas transver-sais. Os eixos temáticos foram escolhidos de acordo com a especi-ficidade de cada área, sendo sua escolha orientada, especialmente, na análise dos currículos de cada estado, no aprofundamento da discussão de cada área e nos temas transversais.

Os eixos temáticos a serem desenvolvidos na área de Ciências Na-turais foram selecionados também de acordo com a sua importância social, seu significado para o aluno e sua relevância científico-tec-nológica. Dentro desse quadro de critérios, foram propostos para essa área os seguintes eixos temáticos: Ambiente, Ser Humano, Re-cursos Tecnológicos, Terra e Universo. Os três primeiros eixos são desenvolvidos em todos os quatro ciclos; o eixo Terra e Universo é desenvolvido somente nos dois últimos ciclos (Brasil, 1998).

Os PCNs aqui tratados poderão ser encontrados na secção Com-partilhar desse blog. Esse texto apresenta a formatação dos PCNs e suas divisões, muitas críticas foram/são feitas a tal modelo, e isso deve ser levado em conta. Um termo importante é a aplicabilidade, e também a pouca discussão epistemológica chama a atenção.

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ReferênciasBITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamen-tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011. p. 97 – 132.

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LO 3FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

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