BIOL O G I A

P r á t i c a V

P r o f a . R o s â n g e l a A l v e s F a l c ã o

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Falcão, Rosângela AlvesBiologia: Prática V/ Rosângela Alves Falcão. – Recife: UPE/NEAD, 2011.

44 p.

1. Ciências Biológicas 2. Prática Pedagógica 3. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

CDD – 17ed. – 370.733Claudia Henriques – CRB4/1600

BFOP-118/2011

F178b

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

ReitorProf. Carlos Fernando de Araújo Calado Vice-ReitorProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Pró-Reitor AdministrativoProf. Maria Rozangela Ferreira Silva

Pró-Reitor de PlanejamentoProf. Béda Barkokébas Jr.

Pró-Reitor de GraduaçãoProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional e ExtensãoProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Coordenador GeralProf. Renato Medeiros de Moraes

Coordenador AdjuntoProf. Walmir Soares da Silva Júnior

Assessora da Coordenação GeralProfa. Waldete Arantes

Coordenação de CursoProf. José Souza Barros

Coordenação PedagógicaProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Coordenação de Revisão GramaticalProfa. Angela Maria Borges CavalcantiProfa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

Gerente de ProjetosProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

Administração do AmbienteJosé Alexandro Viana Fonseca

Coordenação de Design e ProduçãoProf. Marcos Leite

Equipe de DesignAnita Sousa/ Gabriela Castro/Renata Moraes/ Rodrigo Sotero

Coordenação de SuporteAfonso Bione/ Wilma SaliProf. José Lopes Ferreira Júnior/ Valquíria de Oliveira Leal

Edição 2013Impresso no Brasil

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Prática V

Profa. Rosângela Alves Falcão Carga Horária I 60 H

OBJEtiVO GEraL

Oportunizar ao licenciando em Ciências Bio-lógica a reflexão sobre a prática pedagógica para sua melhor atuação como docente na escola básica.

OBJEtiVOS ESPEcÍFicOS

• Promoverumaintegraçãoentreteoriaeprática;

• Proporcionaraoalunoocontatocomadinâmica escolar, nos seus mais diferen-tes aspectos, tais como: construção de uma proposta curricular geral e especí-fica de um nível de ensino;

• Sistematizaresocializarareflexãosobrea prática docente, investigando o con-texto educativo e as diversas estratégias de ensino.

PrOGraMa DE EStUDO

• Capítulo I – Conteúdos e diretrizes curri-culares.

• Capítulo II – Construção de competên-cias no ensino médio.

• Capítulo III – Aprendizagem significati-va, analogias, mapas conceituais e uso de imagens no ensino de biologia.

• Capítulo IV – Utilização das tecnologias de informação e comunicação no ensino de biologia.

cONtEXtO MEtODOLÓGicO

Os conteúdos da disciplina serão trabalhados a partir da leitura, reflexão e análise dos textos contidos na apostila e sua aplicação nas ações a serem desenvolvidas durante o transcorrer da disciplina.

A cada momento, serão propostas atividades relativas ao texto que têm como objetivo pro-duzir a integração da teoria proposta com a prática docente. No capítulo I, o trabalho a ser desenvolvido visa capacitar o aluno a construir, de forma reflexiva, um currículo adequado às concepções pedagógicas que norteiam a LDB.

O Capítulo II apresenta as principais concep-ções pedagógicas que nortearam a proposta de Diretrizes Curriculares do Ensino Medio e propõem uma investigação sobre as formas de como transformar essas concepções em recur-sos da prática pedagógica docente.

O Capítulo III propõe uma análise mais apro-fundada sobre as estratégias de ensino, emba-sadas na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, compatíveis com a disciplina de Biologia e a construção de momentos didáti-cos subsidiados por essas estratégias.

Em relação ao Capítulo IV, apresenta as Tecno-logias da Informação e Comunicação e sua in-fluência no processo de ensino-aprendizagem, que envolve a disciplina de Biologia, propondo a confecção de materiais didáticos que pro-movam a utilização de ferramentas midiatiza-das no processo de ensino, pautados em uma proposta pedagógica que considerem a fun-damentação teórica apresentada nos capítulos anteriores.

aVaLiaÇÃO Da aPrENDiZaGEM

A avaliação obedecerá à mesma concepção pedagógica que perpassa as apostilas. Tomará como referência a interação do aluno: a) no tocante ao material- através de discussões re-flexivas entre os atores participantes, baseadas nas atividades propostas e; b) com os outros

sujeitos participantes da disciplina - através da troca de informações e experiências. Além des-ses momentos será solicitada, ao final dos qua-tro módulos, a produção de ensaio que apre-sente a síntese dos conceitos, procedimentos e atitudes contidos nas apostilas devidamente contextualizados através de uma proposta di-dática, construída pelo aluno.

ca

pít

ulo

1

7

cONtEúDOS E DirEtriZES cUrricULarES

Profa. Rosângela Alves Falcão Carga Horária I 15 h

OBJEtiVOS

• promoveracompreensãodanoçãodecurrículo e sua importância no contexto educativo atual;

• favorecer a percepção dos diferentestipos de conteúdos como corpo de sa-beres integralizados ao momento peda-gógico e não, como saberes comparti-mentalizados;

• promovermecanismosdereflexãoacer-ca dos currículos propostos no país e ações críticas que possam ser desenvol-vidas sobre eles;

iNtrODUÇÃO

“Vida é sinônimo de mudança. Talvez a maior diferença entre objetos animados e inanimados esteja em que os organismos vivos mudam e adaptam-se rapidamente a seus ambientes. Uma pedra sobrevive por ser tão dura que o vento e a chuva a des-gastam só muito lentamente. Um ser huma-no é muito mais frágil que uma pedra. Os seres humanos sobrevivem escapando do vento e da chuva, quando eles correm ou, o que é mais importante, aprendendo a pre-ver quando é provável a ocorrência do mau tempo, evitando, dessa forma, seus piores

ca

pít

ulo

1

8elementos. Pedras não são motivadas a apren-der – elas não sofrem dor ou gozam prazer, como os seres humanos. Talvez nada seja mais importante em nossa compreensão do com-portamento dos organismos, que o processo de aprendizagem, como ele ocorre e o que o motiva”. (David A. Dushkin, op. Cit, p. 63)

Muito se tem discutido a respeito dos obje-tivos dos currículos adotados nas escolas e a sua construção, seja relacionada a conteúdos e conhecimentos específicos a cada disciplina, seja na sua contribuição para a formação de pessoas que, através desses currículos possam atender a um papel social.

OriGEM DO tErMO

No final do século XVI, professores da Universi-dade de Leiden começaram a utilizar a palavra curriculum para definir o conjunto de conhe-cimentos que deveriam ser apresentados aos alunos durante um determinado curso. Desde essa época, o conceito de currículo vivenciou diversas teorizações, críticas, transformações.

Uma visão mais crítica do currículo e da edu-cação escolar, do que a proposta por Williams, coloca uma forma alternativa de definir a edu-cação escolar ideal, afirmando que esta não deve ser a que transmite os saberes constituí-dos e legitimados socialmente, mas sim, aque-la que garante algumas condições ideais para que os alunos desenvolvam as suas potencia-lidades e capacidades cognitivas, afetivas, so-ciais e de aprendizagem.

Como podemos perceber, a construção de um currículo reflete a concepção de uma sociedade acerca de como se aprende e como se ensina.

Como você definiria hoje o termo currículo es-colar?_____________________________________________________________________________________________________________________

De acordo com Williams (1984), o currículo pode ser entendido como a porção de cultura – em termos de conteúdos e práticas – que, por ser considerada relevante num dado mo-mento histórico, é traduzida pela escola, ou seja, é escolarizada.

Diante da definição apresentada por Willia-ms, da sua própria definição, e, ainda, a que se apresenta como uma proposta mais crítica em relação educação escolar que conhecimen-tos e que “cultura” poderiam ser considerados fundamentais para a criação de um currículo que atenda as necessidades de uma sociedade cada vez mais globalizada?_____________________________________________________________________________________________________________________

Se você teve dificuldades em apontar todos os conhecimentos que um currículo precisa conter para dar conta de uma tarefa tão gran-de quanto é a de formar pessoas, certamen-te você também se deu conta de que não se pode simplesmente apontar na construção de um currículo aquilo que, subjetivamente, se “acha” ou se quer que ele atinja. É preciso, sim, um grande esforço de reflexão de toda uma sociedade para encontrar as respostas ao questionamento feito acima.

ca

pít

ulo

1

9Coll (1989) afirma que é próprio e específico da educação escolar o fato de ela ser formada por um conjunto de atividades especialmente planejadas com a finalidade de ajudar os alu-nos a assimilarem algumas formas ou saberes culturais que, ao mesmo tempo, são conside-rados essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.

Lendo atentamente a afirmação acima, pro-posta por César Coll, o que pode ser destacado como parte essencial de um currículo escolar na atualidade?_____________________________________________________________________________________________________________________

Se você destacou a seleção de “formas e sa-beres culturais”, é porque conseguiu perceber que esta expressão resume para o autor uma gama de conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sen-timentos, atitudes, modelos de conduta, “ cuja assimilação é considerada essencial para o seu desenvolvimento e socialização”. Para Coll, são esees conteúdos, cuja assimilação correta e plena requer ajuda especializada é que devem estar contidos nas propostas curriculares.

Seria possível relacionar os eixos propostos pelo documento coordenado por Delors às idéias sobre currículo e conhecimento escolar, defendidas por Coll? De que forma?_____________________________________________________________________________________________________________________

Para Coll, um currículo deve conter, no seu corpo, conhecimentos capazes de humanizar indivíduos, fazendo-os partilhar de uma histó-ria e traduzir conceitos, processos e atitudes que privilegiem o que determinada sociedade almeja encontrar em seus cidadãos.

Outros pensadores têm defendido concepções alternativas acerca de quais conhecimentos e saberes seriam capazes de orientar a constru-ção dos currículos escolares. Edgar Morin, en-carregado pala Unesco de aprofundar a idéia dos quatro pilares, em uma reflexão que deu origem aos Sete Saberes necessários à Educa-ção do Futuro e apresentado no livro de mes-mo nome; e Perrenoud, que, embora tendo suas idéias mais focadas no currículo para o Ensino Médio, aponta uma interpretação ino-vadora pautada nas competências como for-ma de conciliar o conhecimento cultural às exigências da sociedade. São pensadores que detiveram um olhar crítico acerca do que se deve ensinar na escola e por que ensiná-los.

Dentre outros pensadores, estes tiveram in-fluência marcante na concepção de currícu-lo referenciada pelo Ministério da Educação Brasileiro, e é na visão desses três autores que continuaremos nossas reflexões sobre o currí-culo adotado nas escolas.

Antes de nos determos, porém, nas propostas curriculares pautadas nas idéias dos referidos autores, é preciso que se faça um questiona-mento: QUEM? Quem escolhe a “porção de cultura” considerada relevante num dado mo-mento histórico” ou “formas e saberes cultu-rais essenciais para o seu desenvolvimento e socialização ou as competências desejadas ao final de um ciclo? Você seria capaz de relacio-nar que pessoas ou entidades deveriam tomar parte da escolha de um currículo bem adapta-do aos dias de hoje?_______________________________________

Em 1998, foi editado Educação: Um tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação do Século XXI, coordenado por Jacques Delors. Esse documento tornou--se norteador da política educacional brasileira e estabeleceu os quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer e sugere que estas apren-dizagens devam ser conquistadas pela política educacional de todos os países.

ca

pít

ulo

1

10______________________________________________________________________________

Compare a sua resposta à sugestão de respos-ta abaixo. Estes são, de forma geral, os atores envolvidos na elaboração de um currículo:

1. Ministério da Educação

2. Secretarias de Educação

3. Entidades envolvidas diretamente com a Educação (escolas, ONGS, Fundações com objetivos educacionais)

4. Sociedade em geral ou seus representantes eleitos

5. Professores

De fato, uma matriz curricular, ou pelos me-nos, os parâmetros para a sua elaboração de-vem traduzir uma visão de mundo apresenta-da por uma instituição social ou um grupo de instituições que possuam um respaldo dentro da sociedade. Os atores desta construção de-vem ser vistos como competentes para sugerir, indicar e avaliar se a proposta curricular corres-ponde aos anseios da sociedade em questão.

Em 1996, o Ministério da Educação aprovou a lei 9.394/96, que produziu uma ampla re-forma curricular em toda a educação básica, tentando, assim , traduzir, através de um novo olhar, a cultura e a história brasileira para den-tro e para além dos muros da escola.

Construir um currículo adequado às necessida-des de uma sociedade, pautado numa diretriz ministerial e que atenda à exigência de que seus alunos devam ser capazes de transformar conhecimento em mudanças de atitudes, em uma ação reflexiva a partir de um saber con-quistado nem sempre ou quase nunca é uma tarefa fácil.

Diversas mudanças têm sido feitas tanto no corpo de conhecimentos como nas técnicas e posturas recomendadas para apresentação desses conhecimentos. Essas mudanças refle-tem uma história de pesquisa, reflexão e de-senvolvimento das ciências humanas e natu-

rais que têm sempre se refletido no que, deve e como deve ser introduzido no corpo de conhe-cimentos apresentados pelas escolas.

cONtEúDOS EScOLarES:cONcEitOS, atitUDES E PrOcESSOSCésar Coll é um dos defensores da concepção de um currículo diferenciado em três grandes eixos de conteúdos: conceituais – conteúdo que abarca fatos e dados que, ao serem con-textualizados e interpretados por quem os de-têm, são capazes de desenvolver conclusões e rotinas, procedimentais – conjunto de hábitos, técnicas, algoritmos, habilidades, estratégias, métodos e rotinas apreendidas para a conse-cução de uma meta e atitudinais - “conteúdos que promovem tendências ou disposições ad-quiridas e relativamente duradouras a avaliar, de um modo determinado, objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar, de acor-do com esta avaliação” (Sarabia, 1989).

Para você, quais desses conteúdos têm sido privilegiados nos currículos escolares?_____________________________________________________________________________________________________________________

ca

pít

ulo

1

11O psicólogo cognitivista David Ausubel estu-dou exaustivamente como se dá a aprendiza-gem de conceitos e nos seus estudos, concluiu que, para apreender-se um conceito, é neces-sário vinculá-lo a conceitos anteriores (concei-tos estruturadores ou subsunçores) de forma significativa. Quanto mais conceitos subsunço-res sustentam um novo conhecimento concei-tual, maior a capacidade de se estabelecerem estas relações significativas.

Os conceitos estruturadores são aqueles que servem de alavanca para os conceitos mais específicos, e, sem eles, torna-se difícil a sua compreensão.

Muitas vezes, ao se apresentar o conceito de seres eucariontes e procariontes, deparamo--nos com o fato de que os alunos parecem não perceber que relação poderia haver entre este conceito e o conceito de reino monera.

Faça você uma experiência:

Peça a alunos do Ensino Médio que identifi-quem a relação existente entre 2ª Lei de Men-del, Linkage e Divisão Celular. Depois, analise quantos desses alunos conseguiram relacionar todos os conceitos desse questionamento. Você observará que alguns deles não conse-guem fazer uma relação entre os dois conhe-cimentos. Que motivos seriam possíveis de se apontar para que a aprendizagem desses conceitos não tenha sido significativa para o aluno?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Na verdade, algumas vezes, o que objetivamos que seja apreendido pelo aluno como um con-ceito, capaz de ser transposto para diferentes situações, toma a forma de um fato já esta-belecido, e este “desvio” não permite que o conceito se torne parte de uma rede de co-nhecimentos entrelaçada, que subsidia a an-coragem de novos conceitos. Pozo (1989) faz um paralelo bastante interessante a respeito

Será possível dentro de um conteúdo concei-tual estender o planejamento de forma a reco-nhecer e atingir conteúdos procedimentais e atitudinais? Vejamos um exemplo mais especí-fico: a partir do conceito de Reino Monera, é possível planejar a inclusão de conteúdos pro-cedimentais e atitudinais no currículo escolar? De que forma?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

De fato, quando, muitas vezes, professores e educadores, em geral, se mostram preocupa-dos com a elevada quantidade de conteúdo presente nos currículos escolares, eles estão focando quase que exclusivamente nos con-teúdos conceituais, em detrimento dos con-teúdos procedimentais e atitudinais que na maioria das vezes, não são reconhecidos como componentes curriculares.

cONtEúDOS cONcEitUaiSA aprendizagem de conceitos é de fundamen-tal importância nos currículos escolares, e da-dos e fatos se não forem vistos à luz de concei-tos, perdem seus significados. Como ressalta Pozo (1989), os conceitos permitem-nos orga-nizar a realidade e o poder de prevê-la. Tam-bém é característico dos conteúdos conceitu-ais possuírem um perfil mais disciplinar que os conteúdos procedimentais e atitudinais.

ca

pít

ulo

1

12da aprendizagem de fatos e a aprendizagem de conceitos. Sobre isso, observe:

O termo procedimento como conteúdo curri-cular pode ser difícil de ser compreendido por algumas razões, como: geralmente ele está vinculado a determinado conteúdo ou discipli-na que aparentemente impede que ele possa ser aplicado em tantas ocasiões que valha a pena aprendê-lo. Muitas vezes, o professor confunde conteúdos procedimentais com me-todologias e estratégias a serem utilizadas pelo docente no espaço de sala de aula, e ainda se corre o risco de tentar avaliar o aluno, solici-tando dele a descrição do procedimento uti-lizado em determinado momento, quando a intenção curricular é perceber que esse aluno utilizou um procedimento lógico na resolução de um determinado problema.

Segundo Pozo (1989), na escolaridade, mere-cem atenção especial os procedimentos em um curso de ações e decisões de natureza interna, tais como símbolos, representações, idéias, le-tras, imagens, conceitos e outras abstrações, ou seja, procedimentos que sirvam para a rea-lização de tarefas intelectuais.

O que se deseja, na implementação dos pro-cedimentos, como conteúdos escolares, é que o aluno possa desenvolver formas de pensar e interagir com o conhecimento, de maneira orientada, capaz de reconhecer os principais componentes, criando seqüências lógicas e utilizando todo este corpo de conhecimentos para resolução de um problema ou para a to-mada de decisões.

Será possível ensinar conteúdos procedimen-tais através dos conteúdos conceituais tradi-cionalmente contidos nos livros didáticos ou o professor deverá criar novos momentos para esse objetivo? E mais, a compartimentalização dos conteúdos é um, aspecto, que pode ser considerado como fator positivo?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Na verdade, os conteúdos procedimentais es-pecíficos podem e devem ser desenvolvidos de forma integrada às diversas disciplinas, sempre

Aprendizagem de fatos

Aprendizagem de conceito

Consiste em... Cópia Literal Relação com conhecimentos anteriores

E alcançado por...

Repetição (aprendizagem memorística)

Compreensão (aprendizagem significativa)

E adquirida... De uma só vez Gradativamente

E esquecida... Rapidamente sem revisão

Mais lenta e gra-dativamente

Evidentemente nenhum currículo pode deixar de abrigar um corpo de conteúdos conceituais que, muitas vezes, exigirão que se aprendam fatos e dados, porém estas informações, de cunho memorístico, devem se ater ao que é realmente essencial para ilustrar um conceito e preferencialmente serem fatos que serão cons-tantemente requisitados ao aluno, visando di-ficultar seu esquecimento .

Pozo observa também que, para que o material de apren-dizagem possa ser compreen-dido, é necessário que possua uma organização conceitual interna coerente, que se ini-cie por conceitos mais abran-gentes e essenciais para ali-cerçar conhecimentos mais específicos. Uma organização curricular que atenda a esta

condição pode ser um grande componente facilitador na aprendizagem de conceitos tão importantes nas disciplinas que trabalham com as ciências da natureza.

cONtEúDOS PrOcEDiMENtaiSUm procedimento é uma forma de atuação or-denada com o objetivo de se atingir uma meta. Conseqüentemente, trabalhar conteúdos pro-cedimentais implica facilitar a aprendizagem de rotinas ordenadas que permitam atingir re-sultados desejados. A inclusão dos conteúdos procedimentais traduz um dos quatro pilares da educação proposto por Delors, já mencio-nado no início deste texto, o aprender a fazer.

ca

pít

ulo

1

13que exista essa possibilidade, evitando-se, des-sa forma, uma compartimentalização do co-nhecimento desnecessária e desvinculadora da teoria e prática.

Quando se estuda as formas de divisão celu-lar, pode-se perceber que mitoses e meioses obedecem a uma seqüência natural e lógica. Produza um esquema ilustrativo do proces-so de mitose e de meiose. Depois, analise a possibilidade de utilizar este esquema ilustra-tivo para despertar no aluno a percepção de seqüência e cronologia. Essa percepção pode levá-lo a construir esquemas de aprendizagem para este e outros temas de biologia que sejam orientados nesses dois conhecimentos proce-dimentais: seqüência lógica e cronologia.

cONtEúDOS atitUDiNaiSSegundo Sarabia (1989), atitudes são tendên-cias ou disposições adquiridas e relativamente duradouras de se avaliar de um modo deter-minado, um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e de atuar de acordo com esta avalia-ção. Conforme, o mesmo autor, existem três fatores básicos que atuam na formação e na mudança de atitude: o fator cognitivo (conhe-cimento e crenças), o fator afetivo (sentimen-tos e preferências), componentes de conduta (ações manifestas e declaração de intenções).

Diante do conceito proposto por Sarabia, po-de-se concluir que as atitudes possuem deter-minadas características que as diferenciam de conceitos, como temperamento, crenças, há-bitos, habilidades, humor.

Uma atitude para se transformar em ação deve anteriormente internalizar algo, mas o quê?

Internalizar juízos de valor baseados em um co-nhecimento, que, após sua internalização, ou seja, após serem apropriados pelo sujeito, pos-sam ser expressos por toda forma de comunica-ção a outros sujeitos. Em resumo, uma atitude deve se originar de uma circunstância do meio observada e avaliada pelo aluno que, depois disso, passa a agir no meio e perante a socie-dade, de acordo com seu julgamento de valor, negando ou apoiando a circunstância inicial.

A escola pela sua própria natureza é um agente socializador e, conseqüentemente, um espaço gerador de atitudes, se bem que, anteriormen-te parte destas atitudes não eram apreendidas ou desenvolvidas de forma sistemática e de forma deliberada, tornou-se necessário inte-grá-las ao momento educativo, de forma a se-rem enfatizadas no corpo de todas as matérias como conteúdo curricular.

Observe o quadro abaixo. Ele expõe o DCB – Desenho Curricular Básico das Escolas Espa-nholas com relação aos conteúdos atitudinais e exercendo grande influência na formatação dos Parâmetros Curriculares Brasileiros.

ATITUDES REFLETIDAS NO DCB E QUE DEVEM SER OBJETO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

ATITUDES GLOBAIS

• Atitudes diante dos conteúdos das matérias

• Atitudes relacionadas à saúde e à qualida-de de vida

• Atitude diante da utilização pacífica e bé-lica dos avanços científicos e tecnológicos

• Atitude diante das diferenças individuais(tolerância)

• Atitude diante dos princípios básicos de fun-cionamento democrático em sala de aula.

• Atitude intergrupais: preconceito e discri-minação

• Atitude diante da história

• Atitude diante do próprio corpo e o cor-po dos outros

• Atitude diante do cuidado e utilização dos materiais de trabalho e observação, o mobiliário

• Atitude diante das desigualdades sociais associadas à idade, ao sexo, às condições sociais e econômicas

• Atitude diante do próprio trabalho e do alheio; capricho na apresentação e na correção do estilo

• Atitude diante da influência do desen-volvimento tecnológico nas condições de vida e de trabalho; adesão à utilização das mídias

• Atitude diante das habilidades manuais

• Atitude de solidariedade e compreensão

• Atitude diante da influência dos meios de comunicação na formação de opiniões, com especial atenção, à publicidade e ao consumo

• Atitude diante das atividades em grupo: respeito às normas de funcionamento, às idéias dos demais, à colaboração e à iniciativa própria e alheia.

ca

pít

ulo

1

14As atitudes propostas acima devem ser traba-lhadas em todo o corpo de disciplinas escola-res e, além destas, ainda são propostos conte-údos atitudinais específicos de cada disciplina. Exemplo: Ciências da Natureza: atitude diante do conhecimento científico, atitude diante da presença de produtos químicos no meio am-biente, atitude diante do papel de uma ali-mentação adequada, da higiene, da preven-ção e do cuidado pessoal, atitude diante da sexualidade, do consumo de drogas, da defesa e da conservação do meio ambiente.

Todos os conhecimentos atitudinais presentes neste documento foram dispostos a fazer par-te de um ensino onde os conteúdos atitudinais estejam integrados a procedimentos e concei-tos de uma disciplina, fazendo parte de um momento de ação pedagógica único e insepa-rável. Vejamos um exemplo. Leia atentamente a letra da música abaixo:

O Sal da TerraComposição: Beto Guedes e Ronaldo Bastos

Anda, quero te dizer nenhum segredoFalo desse chão, da nossa casa,vem que tá na hora de arrumarTempo, quero viver mais 200 anos,Quero não ferir meu semelhante,nem por isso quero me ferir (...)Terra, és o mais bonito dos planetas,tão te maltratando por dinheiro,tu que és a nave nossa irmã (...)Vamos precisar de todo mundo,um mais um é sempre mais que doisPra melhor juntar as nossas forçasé só repartir melhor o pão (...)Deixa nascer o amorDeixa fluir o amorDeixa crescer o amorDeixa viver o amorO Sal da terra

Analise sobre o que a música se refere e bus-que temas na disciplina de Biologia em que exista a possibilidade de utilizar a música como estratégia de ensino e conceitos e atitudes ao mesmo tempo.__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DiStriBUiÇÃO DE cONtEúDOS E SEQUÊNciaS DE aPrENDiZaGEMComo se constrói um currículo? Que critérios devem ser respeitados na seleção de conteú-dos a serem desenvolvidos a cada ano, a cada série? E o que fundamenta essa escolha?

Vários autores têm-se proposto a refletir sobre como os conteúdos devem ser distribuídos de forma a facilitar sua apreensão por parte do aluno, e muitas propostas têm sido utilizadas como base para essa organização, tais como currículo em espiral, currículos que atendam a condições ideais para que os alunos desenvol-vam suas potencialidades sem a preocupação de transmitir saberes institucionalizados, currí-culos que sigam uma cronologia histórica etc.

A partir dos escritos do Psicólogo Cognitivis-ta David Ausubel e suas idéias sobre como se constrói uma Aprendizagem Significati-va, diversas sugestões de mudanças têm sido propostas na elaboração e distribuição dos conteúdos curriculares nas séries de ensino. Posteriormente as idéias de Ausubel serão me-lhor discutidas, mas neste momento se torna necessário estabelecer um paralelo entre sua teoria e a concepção de currículo proposta nas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.

A teoria de aprendizagem de Ausubel tem como característica principal a concepção de que o fator isolado mais importante, influen-ciando a aprendizagem, é aquilo que o apren-diz já sabe (MOREIRA E MASSIM, 1982); e que, quanto maior for a integração entre esse co-nhecimento pré-existente e as novas informa-ções, maior será a aprendizagem. A este fato, dá-se o nome de aprendizagem significativa.

Ausubel também dá relevância, em sua teoria, aos “organizadores prévios” que nada mais são que materiais introdutórios, apresenta-dos antes do próprio material a ser aprendido, porém em nível mais alto de abstração, gene-ralidade e inclusividade. Nessa perspectiva, a tarefa do docente consiste em programar, or-ganizar e seqüenciar os conteúdos, de forma

ca

pít

ulo

1

15que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia, evitando, portanto, a aprendizagem memorística ou re-petitiva (Coll, 1996).

cONcLUSÃOOrganizar o currículo de uma escola na área de Ciências Naturais ou Biologia, como pode ser observado, exige um esforço de estudo crítico e reflexão por parte do professor que não deve atuar de forma passiva no momento de plane-jar as seqüências didáticas, acatando as pro-postas construídas pelos livros didáticos, sem avaliar sobre que fundamentos essas seqüên-cias foram elaboradas. Construir um currículo requer conhecimentos específicos: a) da disci-plina em questão e de suas particularidades; b) das exigências propostas nas Diretrizes Cur-riculares Nacionais da Educação Básica; c) dos fundamentos teóricos que fundamentaram essas diretrizes, tais como a introdução dos conteúdos procedimentais e atitudinais, a exi-gência em se levar em consideração os recur-sos capazes de promover uma aprendizagem significativa dos conteúdos, dentre outras coi-sas expostas no texto que você acabou de ler.

No site da Universidade Federal da Paraíba (http://www.coperve.ufpb.br/), na opção in-formações gerais, no corpo do texto, existe um arquivo pdf com o programa das disciplinas. Lá se encontram-se listados todos os conteú-dos conceituais exigidos pelo Processo Seletivo Seriado para a disciplina de Biologia, divididos em séries (1° ano, 2° ano e 3° ano). Analise a formatação curricular exigida pela universida-de e responda: A seqüência curricular exigida nas escolas de Ensino Médio pela UFPB é a que mais se adequa ao processo de ensino-apren-dizagem apresentado aqui? Por quê?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Realize uma pesquisa em sites que discutam o ensino de Biologia, sites de editoras que pu-bliquem material didático na área de Biologia e analise as seqüências didáticas propostas nesses sites. Que relação você consegue fa-zer entre o que os sites propõem e o que está apresentado no site da Universidade Federal da Paraíba?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Elabore, a partir das informações conseguidas nas atividades anteriores e de suas reflexões, uma proposta curricular para a 1ª série do En-sino Médio, para a disciplina de Biologia, que atenda a uma concepção de currículo que con-sidere a existência de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais integralizados bem como o que leve em consideração que a pro-posta curricular da 1ª série deve fundamentar, através de conceitos estruturadores (subsun-çores) os conhecimentos das séries seguintes.

rEFErÊNciaS BiBLiOGráFicaSALVES, Rubens. Filosofia da Ciência: Introdu-ção ao jogo e suas regras. São Paulo: Ed. Loyo-la, 2000. ISBN 85-15-01969-8.

COLL, César, POZZO e VALLS. Os conteúdos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-363-2.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001 ISBN 85-249-0741-X.

MOREIRA, Antonio et all. Currículo: questões atuais. São Paulo: Papirus, 1997.

MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem Sig-nificativa: a teoria de David Ausubel. São Pau-lo: Centauro, 2001.

ca

pít

ulo

1

16

BiBLiOGraFiaALVES, Rubens. Filosofia da Ciência: Introdu-ção ao jogo e suas regras. São Paulo: Ed. Loyo-la, 2000. ISBN 85-15-01969-8.

COLL, César, POZZO e VALLS. Os conteúdos da reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-363-2.

COLL, C. Desenvolvimento psicológico e edu-cação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas,1996.

MOREIRA, Antônio et all. Currículo: questões atuais. São Paulo: Papirus, 1997 ISBN 85-308-0442-2. MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem Sig-nificativa: a teoria de David Ausubel. São Pau-lo: Centauro, 2001 ISBN.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001 ISBN 85-249-0741-X.

PERRENOUD, Philippe. Construir competên-cias desde a escola. Porto Alegre: Artes médi-cas,1999.

ca

pít

ulo

2

17

cONStrUÇÃO DE cOMPEtÊNciaS E aPrENDiZaGEM SiGNiFicatiVa NO ENSiNO MÉDiO

Profa. Rosângela Alves Falcão Carga Horária I 15h

OBJEtiVOS

• Detectar as modificações introduzidas noEnsino Médio pela Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional-LDBN (Lei nº 9394/96).

• DiscutirosreflexosdaLDBnosprocessosde

ensino e de aprendizagem. • Definir concepções de conteúdo, planeja-

mento e avaliação a partir das idéias de desen-volvimento de competências e habilidades.

• Planejar situações didáticas compatíveis

com a visão dinâmica dos processos de en-sino e de aprendizagem.

iNtrODUÇÃO

Construir um currículo acadêmico não é uma tarefa simples. Se este currículo objetiva favo-recer o desenvolvimento do indivíduo e sua so-cialização, ele precisa deixar claro que, apesar de adotado dentro dos muros da escola, o cur-rículo tem sua razão de ser no mundo lá fora e na forma como se deseja que os alunos se rela-cionem com a realidade trazida pela sociedade em que vivem.

ca

pít

ulo

2

18O Ensino Médio é o nível de ensino que mais tem sofrido com questionamentos, como: que conteúdos ensinar? Para que ensiná-los?

Pelas suas características particulares, como: ser o nível que antecede o ingresso em cursos superiores, e, também, se aquele que se en-contra mais próximo das exigências do merca-do de trabalho, o Ensino Médio tem flutuado entre dois extremos: o de formação puramen-te acadêmica, desvinculada das necessidades sociais e do trabalho e o de ser responsável por uma formação técnica para o trabalho.

Isto tem feito com a proposta pedagógica do Ensino Médio tenha possuído, até pouco tem-po, uma identidade inconsistente e pouca fun-damentação pedagógica, sendo vista, apenas, como uma porta para a universidade – forma-ção acadêmica conteudista ou para o trabalho – formação técnica especializada.

Neste capítulo, trataremos das inovações que foram introduzidas na concepção de Ensino Médio, adotado após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que tem como ponto de destaque o ensino por competências e habilidades.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal apresentou o Ensino Médio como “apro-fundamento e consolidação do Ensino Funda-mental”, porém o texto aprovado aponta que esse nível ensino corresponde à “etapa final da educação básica”, reforçando, assim, a função formativa do Ensino Médio. A Lei apresenta as seguintes finalidades para o Ensino Médio:

Art.35.I- a consolidação e o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fun-damental, possibilitando o prosseguimen-to de estudos;

II- a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, às novas con-dições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III- o aprimoramento do educando como pes-soa humana, incluindo a formação ética e

o desenvolvimento da autonomia intelec-tual e do pensamento crítico;

IV- a compreensão dos fundamentos científi-co-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no en-sino de cada disciplina.

Estes são os fundamentos em que está pauta-do o Ensino Médio no Brasil, no entanto, como afirma o documento Ministério da Educação – Ensino Médio: Construção Política (2003) – as políticas curriculares não são produções, apenas, dos governos (federal, estadual e municipal), tampouco são determinações ou propostas exclusivamente externas às escolas. Para que a proposta de educação oferecida pelo Ministério da Educação possa se tornar efetiva, é necessária a incorporação dos seus fundamentos por todos os atores envolvidos no processo de ensino.

Segundo a educadora Clarice Nunes (2002), no livro: o Ensino Médio: Diretrizes Curriculares Nacionais, os conhecimentos e competências cognitivas e sociais, que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino médio, remetem a educação como constituição de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas, para fazê-lo com autonomia, precisam desen-volver a capacidade de aprender.

Esta leitura implica em uma visão de que a for-mação do aluno do Ensino Médio se realizará pela construção de competências, habilidades e disposições de conduta, muito mais do que pelo acúmulo de informações. Aprender a aprender e a pensar.

Observe o que diz as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e depois leia com atenção o texto seguinte retirado delas:

“Nas áreas das ciências da natureza e matemática, incluem-se as competências relacionadas à apropria-ção de conhecimentos da física, química, da biologia e suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, e também de partici-par do encantamento que os mistérios da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir”.

ca

pít

ulo

2

19Terminada a 2ª Grande Guerra Mundial, foi encontrada, num campo de concentração na-zista, a seguinte mensagem dirigida aos pro-fessores:

“Prezado Professor,

Sou sobrevivente de um campo de concentração. Meus olhos viram o que nenhum homem deveria ver. Câmaras de gás construídas por engenheiros forma-dos. Crianças envenenadas por médicos diplomados. Recém-nascidos mortos por enfermeiras treinadas. Mulheres e bebês fuzilados e queimados por gradu-ados de colégios e universidades.

Assim tenho minhas suspeitas sobre a Educação. Meu pedido é: ajude seus alunos a tornarem-se humanos. Seus esforços nunca deverão produzir monstros trei-nados ou psicopatas hábeis. Ler, escrever e aritmética só são importantes para fazer nossas crianças mais humanas.”

Texto retirado do livro Tecnologias do Conhecimento de L. Dowbor

Que relação você consegue observar entre o texto retirado das DCN do E. Médio e o livro Tecnologias do Conhecimento?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

cOMPEtÊNciaSAntes de nos aprofundarmos em questões so-bre como propor uma ação pedagógica que privilegie a construção de competências, va-mos tentar entender um pouco mais este con-ceito e suas implicações.

Segundo Perrenoud (1999), o termo compe-tência se refere a uma capacidade de agir efi-cazmente, em um determinado tipo de situa-ção, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Observemos a definição utilizada por Perrenoud por partes:

1º - “Agir eficazmente em um determinado tipo de situação” – Perrenoud deixa claro que a competência é uma atitude, ação ativa e efi-caz. Uma competência não pode ser constru-ída em cima de uma postura de passividade diante das situações, pelo contrário, diante de um contexto desafiante, a competência dá ao indivíduo a certeza de poder mudar os desti-nos de forma consciente e reflexiva.

Esta primeira colocação vai de encontro ao conceito de alienação. A palavra alienação vem do latim alienare, alienus- que pertence a outro- ou seja, alienação quer dizer “tornar alheio”; “transferir para outrem o que é seu”. Ora, partindo-se do principio que quando um ser humano age ou faz algo, ele também está construindo a si mesmo, “transferir para ou-trem o que é seu” é um processo de desumani-zação, pois está se perdendo o controle a pró-pria ação e consequentemente da própria vida.

Faça uma pequena análise sobre os significa-dos que o conceito de alienação pode ter, ini-cie esta pesquisa pelo site : http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal e depois analise como um ensino que privilegie compe-tências e habilidades pode interferir no proces-so de alienação no mercado de trabalho.

2º - Agir “apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”. Pode-se ver que diferen-temente do que muitas vezes se discute o cur-rículo por competência não vai de encontro à aprendizagem de conteúdos, vai, no entanto, além dele. A competência pressupõe a mobili-zação de conhecimentos, dentre outros recur-sos, em prol de uma ação. No entanto entende que saber utilizar o conhecimento é tão impor-tante quanto tê-lo. Outro ponto que pode ser observado é que o conhecimento a ser mobili-zado numa determinada situação-problema (e conseqüentemente fundamental de ser man-tido nos currículos escolares) é aquele que se apresente como ferramenta de ação, e não, o enciclopedismo ou o informacionismo. Obser-ve as palavras do autor:

Segundo Perrenoud (1999)

“Uma competência nunca é a implementação “racio-nal” pura e simples de conhecimentos, de modelos de ação, de procedimentos. Formar em competências não significa dar as costas à assimilação de conhe-

ca

pít

ulo

2

20cimentos, mas a apropriação de numerosos conhe-cimentos não permite sua mobilização em situações de ação.”

O que você conclui a respeito do conceito de competência?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Acesse o site http://www.tvebrasil.com.br/sal-to/boletins2001/em1/em10.htm Após sua lei-tura, aponte os fatores desencadearam a op-ção por uma mudança no projeto pedagógico proposto para o Ensino Médio, adotando um currículo que privilegia a formação de compe-tências.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Na verdade, o currículo por competência visa promover subsídios para que o jovem possa viver em um mundo cada vez mais repleto de incertezas, um mundo em constante ebulição, sem se voltar exclusivamente, para a educação profissionalizante, busca dar-lhe subsídios para a construção de habilidades, valores, com-petências e conhecimento que o estimulem para continuar aprendendo e se adaptando a mudanças durante toda a vida. Mas, como o currículo de Biologia deverá se adaptar a esta nova visão de ensino médio pautado em com-petências? E como deverá acontecer o proces-so de ensino-aprendizagem sob este âmbito? É evidente que o processo de ensino-aprendi-zagem, sob este aspecto, deve permitir a com-preensão da natureza e de seus diferentes sis-temas explicativos, apresentar a ciência como um fazer humano e histórico e, para isto, aproveitar-se da própria história e evolução da Biologia como ciência. Mas, como sistemati-zar o ensino de Biologia, a fim de atender as

exigências curriculares propostas acima sem, com isso, esvaziar a disciplina dos seus princi-pais conteúdos?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensi-no Médio afirmam que “mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de com-petências que permitam ao aluno lidar com as informações, compreende-las, elabora-las, refuta-las, quando for o caso, enfim compre-ender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da Tecnologia”.

Sob a luz das competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos educandos, vamos construir um processo didático para ensino aprendizagem de conteúdos, utilizando como eixo temático o conteúdo de EVOLUÇÃO.

1º MOMENtO

Primeiramente, é necessário listar que EIXOS NORTEADORES deste conteúdo poderão ser criados. Os EIXOS NORTEADORES são os tó-picos mais gerais de um conteúdo que podem servir como direcionadores da seqüência a ser seguida pelo professor. Por exemplo, no conte-údo acerca da EVOLUÇÃO DAS ESPÉCIES, um dos eixos poderia ser teorias evolucionistas, outro poderia ser formação de novas espécies.

Utilize, como critério na sua escolha, os conte-údos que expressem como foco principal o co-nhecimento acerca dos processos evolutivos. Lembre-se de que, no capítulo anterior, foi res-saltada a importância de se trabalharem não apenas, os conteúdos conceituais, mas, tam-bém, os procedimentais e atitudinais dentro do processo de planejamento. Assim, quando escolher os eixos norteadores comece a plane-jar como acrescentar aos conteúdos conceitu-

ca

pít

ulo

2

21ais de evolução os conteúdos procedimentais e atitudinais.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2º MOMENtO

Faça uma leitura do texto abaixo, que aborda sobre as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia, extraído do docu-mento: BRASIL, Ministério da Educação, Se-cretaria de educação Média e Tecnológica. Pa-râmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: ministério da Educação, 1999.

COMPETÊNCIAS RELATIVAS À REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO

• Descreverprocessosecaracterísticasdoambienteoudeseresvivos,observadosemmicroscópioouaolhonu.

• PercebereutilizaroscódigosintrínsecosdaBiologia.

• Apresentarsuposiçõesehipótesesacercadosfenômenosbiológicosemestudo.

• Apresentar,deformaorganizada,oconhecimentobiológicoapreendido,atravésdetextos,desenhos,esquemas,gráficos, tabelas, maquetes etc.

• Conhecerdiferentesformasdeobterinformações(observação,experimento,leituradetextoeimagem,entrevis-ta), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo.

• Expressardúvidas,idéiaseconclusõesacercadosfenômenosbiológicos.

COMPETÊNCIAS RELATIVAS À INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO

• Relacionarfenômenos,fatos,processoseidéiasemBiologia,elaborandoconceitos,identificandoregularidadese diferenças, construindo generalizações.

• Utilizarcritérioscientíficospararealizarclassificaçõesdeanimais,vegetais,etc.

• RelacionarosdiversosconteúdosconceituaisdeBiologia(lógicainterna)nacompreensãodefenômenos.

• Estabelecerrelaçõesentreparteetododeumfenômenoouprocessobiológico.

• Selecionareutilizarmetodologiascientíficasadequadasàresoluçãodeproblemas,fazendouso,quandoforocaso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados.

• Formularquestões,diagnósticoseproporsoluçõesparaproblemasapresentados,utilizandoelementosdaBiologia.

• UtilizarasnoçõeseconceitosdaBiologiaemnovassituaçõesdeaprendizado(existencialeescolar).

• Relacionaroconhecimentodasdiversasdisciplinasparaoentendimentodefatosouprocessosbiológicos(lógi-ca externa).

COMPETÊNCIAS RELATIVAS À CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL

• ReconheceraBiologiacomoumfazerhumanoe,portanto,histórico,frutodaconjunçãodefatoressociais,políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos.

• Identificarainterferênciadeaspectosmísticoseculturaisnosconhecimentosdosensocomumrelacionadosaaspectos biológicos

• Reconheceroserhumanocomoagenteepacientedetransformaçõesintencionaisporeleproduzidasnoseuambiente.

• Julgaraçõesdeintervenção,identificandoaquelasquevisamàapresentaçãoeàimplementaçãodasaúdeindividual, coletiva e do ambiente.

• Identificarasrelaçõesentreoconhecimentocientíficoeodesenvolvimentotecnológico,considerandoapreser-vação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

ca

pít

ulo

2

223º MOMENtO

NO 1º MOMENTO desta atividade, foram es-colhidos eixos norteadores para o conteúdo de Evolução. De posse destes eixos norteadores e do quadro de competências e habilidades para os conteúdos de Biologia apresentados no 2º momento, identifique que competências e habi-lidades poderão ser trabalhadas dentro de cada eixo. Relacione sua escolha e a fundamente.

EIXO NORTEADOR COMPETÊNCIAS FUNDAMENTAÇÃO

Observa-se a mudança curricular para uma vi-são mais integrada ao contexto social, tendo competências e habilidades como parâmetro da proposta pedagógica do ensino médio, al-terando, significativamente, currículo, meto-dologia e, obviamente, a avaliação.

Para a formação do professor, Perrenoud (2000) aponta 10 competências, que, na sua visão, são fundamentais para que os professo-res da atualidade lidem com um ensino, que vise desenvolver competências e com um mun-do em constante transformação.

1. Organizar e dirigir situações de aprendi-zagem

2. Administrar a progressão das aprendiza-gens

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

5. Trabalhar em equipe

6. Participar da administração da escola

7. Informar e envolver os pais

8. Utilizar novas tecnologias

9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão

10. Administrar sua própria formação contínua

Vamos nos ater a duas dessas competências: organizar e dirigir situações de aprendizagem e administrar a progressão das aprendizagens.

Professores que trabalham no desenvolvimen-to de competências que organizem e dirigem situações de aprendizagem são sujeitos que, tendo uma visão abrangente de currículo e dos objetivos do ensino, se propõem a trabalhar de forma diferenciada, através de situações-problema, estabelecendo laços entre a teoria e as atividades de aprendizagem, fazem uma avaliação contínua das competências e habili-dades desenvolvidas e, a partir das respostas, orientam seu planejamento, estimulam o de-sejo de aprender, utilizando o erro como ele-mento de reflexão.

O aprendizado por problema deve, segundo Perrenoud, deve colocar o aprendiz diante de uma série de decisões a serem tomadas, para alcançar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e, até, traçado.

Este formato de ensino está organizado em tor-no da superação de um obstáculo pelo grupo, obstáculo este previamente identificado pelo professor e que deve trazer uma resistência ao aluno, que faça com que ele mobilize conhe-cimentos disponíveis, questione-se e elabore novas idéias. Sendo assim, ao professor cabe: planejar e estruturar deliberadamente cada obstáculo, localizando-os em cada momen-to didático, conforme a evolução dos alunos.

Como diz Perrenoud (1999),

ca

pít

ulo

2

23“A competência requerida hoje em dia é o domínio de conteúdos com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas comple-xas, aproveitando ocasiões, partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriação ativa e a transferência de saberes, sem passar necessariamente por sua exposi-ção metódica, na ordem prescrita por um sumário”.

4º MOMENtO

Planeje uma situação didática a ser aplicada no processo de ensino de um dos eixos organiza-dores que atenda a construção das competên-cias e habilidades relacionadas no momento anterior. _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

aVaLiaÇÃO NO PrOcESSO DE ENSiNO-aPrENDiZaGEM POr cOMPEtÊNciaSCom relação aos processos avaliativos, não se pode querer mensurar competências base-ando-se em modelos formulados para outro contexto de ensino, em que não estão incluí-das competências nem habilidades. Seria tor-nar inconsistente e vazio o trabalho do pro-fessor, a aprendizagem do aluno e o currículo adotado.

São funções da avaliação dentro de um ensino para aquisição de competências, primeiramen-te, colaborar para que o aluno aprenda, ofere-cendo oportunidade a este aluno para refletir e reorientar sua aprendizagem e, posterior-mente, a avaliação deve desempenhar para o professor um papel de regulação do planeja-mento e do ritmo que o professor confere ao processo de ensino.

Uma avaliação para um currículo baseado em competências deve conter momentos de ob-servação constante, pois é a partir da observa-ção que se pode promover a regulação deste processo. Como afirma Paulo Freire (1989) –

“A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. E partir da hipótese do momento de educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipóteses. E uma leitura da realidade para que eu possa me ler”.

É preciso, então, criar mecanismos novos de avaliação, pois, como o processo de ensino e de aprendizagem se pauta em situações-pro-blema, coloquem o aluno em frente a questio-namentos complexos, fazendo-os trabalharem a partir de obstáculos, sempre no sentido de ultrapassá-los. Como coloca Becker (1993),

“em vez de um professor que transmite “comunica-dos” sobre um objeto e eu, aluno, que passivamente recebe estas informações acreditando ter aprendido, a educação problematizadora traz, desde logo, o professor para a posição do aluno, e o aluno, para a posição do professor; o objeto passa a ser o fator de mediação, deixando de ser o objetivo da educa-ção, pois não há educador tão sábio que nada pos-sa aprender nem educando tão ignorante que nada possa ensinar. Surge, daí, a concepção dialógica da educação problematizadora”.

Uma avaliação por competência deve ser fun-damentada em uma observação qualitativa dos fatos, gestos, palavras, raciocínios, hesi-tações, decisões e caminhos frente a um pro-blema. Fundamentando-se nesses pressupos-tos, é possível apontar alguns caminhos para a avaliação por competência, como aqueles indicados por Wiggins e apresentados por Per-renoud (1999):

a) A avaliação não inclui, senão, tarefas con-textualizadas.

b) A avaliação aborda problemas tecnica-mente complexos.

c) A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas compe-tências.

d) A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.

ca

pít

ulo

2

24e) Não há qualquer limitação de tempo fixa-

da arbitrariamente

f) A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.

g) A avaliação exige uma certa colaboração entre os pares.

h) A correção considera as estratégias cog-nitivas e metacognitivas utilizadas pelo estudante.

i) A correção considera somente erros im-portantes sob a ótica da construção de competências.

j) A auto-avaliação faz parte da avaliação.

k) Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações sobre as competências avaliadas.

l) A avaliação deve determinar as forças do estudante.

m) As informações extraídas da avaliação de-vem considerar as aptidões dos estudan-tes, os seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competên-cias visadas.

n) Os mesmos procedimentos de avalia-ção são exigidos a todos os estudantes, e o apoio necessário está disponível para aqueles que têm dificuldade.

Hoffmann também aponta alguns caminhos para uma avaliação capaz de lidar com um currículo por competências:

a) Oportunizar ao aluno diversos momentos para expressar suas idéias e retomar difi-culdades referentes aos conteúdos intro-duzidos e desenvolvidos;

b) Realizar muitas tarefas em grupo, para que os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades (princípio da interação entre os iguais), mas garantindo o acompanha-mento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo;

c) Ao invés de simplesmente assinalar o certo e o errado nas tarefas dos alunos e atribuir conceitos ou notas a cada tarefa realizada, fazer anotações significativas para professor e aluno, apontando-lhes soluções equivo-cadas e possibilidades de aprimoramento.

d) Propor, a cada etapa, tarefas relacionadas às anteriores, numa gradação de desafios coerentes às descobertas feitas pelo aluno, as dificuldades apresentadas por ele para o desenvolvimento do conteúdo;

e) Converter a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas, cal-culando médias de desempenho final, em tomada de decisão do professor, com base nos registros feitos sobre a evolução do aluno nas diferentes etapas do processo, fazendo com que o aluno se sinta compro-metido com o processo.

5º MOMENtO

Nas propostas de atividade anteriores (1º, 2º, 3º e 4º MOMENTOS) foram trabalhados al-guns tópicos importantes para um planeja-mento da ação do professor em sala de aula, que atenda a construção de competências sob uma ótica reflexiva e bem fundamentada.

No entanto, toda prática educativa respon-sável, comprometida com o aprender efetivo do aluno, necessita de um feedback, de uma retro- alimentação para que o trabalho peda-gógico possa ser regulado a partir de uma rea-lidade e não meramente de um planejamento estático. Este feedback acontece com maior ênfase, durante os processos avaliativos. Hoff-mann (1993) afirma que acompanhar não sig-nifica apenas observar todas as ações e tarefas do aluno para simplesmente dizer ou constatar se está apto ou não em uma determinada área do saber. Significaria, isso sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu ir além.

Apresente quais os mecanismos de avaliação que você considera mais adequados para se-rem utilizados na avaliação do processo de ensino-aprendizagem do eixo norteador esco-lhido nos momentos anteriores. _______________________________________

ca

pít

ulo

2

25_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

cONcLUSÃO

Nos capítulos estudados, apresentam-se as mudanças pelas quais passou o currículo na Educação Básica e as alterações ocorridas, par-ticularmente, no Ensino Médio. Percebemos, então, que:

• Aintroduçãodosconteúdosprocedimen-tais e atitudinais nos currículos não é sim-plesmente um acréscimo de conteúdos, mas uma transformação na forma de se refletir sobre o que deve ser ensinado no contexto escolar.

• Conteúdos procedimentais e atitudinais

podem e devem ser incluídos como co-nhecimento integrado à aprendizagem de conceitos e não, como informação isolada e descontextualizada.

• No EnsinoMédio, o processo de ensino-

aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais objetiva o de-senvolvimento de competências e habilida-des pertinentes à formação de um cidadão capaz de enfrentar os desafios de uma so-ciedade pós-moderna e suas incertezas.

• Ensinarcomoobjetivodeformarcompe-

tências requer uma mudança de proposta de ensino e aprendizagem que promova transformações no planejamento, didáti-ca, objetivos e avaliação do processo.

rEFErÊNciaShttp://www.clubedoprofessor.com.br/diario-debordo/Textop5a.html

http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Ausubel_Metodos_Num.pdf

AUSUBEL,D.P.,NOVAK, J.D. E HANESIAN,H. Psi-cologia Educacional. Rio de Janeiro: Interame-ricana,1980.

BECKER, Fernando. Da ação à operação: o ca-minho da aprendizagem: J. Piaget e P. Freire. Porto Alegre: EST: Palmarinca: Educação e Re-alidade, 1993.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1998.

NUNES, Clara. Ensino Médio: Diretrizes Curri-culares Nacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Construir competên-cias desde a escola. Porto Alegre: Artes médi-cas,1999.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelên-cia à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

ca

pít

ulo

3

27

aPrENDiZaGEM SiGNiFicatiVa, aNaLOGiaS, MaPaS cONcEitUaiS E O USO DE iMaGENS NO ENSiNO DE BiOLOGia

Profa. Rosângela Alves Falcão Carga Horária I 15 h

OBJEtiVOS

• Identificar os princípios condutores daTeoria da Aprendizagem Significativa como teoria cognitivista de ensino.

• Explicitar o conceitode conhecimentosprévios e a importância no processo de aprendizagem.

• Construirmapasconceituaiscomoferra-

mentas de ensino e de aprendizagem. • Planejar e avaliar situações didáticas, a

partir das idéias defendidas pela teoria da aprendizagem significativa.

iNtrODUÇÃO

Desde que o homem apreendeu formas de se comunicar com seus iguais, surgiu, tam-bém, a preocupação de transmitir conheci-mentos de geração a geração, conhecimen-tos esses que, de alguma forma, facilitassem a vida das pessoas em comunidade e suas relações com o ambiente.

Entre quem comunica e quem recebe uma comunicação, existe sempre uma lacuna ca-paz de transformar uma informação. Lévy

ca

pít

ulo

3

28(1993) afirma que as mensagens e seus sig-nificados se alteram, ao se deslocarem, de um ator a outro, na rede de comunicação entre eles, e de um momento a outro do processo, os atores da comunicação produzem, portan-to, continuamente, o universo de sentido que os une ou que os separa. Surge, então, uma necessidade cada vez maior de se entender de que forma as pessoas apreendem as informa-ções e quais mecanismos poderiam ser consi-derados como facilitadores da apreensão des-sas informações.

No presente capítulo, vamos investigar as idéias contidas na Teoria de Ensino proposta por David Ausubel e de que forma essas idéias podem se tornar aliadas do trabalho do pro-fessor em sala de aula. Também serão apre-sentadas ferramentas de aprendizagem que se mostram particularmente interessantes no en-sino de Biologia, tais como mapas conceituais, analogias e uso de imagens.

aPrENDiZaGEM SiGNiFicatiVaDe acordo com Moreira (1999), uma teoria de aprendizagem é

“uma construção humana para interpretar sistema-ticamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem”.

As diversas teorias de aprendizagem encontra-das na literatura especializada podem ser clas-sificadas sob a ótica de três visões filosóficas: a comportamentalista, representada pelo beha-viorismo; a humanista e a cognitivista, repre-sentada pelo construtivismo.

O Behaviorismo é uma palavra originada do termo inglês Behavior - que significa compor-tamento. Baseado em uma filosofia compor-tamentalista, o behaviorismo criou um estudo científico, puramente objetivo do comporta-mento humano. No processo de ensino-apren-dizagem, o foco de atenção se volta à pesquisa de estímulos e dos comportamentos observá-veis resultantes. Dentre os teóricos relaciona-dos ao behaviorismo, destacam-se Watson, Thorndike e Skinner.

Existe um exemplo clássico que ilustra bem a origem das idéias sobre o comportamento e as ações estímulo-resposta tão estudadas no behaviorismo. Procure nos livros de Psicologia a experiência criada pelo russo Pavlov sobre comportamentos condicionados.

As teorias Behavioristas privilegiam o processo mecanicista (exercícios de repetição, ensino pro-gramado, imitação), sem levar em consideração a atividade conjunta, adotando como proce-dimento avaliativo o comportamento exterior do aluno no momento final da aprendizagem.

Teorias Behavioristas têm a seu favor o fato de recomendar a divisão de conteúdos em pequenas porções como forma de facilitar a aprendizagem. Por outro lado, não leva em consideração nenhuma forma de conhecimen-to prévio nem enfatiza o contexto no qual está inserido o aluno como um fator influenciador da aprendizagem.

Tal concepção de aprendizagem segue um processo de “linha-de-montagem” ou como afirma Freire (1983) – Educação Bancária, em que a uniformidade dos resultados finais apre-sentados pelos alunos depende da eficiência com que se desenvolveu o ensino-aprendiza-gem em detrimento da porção criativa, pessoal e crítica que esse aluno possa adquirir.

O cognitivismo surge em oposição ao beha-viorismo clássico e destaca um maior número de variáveis no processo de cognição do que as teorias comportamentalistas. Destacam-se como teóricos cognitivistas Piaget, Bruner e Ausubel, além de Tolman, Lewin, Wertheimer, Kohler e Koffka.

Entende-se por teorias cognitivistas aquelas, segundo as quais o sujeito interpreta e orga-niza o que se passa à sua volta em termos de conjunto e não apenas, a partir de elementos isolados. O sujeito atribui um significado pró-prio a partir de suas experiências e de como ele as percebe.

As teorias cognitivistas defendem que os pro-cessos mentais dos indivíduos são muito mais complexos que ações de estímulos-resposta e, que o aprender depende intrinsecamente do que ocorre no interior do sujeito, são as es-

ca

pít

ulo

3

29truturas cognitivas internas que ao interagirem com determinado objeto cria um significado para este conjunto; assim as teorias cognitivas deixam claro que não existe possibilidade de se aprender sem a participação ativa do sujeito. Ainda, segundo Moreira (1999), não existe um método construtivista, existem teorias intera-cionístas e metodologias construtivistas. Den-tre essas teorias, destaca-se a Teoria da Apren-dizagem Significativa, de David Ausubel, que desenvolveu uma teoria cognitiva da aprendi-zagem humana direcionada à interpretação da forma de apreensão da realidade pela cogni-ção humana, na qual a linguagem é o sistema básico de comunicação e de transmissão de conhecimentos (COLL, 1996).

Esta teoria vai de encontro à concepção beha-viorista de aprendizagem, uma vez que reco-nhece diferentes fatores capazes de influir na forma, através da qual o sujeito aprende. Suas idéias foram elaboradas sem perder de vista o contexto em que se promove a educação formal e, por isso, é importante avaliar como pode ser adaptada à realidade da sala de aula, proporcionando ganho no processo ensino-aprendizagem.

A teoria de aprendizagem de Ausubel tem como característica principal a concepção de que o fator isolado mais importante, influen-ciando a aprendizagem, é aquilo que o apren-diz já sabe (MOREIRA E MASSIM, 1982); e que, quanto maior for a integração entre esse co-nhecimento pré-existente e as novas informa-ções, maior será a aprendizagem. A este fato, dá-se o nome de aprendizagem significativa.

presente na vida do aluno, o aprender se tor-na mais prazeroso e eficaz, uma vez que este aprendizado será alicerçado em algo que já faz parte da vida do aprendente.

Ausubel afirma que tanto a aprendizagem re-ceptiva – na qual as informações são apresen-tadas ao aluno já elaboradas, como a apren-dizagem por descoberta – segundo a qual se procura que o aluno descubra os conceitos e princípios de um fenômeno observado elas podem proporcionar uma aprendizagem sig-nificativa, desde que atendam a um princípio, que o conhecimento novo seja vinculado a in-formações já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Este conhecimento apropriado pelo aluno, e que já está acomodado em seus es-quemas cognitivos é denominado por Ausubel de Subsunçores.

Subsunçores nada mais são do que conceitos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva do aluno. Por sua vez, esta estrutura cognitiva corresponde a uma estrutura hierárquica de conceitos que são fruto da experiência do indi-víduo (MOREIRA E MASSIM 1982).

Ou seja, para Ausubel nós organizamos o co-nhecimento dentro de nós de forma hierar-quizada, e todo conceito novo deve, para se tornar significativo, fazer parte desta hierar-quia; primeiramente sendo assimilado por ser reconhecido como uma informação que está relacionada ao que já se conhece, depois sen-do classificado dentro dessa hierarquia a partir do grau de generalidade deste conhecimen-to e por fim analisando sua relação com o já aprendido, e consolidado, provocando assim, uma reformulação nos subsunçores, de forma que o novo possa se integrar de forma mais significativa, dentro dessa cadeia hierárquica.

Ausubel também enfatisa, em sua teoria, os “organizadores prévios” que são representa-dos por materiais introdutórios, apresentados antes do próprio material a ser aprendido, po-rém, em nível mais alto de abstração, generali-dade e inclusividade.

Nessa perspectiva, a tarefa do docente consiste em programar, organizar e seqüênciar os con-teúdos, de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando

O que a teoria de Ausubel tenta colocar é que, quando o ensino se pauta em uma contex-tualização, trazendo, sempre que possível, o conhecimento acadêmico para uma realidade

ca

pít

ulo

3

30novos conhecimentos em sua estrutura cogni-tiva prévia e evitando, portanto, a aprendiza-gem memorística ou repetitiva (COLL, 1996).

atiViDaDES

1. As idéias de Ausubel são consideradas como parte de uma das teorias que melhor se adapta às condições atuais de cotidiano escolar e à vivência de sala de aula. Faça-mos uma atividade reflexiva para melhor ilustrar como, segundo Ausubel, se po-deria planejar os momentos didáticos, de forma a atingir uma aprendizagem signifi-cativa de conceitos. Vamos nos basear no conteúdo de Genética para este exercício.

Imaginemos que o professor fosse iniciar a introdução dos primeiros CONCEITOS BÁ-SICOS DE GENÉTICA (conceito de herança genética, genótipo, fenótipo, segregação independente, dominância e recessivida-de, homozigoze e heterozigoze, 1ª Lei de Mendel).

1º MOMENtO: cONHEciMENtOS PrÉViOS

Antes de iniciar a apresentação de conteúdos, é necessário ter em vista que conhecimentos serão necessários que o aluno já tenha na sua estrutura cognitiva para que possa entender as novas informações que serão apresentadas. Todo o planejamento do trabalho didático a ser desenvolvido depende deste fator para tor-nar a aprendizagem do novo um momento prazeroso e significativo.

Faça uma análise sobre quais conhecimentos prévios seriam desejáveis, para que os alunos apresentassem uma melhor forma de entender estes conceitos?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Os conhecimentos prévios desejáveis foram selecionados pelo professor, mas será que de fato, eles existem?

E se existem, será que não apresentam erros conceituais nos conceitos construídos pelos alunos?

Erros conceituais são estruturas comumente encontradas na estrutura cognitiva do sujeito e construídas a partir das experiências vivencia-das no cotidiano do indivíduo.

2º MOMENtO: iNVEStiGaÇÃO a rESPEitO DOS cONHEciMENtOS PrÉViOS DOS aLUNOS

Para responder os questionamentos acima, ao se iniciar um determinado conteúdo, seria de fundamental importância que o professor bus-casse investigar os conhecimentos prévios de seus alunos através de atividades que fossem capazes de expor as idéias que os alunos fazem acerca de como somos capazes de transmitir características aos nossos descendentes. Este recurso facilitaria o planejamento do profes-sor, fornecendo-lhe subsídios para iniciar seu trabalho a partir do conhecimento verdadeiro, adquirido pelo aluno.

Diante dos conhecimentos desejáveis que você enumerou no 1º momento, que ques-tionamentos poderiam ser apresentados aos alunos, com o objetivo de obter informações sobre seus conhecimentos prévios? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Se já foram identificados os conhecimentos básicos (subsunçores), necessários para se in-troduzirem os novos conceitos e também já foram avaliados os questionamentos necessá-rios para que o professor perceba existência ou não destes conhecimentos na estrutura cog-nitiva do aluno, é essencial agora desenvolver as atividades que atendam a esta necessidade. Planeje uma atividade didática com o objeti-vo de revelar os conhecimentos que os alunos

ca

pít

ulo

3

31possuem sobre a transmissão de característi-cas dos pais aos seus descendentes. Lembre-se de que esta atividade não é o momento de se introduzirem os novos conceitos mas, do pro-fessor escutar, perceber e refletir sobre o que o aluno tem a lhe dizer._________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3º MOMENtO: OrGaNiZaDOrES PrÉViOS

Com base nos resultados que foram obtidos acerca do que o aluno demonstrou conhecer, é possível se criarem os organizadores prévios.

Um organizador prévio, segundo Moreira (2000), é um material introdutório, apresen-tado antes do material a ser aprendido, porém em nível mais alto de generalidade, inclusivida-de e abstração do que o material em si e, ex-plicitamente, relacionado às idéias relevantes, já existentes na estrutura cognitiva do aluno.

Estes organizadores destinam-se a facilitar o processo de ensino-aprendizagem por formar pontes entre aquilo que o aluno já conhece e o conhecimento que será apresentado.

Este também pode ser um momento para in-troduzir no corpo destes organizadores alguns conteúdos de cunho atitudinal (Atitude dian-te das diferenças individuais (tolerância)) bem como iniciar um processo de construção de competências, tais como: Identificar a inter-ferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos.

Existem diversos materiais que podem atuar como organizadores, desde textos didáticos, reportagens, filmes até publicações científicas que tragam uma relação entre o que vai ser abordado e o conhecimento já estruturado

pelo aluno. Cabe ao professor analisar cuida-dosamente o material que pode cumprir este papel mais eficientemente.

Observe o material exposto abaixo.

FENILCETONÚRIA: UM GRAVE PROBLEMA QUE A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA VENCEU

Em 1934, uma mãe já sem muitas esperanças, levou seus dois filhos ao médico. As crianças, uma menina de 6 anos e um menino de quatro, tinham nascido absolutamente normais, no entanto com o pas-sar dos anos, ela começou a observar que a saúde dos dois se deteriorava consideravelmente, até que ficou nítido que os dois possuíam um grave retar-do mental não percebido na primeira infância. Esta mãe percorreu vários consultórios médicos, sem obter respostas ou qualquer esperança para en-tender o que estava acontecendo com seus filhos.

Finalmente esta mãe procura o Dr. Folling, médico e químico que, ao conversar com ela é informado de que as crianças possuíam um odor peculiar, dife-rente do cheiro normal. O Dr. Folling recolheu urina das crianças, o médico adicionou uma substância de-nominada cloreto férrico de coloração normalmente marrom mas, que, em contato com a urina de diabé-ticos adquiria a cor púrpura.

Dr. Folling foi surpreendido, quando, ao introduzir o cloreto férrico na urina das crianças, esta adquiriu a coloração verde, nunca vista. Através dos seus conhe-cimentos de química, o médico pôde descobrir que o que causava aquela colocação era a presença de um ácido fenil-pirúrico presente na urina e derivada de um aminoácido muito comum na alimentação dos seres humanos.

Finalmente, tem-se como conclusão: estas crianças não eram capazes de metabolizar o aminoácido feni-lalanina, e o acúmulo desta substância havia provo-cado o retardo mental, quadro este, para estas duas crianças, irreversível, infelizmente. Porém, analisan-do casos entre gêmeos que possuíam pais normais, o médico pôde perceber que esta era uma doença genética. Atualmente a Fenilcetonúria é uma doença genética que pode ser diagnosticada através do “tes-

ca

pít

ulo

3

32te do pezinho”, realizado nas crianças, logo ao nascer e tratada facilmente a partir de uma dieta pobre em fenilalanina.

Observe que nos supermercados todos os alimentos que contêm essa substância possuem um alerta em destaque, como o guaraná diet da Antártica, dentre outros. Essa simples medida tem evitado que muitas crianças sofram de um retardo mental causado pela doença.

Este é um material que foi construído para ser utilizado como um organizador prévio.

Observe que ele traz um título instigante, uma imagem que representa um exame amplamen-te divulgado pela mídia e, por fim, apresenta um caso real recriando a descoberta de uma doença genética.

A doença escolhida para ser trabalhada como organizador prévio, a Fenilcetonúria, é uma das doenças diagnosticadas através de um exame de ampla exposição na mídia – o exame do pezinho. Trata-se um problema intensamen-te divulgado pela imprensa, com significativa quantidade de material à disposição dos inte-ressados na internet, livros e associações como a APAE, o que oportuniza ao professor suge-rir mais atividades que reforcem a relação do novo como um conhecimento potencialmente significante na vida do aluno.

O texto destaca, também, o sintoma do odor e o retardo mental de onde pode iniciar a discus-são sobre fenótipos. Aponta um acontecimen-to curioso que é o fato dos pais das crianças e dos gêmeos não possuírem a doença e no en-tanto, os filhos sim; ainda desfaz a concepção de que doenças genéticas são intratáveis, o que proporciona a apresentação de conceitos de genes recessivos, dominâncias, problemas hereditários e as leis que regem a transmissão destes genes.

Assista ao filme “O Óleo de Lorenzo”, que trata de um caso de uma doença genética de origem materna, que também pode funcionar como um excelente organizador para conteú-dos de genética relativa ao sexo.

Procure agora construir organizadores prévios que atendam as suas necessidades a partir das necessidades dos seus alunos. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 º MOMENtO: DiFErENciaÇÃO PrOGrESSiVa E a cONStrUÇÃO DE MaPaS cONcEitUaiS

Na aprendizagem significativa, o desenvolvi-mento de conceitos é facilitado, sempre que se utilizam conceitos mais gerais denominados conceitos supra-ordenados no início do mo-mento didático, e somente depois estes con-ceitos vão se aprofundando, tornando-se mais diferenciados - conceitos subordinados. Ou seja, partir do global, dos mais genéricos em busca das particularidades de cada conceito.

Os mapas conceituais seguem esta mesma linha de raciocínio, a partir do conceito mais geral e, a partir dele, abstrair os conceitos mais inclusivos. Observe um exemplo resumido de um mapa conceitual elaborado sobre célula.

Esta estrutura representa um pequeno mapa conceitual que organiza a idéia de Diferencia-ção Progressiva, conforme o nível de ensino a que se destina este mapa. Ele poderá se tornar cada vez mais complexo, à medida que o con-teúdo vai sendo aprofundado nas séries mais seguintes.

Células

Procarióticas Eucarióticas

REINO MONERA

SEM ORGANELAS

SEM NÚCLEO

ORGANISMOS UNICELULARES

COM ORGASANELAS

COM ENVOLTÓRIO

NUCLEAR

ORGANISMOS UNI E

PLURICELULARES

TODOS OS REINOS EXCETO

O MONERA

ca

pít

ulo

3

33O primeiro passo para a construção de um mapa conceitual, que vise facilitar a compre-ensão do aluno, em que ele possa perceber as relações entre os conceitos apresentados, é planejar a hierarquização dos conteúdos que se deseja explorar.

A tabela abaixo tem como objetivo facilitar ao professor quanto a ordenação, sob a forma de uma hierarquia, dos conteúdos de maneira a atender o requisito de inclusividade, onde os conceitos são organizados a partir do grau de especificidade de cada um.

A partir do conteúdo proposto no início desta atividade - CONCEITOS BÁSICOS DE GENÉTI-CA, produza uma relação dos conceitos a se-rem desenvolvidos e, posteriormente, classi-fique-os, utilizando-se da tabela abaixo para hierarquizá-los.

preensão do novo. A contextualização é reco-nhecidamente um dos caminhos mais eficazes para atingir um conhecimento significativo.

atiViDaDE

1. De posse a hierarquia conceitual, construí-da pelo professor acima, elabore um mapa conceitual que atenda a essas exigências e que possa ser utilizado como um nor-teador das hierarquias conceituais para o aluno.

CONTEÚDOS SUPRA-

ORDENADO

CONCEITOS SUBORDINADO

DE GRAU I

CONCEITOS SUBORDINADO

DE GRAU II

CONCEITOS SUBORDINADO

DE GRAU III

5º MOMENtO: aSSiMiLaÇÃO E a cONStrUÇÃO DE MaPaS cONcEitUaiS PELO PrOFESSOr

Neste momento, inicia-se a apresentação do novo conhecimento ao aluno. Entenda-se por assimilação o processo que ocorre, quando um conhecimento novo é assimilado sobre um conceito que já faz parte da estrutura cogniti-va do aluno. Para Ausubel, conceitos mais am-plos, bem estabelecidos ancoram novas idéias e informações o que possibilita sua retenção. Esse é o momento de apresentar o conheci-mento novo sempre baseada no que o aluno já reconhecidamente sabe o alicerce para a com-

6º MOMENtO: MaPaS cONcEitUaiS cONStrUÍDOS PELOS aLUNOS

Os Mapas conceituais podem ser construídos pelos alunos com diversos objetivos, tais como: uma atividade orientada em sala de aula pelo professor, ensino independente sem a orienta-ção de um mediador ou como atividade avalia-tiva. A todos estes aspectos o mapa conceitual pode atender, desde que o aluno possua uma experiência inicial com os mapas.

Observe um exemplo de atividade, envolven-do mapas conceituais extraída do livro de Faria (1995).

Exemplo1

Vários cartões são apresentados aos alunos, contendo rótulos conceituais ou definições conceituais. Competirá ao aluno organizar a hierarquia conceitual, seguindo algumas ins-truções compatíveis com o nível de dificuldade

ca

pít

ulo

3

34estabelecida pelo professor. O grau de dificul-dade e dicas são calibrados, de acordo com o nível etário dos alunos e seus conhecimentos prévios. Pode-se permitir, mesmo que os alu-nos voltem a consultar os textos, pois o mais importante não é a memorização dos rótulos conceituais, mas a verificação do domínio da estrutura de conceitos.

Exemplo 2

No estudo dos principais filos que compõem o Reino animal, o professor pode distribuir fichas com o nome dos filos e outras, com conceitos, relacionando classes, características gerais dos filos e outras informações pertinentes, solici-tando que os alunos criem um mapa concei-tual, partindo das informações recebidas pelo professor.

7º MOMENtO: rEcONciLiaÇÃO iNtEGratiVa

Muitas vezes, o conhecimento novo pode estar em desacordo com o conhecimento já adquiri-do. São os chamados erros conceituais, e isso faz com que o aluno, muitas vezes, descarte as informações novas, para manter a estrutura já estabelecida.

A reconciliação integrativa visa anular o efeito dos erros conceituais que, muitas vezes, es-tão enraizados pelo senso comum na estrutu-ra cognitiva do sujeito e que devem ter sido identificados, em termos gerais, pelas ativida-des orientadas pelo professor durante sua in-vestigação acerca dos conhecimentos prévios. Segundo a teoria de Ausubel, é fundamental que o professor possa perceber sob que co-nhecimentos prévios serão ancorados às novas informações, pois é esta percepção que orien-ta todo o processo de ensino.

Faria (1995) aponta que a ausência dessa re-conciliação integrativa pode gerar problemas de aprendizagem, tais como os conflitos cog-nitivos. Algumas dessas situações são:

a) Quando dois ou mais rótulos conceituais são utilizados para identificar o mesmo conceito. Ex: glóbulos vermelhos, hemá-cias e eritrócitos são três rótulos que se re-ferem a uma mesma idéia.

b) Quando um mesmo rótulo conceitual pode se referir a mais de um conceito.

c) Conceitos aparentemente semelhantes,

cujas diferenças não foram explicitadas, correm o risco de serem percebidos e re-tidos, como se fossem idênticos. Ex: Os conceitos de problemas congênitos e pro-blemas genéticos.

Se estas integrações não são realizadas, corre-se o risco de favorecer a aprendizagem mecâ-nica na qual os conceitos são memorizados de forma a não integrar uma rede de conhe-cimentos.

aNaLOGiaS, iMaGENS E O ENSiNO DE ciÊNciaSAusubel criou o termo “potencialmente signi-ficativo”, para definir o material que o aluno possui capacidade de assimilar, e para isso, o material deve ter um significado lógico, ou seja, seja capaz de interagir com a estrutura cognitiva do aluno, aos seus subsunçores. Vá-rias estratégias, além dos mapas conceituais, se adaptam convenientemente as idéias de Ausubel, dentre elas encontram-se o uso de analogias e imagens no ensino de ciências.

Uma analogia é definida como uma compara-ção baseada em similaridades entre estruturas de dois domínios diferentes (DUIT, 1991). Ini-cialmente uma analogia era um termo mate-mático que significava “proporção”, posterior-mente o conceito deixou de apontar para uma identidade entre duas relações, para se tornar uma similaridade entre dois conceitos.

No processo de ensino – aprendizagem, as analogias são utilizadas para relacio-nar duas estruturas, sendo uma conhecida do aluno e a outra desconhecida, ou seja, aproveitar de um conhecimento já consoli-dado, e relacionar a nova informação a este conhecimento a partir das similaridades en-tre os dois objetos.

Quando se diz: o coração funciona como uma bomba hidráulica, estamos fazendo uma ana-logia entre o coração e a bomba, partindo do

ca

pít

ulo

3

35princípio de que o ouvinte conhece os funda-mentos sobre o funcionamento de uma bom-ba hidráulica.

Adrover e Duarte (1995) valorizam a utilização de analogias como uma estratégia pedagógica no processo de ensino - aprendizagem. Con-sideram o processamento analógico da infor-mação, como uma estratégia central e uma ca-racterística distintiva do pensamento humano. Eles afirmam que:

“A estratégia analógica de instrução consiste em uma modalidade de explicação, em que a introdução de novos conhecimentos por parte de quem ensina, re-aliza- se a partir do estabelecimento explícito de uma analogia com um domínio de conhecimento mais fa-miliar e melhor organizado, que serve como um mar-co referencial para compreender a nova informação, captar a estrutura da mesma e integrá-la de forma significativa na estrutura cognitiva.”

Assim como nas idéias encontradas na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Au-subel, no uso de analogias, parte-se sempre de um modelo conhecido para um ainda por conhecer. A capacidade de uma analogia de facilitar o processo de compreensão de um conceito é proporcional ao número de caracte-rísticas, comparadas entre o domínio da analo-gia e o domínio do alvo.

No nosso cotidiano, utilizamos freqüente-mente analogias para explicar ‘algo’ para alguém ao utilizar expressões do tipo ‘Com este vestido você está parecendo um toma-te’, ‘Esta ducha é como se fosse chuva’, ‘Ima-gine que...’. A literatura da área de Ciências contém várias referências sobre a importância das analogias para o desenvolvimento das te-orias científicas.

As analogias estão intimamente ligadas aos co-nhecimentos prévios (conceitos subsunçores) defendidos por Ausubel porém, quando mal utilizados, podem, segundo Santos (1991), ao citar Bachelard, induzir ao animismo - atribui a todos os elementos do cosmos (sol, lua, es-trelas), a todos os elementos da natureza (rio, oceano, montanha, floresta, rocha), a todos os seres vivos (animais, árvores, plantas) e a todos os fenômenos naturais (chuva, vento, dia, noi-te) um princípio vital e pessoal, chamado de “ânima” (Wikipédia).

Segundo Monteiro e Justi (2000),

“O perigo mais freqüentemente apontado na utili-zação de analogias é que os alunos podem levar a analogia longe demais e, conseqüentemente, esta-belecerem relações analógicas incorretas. Isto não diminui o valor das analogias enquanto modelos de ensino, mas ressalta a necessidade de auxiliar os alunos a identificarem não só as similaridades como também as diferenças entre o domínio da analogia e o domínio do alvo.”

Segundo Figueiroa (2007), as analogias utili-zadas por professores, autores e alunos devem refletir os contextos distintos em que apare-cem. Daí ser comum, também, o professor uti-lizar mais de uma analogia para explicar um determinado conceito, em função da percep-ção que ele tem das dificuldades dos alunos.

Cabe, ainda, ao professor, antecipar quaisquer dificuldades que possam prejudicar o empre-go de analogias no ensino, acrescentando os elementos necessários para saná-las. Decorre, daí, o dever de os professores e os autores, terem o cuidado de apresentar analogias que sejam modelos satisfatórios, e a importância de estudos que as analisem quando, adotadas como metodologia de ensino em ciências.

rEFErÊNciahttp://www.clubedoprofessor.com.br/diario-debordo/Textop5a.html

http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Ausubel_Metodos_Num.pdf

ADROVER, Juan F.; DUARTE, Anibal.. El uso de analogias en la enseñanza de lãs ciências. Programa de estudios cognitivos, Instituto de investigaciones psicologicas, Universidade de Buenos Aires, 1995. Disponível em: www2.ufpa.br/ensinofts/artigos2/beatrice.pdf. Aces-sado em: 09/07/2007.

AUSUBEL,D.P.,NOVAK, J.D. E HANESIAN,H. Psi-cología educacional. Rio de Janeiro: Interame-ricana,1980.

BORGES, A. T. Modelos Mentais, Atas do XII Simpósio Nacional de Ensino de Física; Belo

ca

pít

ulo

3

36Horizonte, M.G., Sociedade Brasileira de Físi-ca,1997.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

DUIT, R. On the Role of Analogies and Meta-phors in Learning Science. Science Education, 75(6), 649-672, 1991.

FARIA, Wilson de. Mapas conceituais: aplica-ções ao ensino, currículo e avaliação. São Pau-lo: EPU, 1995.

FIGUEROA A M, NAGEM R. e CARVALHO E . Metodologia De Ensino Com Analogias: Um Estudo Sobre A Classificação Dos Ani-mais Disponível em: Http://Www.Rieoei.Org/Deloslectores/842senac.Pdf. Acessado em: 17/07/2007.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liber-dade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Bra-sília, DF: Editora Universidade de Brasília,1999.

MOREIRA e JUSTI. Analogias em Livros Didácti-cos de Química Brasileiros destinados ao Ensino Médio. Investigações em Ensino de Ciências, 5 .2000. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol5/n2/v5_n2_a1.htm. Acessa-do em: 09/07/2007.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Sig-nificativa: a teoria de David Ausubel. São Pau-lo: Centauro, 2001.

SANTOS, Maria E. V. M dos. As concepções al-ternativas dos alunos à luz da epistemologia bachelardiana. In: Mudança conceitual em sala de aula, um desafio pedagógico.Lisboa/POR: Livros Horizonte, 1991.

ca

pít

ulo

4

37

UtiLiZaÇÃO DaS tEcNOLOGiaS DE iNFOrMaÇÃO E cOMUNicaÇÃO NO ENSiNO DaS ciÊNciaS BiOLÓGicaS

OBJEtiVOS

• Planejarousodetecnologiasdainfor-mação e da comunicação no contexto educacional, em particular no ensino e na aprendizagem das Ciências Biológicas.

• Exemplificara influênciadopapeldos

meios audiovisuais no processo de en-sino de Biologia.

• Elaborarprojetosquefavoreçamouso

das ferramentas de tecnologias de co-municação e da informação na cons-trução do conhecimento.

iNtrODUÇÃO

A utilização de tecnologias audiovisuais com finalidade de colaborar nos processos de ensino e de aprendizagem surgiu na 2ª Guerra Mundial como forma de ilustrar determinados procedimentos das forças armadas. Neste mesmo período um psi-cólogo de nome B. F. Skinner, utilizando conhecimentos baseados no condiciona-mento operante cria as primeiras “máqui-nas de ensinar”. Para maior esclarecimen-to, o condicionamento operante é um

Profa. Rosângela Alves Falcão Carga Horária I 15h

ca

pít

ulo

4

38processo de aprendizagem, segundo o qual o reforço funciona como estímulo à apren-dizagem de conhecimentos e/ou como con-dicionador da mudança de comportamentos. Das idéias de Skinner, passando pelas décadas de 50, 60 e 70, nas quais houve uma grande evolução de tecnologias de comunicação e informação em termos de linguagens básicas de computadores, surge na década de 80, a denominação “novas tecnologias da infor-mação e comunicação”, até os dias de hoje, muita coisa foi transformada, retransforma-da, até chegarmos ao que hoje é denominado “Tecnologia Educacional”.

Segundo Moran (2002), cada vez mais pro-cessamos a informação de forma multimídica, juntando pedaços de texto de várias lingua-gens superpostas simultaneamente, que com-põem um mosaico impressionante, na mesma tela, e que se conectam com outras telas mul-timídias. Neste capítulo será abordado de que forma a utilização de tecnologias de informação e comunicação e, suas diversas ferramentas po-dem interferir, no processo de ensino aprendi-zagem, em particular no ensino das Ciências Biológicas.

aS NOVaS tEcNOLOGiaS EMPrEGaDaS Na EDUcaÇÃO Segundo Sancho (1988),

“a intervenção educacional em uma sociedade tecnológica diversa tem a obrigação de garantir o aproveitamento destes recursos como caminho de acesso à participação dos sujeitos na construção de sua cultura”.

A tecnologia tem estado presente dentro da escola desde a utilização do giz, dos quadros de metal, das técnicas pedagógicas socializan-tes e, com o tempo, têm-se introduzido cada vez mais recursos tecnológicos, com o objetivo de facilitar o processo de ensino e de aprendi-zagem por parte do aluno.

Depois da introdução de livros didáticos, retro-projetores, vídeos, surge como novo recurso

didático o computador. A partir daí, segundo Jimenez (2000), as tecnologias de informação evoluem cada vez mais para sistemas intera-tivos, especialmente os sistemas multimídia, que se caracterizam pela integração de meios e pela inter-atuação entre sujeito e máquina.

Para Moran (1994) a educação formal sim-plifica o conhecimento concentrando-se no racional, eliminando progressivamente o sen-sorial. A grande variedade de recursos pro-porcionados pelas tecnologias educacionais devolve este caráter sensorial a quem utiliza a ferramenta de informática como estratégia de ensino. Os recursos visuais (imagens, vídeos, softwares multimídia) e sonoros devolvem ao processo educativo o caráter sedutor dado à informação tão presente em um mundo onde o aluno é bombardeado por informações des-ta natureza através da televisão, DVDs e com-putadores.

O autor afirma, ainda, que o conhecimento visual facilita a compreensão do que não te-mos presente fisicamente, ajudando a com-preender-se mais facilmente conceitos abstra-tos. Nestas tecnologias podem-se destacar os vídeos, sons, programas multimídias e sites de diversas funções.

aS FOrMaS DE UtiLiZaÇÃO DaS tEcNOLOGiaS Da iNFOrMaÇÃO E cOMUNicaÇÃO Na EScOLa

UM PrOJEtO Para cONStrUÇÃO DE MÍDiaS

Para Bartolomé (1999),

as escolas têm sido eficazes em diferentes níveis, em várias atividades como a socialização,a educa-ção afetiva e a formação ética; porém não se mostra preparada para as mudanças que a sociedade de co-municação impõem na forma de aquisição do conhe-cimento.

Moran (2002) coloca que muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais, “perdemos

ca

pít

ulo

4

39tempo demais, aprendemos muito pouco, des-motivamo-nos continuamente”. É claro que a educação desempenha um papel fundamental nas transformações sociais, porém a educação institucionalizada encontra sérias dificuldades em acompanhar e por vezes compreender as transformações sociais que as tecnologias edu-cacionais impuseram ao mundo.

A escola ainda apresenta uma relação lógico-seqüencial com o conhecimento por ela minis-trado. Este conhecimento é comumente ex-presso através da linguagem falada ou escrita em progressão linear.

1º MOMENtO:

Uma das formas mais interessantes de utili-zação de tecnologias de informação e comu-nicação é quando são aplicadas no desen-volvimento de projetos didáticos que visam à construção de um conhecimento pautado na utilização da pesquisa, como a construção de um blog educativo ou de um jornal que vise discutir assuntos de grande relevância na atu-alidade tais como o efeito do desequilíbrio ambiental, esse tipo de material, confecciona-do pelo aluno, deve objetivar a construção do conhecimento e sua aplicação no cotidiano de outras pessoas que terão acesso ao material produzido.

VOcÊ SaBE O QUE É UM BLOG?

Blog (também chamado de Webblog ou blo-gue) é uma página na Internet, que pode ser construída por qualquer pessoa com finalida-des diversas, dependendo do assunto que você quer tratar. Estas páginas são atualizadas cro-nologicamente como um diário e estas atuali-zações são denominadas posts.

Os blogs educativos são páginas simples, que levam vantagem sobre as home pages pela fa-cilidade de criação e publicação, já que atual-mente não é necessário nenhum conhecimen-to em programação para criá-los e atualizá-los. Além disso, publicam idéias em tempo real e possibilitam a interação com qualquer pessoa do mundo que esteja conectada. Sua principal característica são os textos curtos que podem ser lidos e comentados, abrangendo uma infi-nidade de assuntos: diários, piadas, notícias,

poesias, músicas, fotografias, enfim, tudo que a imaginação do autor permitir. Como num veloz arquivo eletrônico, ele permite a abor-dagem de diversos assuntos, aumentando a interatividade com os visitantes, que passam a constituir uma comunidade. Ampliam-se assim, as possibilidades de um diálogo com outras formas de saber entre as diferentes disciplinas do conhecimento escolar. Os blogs podem ajudar a construir redes sociais e redes de saberes. Na educação, os blogs são uma ex-celente ferramenta para a publicação de idéias. Esses diários eletrônicos são uma ferramenta diferente, com potencial para reinventar o tra-balho pedagógico. (Wikipédia).

E UM JOrNaL? cOMO cONStrUir UM JOrNaL FOcaDO EM UM tiPO DE cONHEciMENtO ESPEcÍFicO?

Jornal é um meio de comunicação impressa (os vários títulos, como por exemplo: Folha de S. Paulo, O Estado de S. Paulo, O Globo etc. são chamados de “veículos de comunicação”), e tem como característica: o uso de “papel de imprensa” - mais barato e de menor qualidade que os utilizados pelas revistas -, as folhas ge-ralmente não são grampeadas, sendo usados os grampos com frequência em cadernos es-peciais e/ou edições destinadas a coleção, e as capas não usam papel mais grosso (de maior gramatura), como acontece com as revistas, e os mais importantes possuem periodicidade diária. Os jornais diários da chamada “grande imprensa” possuem conteúdo genérico, pois publicam notícias e informações de interesse público. Mas há também jornais diários com conteúdo especializado em economia e ne-gócios, e outros com periodicidade semanal, quinzenal, mensal, tanto de conteúdo gené-rico, como também voltados a assuntos es-pecíficos destinados a públicos segmentados. (Wikipédia).

No caso do jornal ao qual nos referimos ele deve ser elaborado com diversas seções porém todas elas voltadas para o tema meio-ambien-te. Por exemplo: os jornais podem ser divididos em cadernos onde cada um se responsabiliza-ria por um determinado tema: aproveitamen-to racional de recursos naturais, efeito estufa, desmatamento, queimadas, buraco na camada

ca

pít

ulo

4

40de ozônio, espécies em extinção, poluição at-mosférica, contaminação do solo e das águas.

Além destes cadernos específicos poderia ser elaborado um caderno com atividades para o leitor como palavras cruzadas, charges, qua-drinhos, todos enfocando a questão ambien-tal. Este jornal poderia tanto ser impresso e afixado como mural informativo como distri-buído entre o alunado de diversas séries.

2º MOMENtO

Selecione alguns vídeos que retratem algumas das conseqüências da ação do homem sobre a natureza, O Dia Seguinte, Mad Max, são al-gumas de muitas opções. Utilize estes vídeos como organizadores prévios e motivadores do trabalho a ser desenvolvido com os alunos. Após a apresentação do material promova um debate com os alunos sobre os principais pro-blemas ambientais vividos atualmente.

3º MOMENtO

Selecione de acordo com o perfil do alunado com que você vai trabalhar a melhor opção de material a ser construído, se um blog ou um jornal. Ambos os formatos trazem uma gran-de oportunidade de pesquisa,construção de conhecimento e produção de informação ativa a ser divulgada em uma comunidade seja ela a própria escola, a comunidade local ou virtual, dependendo da opção de formato e da habi-lidade do professor em gerir as ferramentas tecnológicas.

Diversas ferramentas se prestam a auxiliar de forma simples este trabalho. Caso a escolha seja por um jornal, softwares como editores de texto como o Word ou BrOffice writer podem ser de grande utilidade e de fácil manipulação; já os blogs, diversos sites oferecem espaço para sua construção, de forma gratuita.

Acesse o site http://weblogger.terra.com.br/. Este espaço oferece a oportunidade de cria-ção de blogs, uma vez que possui um tuto-rial bastante completo para criação de blogs. Nele você pode adicionar além dos textos, imagens que possam ser interessantes para ilustração.

4º MOMENtO

Discuta com seus alunos que problemas am-bientais, devem ser selecionados para estudos; forme grupos para selecionar qual será o tema que cada grupo se encarregará de aprofundar (aquecimento global, destruição da camada de ozônio, desmatamento. poluição atmosfé-rica, extinção de espécies, chuva ácida, eutrofi-cação, uso de agrotóxicos, etc).

Inicie o processo de pesquisa utilizando-se do máximo de tecnologias disponíveis tais como livros didáticos, para-didáticos, vídeos, repor-tagens em revistas, e sites como o greenpeace entre outros.

A provocação mental causada pelo desen-volvimento de um projeto onde recursos tec-nológicos são utilizados como ferramenta de pesquisa e construção é capaz de oferecer ao professor uma alternativa de trabalhar conteúdos fundamentais de forma instigan-te e viabilizadora de formar competências tais como:

• Perceber e utilizar os códigos intrínsecosdas Ciências Biológicas.

• Apresentar,deformaorganizada,oconhe-

cimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos, ta-belas, maquetes etc.

• Conhecerdiferentesformasdeobterinfor-

mações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionan-do aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo.

• Relacionarosdiversosconteúdosconceitu-

ais de Ciências Biológicas (lógica interna) na compreensão de fenômenos.

• Formularquestões,diagnósticosepropor

soluções para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia.

• ReconheceraBiologiacomoumfazerhu-

mano e, portanto, histórico, fruto da con-junção de fatores sociais, políticos, econô-micos, culturais, religiosos e tecnológicos.

ca

pít

ulo

4

41• Julgaraçõesdeintervenção,identificando

aquelas que visam à apresentação e à im-plementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

5º MOMENtO

A construção de um jornal ou de um blog educativo é um modelo didático de ensino – aprendizagem onde o professor atua de forma bastante evidente como um mediador, entre o conhecimento e o aluno. O profissional deixa de ser o mero detentor do conhecimento para ser o guia capaz de colaborar para que o aluno aprenda a aprender, orientando-o no caminho a ser percorrido sem com isso se posicionar como “dono” do conhecimento.

A confecção de um jornal ou de um blog tira o aluno do papel passivo de quem recebe in-formação para a função de quem cria meca-nismos de trazer a informação mais ampla ao público escolar ou a uma comunidade. Con-firmando, assim, um relevante papel social na construção da cidadania a que a escola deve também ser responsável.

Planeje com os alunos que seqüência será uti-lizada para a exposição das informações, se o blog terá um caráter apenas informativo ou conterá ensaios e editoriais onde os alunos e o público possam manifestar sua opinião. Por fim construa com os alunos um esquema que estabeleça todas as divisões do trabalho.

SOFtWarES DE SiMULaÇÃO E SitES VOLtaDOS À DiVULGaÇÃO DaS ciÊNciaS BiOLÓGicaS

Um outro recurso utilizado cada vez com maior freqüência no processo educativo é a utiliza-ção de softwares como recurso didático para a ilustração de conteúdos. Existe uma grande variedade de softwares no mercado: tutoriais, de programação voltada a objetos como o LOGO, multimídias, e alguns que se destacam no campo das ciências naturais como os sof-twares de simulação.

Certo é que existem hoje diferentes tipos de softwares, capazes de serem utilizados na es-fera educacional, com diferentes abordagens. Cada software pode se adequar a um momen-

to particular do processo de ensino/aprendi-zagem de acordo com a necessidade de um professor. Está nas mãos deste professor e su-bordinado às suas concepções pedagógicas a escolha do programa a ser introduzido como recurso didático e o momento em que ele deve ser introduzido.

Os softwares de simulação de acordo com Va-lente (1998), “são aqueles em que ao usuário cabe a alteração de certos parâmetros e a ob-servação de acordo com os valores atribuídos”.

Lévy (1993) coloca que os cientistas de todas as disciplinas recorrem cada vez mais a simula-ções digitais para estudar fenômenos inacessí-veis à experiência ou simplesmente para avaliar de forma menos custosa o interesse de novos modelos, mesmo quando a experimentação é possível.

Os programas de simulação, segundo Sancho (1998), reproduzem na tela do computador, de forma artificial, fenômenos e leis naturais, oferecendo ao aluno um ambiente explorató-rio que lhe permita levar a cabo uma atividade de pesquisa, manipulando determinados parâ-metros e comprovando as conseqüências do seu desempenho.

Os programas de simulação dão ao aluno a possibilidade de testar hipóteses e comprová-las, hipóteses estas que muitas vezes não se-riam possíveis de serem comprovadas de outra forma que não através do computador e do programa de simulação. Além disso, é bas-tante possível que com a ação do aluno so-bre os conceitos apresentados pelo programa e a observação por ele das conseqüências de sua ação, este aluno possa construir mais facil-mente o seu modelo mental dos conhecimen-tos propostos por esta atividade.

Neste campo, a utilização de “softwares” ca-pazes de simular acontecimentos , pode con-solidar no aluno conhecimentos que de outra forma seriam muito mais desgastantes de se-rem compreendidos, por necessitarem de re-cursos visuais bastante complexos.

Sem o recurso da simulação e imagens anima-das, estes conhecimentos se restringiriam ao campo teórico sem uma visualização do pro-

ca

pít

ulo

4

42cesso pelo qual ocorrem. Como Moran (1994) afirma, os meios de comunicação, principal-mente os audiovisuais gráficos, desenvolvem formas sofisticadas de comunicação sensorial multidimensional, de superposições de lingua-gens (visual, textual, sonora) e espaços de co-municação o que facilita a aprendizagem.

O uso de softwares em Ciências Biológicas, que auxiliem na construção de conhecimentos a partir da construção de hipóteses pelo alu-no, pode funcionar como uma ferramenta de trabalho de grande interesse para o professor pois, simulando uma realidade o aluno é capaz de trazer seus conhecimentos para a resolução de situações contextualizadas que de outra forma seriam difíceis de se deparar.

6º MOMENtO

No site http://nobelprize.org/educational_ga-mes/medicine/landsteiner/, existe um interes-sante game sobre tipagem sanguínea. Analise o game e crie um momento didático onde ele possa ser utilizado.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Como pôde ser observado no momento aci-ma, o software facilita a demonstração de de-terminados conceitos, através da construção e verificação de hipóteses pelo aluno, podendo este construir e reconstruir várias vezes o pro-cesso em que os conceitos foram formados (Perrenoud, 2000).

Uma segunda forma de utilização de softwa-res desta natureza é que o professor pode identificar mais facilmente em que momentos o modelo mental proposto por este aluno se distancia do conhecimento científico apresen-tado pelo software e, a partir daí, possibilitar ao aluno uma outra estratégia de intervenção no sentido de que o modelo mental construí-do por ele reflita melhor a realidade proposta pelo conhecimento científico.

7º MOMENtO

Acesse o site http://www.universitario.com.br/celo/index2.html, este site oferece uma gama bastante variada de recursos de sons, imagens, simulações, tutoriais entre outros. Navegue e investigue o site e os diversos links sugeridos por ele. Após esta navegação selecione algu-mas opções que atendam melhor os critérios interatividade, clareza na linguagem e qualida-de de informações trazidas.

Talvez um único conteúdo ou página não aten-da a todos os critérios, porém é preciso sempre levar em consideração que é a concepção de aprendizagem de quem o utiliza como ferra-menta que deve prevalecer na forma como o software ou o site será empregado. Planeje um momento didático onde possa ser utilizado um dos recursos propostos pelo site e apresente-o na forma de um projeto.___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SitEShttp://www.greenpeace.org/brasil/

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal

http://www.ficharionline.com/ExibeConteudo.php5?idconteudo=5456

http://www.meioambienteurgente.blogger.com.br/2004_08_01_archive.html

http://www.wwf.org.br/

rEFErÊNciaS

ALAVA, S. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais. Porto Ale-gre: Artmed, 2002.

BARTOLOMÉ,A. Nuevas tecnologias em la aula: guia de sobrevivência. Barcelona: EDEBE, 1999.

ca

pít

ulo

4

43BRIONES, S.M. Las tecnologías de la informaci-ón y la comunicación: su impacto en la educaci-ón. Pixel-bit: Revista de medios y educación. Nº 17. Janeiro 2002. Disponível em: http://www.sav.us.es/pixelbit/ Acessado em:09/07/2007.

JIMÉNEZ,A.A.; SEGURADO,M.T. Exigências de la sociedad de la información al sistema educa-tivo. Pixel-bit: Revista de medios y educación. Nº 17. Janeiro 2000. Disponível em: http://www.sav.us.es/pixelbit/ Acessado em:09/07/2007.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: editora 34,1993.

MÁRQUES, P. ; SANCHO, J.M. Como introducir y utilizar el ordenador en la classe. Barcelona: CEAC, 1987.

MONTANO, J. La utilización de la tecnología: otro modo de atender a la diversidad. Pixel-bit: Revista de medios y educación. Nº 18. Janeiro 2001. Disponível em: http://www.sav.us.es/pi-xelbit/ Acessado em:09/07/2007.

MORAN, J.M. ; MASETTO, T. ; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2002.

MORAN, J.M. Interferências dos meios de co-municação. Revista INTERCOM – Revista Bra-sileira de Ciênicas da Comunicação .v.17n.2, julho/Dezembro,1994. Disponível em: http://revcom.portcom.intercom.org. Acessado em: 09/07/2007.

OLIVEIRA, J.B.A. Tecnologia educacional e te-orias de instrução. Petrópolis, RJ: Vozes, 1975.

OLIVEIRA, C.C.; COSTA, J.W. ; MOREIRA, M. Ambientes informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus, 2001.

PERRENOUD, P. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 2000.

RAMIREZ, S.U. Informática y teorías de apren-dizaje. Revista de medios y educación. Nº 16. Janeiro 1999.

SANCHO, J.M. et al. Para uma tecnología edu-cacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VALENTE, J.A. Análise dos diferentes tipos de software usados na educação. Unicamp. IN: III Encontro nacional do PROINFO – MEC, 1998. Pirinópolis, GO.