VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

METODOLOGIA DE EnsInO DE LÍnGUA PORTUGUEsA II

Rio de Janeiro / 2008

Todos os direiTos reservados à

Universidade CasTelo BranCo

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB

Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo Branco - UCB.

Universidade Castelo Branco - UCBAvenida Santa Cruz, 1.631Rio de Janeiro - RJ21710-250 Tel. (21) 3216-7700 Fax (21) 2401-9696www.castelobranco.br

Un3m Universidade Castelo Branco

Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa II / Universidade Castelo Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 32 p.: il.

ISBN

1. Ensino a Distância. 2. Título.

CDD – 371.39

Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional

Coordenadora de Educação a DistânciaProf.ª Ziléa Baptista Nespoli

Coordenador do Curso de GraduaçãoDenilson P. Matos - Letras

ConteudistaAntonio Carlos Siqueira de Andrade

Supervisor do Centro Editorial – CEDIJoselmo Botelho

Apresentação

Prezado(a) Aluno(a): É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-

ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.

Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.

Seja bem-vindo(a)!Paulo Alcantara Gomes

Reitor

Orientações para o Auto-Estudo

O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam atingidos com êxito.

Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-plementares.

As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.

Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.

Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o conteúdo de todas as Unidades Programáticas.

A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Auto-Estudo

1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.

2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.

3 - Não deixe para estudar na última hora.

4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.

5 - Não pule etapas.

6 - Faça todas as tarefas propostas.

7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento da disciplina.

8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.

9 - Não hesite em começar de novo.

sUMÁRIO

Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 11

Contextualização da disciplina ................................................................................................................... 13

Introdução ................................................................................................................................................... 14

UnIDADE I

APRENDIzADO

1.1 - Oralidade e letramento ........................................................................................................................ 171.2 - Fala e escrita ....................................................................................................................................... 171.3 - Possibilidades expressivas .................................................................................................................. 181.4 - O texto e o hipertexto ......................................................................................................................... 19

UnIDADE II

MATERIAL DE APOIO

2.1 - Gramática (tipos e finalidades) ........................................................................................................... 242.2 - Material de suporte e prática da língua ............................................................................................... 25

UnIDADE III

CURRíCULOS E PROGRAMAS

3.1 - A Lei 9394/96 ..................................................................................................................................... 263.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais .................................................................................. 27

Glossário ..................................................................................................................................................... 30

Gabarito ....................................................................................................................................................... 31

Referências bibliográficas ........................................................................................................................... 32

11Quadro-síntese do conteúdo programático

UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS

I - APRENDIzADO1.1 - Oralidade e letramento1.2 - Fala e escrita1.3 - Possibilidades expressivas1.4 - O texto e o hipertexto

II - MATERIAL DE APOIO2.1 - Gramática (tipos e finalidades)2.2 - Material de suporte e prática da língua

III - CURRíCULOS E PROGRAMAS3.1 - A Lei 9394/963.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais

• Definir os conceitos apresentados;• Ilustrar as várias formas de expressão na língua

oral e/ou na língua escrita;• Conceituar texto e hipertexto; relacionar os

seus usos.

• Apresentar os vários enfoques sobre a natureza e utilização da língua;

• Orientar sobre o emprego de material de apoio;• Relacionar a teoria sobre a língua com a sua prática.

• Apresentar os propósitos da Lei sobre o ensino e desenvolvimento da capacidade de aprendizado da língua;

• Comentar metodologias e sugestões de conteúdo.

13Contextualização da Disciplina

A escola tem passado por muitas transformações, mas mesmo assim, ainda resiste em (re)conhecer o mundo exterior.

Seus conceitos arraigados impedem uma troca com o que ocorre fora dos seus muros.

No caso do ensino de língua portuguesa – o principal veículo de transmissão do ensino – há muito o que assumir e há muito o que utilizar, como as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).

É uma oportunidade única e sem precedentes de reorientar paradigmas sobre o aprendizado e utilização da língua.

14 Introdução

O Português é a Língua Oficial do Brasil

Bases Culturais

Aparentemente é uma frase óbvia, mas que traz consigo uma série de implicações.

Não falamos o Tupi, como queria Policarpo Quaresma, não vamos falar Inglês, como temem aqueles que entendem o uso exagerado de expressões e palavras dessa língua uma descaracterização ou enfraquecimento da nossa (língua).

Por questões de natureza histórica e cultural, a língua materna é a língua do dominador, no caso, os portugueses.

O Império Romano dominou, por séculos, várias regiões do mundo dito civilizado. Como conseqüência, te-mos várias línguas que derivam do Latim – o português, o espanhol, o francês, o italiano –, línguas de regiões onde a presença romana foi mais intensa e mais próxima. Outra conseqüência é a sobrevivência de expressões latinas, como sine die, lato sensu, stricto sensu entre outras.

A área jurídica também é pródiga na manutenção de expressões latinas: habeas corpus, de cujus ...., pois faz parte da feição dessa Ciência Social a conservação de traços que as Leis Romanas deixaram nas leis atuais e na organização social dos Estados modernos.

Já a invasão (da língua) inglesa é, ao que tudo indica, mais efêmera porque traduz o brilho (passageiro), o fascínio que uma sociedade exerce sobre as outras.

O inglês apontou como língua de influência a partir da II Guerra Mundial, época em que os americanos se deram a conhecer com mais profundidade.

Por que tanto sucesso?

Porque o mundo moderno vê na língua inglesa a síntese de todas as conquistas de consumo, materiais e tecnológicas, que a sociedade americana representa: o jeans, a coca-cola, o fast food, o automóvel, os aparelhos eletro-eletrônicos.

Portanto, a língua que veicula essa cultura serve de modelo.

O mesmo entusiasmo ocorreu em relação ao francês entre o século XIX e início do século XX, pois o ideal de vida cultuava os hábitos franceses – a moda, a culinária, as atividades sociais e culturais –, o que foi traduzido na grande quantidade de palavras que persistem até os nossos dias.

Os exemplos acima são episódicos e trazem mais contribuições do que prejuízos à língua materna e demons-tram que o país está antenado com o que há de moderno em termos de troca cultural e conquistas tecnológicas, embora, em alguns casos, haja um certo exagero.

Bases Legais

Está na Constituição, Lei maior da nossa sociedade: Art. 13 – “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil.”

Art. 210 § 2º. “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comu-nidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.”

Art. 216 – “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados indi-vidualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem:

15I - As formas de expressão...”

Os artigos e item acima são suficientes para fixar as responsabilidades e a importância do professor de portu-guês no processo de formação da nossa identidade cultural e social.

E é imbuído desse espírito que ele deve enfrentar a sua missão.

Não é apenas o ensino da língua como disciplina, mas o veículo de todas as outras disciplinas. Nada se faz na escola sem a intermediação da língua.

Um indivíduo aprende a língua materna em casa, na escola e nos contatos sociais, mas é a escola que tem a responsabilidade de transmitir a língua de forma planejada e obedecendo a metodologias disponíveis.

17UnIDADE I

APRENDIzADO

“um modo de produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais”, caracterizada por sua constituição gráfica (p. 26).

Dos primeiros meses de nossas vidas até mais ou menos os seis anos de idade, a criança vai ad-quirindo a língua oral, principalmente em contato com familiares: mãe, pai, irmãos e pessoas com que tem mais contato.

Chega à escola com um domínio razoável da língua na sua modalidade falada.

Um equívoco freqüente de pais e professores é con-siderar a escola um espaço para aprendizagem e a prática da escrita, quando deveria ser o primeiro lu-gar em que a escrita fosse apresentada ao aluno para utilização dentro e fora dela.

A escola reflete a importância que a sociedade atribui à escrita e ignora que há outra forma de ex-pressão lingüística tão ou mais utilizada que ela – a expressão oral.

A valorização da escrita sobre a fala pode ser busca-da na Grécia antiga, quando estudiosos atribuíram a decadência grega ao grego falado, já bem distanciado do grego literário. Na época, surgiram os estudos nor-mativos, como medida para estancar as modificações que a língua sofria.

Consulte, a respeito, o Instrucional de História da Lingüística.

Até o século XIX, a única forma de estudar a língua era através da escrita. Pode-se dizer que até as últimas décadas do século XX a língua falada não era objeto de estudos.

O prestígio da escrita atingiu seu apogeu no século XIX, o que contagiou a escola e seus professores.

Do Renascimento ao século XIX, houve um longo caminho – desde a invenção do sistema de impressão, por Gutemberg, passando pela cristalização das lín-

guas nacionais, na modalidade escrita, que contaram com a contribuição das gramáticas e glossários (pre-cursores dos dicionários).

A escrita pôde se fixar através de uma norma represen-tada pelas regras gramaticais, de natureza normativa.

A literatura veio consolidar o predomínio da escrita.

No século XIX, criou-se um público-leitor que sintetizou todo um ideal de vida: o máximo a que podia aspirar um indivíduo civilizado era o domínio da escrita e da leitura.

Deve-se ao Romantismo o gosto pela leitura, as ro-das que se formavam para ouvir as aventuras lidas por algum letrado.

Jornais diários aumentaram suas tiragens; o bran-queamento pelo cloro das folhas impressas tornaram a leitura mais agradável; impressoras automatizadas,

1.1 – Oralidade e Letramento

Não se pode falar em escola sem falar em escrita e alfabetização ou opor língua falada a língua escrita.

Considero importante definir e comentar alguns ter-mos que se relacionam com esse universo.

De acordo com Marcuschi (2003), oralidade e le-tramento são práticas sociais que se complementam e fala e escrita não se representam, mas também não são incompatíveis.

Para o autor, alfabetização é o domínio ativo e siste-mático das habilidades de ler e escrever.

Oralidade é uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora (2003: 25).

Letramento é aprendizagem social e histórica da leitura e escrita em contextos informais e para fins utilitários.

A fala é uma produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral; a escrita,

1.2 – Fala e Escrita

18criação de bibliotecas ambulantes, tudo contribuiu para formar uma sociedade de natureza escrita.

Esse foi o contexto na Europa em fins do século XIX.

No início do século XX, o cinema e mais tar-de a televisão vieram modificar radicalmente tal quadro, pois a escrita deixa de ser a única fonte de informação e entretenimento. Foi o século da imagem.

No século XXI estamos assistindo uma confluência da sociedade escrita com a da imagem nunca antes pensada e a comunicação em tempo real, o acesso ilimita-do à informação, que torna a sociedade um sistema comu-nicante análogo ao corpo humano – tudo se interliga.

Entretanto, a escola continua a pensar a sociedade como algo de base predominantemente escrita. Con-seqüência: criação de expectativas falsas do aluno, do professor e da própria sociedade.

A língua se manifesta através da fala, da escrita, da literatura, a chamada variação diafásica. Ela também se modifica para atender uma dada situação, o tipo de falante envolvido numa conversa, um dado momento, que pode ser formal ou informal.

Não há como pensar em padronização nestes casos.

Temos níveis de comunicação mais complexos, me-nos complexos e é a situação que vai determinar o ajuste entre falante e ouvinte, entre redator e leitor.

De acordo com Koch (2001: 9), a linguagem huma-na tem sido entendida, ao longo da história:

“a. como representação (‘espelho’) do mundo e do

pensamento;

b. como instrumento (‘ferramenta’) de comunicação;

c. como forma (‘lugar’) de ação ou de interação.”

Na questão do ensino da língua, devemos considerar as três possibilidades juntas.

Conseqüentemente, o que se deseja é uma atitude pragmática em relação ao que deve ser considerado nas aulas de língua portuguesa.

Se a escola tem o papel de transmitir valores culturais, perpetuar tradições e preparar o indivíduo para viver em sociedade, deve, no mínimo, fornecer instrumentos.

O que Deve Ser Abordado nas Aulas de Língua Portuguesa?

Até os anos 50 do século passado, o ensino de língua portuguesa era intuitivo e obediente às conveniências do professor – cada um ensinava o que sabia e o que achava interessante.

A instituição da NGB, em 1959, padronizou refe-rências terminológicas e sugeriu um programa que incluía Fonética/Fonologia, Sintaxe, Morfologia e fundamentação ortográfica (ANDRADE, 1999:18).

1.3 - Possibilidades Expressivas

Por não ter, na época, professores com um perfil profissional adequado, a terminologia, que era um instrumental para uso mais do professor do que do aluno, passou a ser um fim em si mesmo.

Após 50 anos, o equívoco vem se desfazendo, principalmente por professores mais atualizados e por escolas que apresentam um projeto pedagógico mais realista.

A resposta à pergunta que abre o trecho acima deve ser procurada no mundo que o aluno encontra dentro e fora da escola, afinal, toda forma de expressão oral ou escrita deve ser encorajada e praticada.

Quando o Aluno Escreve? É só na Escola? A Escrita é Somente o que se Faz com Lápis ou Caneta? Digitar é Escrever?

Todas as formas que se utilizam do alfabeto para re-presentar a língua é escrita.

Escreve-se para o professor, para a escola. Escre-ve-se, também, para amigos, para pessoas em muitos tipos de relacionamento. Então, por que não estimular isso nas aulas de português?

Em vez de criticar o ‘internetês’, por que não refletir sobre essa nova forma que surgiu em função de uma outra possibilidade de escrita – os símbolos, as pala-vras truncadas, abreviadas, que são mais uma tentati-va de aproximar ou tornar a comunicação mais íntima e pessoal. Entendo que a linguagem formal, nesse caso, só afastaria as pessoas, tornando a comunicação monótona e sem perspectivas.

O “chat”, por exemplo, é um momento de integração afetiva e de “casamento” entre indivíduos que pos-suem algo em comum, embora de lugares diferentes. Trabalha com a rapidez de raciocínio, respostas rápi-das, e tudo o que é necessário num bate papo virtual.

A tecnologia, quando utilizada com consciência, é uma ótima ferramenta para se alcançar objetivos pedagógicos.

19Para que os próximos parágrafos sejam melhor enten-

didos, convém lembrar Guimarães (2005:14) que defi-ne texto como um enunciado qualquer, oral ou escrito, longo ou breve e que não se limita à linguagem verbal, pois no plano semiótico engloba o texto cinematográfi-co, teatral, coreográfico, pictórico entre outros.

A escola deve preservar o tipo de texto tradicional, de leitura linear, afinal, a nossa cultura se solidificou em torno dela, mas (con)vivemos com outras formas de estruturação de textos e leituras não mais lineares. A cultura dos clips, dos cortes para outros planos é o que se observa no hipertexto, cuja leitura não é linear – os links permitem uma seleção do que será lido. É uma lei-tura em que o leitor escolhe o caminho que deseja. Em outras palavras, não é uma leitura passiva, mas ativa.

De acordo com Santaella:O texto digital já tem, por princípio, a quebra de linearidade, mar-ca principal do hipertexto, a qual se acentua no ambiente informa-tizado com o uso de múltiplas mídias, bem como os mais diversos tipos de link. Não é mais, tampouco, um leitor contemplativo que acompanha as seqüências de um texto, virando as páginas, manu-seando volumes, percorrendo com passos lentos a biblioteca, é, sim, um leitor em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multisequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com nós entre palavras, imagens, documentação,músicas, vídeo etc. (apud Hardagh, 2007: 137).

Um pouco antes, a autora observa queAs ltifaces do hipertexto permitem aos alunos desenvolver fun-ções cognitivas quando estas diversas facetas são exploradas

verticalmente, em profundidade. A exploração de sua composi-ção exige o desenvolvimento de um pensamento complexo por parte do aluno-leitor. Imagens, sons e conexões podem ter sig-nificados distintos conforme a conexão feita pelo autor e leitor. Essas possibilidades de leitura do hipertexto em diferentes senti-dos, transversal, vertical e combinatório, precisam ser estudadas com profundidade e desenvolvidas no processo de aprendiza-gem. Os indivíduos que não forem preparados para esse tipo de leitura e exercício cognitivo estarão comprometendo a própria leitura do mundo em que vivem. Dessa forma, estaremos con-tribuindo para a permanência de um grupo detentor do poder da informação, do conhecimento e da representação em hipertexto e outro apenas recebendo passivamente as informações, sem conseguir atribuir-lhes significado (Idem: 134).

Portanto, as novas formas de linguagem leitura e es-crita devem ser incentivadas na escola.

A linguagem (ou linguagens) da TV também deve ser objeto de exploração por parte de professores de língua portuguesa. Ele pode, por exemplo, trabalhar a caracte-rização do discurso de determinado programa, compa-rar a linguagem dos telejornais a de programas de en-tretenimento; a linguagem de programas para públicos mais sofisticados ou menos sofisticados e, a partir daí, traçar um perfil das possibilidades lingüísticas em ter-mos de variação diatópica, diastrática e diacrônica.

Dica:Rosa M. B. Fisher, em seu livro Televisão & Educa-

ção – fruir e pensar a TV, dá sugestões bem interes-santes sobre como explorar a TV nas escolas.

Atividades

Leitura Complementar

Leitura e Produção de Textos no Ensino TradicionalAntonio Carlos Siqueira de Andrade

(Palestra proferida no II Fórum de Estudos Linguísticos - UERJ, 1997.) Em vez de falar sobre leitura e produção de textos, vou falar sobre os motivos pelos quais não se praticam a

leitura e produção de textos. Duas são as causas maiores: o ensino de Língua Portuguesa que vem se pratican-do, a noção restrita do que seja um texto e a maneira como é utilizado. O ensino de Língua Portuguesa experi-mentou, nos últimos 40 anos, alguns caminhos que até agora não levaram a um resultado satisfatório.

De acordo com Luiz Antonio Senna (1991), um aluno aprendia Português com professor X. Mudando de cidade, professor, ou Estado, a situação se complicava mais. Assim, no final da década de 50, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (N.G.B.) foi concebida e instituída para dar um basta nesse estado de coisas. Se por um lado a N.G.B. cumpriu seu papel de estabelecer uma terminologia para descrever a língua – objetivo legítimo – por outro, causou uma nova distorção: muitos professores entendem que ensinar a língua é passar ao aluno essa terminologia. Além disso, o professor geralmente não tem um objetivo claro a respeito do seu papel como profissional, seu modo de atuar e as ferramentas de sua profissão. As palavras do professor Olmar Guterres da Silveira (1971) são bem oportunas, embora ditas há mais de 25 anos:

1.4 - O Texto e o Hipertexto

20“Há os que se circunscrevem à análise sintática; há os que se isolam dentro da prática da leitura e de redação,

alheios a qualquer sistematização gramatical; há os que tudo reduzem a regras codificadas; há os que ignoram este ou aquele aspecto, enfim, há de tudo, menos consenso geral do que seja o ensino da língua, nos diversos graus.”

Evanildo Bechara (1987) endossa as palavras do professor Olmar, porquanto, segundo ele, as teorias adotadas no en-sino da língua não conseguiram consolidar um corpo de doutrina capaz de descrever funcional e integralmente o saber idiomático e o saber expressivo. Na escola, não há distinção entre gramática geral, gramática descritiva e gramática nor-mativa. Muitos já discorreram sobre os excessos provenientes dessas flutuações ou indecisões: as incoerências contidas em algumas gramáticas e o exagero descritivista dos que entendem que, para saber uma língua, é preciso descrevê-la. Melhor que isso é dominá-la. Lembremos Saussure e um dos seus coloridos e eficazes exemplos para ilustrar que o falante domina a língua, mas não precisa necessariamente saber em que consiste seus mecanismos: se se perguntar a um nadador em que consiste o ato de nadar, ele pode não saber responder, mas nem por isso vai deixar de nadar.

A postura de priorizar o uso da língua ao conhecimento de suas particularidades encontra um bom exemplo nos cursos de línguas estrangeiras, onde os alunos ingressam para aprender uma língua; os professores para ensiná-la. Já o professor de Língua Portuguesa se compromete com um programa que visa à descrição, ao emprego correto de terminologia e à adoção de uma das possibilidades de expressão: a norma culta, escrita de preferência, ignorando que a modalidade falada é mais praticada pelo usuário da língua. Os programas de ensino apresentam uma característica sui generis – é a mesma do ensino fundamental à Universidade. Os que defendem a sua ma-nutenção alegam que eles se aprofundam à medida que o aluno vai cursando as séries subseqüentes, e que não devem ser alterados porque os concursos os exigem. Aqueles que sonham com a sua transformação não têm uma idéia muito clara do que pretendem. Não há uma preocupação em associar certos conteúdos, como, por exemplo, formação de palavras ou ordem dos componentes frasais a situações de uso efetivo da língua.

As noções de Fonética e Fonologia, por exemplo, costumam ser apresentadas através da definição de fonema seguida de um quadro classificatório de vogais e consoantes que o aluno deve memorizar. Em nenhum momento o professor explica a dinâmica e a anatomia dos órgãos envolvidos na fala, de que maneira os fonemas são produzidos, o contato de articuladores fixos com os articuladores móveis e as dificuldades de articulação de alguns fonemas em certas situações. Um aluno que experimenta todas as possibilidades articulatórias não terá dificuldade de entender o fenômeno.

As outras noções ministradas, além das descritivas já vistas, são as normativas. Não resta dúvida de que o en-sino normativo tem valores indiscutíveis e deve ser mesmo motivo de preocupação por parte dos professores. O conhecimento da língua normatizada assegura, quando menos, acesso a privilégios sociais e mantém uma forma de comunicação entre os falantes de um país tão extenso e de algumas peculiariedades no falar. Entretanto, os pro-fessores mais tradicionais entendem que é a única forma de praticar a língua. Ocorrem, então, fenômenos curiosos. Para citar um exemplo: o professor que enumera as possibilidades de colocação pronominal com regras inflexíveis de uso, quando ele mesmo desobedece a esse uso na própria sala de aula. Ainda sobre o mesmo caso, desconhece as raízes históricas (Coutinho, 1971) e ignora, conscientemente, as diferenças entre o uso formal e uso informal (Oliveira, 1993). E o professor fica preso a um tipo de ensino, pouco produtivo de um lado, e muito coercitivo do outro. As variações diafásicas e diastráticas não são praticadas. Quando muito, se diz o que são elas.

A não-aceitação de outros empregos da língua traz ao aluno um sério temor de se expressar. Ele acha que só dirá ou escreverá bobagens. É o aluno que não responde ou não participa de discussões ou debates e que, ao entregar um texto produzido, sempre o coloca por baixo dos demais. Portanto, o programa se acomodou, e o professor também. Ao utilizar métodos da chamada gramática de partes (Senna, 1991), que consiste em seccio-nar o período em orações, estas em sintagmas, estes em palavras, estas em morfemas até a desmontagem total do texto, o professor e seus alunos fazem uso de uma prática taxionômica em que a denominação das partes é o único objetivo aparente. Enquanto os alunos se exercitam nessa prática, o professor calmamente refaz as energias sem que algo de novo ou imprevisível ocorra – é sempre a mesma coisa.

Um caminho válido seria o ensino através da lingüística textual (Abreu, 1991; Fávero, 1991; Koch, 1990; Koch & Travaglia, 1991). Em vez de desmontar o texto como no ensino tradicional, procura estudar como os componentes textuais vão se unindo para formar um texto claro, coeso e coerente (Souza e Carvalho, 1992). Nesse tipo de ensino, o que importa é desenvolver a competência comunicativa do aluno (Travaglia, 1996). Infelizmente são poucos os professores que têm conhecimento para aplicar essa metodologia, e outro fator que serve de obstáculo é a necessidade de o aluno ser constantemente monitorado, isto é, o professor tem mais trabalho porque precisa conferir a produção do aluno, e quando se trata de texto escrito, ele vai alegar, nas “correções”, que “não ganha para isso”.

21O segundo motivo pelo qual não se pratica a leitura e a produção de textos deve-se à noção restrita do que

seja um texto e a sua utilização escolar, pois falta uma política que considere as transformações por que passou a sociedade no que se refere à comunicação e a expressão, e o professor de língua é vítima porque tem um aprendizado tradicionalista, que só privilegia a modalidade escrita (e formal) da língua, baseada em modelos que remontam ao século passado. A leitura escolar, a certa altura só privilegia o texto literário como exemplo do “bom português”. É realizada de forma passiva, tendo o professor como intermediador: as respostas, a compreensão e a intermediação são padronizadas, de acordo com a visão de mundo do professor. Em outras palavras, o aluno deve “ler” aquilo que o professor acha que é o conteúdo do texto. Esse procedimento, somado ao da desmontagem do texto como forma de nomear suas partes, desvia o leitor da sua finalidade de ser o outro no fim do processo de comunicação.

Um autor não produz um texto para ser intermediado por um professor e tampouco para servir de ilustração nas aulas de Português. Ao professor caberia o papel de alertar aos seus alunos sobre as outras possibilidades de leitura de um texto onde entrariam a expressividade, o valor de certas construções, o vocabulário do autor, mas sempre com o objetivo de abrir um canal maior entre autor-leitor. Para entender o que se passa, faz-se ne-cessário uma digressão a respeito do assunto. O texto escrito atingiu seu ápice no século passado: uma literatura bem estabelecida, gramáticas e dicionários serviam de sustentação. Na época, o grande sonho era penetrar no mundo da leitura. Mesmo os que não sabiam ler, ouviam atentamente as histórias lidas por alguém alfabetiza-do. E cada dia, o voluntário lia trechos de aventuras, interrompidas e reiniciadas no dia seguinte. Era como as novelas de rádio e, hoje, as telenovelas. Ao abrir um livro, a pessoa deveria experimentar a mesma sensação e encanto de ligar o computador hoje. O que faria mudar o texto como única maneira de veicular informação e levar entretenimento ocorre por essa época – a invenção da fotografia e, depois, a do cinema. E entramos no século XX com transformações que não foram devidamente percebidas pelos professores de língua.

A mídia impressa, que no início do século abrigava uma superfície textual muito grande, com a fotografia servindo apenas como prova de que o fato noticiado era verídico, evolui para fazer frente à mídia eletrônica. Hoje, os jornais reduziram a superfície textual aumentando o espaço das imagens. A foto ganhou a sua própria linguagem. A linguagem publicitária acompanhou essa mudança também. Os antigos anúncios exibiam textos escritos longos e cansativos; os de hoje são sintéticos, contextuais e a imagem convence tanto quanto as pa-lavras.Conclusão: o professor precisa incorporar as novas tecnologias de informação – seja visual ou sonora – utilizando linguagens interativas já do conhecimento (e uso) de muitos de seus alunos.

Por ocasião do I Fórum de Estudos Lingüísticos, ao tratar da ampliação das bases de uma gramática padrão, Travaglia sugeriu que, além dos bons textos literários, devemos considerar os textos jornalísticos, publicitários e, além desses, os bons textos de natueza oral: discursos, conferências, exposições científicas, comerciais, religiosos etc. Para endossar minhas palavras, resumo a seguir o resultado de uma pesquisa realizada na zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro, com professores e alunos do ensino, hoje, fundamental e na época, 1994, 2º segmento do 1º grau. As principais constatações foram:

Professores:• queixaram-se do desinteresse dos alunos, da falta de material, da carga horária insuficiente e do despreparoqueixaram-se do desinteresse dos alunos, da falta de material, da carga horária insuficiente e do despreparo

do aluno;• privilegiam a escrita;privilegiam a escrita;• só tratam da norma culta, ignorando outras variações;só tratam da norma culta, ignorando outras variações;• não trabalham, com freqüência, a produção de textos.não trabalham, com freqüência, a produção de textos.

Alunos:• gostariam de um maior tempo dedicado à expressão oral;gostariam de um maior tempo dedicado à expressão oral;• não conseguem estabelecer um nexo entre os assuntos mais abordados e a prática lingüística;não conseguem estabelecer um nexo entre os assuntos mais abordados e a prática lingüística;• manifestam um desejo evidente de mudança.manifestam um desejo evidente de mudança.

Como conclusão, gostaria de lembrar que todo esse problema começou com uma lei: a do Marquês de Pom-bal, tornando o uso da Língua Portuguesa obrigatório em toda Colônia. Esperamos que outra lei nos liberte. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apesar de manter a proibição pombalina (o artigo 26, que trata do ensino fundamental e médio, e que mantém a obrigatoriedade do ensino de língua portuguesa), traz um artigo, o 36, que no parágrafo 1º abre todas a oportunidades para a renovação do ensino de língua portuguesa ao deter-minar que “os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre conhecimentos das formas contemporâneas da linguagem”.

22Referências Bibliográficas

ANDRADE, Antonio Carlos S. de. Língua Portuguesa em Questão. Relatório final de pesquisa apresentado à UCB, 1997.BECHARA, Evanildo. Ensino de Gramática: Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1987.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estudos 17. Brasília, DF, 1996.CARVALHO, Nelly de. Publicidade: A Linguagem da Sedução. São Paulo: Ática, 1996.COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática Histórica. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1971.FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência Textuais. São Paulo: Ática, 1991.HEYE, Jürgen. “Sociolingüística”. In: PAIS, Cidimar T. & RECTOR, Mônica (Orgs.). Manual de Lingüística. Petrópolis: Vozes, 1979.HILARI, Rodolfo. A Lingüística e o Ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1990._____. No Mundo da Escrita: Uma Perspectiva Psicoligüística. São Paulo: Ática, 1995.KLEIMAN, Ângela. Leitura: Ensino e Pesquisa. Campinas: Pontes: 1996.KOCH, Ingedore G. Villaça. A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 1990._____. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 1991.LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade: O Gigolô de Palavras, por uma Nova Concepção de Língu Materna. Porto Alegre: L&PM, 1985.MOLLICA, Maria Cecília. Heterogeneidade Lingüística: Implicações e Conseqüências para a Educação: Rio de Janeiro: UFRJ/ VITAE, 1993.MURRIE, zuleica de Felice (Org.). O Ensino de Português. São Paulo: Contexto, 1992.OLIVEIRA, Helênio F. Lingüística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: UFRJ/VITAE, 1993.PERINNI, Mário. Para uma Nova Gramática do Português. São Paulo: Ática, 1989.SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingüística Geral. 9.ed. São Paulo: Cultrix, s/d.SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Multieducação: Núcleo Curricular Básico. Rio de Janeiro, 1996.SENNA, Luiz Antonio G. Pequeno Manual de Lingüística Geral e Aplicada. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 1991.SILVEIRA, Olmar Guterres da. Evolução do Ensino da Língua Portuguesa. Relatório apresentado ao III Con-gresso Brasileiro de Língua e Literatura, 1971.SOARES, Magda. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. São Paulo: Ática, 1991.SOUzA, Luis Marques de & CARVALHO, Sérgio Waldeck. Compreensão e Produção de Textos. Rio de Janeiro: Libro, 1992.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: Uma Proposta para o Ensino de Gramática no 1º e 2º Graus. São Paulo: Cortez, 1996.________. “Gramática Padrão: Suas Bases e Ampliação das Mesmas”. In: Pereira, Maria Teresa G. (Org.). Língua e Linguagem em Questão. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1997.

A leitura acima enumera e comenta vários obstáculos à prática da leitura e da produção de texto.

Considere o quadro apresentado como se fosse uma situação vivenciada por você. Em seguida:

1. Monte um plano de incentivo à leitura, através de quatro textos motivadores, de gêneros diferentes. Elabore um roteiro de como trabalhar os quatro textos: com interpretação, debate ou outra forma qualquer de explora-ção ou atividade. Determine os objetivos ou metas a serem atingidas.

2. Tente realizar as instruções a seguir. Verifique se elas funcionam com você. Depois, procure adaptá-las para utilização em suas futuras aulas de Produção de Textos.

Roteiro para prática de produção de textos

A produção de textos escritos não é uma atividade automática que, decidido o tema ou assunto, o aluno co-meça a escrever e só pára ao colocar o ponto final.

Há certos cuidados a se observar, porque se trata de uma modalidade executada dentro de parâmetros norma-tivos da língua.

23Cuidados

Os cuidados vão da palavra ao texto:

1. Palavra – noções de ortografia e semântica. Se não tiver certeza da grafia e do significado da palavra, es-Palavra – noções de ortografia e semântica. Se não tiver certeza da grafia e do significado da palavra, es-colha outra.

2. Frase – noções de concordância e de regência na formação das frases. Observar sujeito e predicado, a suaFrase – noções de concordância e de regência na formação das frases. Observar sujeito e predicado, a sua concordância verbal, bem como a concordância nominal (entre substantivo e adjetivo, por exemplo). Não se esquecer se o verbo pede essa ou outra preposição.

3. Parágrafo – estruturação do parágrafo: tópico frasal, desenvolvimento e conclusão; extensão do parágrafo.Parágrafo – estruturação do parágrafo: tópico frasal, desenvolvimento e conclusão; extensão do parágrafo.

4. Texto – observar se o texto apresenta uma seqüenciação coesa, sem falhas na ligação entre as partes e se oTexto – observar se o texto apresenta uma seqüenciação coesa, sem falhas na ligação entre as partes e se o texto não foge ao que foi proposto, se faz sentido, se é coerente.

Roteiro

1. Escolha um tema.Escolha um tema.

2. Anote idéias que se relacionam ao tema escolhido, por exemplo, se o tema é “O professor e seu papel naAnote idéias que se relacionam ao tema escolhido, por exemplo, se o tema é “O professor e seu papel na sociedade”, pode-se pensar em prestígio profissional, salário, responsabilidades, motivação do aluno, forma-ção, atualização, trabalho excessivo etc.

3. Desenvolva um parágrafo para cada palavra ou idéia anotada.Desenvolva um parágrafo para cada palavra ou idéia anotada.

4. Ordene os parágrafos redigidos numa seqüência coerente.Ordene os parágrafos redigidos numa seqüência coerente.

5. Faça uma revisão dessa versão preliminar (alterações, supressões e acréscimos).Faça uma revisão dessa versão preliminar (alterações, supressões e acréscimos).

6. Redija a versão definitiva.

24 UnIDADE II

MATERIAL DE APOIO

Algumas profissões bem delineadas na nossa so-ciedade possuem um guia básico de procedimentos e instruções – o vademecum – termo latino que, tra-duzido literalmente, significa “vai comigo”, isto é, acompanhe-me.

No caso do professor de português ou de qualquer língua materna, o livro de referência é a gramática – arte ou regras de leitura e escrita.

A gramática escolar, a mais acessível ao professor, abriga um conteúdo de natureza descritiva e outro de natureza normativa.

Essa gramática, contudo, não é suficiente para que se possa ter uma noção bem mais aprofundada sobre o que se vai ensinar, o como e o por que ensinar também.

Como ensina Travaglia (2003:9),

A gramática de uma língua tem muitas facetas que come-çam pela existência dos vários níveis e planos da língua e continuam pela existência de variedades (dialetos, regis-tros, modalidades) diversas da língua. Além disso, a gramá-tica (ou gramáticas?) de uma língua é descrita pelas mais diferentes correntes e teorias de estudo lingüístico que têm diferentes postulados, posturas, ideologias... Dessa forma, a gramática não é um fato ou fenômeno singular, mas um fato ou fenômeno plural (TRAVAGLIA, 2003:9). A seguir, iremos abordar todas as principais possibi-

lidades de referência e uso do termo gramática, bem como de suas implicações.

A norma gramatical surgiu nas sociedades de tra-dição escrita. Na Grécia, aparece como tentativa de barrar as mudanças no grego falado, já bem distan-ciado do grego literário. Por volta do século V a.C., estudiosos já se preocupavam em estabelecer regras de utilização da língua, com a finalidade de fixar um comportamento social.

A nossa língua teve a primeira gramática publi-cada em 1536, num contexto que exigia alguma padronização, pois, escrever era uma aventura mais dependente de intuição do que de regras propriamente, e a crescente oferta de livros im-pressos pressionava no sentido de apresentar uma escrita uniforme.

Professores, de um modo geral, resistem a abor-dagens mais realistas por causa do imenso prestígio acumulado pelas gramáticas como livro absoluto, de onde deve partir o ensinamento da língua.

No instrucional anterior, definimos as três prin-cipais possibilidades abordagens da língua, que se apóiam no ensino descritivo, no ensino normativo e no ensino produtivo.

Uma outra possibilidade é a que opõe gramática implícita ou natural – aquela que decorre do aprendi-zado da língua ao longo da existência de um falante – a gramática explícita: uma metalinguagem que tenta explicar a língua, a sua organização e funcionamento através de uma terminologia específica.

Podemos, então, estabelecer uma nova tríade: Gramática implícita – regras que possibilitam a

utilização da língua como expressão do pensamento ou meio de comunicação. É o que, guardadas as devi-das proporções, Saussure denominou língua (langue) e Chomsky, competência.

Gramática descritiva – toda realização lingüística do falante.

Gramática normativa – expressão lingüística que segue um padrão considerado um ideal de língua pe-las pessoas mais instruídas.

A organização dos princípios de funcionamento de uma língua ou o que deve ou pode ser utilizado pres-supõe uma última relação com o termo regras, que vai assumir um significado diferente para cada con-cepção listada acima.

Para a gramática implícita, regras são os princípios que, internalizados pelo falante, possibilitam a utili-zação da língua como meio expressivo.

Para a gramática descritiva, regras são a constatação do que a língua é capaz de realizar em suas múltiplas possibilidades expressivas.

Para a gramática normativa, regras são modelos a ser seguidos e reconhecidos como a expressão mais

2.1 - Gramática (Tipos e Finalidades)

25prestigiada de uma língua (de acordo com a classe do-minante). O que foge ao modelo é considerado erro, o que cria a tão temida oposição certo X errado das aulas de português.

Um dos grandes equívocos na abordagem da língua consiste em separar a gramática do seu produto final – o texto.

Os procedimentos mais freqüentes em estudos e pesquisas é separar por categorias, propósitos ou abordagens, o que atende uma dada finalidade.

No caso da língua, temos os planos fonológico, morfo-lógico, sintático, semântico, pragmático, e os níveis lexi-cal, frasal e textual-discursivo – que, segundo Travaglia (Idem: 45), “...funcionam como pistas e instruções de sentidos...” e que “Dessa ação conjunta surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada seqüência lingüística usada como texto numa dada situação de interação.” E conclui mais adiante “...tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical”.

Gramática e texto são indissolúveis na perspectiva

de resultados ou objetivos.

Atividades

Em seu livro “Portos de Passagem” (1999: 94), Vanderley Geraldi compara o professor a um capataz de fábrica porque:

1. controla o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado;2. define o tempo do exercício e sua quantidade;3. compara as respostas do aluno com as dadas no “manual do professor”;4. marca o dia da verificação da aprendizagem.

Associe os prós e contras listados abaixo aos procedimentos acima:

( a ) Padroniza as respostas; limita as respostas a uma só possibilidade de interpretação;( b ) Induz o aluno a acelerar o seu aprendizado; nem todos aprendem no mesmo tempo;( c ) Leva o aluno a gerenciar melhor o tempo de uma atividade; o total das atividades não é suficiente para a

retenção de um conteúdo ou é demais, tornando-a monótona;( d ) Cria o hábito de se preparar para um compromisso escolar; a atividade acaba se tornando dissociada do

processo pedagógico como um todo.

Em princípio, todo e qualquer material que sirva de suporte ao propósito em questão deve ser considerado.

O professor tem autonomia para selecionar o mate-rial de apoio. Naturalmente, um livro que contenha teoria e atividades, exercícios é de grande valia, mas limita o trabalho do profissional.

Na prática da leitura e interpretação de textos, é vá-lido: obras da literatura, adequando-a a faixa etária e interesse do aluno; bulas, manuais de instrução, textos publicitários, textos pertencentes a diferentes gêneros (religioso, jurídico, político, escolar entre outros).

A prática da escrita pode fazer o caminho inverso da leitura e interpretação, isto é, a refacção ou reescrita

de textos já examinados ou a composição de textos a partir de uma preparação, que inclui motivação (após um debate, uma leitura, uma sessão de vídeo, de mú-sica ou qualquer outro recurso visual, escrito ou so-noro), estabelecimento de modelos e recursos a ser utilizados na composição.

A prática da língua falada requer algum preparo, como o de criar um ambiente adequado para que todos possam exercitar a oralidade em diversas situações.

Material impresso, vídeos, filmes e até um debate prévio, ou uma exposição oral podem servir como ponto de partida.

2.2 - Material de Suporte e Prática da Língua

26 UnIDADE III

CURRíCULOS E PROGRAMAS

De acordo com o que foi exposto acima, o professor de português deve, acima de tudo, ter um conheci-mento teórico razoável sobre a língua e o seu funcio-namento, como também das finalidades de seu estudo e aprendizagem.

Além disso, é fundamental cultivar uma atitude críti-ca em relação à língua como parte da cultura e ao mes-mo tempo seu veículo. Por conseguinte, é necessário apontar o olhar para duas direções: o passado (com vistas à preservação do que se acumulou) e o presente (e todas as inovações que se integram à sociedade).

O ensino regular, isto é, aquele que obedece a determi-nações e políticas de responsabilidade do Estado atra-vés de órgãos específicos, como o MEC, tem alguma autonomia de seleção de conteúdos, desde que seja de forma complementar, pois o eixo principal sobre o qual repousa as diretrizes são ditadas e reguladas por lei.

Dentre as leis em vigor, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

A seguir, iremos examinar os artigos e itens que se refe-rem ao ensino de língua e outras disciplinas que integram a formação do aluno no Ensino Fundamental e Médio.

Art. 26 § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lín-gua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e políti-ca, especialmente do Brasil.

Conseqüentemente, a língua portuguesa, não só in-tegra o conjunto de disciplinas ou temas básicos, mas também é porta de acesso às demais. É o que se ob-serva de maneira mais específica no:

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se assenta a sociedade;

III – o desenvolvimento da capacidade de apren-dizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV – o fortalecimento dos vínculos de famí-lia, dos laços de solidariedade humana e de tolerân-cia recíproca em que se assenta a vida social.

Conclui-se que:

• O domínio da leitura, da escrita e do cálculo permi-te ao aluno o ingresso no mundo civilizado moderno;

• Capacidade de compreensão e decodificação;• Aquisição de conhecimentos – condição de acesso:

a língua;• A língua como elemento de interação e/ou relacio-

namento com o grupo social a que pertence.

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, pos-sibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o de-senvolvimento da autonomia intelectual e do pensa-mento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos cien-tífico-tecnológicos dos processos produtivos, rela-cionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Em cada item reproduzido acima, a língua está presen-te, de forma direta e através de uma de suas modalidades expressivas, seja a escrita, seja a fala. Não se concebe al-guém com falhas de aprendizado e deficiências lingüís-ticas obtendo sucesso. Tudo dependerá, principalmente, do aprendizado seguro e eficiente da língua.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes:

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras

3.1 - A Lei 9.394/96

27e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimen-to e exercício da cidadania;

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.

Mais uma vez, a língua portuguesa está presente na educação, no acesso à informação e na formação da

cidadania. Torna o indivíduo pleno e, para tal, é preci-so o domínio dos meios expressivos, argumentativos para a sua realização.

Igualmente a forma de conduzir a educação se as-senta em métodos e avaliação que se integrem à reali-dade presente. Metodologias que conquistem o aluno – algo não ultrapassado e impositivo.

Como decorrência da LDB/96, surgem os PCNs – Parâ-metros Curriculares Nacionais – um guia para a formação de currículos que atendam às necessidades nacionais, re-gionais e locais, dotado de flexibilidade para tal propósito e aberto o suficiente para incorporar as novas concepções e tecnologias que surgem em decorrência do progresso.

Na própria Introdução, os Parâmetros sinalizam o motivo de sua criação:

Desde o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão...tem sido a questão da leitura e da escrita.

Mais adiante:

Por outro lado, as dificuldades dos alunos universitários em compreender os textos propostos para leitura e organizar idéias por escrito de forma legível levou universidades a trocar testes de múltipla escolha dos exames vestibulares por questões dis-sertativas... e aumentar o peso da prova de redação... (p. 19).

Na página 23, fica clara a importância atribuída à língua:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica , tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento...

Em seguida, deixa claro que todas as formas e usos da língua devem ser contempladas e valorizadas no ensino da língua:

A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se re-aliza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quan-to ao escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta.

Nos Objetivos Gerais (p. 41), a proposta é:

“Expandir o uso da linguagem em instâncias priva-das e utilizá-la com eficácia em instância públicas,

sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

Utilizar diferentes registros, inclusive os mais for-mais da variedade lingüística valorizada socialmen-te, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;

Conhecer e respeitar as diferentes variedades do português falado;

Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz;

Valorizar a leitura como fonte de informação...

Utilizar a linguagem como instrumentos de apren-dizagem...

Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais...

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prá-tica de reflexão sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;

Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, cre-do, gênero ou etnia.”

Conteúdos

Os conteúdos se dividem em atividades direciona-das à prática da língua oral e da língua escrita, re-flexão sobre a língua. Mais especificamente, atividades com textos, gêneros discursivos, ortografia, pontuação e aspectos gramaticais.

3.2 - PCNs – Os Parâmetros Curriculares Nacionais

28Atividades

Elabore um plano de trabalho para uma série do Ensino Fundamental (2º ciclo) com os seguintes itens abaixo:

1. Conteúdos: prática de leitura, produção e interpretação de textos; concordância, ortografia;Conteúdos: prática de leitura, produção e interpretação de textos; concordância, ortografia;2. Estratégias utilizadas para cada conteúdo;Estratégias utilizadas para cada conteúdo;3. Objetivos gerais e específicos;Objetivos gerais e específicos;4. Recursos materiais envolvidos em cada atividade;Recursos materiais envolvidos em cada atividade;5. Tipos de avaliação empregados.Tipos de avaliação empregados.

OBS.: Os Parâmetros Curriculares Nacionais, de Língua Portuguesa, fornecem subsídios para a elaboração da atividade proposta.

29

se você:

1) concluiu o estudo deste guia;2) participou dos encontros;3) fez contato com seu tutor;4) realizou as atividades previstas;

Então, você está preparado para as avaliações.

Parabéns!

30Glossário

Gênero – é um termo multissignificativo na área de Letras. Pode ser gênero literário (romance, conto, poesia); pode ser a tripartição em Épico, Lírico e Dramático; pode ser gramatical, isto é, distribuição lexical entre o masculino e o feminino.

Na acepção empregada neste instrucional significa modo como o discurso se apresenta em textos direciona-dos para uma área específica, com uma intenção particular e com uma configuração própria. Exemplos:Gênero didático – provas, textos informativos, aulas expositivas, exercícios.Gênero jornalístico – textos informativos (notícias), argumentativos (editoriais), reportagens.Gênero religioso – a Bíblia, pregações, linguagem religiosa.Refacção – reescrita de um texto; paráfrase.Variação – possibilidade de a língua variar no tempo (cronológica), no espaço geográfico (diatópica), de acor-do com os estratos sociais e escolaridade (diastrática) e de acordo com a situação – registros, como o formal e o informal; língua falada, escrita ou literária (diafásica).

31Gabarito

Como parte da orientação que imprimimos neste instrucional, evitamos atividades com respostas fechadas (as que demandam um gabarito), pois entendemos que não há apenas uma solução para cada problema; todos podem (e devem) manifestar as suas opiniões, discutir e apresentar suas respostas aos temas aqui sugeridos.

Sendo assim, a ajuda do seu professor, do seu tutor e dos seus colegas será indispensável no desenvolvimento das atividades propostas.

Unidade II

1. ( b )( b )2. ( c )( c )3. ( a )( a )4. ( d )

32Referências Bibliográficas

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