2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 48 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

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PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

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COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

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GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela Castro Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Profa Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaTrajetória histórica da avaliação educacional no Bra-sil, relação entre abordagens quantitativas e quali-tativas. Avaliação de políticas educacionais. Avalia-ção Institucional- contextualização teórica e prática.

Compreender a avaliação educacional numa pers-pectiva histórica, analisando o papel do Estado para perceber a formulação e implementação das políticas educativas no contexto atual e sua impor-tância para o exercício da cidadania.

A crise que assola a educação formal tem profundas repercussões na definição do papel docen-te, em sua conformação e expectativas. Assim, as atividades de ensino e pesquisa no campo da formação de professores estão provocando a necessidade de reflexão a respeito da relação entre avaliação e docência que fortemente está posta no panorama educacional da sociedade da in-formação. Então é papel dessa disciplina provocar o repensar da prática avaliativa e acreditar que uma configuração mais emancipatória será possível. Pois segundo Dias Sobrinho (2003) o campo da avaliação vem crescendo em complexidade e se insere mais declaradamente no âmbito político e social, incorporando as contradições, que não são meramente epistemológicas, mas, sobretudo resultam de distintas concepções de mundo.

capítulo 1 7

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Desenvolver atividades de ensino e aprendizagem no meio digital implica lidar com a complexidade de situações educacionais, evidenciadas por esse meio. Assim, este capítulo focaliza a avaliação num con-texto histórico, analisando sua evolução e as implicações no sucesso e fracasso do aluno, as gerações da avaliação a distância e a legislação avaliativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Refletir sobre a avaliação educacional

numa perspectiva histórica;

• Analisaraevoluçãodaavaliação,visandomelhor à compreensão do processo edu-cativo;

• Analisarasgeraçõesdaavaliaçãoadistân-cia;

• Entender as leis que regulamentam aavaliação.

CONTEXTO HISTÓRICO DA

AVALIAÇÃO

capítulo 18

1. A AVALIAÇÃO: UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICAO uso da avaliação como medida vem de lon-gas datas. Por meio de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a presença de exames já em 2205 a.C. Nessa época, o Grande “Shun”, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou demiti-los. O re-gime competitivo nos exames da China antiga tinha, então, como propósito principal prover o Estado com homens capacitados (DEPRES-BITERIS, 1989). Avançando na história, EBEL relata que, no século xIx, nos Estados Unidos da América, Horace Mann criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área, conforme descrito abaixo por Cazaux (1992).

O estudo sobre provas nas escolas ocorreu em 1845, em Boston. A Comissão de inspeção, ao verificar a qualidade do ensino nas escolas, percebeu a necessidade de instrumentos mais sistemáticos para a verificação da aprendiza-gem dos alunos. Medida adotada em Boston influenciou Horace Mann a fazer um diagnós-tico da situação, constatando deficiência no ensino. Foram preparadas questões escritas sobre aritmética, história, geografia, ciências, vocabulário e gramática.

Os resultados confirmaram as críticas de Mann. Esse é o primeiro registro de aplicação de provas escritas com alunos no mesmo nível de escolaridade. Para tanto, foram elaboradas 154 questões que foram respondidas por 530

alunos da mesma série, escolhidos de um total de 7.526. Os alunos submetidos à prova escri-ta estavam na faixa etária de 13 anos, sendo considerados os melhores da série examinada.

A partir dessa primeira aplicação de provas escritas, novos testes surgiram, e o primeiro teste objetivo de escolaridade publicado data de 1864, realizado pelo professor Inglês Geor-ge Fisher, com notas de 1 a 5. Já em 1895, o educador norte-americano J.M. Rice salientava a necessidade de medidas mais objetivas para avaliar a aprendizagem. Então criou o ditado de palavras, que foi aplicado em 16000 alunos da 4ª à 8ª série de várias escolas. Depois plane-jou outro teste, no qual as palavras eram usa-das em frases, aplicando-o a mais de 13.000 alunos. A pesquisa teve continuidade com gra-vura, em que os alunos deveriam escrever uma composição a respeito da imagem. Por meio dessas composições, era verificada a ortografia das palavras.

Com base nos estudos de Rice, alguns educa-dores realizaram pesquisas sobre a subjetivi-dade do critério de avaliação do professor no julgamento de provas. Isso ocorreu por volta de 1910.

Em 1930, Tyler, educador norte-americano, propõe a denominação “avaliação de aprendi-zagem” em substituição ao termo exame, ape-sar de os termos exames e avaliação expressa-rem conceitos bastante diferentes, e até hoje, infelizmente, continuam sendo confundidos. Segundo Fernandes et al., (2005, 148), nessa década, “a ideia de mensuração por meio de testes padronizados e objetivos é ampliada, e os estudos avaliativos do desempenho do alu-no passaram a incluir outros instrumentos, o que originou a ideia de psicometria.” Termo, segundo Fernandes (2005) apud Gilbert de Landsheere (1992), retira da noção que Porot e Scutter lhe conferem:

conjunto das operações que, por meio de provas especiais (testes) e de técnicas científicas, buscam determinar e avaliar as capacidades psíquicas dos indivíduos: fixação de seu nível mental, detecção de suas tendências caracteriais, estimação de suas aptidões profissionais.

Então, o termo “medir” surge naturalmente em nosso imaginário quando nos referimos à

capítulo 1 9

avaliação. Sem dúvida, o sentido mais antigo e presente ideologicamente é que, se avaliamos, estamos medindo alguma coisa.

Como experiência brasileira, temos o Laborató-rio de Psicologia da escola de aperfeiçoamento de Belo Horizonte, criado por volta de 1930. Nessa mesma década, foram criados serviços de testes em São Paulo, no Rio de Janeiro e na Bahia.

No final da década de cinquenta, as preocu-pações psicopedagógicas inspiravam os estu-dos sobre o processo de ensino e instrumento de avaliação e o desenvolvimento psicológico dos alunos. Seguiu-se, no Brasil, um período de pesquisas sociológicas, orientadas para a formulação e o acompanhamento de políticas educacionais (BONAMINO, 2002, apud Fer-nandes et al., 2005).

Na década de sessenta, especialmente em 64, período do Golpe Militar, o estudo das trans-formações da sociedade brasileira deu ênfase às pesquisas sociais do INEP (Instituto Nacio-nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) com vistas a melhorar as condições de vida das camadas populares, sua cultura, as relações étnicas e os processos de margi-nalização social. Os centros de pesquisa foram paulatinamente extintos com as mudanças ocorridas no cenário sociopolítico da socieda-de, decorrentes do Golpe Militar.

Na década de setenta, Bonamino (1992) apud Fernandes et al. (2005) aponta alguns fatores, tais como: a hegemonia da tecnologia educa-cional; a ausência de uma cultura acadêmica que propiciasse o desenvolvimento desse tipo de pesquisa, dificuldades organizacionais e financeiras que ocasionaram o esvaziamento das pesquisas educacionais quantitativas de corte sociológico.

A autora declara terem sido desenvolvidos três diferentes tipos de perfil: pesquisas que inves-tigavam as características sociodemográficas, relacionadas ao acesso em determinados ní-veis de ensino ou ao fracasso em determina-da série; as que estudavam o acesso ao ensino superior e puderam investir em temas, como o acesso da mulher ao terceiro grau, e pesquisas que focalizavam os fatores determinantes da

escolarização na América Latina.Nessa década, Benjamim Bloom cria a “Taxo-nomia de Bloom” – utilização de critérios para a elaboração das avaliações, visando melhor à compreensão e ao alcance dos objetivos para a construção do conhecimento. Esse tipo de literatura estava bem presente nas universida-des brasileiras.

A década de oitenta constitui o marco funda-mental para a democratização da educação no contexto da construção da democracia no Bra-sil. Algumas iniciativas no plano educacional começaram a surgir em municípios e estados que passaram a ser governados por setores de oposição ao governo militar, com reformas e estruturas voltadas para a ampliação e melho-ria da escola pública.

A partir dos anos noventa, a relação avaliação--qualidade ganhou força no contexto da va-lorização da educação como pré-condição da inserção competitiva dos países no mercado internacional. O panorama nacional e interna-cional revela a importância da avaliação dos sistemas educacionais, como forma de con-trole da qualidade da educação (FERNANDES,

ACESSE:

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/es/artigos/163.pdf

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capítulo 110

2005).1.1 EVOLUÇÃO CONCEITUAL DA AVALIAÇÃO (SÉCULO XX)

Firme (1994), a partir do início do século xx, mostra, pelo menos, quatro gerações da prá-tica avaliativa numa evolução essencialmente conceitual:

A primeira geração – mensuração - não distin-guia avaliação e medida. Instrumentos e testes para verificação escolar (SABER TRADICIONAL).A segunda geração – descritiva (SABER PSICO-PEDAGóGICO) - descrição de padrões e crité-rio; bastante técnicos em sua atuação. O ter-mo dessa época era avaliação educacional.

A terceira geração - julgamento (SABER TEC-NICISTA E TECNOLóGICO) - o avaliador age como um juiz, não bastaria medir e descrever, era preciso julgar o conjunto de todas as di-mensões do objeto. Juízo de valor – preocupa-ção com o mérito e a relevância, características essenciais.

Alguns problemas são percebidos nessas três gerações, em virtude dos inúmeros conflitos, do pluralismo de valores, surgindo, então, ou-tra geração.

quarta geração - Interação (SABER CRÍTICO), década de 90, negociação, o consenso é bus-cado entre pessoas de valores diferentes. Pro-cesso interativo. Visão construtivista, em que o papel do avaliador é o de comunicador, que valoriza os aspectos humanos, políticos, so-ciais, culturais e éticos envolvidos no processo.

Trata-se de uma abordagem madura, que vai além da ciência, porque capta também os as-pectos humanos, políticos sociais, culturais e éticos, envolvidos no processo. A Avaliação na concepção qualitativa deve ter finalidade diagnóstica, preocupada com as dificuldades dos alunos, com vistas à correção e à preocu-pação de reformulação do processo. Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica, pautada na teo-

ACESSE:

http://educa.fcc.org.br/pdf/ensaio/v01n02/v01n02a02.pdf

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ria histórico-crítica.

2. O EXAME NA HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO: UMA INTRODUÇÃOSabe-se que a avaliação sempre foi uma ati-vidade de controle, que visava incluir alguns e excluir outros. Nesse foco, descobre-se, por meio de estudos, a visão de Barriga, que consi-dera recente a denominação “avaliação”, pois a prática de avaliação, por muito tempo, foi chamada de “exame”. Garcia (2008) apresenta as concepções de alguns teóricos, como:

Para Marx, o “exame” é o batismo burocrático do conhecimento, o reconhecimento oficial da transubstanciação (palavra adotada na igreja católica para explicar a presença real de Jesus Cristo no Sacramento da Eucaristia) do conhe-cimento profano em conhecimento sagrado, ou seja, para ser cristão, você precisa do ba-tismo. Assim, para demonstrar que aprendeu, precisa do exame.

Para Foucault (Séculos xVII e xVIII), exame é um espaço que inverte as relações de saber em relações de poder. “O exame combina as

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técnicas da hierarquia, que vigia, com as da sanção, que normaliza.”, isto é, necessita-se acompanhar o desempenho para reprimir os que fracassam e para se estimularem os bons resultados.

Durkheim se refere ao exame na universida-de medieval. Segundo ele, havia três situa-ções em que aparece o exame: para o bacha-rel, licenciado e doutor. Para ser reconhecido como tal, o candidato teria de mostrar deter-minado grau de maturidade escolar. O autor afirma que, no século xV, o exame era um momento em que aquele que se expunha ao ritual era frequentemente ridicularizado por perguntas embaraçosas (as más fadas pro-vêm de longa data).

No Século xVII, surgem duas formas de ins-titucionalizar o exame. Comenius em 1657 – toma como problema metodológico em sua Didática Magna. Aluno não aprende - repensar o método.

La Salle – 1720 – Guia das escolas Cristãs – pro-põe exame como supervisão permanente, ava-liação como produto – valor de totalidade ao que aprende, rompendo com a dialética. Segundo Garcia (2008), o sistema de avaliação instituí-do no Brasil, melhor dizendo, imposto, acom-panha o proposto por La Salle, embora aque-les que o formulam não tenham consciência.

Segundo Luckesi (2002), a prática educativa se pauta numa Pedagogia do Exame, ou seja, uso da avaliação da aprendizagem como dis-ciplinamento social dos alunos. A utilização das provas como ameaça aos alunos, sob a égide do medo. Prática mais conhecida exa-me –– dar notas, quantificar resultados. O exame atua como controle de aprendizagem de comportamento.

Alguns teóricos expressam que a mudança só se dará quando acompanhada por uma rup-tura epistemológica. Na primeira ruptura, a ciência se opôs ao senso comum, o que criou as condições necessárias ao desenvolvimento da ciência.

Na primeira ruptura, Bachelard apud Santos (2000) afirma que a ciência se opõe absolu-tamente à opinião. Em ciência nada é dado,

tudo se constrói. O “senso comum”, o “co-nhecimento vulgar”, a sociologia espontânea, a experiência imediata. Tudo são opiniões, for-mas de conhecimento falso com que é preciso romper para que se torne possível o conheci-mento científico, racional e válido.

Assim, a ciência se constrói contra o senso comum e, para isso, dispõe de três atos epis-temológicos fundamentais: a ruptura, a cons-trução e a constatação. Não é contemplando, mas construindo, criando, produzindo, retifi-cando que o espírito chega à verdade. É por retificações contínuas, por críticas, por polêmi-cas que a razão descobre e faz a verdade.

Japiassu (1992) mostra duas visões parecidas, ou seja, para Bachelard, a ciência só nos for-nece um conhecimento aproximado, ela está em permanente retificação. Afirma ainda que nenhuma teoria científica pode ser considera-da como saber definitivo. Nessa mesma visão, Popper diz que o conhecimento é provisório. Ciência em constante modificação, pois ne-nhuma teoria científica pode ser considerada como verdade final.

Na segunda ruptura epistemológica, Santos (2002) coloca que o senso comum faz coinci-dir causas e intenção; subjaz-lhe uma visão de mundo firme na ação e no princípio da criati-vidade e das responsabilidades individuais. O senso comum é prático; reproduz-se colado às trajetórias e às experiências de vida de um dado grupo social e, nessa correspondência, gera confiança e dá segurança. Não resulta de uma prática especificamente orientada para produzir; reproduz-se espontaneamente no cotidiano. Afirma ainda que o senso comum é retórico, ou seja, o discurso dar-se de forma primorosa, porém vazio de conteúdo, e meta-

capítulo 112

fórico, sentido figurado, com metáforas; não ensina, persuade, convence, induz. Nessa segunda ruptura, segundo Garcia (2008), o autor propõe que tanto a ciência quanto o senso comum se transformem: o senso comum, apoiando-se nos avanços da ciência, e a ciência incorporando o caráter prá-tico e prudente do senso comum. Para isso, é preciso, contra o saber, criar saberes e contra

localização geográfica, situação social, pela falta de oferta de determinados níveis, ou a falta de cursos na região onde moram e também ques-tões pessoais, familiares, econômicas, que impos-sibilitavam o acesso ou a continuidade do proces-so educativo.

As pessoas que buscam a modalidade a dis-tância procuram encontrar facilidade para planejar seus programas de estudo e avaliar o progresso realizado, até mesmo porque prefe-rem fugir de classes numerosas.

O importante é que se conceba a Educação a Distância como um sistema que pode possi-bilitar atendimento de qualidade, acesso ao ensino superior, além de se constituir em uma forma de democratização do saber. Nesse con-texto, Petri (1996) esclarece a importância da avaliação na Educação a Distância:

O autor cita os processos avaliativos, já que, a partir deles, será possível se fazerem as devi-das adequações tanto nos processos de ensino--aprendizagem quanto no sistema e na modali-dade. Só assim será possível uma constante troca dos encaminhamentos dados antes, durante e depois, para uma efetiva tomada de decisões, no sentido de serem feitas as devidas melhorias dos pontos percebidos como problemáticos.

A avaliação a distância, segundo Moore (2007), está vivenciando a sua quinta geração, com características próprias, que se relacio-nam com a sociedade atual.

A primeira geração, a do ensino por correspon-dência, iniciou-se por volta do ano de 1728; em 1900, 72 anos após, a segunda geração, a do rádio e da TV; a terceira geração, nos anos 70, privilegiando um sistema integrado de tecnologias; a quarta geração, a da Teleconfe-rência; em 1980, chegamos à quinta geração, vivida hoje.

Na visão de Maçãs e Santos (2008), a primei-ra geração facilitou os estudos para muitas pessoas, já que não precisava do deslocamen-to físico dos alunos. Dessa forma, o estudar tornou-se uma atividade possível para aqueles que viviam longe das universidades, e o serviço de Correios e Telégrafos possibilitava o trans-porte do material. Entretanto, o estudo era realizado sem interação. A segunda geração, em meados do século xx, abrangia um públi-

ACESSE:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard

http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos/1224260984P0tKE6sa0Ch37TP8.pdf

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os saberes, contrassaberes, perspectivas traba-lhadas por Esteban e Barriga.

3. A AVALIAÇÃO A DISTÂNCIA E SUAS GERAÇÕESNo Brasil, a EAD começa a ser posta como uma alternativa já “possível e viável” para solucio-nar a “falta” de instrução e educação da maio-ria da população adulta e trabalhadora. Assim Preti (1996) enfatiza que

A EAD oferece serviços educativos àqueles que não tiveram acesso a diversos setores ou grupos da população por inúmeros motivos, tais como:

capítulo 1 13

co ainda maior, tendo em vista que os recursos do rádio e da TV eram muito mais eficazes, no sentido de alcançar pessoas em espaços geo-gráficos diversos, simultaneamente. A terceira geração, ao final da década de 1960 e início da década de 1970, caracterizava-se, segun-do Moore (2007, p. 34) apud Maçãs e Santos (2008, p. 80), por

um período de mudanças importantes na educa-ção a distância, resultantes de diversas experiên-cias com novas modalidades de organização da tecnologia e de recursos humanos, conduzindo a novas técnicas de instrução e uma nova teo-rização da educação. As duas experiências mais importantes foram o projeto AIM – Articulated Instructional Media Project da University of Wis-cosin e a Universidade Aberta da Grã Bretanha.

Nessa geração, agruparam-se várias tecnolo-gias de comunicação com o objetivo de ofer-tarem um ensino com uma melhor qualidade, de custo menor.

A quarta geração, a da Teleconferência, sur-gindo nos Estados Unidos, na década de 1980, trouxe, na época, uma concepção de educa-ção mais próxima da visão tradicional que te-mos hoje, visto se tratar de uma tecnologia, que, elaborada para o uso de grupos, permitia que a sua utilização fosse voltada aos alunos em classes. A ideia vinha acoplada à necessi-dade de instalações físicas para o encontro dos alunos.

A primeira tecnologia a ser usada na teleconfe-rência, em escala razoavelmente ampla, duran-te os anos 70 e 80, foi a de audioconferência, que permitia ao aluno dar uma resposta e aos instrutores interagirem com os alunos em tem-po real e em locais diferentes (MOORE, 2007).

Maçãs e Santos (2008) enfatizam que as ca-racterísticas dessa geração mantinham o pres-suposto inicial da educação a distância: atingir muitas pessoas em locais diferentes. Nessa ge-ração, existe a possibilidade de interação tan-to entre as pessoas que estão na mesma sala como as que estão em salas distantes. Entre-tanto não preserva um dos principais pressu-postos que fundamenta a EaD, que é o fato de o aluno poder estudar onde e quando quiser.

A quinta geração, a das aulas virtuais, basea-

das no computador e na Internet, tem início em 1993, quando do surgimento da world wide web (WWW). Essa geração, facilitando a interação em ambiente virtual, a comunicação síncrona (em tempo real ou chat) e assíncro-na (mensagens enviadas em intervalos mais espaçados), permite o trabalho em grupo, a aprendizagem colaborativa, o compartilhar de experiências, as conversas informais, amplian-do as possibilidades de estudo e de estímulo para que o aluno permaneça nos estudos, por um longo período. Essa geração privilegia o contato visual e auditivo, oral e verbal, indivi-dual e coletivo.

Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem pode ser enriquecido pela possibilidade de as atividades serem realizadas em grupo.

Na visão de Preti (2005), o sistema de avalia-ção tem o objetivo de analisar a capacidade de reflexão crítica do estudante diante de sua prática pedagógica e de seu contexto social. A avaliação é realizada ao longo da caminha-da, individualmente, numa interação contínua entre estudante, material didático e orientador acadêmico.

Dessa forma, a prática avaliativa rompe com a avaliação pontual, somativa e de simples ve-rificação, buscando práticas mais dinâmicas e democráticas, num processo de ação-refle-xão-ação para a tomada de decisão. Moran (2009, p. 23) enfatiza que aprendemos quan-do descobrimos novas dimensões de signifi-cados que antes se nos escapavam e quando vamos ampliando o círculo de compreensão do que nos rodeia. Aprendemos mais quan-do estabelecemos pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação,

capítulo 114

entre a teoria e a prática, quando ambas se alimentam mutuamente.

Assim sendo, o tema avaliação se apresenta como uma das temáticas de grande importân-cia no cenário descrito anteriormente, porque avaliar é uma das tarefas mais sérias e delica-das, tendo em vista suas implicações e conse-quências, motivadoras de grandes discussões. Já que o ato de avaliar pode decidir possibi-lidades e rumos, trabalhar com emoções, re-fletir o agir, formar pessoas, possibilitar nova visão de mundo, pergunta-se então: Para que avaliar? Maçãs e Santos (2008) elencam:

• Para sabermos o que ofertamos e oque ainda precisa ser ofertado;• Parareformularmospolíticaseducacio-nais sobre o assunto;• Parasabermosseestãocontempladasas exigências da educação a distância ao públi-co a que se aplica;• Para conhecermos os pontos fortes efracos dessa realidade, atendendo melhor as demandas.

Para Ludke (2001, p. 33), “o exercício da ava-liação pode ser um poderoso auxiliar para es-clarecer o significado e as implicações dessa missão, não só para o professor mas também para todos os setores da sociedade necessaria-mente nela envolvidos.”

As bases legais para a modalidade de educa-ção a distância foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que foi regulamentada pelo Decreto nº. 5.622, de 2005 (publicada em 20.12.05) e pelo do-

cumento intitulado referenciais de qualidade para a Educação a distância, já em sua segun-da versão.Com relação à questão da avaliação, no De-creto nº 5622, de 20.12.05, o documento faz importantes considerações, segundo Maçãs e Santos (2008):

No capítulo I §1, a primeira consideração ob-servada é que a modalidade de EaD organiza--se segundo a metodologia, gestão e avaliação peculiares. Podemos compreender então que os procedimentos adotados no modelo pre-sencial sofrem adequações de acordo com as características da EaD;

No artigo 4 do capítulo I do mesmo documen-to, também fica evidente a necessidade do planejamento de atividades para que possa ser realizada a avaliação do desempenho do es-tudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certifica-dos, norteada pelos procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso;

No artigo 13, item c, o documento indica o sis-tema de avaliação do estudante que deve pre-ver avaliações presenciais e a distância, uma forma híbrida de avaliar, a fim de assegurar a credibilidade do processo, uma vez que ainda está centrado em momentos de exame.

Em 2007, foi elaborada uma nova versão dos Referenciais de qualidade para a Educação a Distância. Esses referenciais circunscrevem-se em complemento às determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de junho de 2006 e das portarias normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de 2007. O documento, dentre outros temas, fala da importância da avaliação no contexto da análise política e pedagógica da ação edu-cativa.

Em relação à Avaliação Institucional, sugere que as instituições planejem e implementem a avaliação da gestão e do processo pedagó-gico, que promovam a cultura da avaliação entre todos os envolvidos no processo, a fim de que aconteçam melhorias na qualidade das condições de oferta dos cursos, em conformi-dade com o Sistema Nacional de Avaliação da

capítulo 1 15

Educação Superior (SINAES), assunto que será abordado no capítulo 3.

CONCLUSÃOO capítulo contempla uma abordagem sobre a história da avaliação, focando a evolução con-ceitual e o pensamento de alguns teóricos so-bre o exame como fator excludente no proces-so avaliativo, enfatizando também as gerações da avaliação na educação a distância e o esta-belecimento das bases legais para a modali-dade de educação a distância. Busca-se, nesse estudo, por meio da avaliação, contribuir para a formação de sujeitos capazes de construir seu próprio projeto de vida e de atuar, signifi-cativamente, na construção de uma sociedade

mais justa, solidária e humana.

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FERNANDES, Cleoni Maria Barboza et al. For-matos avaliativos – trajetória histórica, con-tradições e impactos em estudantes univer-sitários. In: CUNHA, Maria Isabel da (org) Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

FIRME, Teresa Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Ensaio: Aval. Pol. Públicas. Educ., Rio de Janeiro, v 1, n. 2, p. 5-12, jan./mar., 1994.

GARCIA, Regina Leite. A avaliação e suas im-plicações no fracasso/sucesso. In ESTEBAN (org.) et al. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2. ed. Rio de Janeiro DP&A, 2008, p. 29 a 47.1.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do pro-cesso ensino-aprendizagem 3. ed. Ática, 1992 São Paulo.

LUDKE, M. Evoluções em avaliação. In: FRAN-CO, C. Avaliação ciclos e promoção na educa-ção. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MAÇÃS, Elisa e SANTOS, Fábio Rocha. A avalia-ção que desejamos em Educação a Distância. In: DONATONI, Alaíde Rita. (org.) Avaliação escolar e formação de professores. Campinas, Editora Alínea, 2008.

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e te-lemáticas. In: MORAN, Manuel José; Masetto, Marcos T.; Behrens. Novas Tecnologias e me-diação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2009.

PRETI, Oreste.(org.) Educação a distância: so-bre discursos e prática, et al. Brasília: líber Livro

ACESSE:

http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf

http://www.periodicos.unir.br/index.php/semana-educa/article/viewFile/106/146

http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=12793&chapterid=10468

Saiba Mais

ORIENTAÇÃO; ANÁLISE CRÍTICA

Leia o capítulo e sublinhe os aspectos mais im-portantes de cada tema. Após a leitura, produza um texto, expressando as ideias do capítulo. Não faça cópia. Caso precise fazer citação, mencione a página em que se encontra. O texto deverá ter in-trodução, desenvolvimento e conclusão; essa divi-são não aparece, basta lembrar que a introdução é a parte inicial e trata da natureza e importância do tema. O desenvolvimento é a parte principal do texto, devendo conter um resumo ordenado e coerente. A conclusão, como o próprio nome já diz, é a parte final e deve conter sua opinião pessoal sobre o texto: a descoberta feita durante a leitura, o que o texto lhe acrescentou. É relevan-te e essencial que o seu comentário tenha lógica, apresentando consistência argumentativa.

Atividades

capítulo 2 17

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo faz uma análise sociológica, visando a uma compreensão teórico-conceitual em torno da avaliação educacional e, de forma crítica, apresenta as dimensões pedagógicas e, principalmente, as dimensões sociais. O estudo focaliza as políticas públicas e a formação docente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisaraavaliaçãonocontextoesco-lar e suas implicações sociológicas e pedagógicas;

• Compreender as questões políticas e suarelação com a formação docente;

• Debateraspolíticaspúblicasesuaimpor-tância no processo de inclusão social.

AS POLÍTICAS AVALIATIVAS, A FORMAÇÃO DOCENTE E O

CURSO DE PEDAGOGIA

capítulo 218

Editora, 2005.

1. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: VISÃO SOCIOLÓGICADuas formas de abordagem são especificadas no que se refere à problemática da avaliação educacional na visão de Afonso (2005), reto-mando, ainda, a reflexão produzida por di-versos autores sobre os campos possíveis para uma sociologia da avaliação.

Sociologia implícita da avaliação – análises dis-persas e fragmentadas em trabalhos, cujo ob-jeto é a educação escolar.

Sociologia explícita - resultados de diversos esforços teóricos e empíricos, estruturados de forma intencional, em torno da avaliação en-quanto objeto de investigação.

Broadfoot (1981) apud Afonso (2005) sugere dois vetores importantes no campo da socio-logia da avaliação: estudo das práticas ava-liativas que justificam a certificação escolar, determinadas pelo poder de avaliar dos pro-fessores e pelas condições de legitimidade dos seus juízos avaliativos; e outro que diz respeito à problematização da relação daquelas práti-cas de avaliação com as diferentes formas de prestação de contas aos níveis micro, meso e macro do sistema educativo.

Segundo essa autora, no eixo diacrônico, o es-tudo da avaliação remete aos diversos e disper-sos enquadramentos e regulamentações legais ou estatais que, ao longo do tempo, têm vindo a condicionar a escolha de diferentes sistemas, modelos ou formas de avaliação que exigem o

conhecimento aprofundado de períodos histó-ricos específicos ou de determinadas conjuntu-ras políticas, sociais e econômicas.

No eixo sincrônico, o estudo da avaliação educacional não pode deixar de considerar as eventuais mudanças nas formas de regulação social, que são verificadas no âmbito de cada país, como resultado da interação de fatores internos e externos e que atualizam as funções atribuídas a essa mesma avaliação.

Funções da avaliação

Competência acadêmica; competição entre alunos e escola; a relação entre conteúdos e formas e a seleção e alocação diferencial dos indivíduos. Na visão de M. Bonami (1986) apud Afonso (2005), a avaliação, entre outras funções,

a. condiciona os fluxos de entrada e de saída do sistema escolar;

b. tem controle parcial sobre os professores; c. define as informações e as mensagens

para serem transmitidas aos pais e aos or-ganismos de tutela;

d. constitui-se em um elemento importan-

te na gestão da aula, na medida em que influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as próprias motivações dos alu-nos;

e. fornece ao professor informações impor-

tantes sobre a sua própria imagem pro-fissional e sobre os métodos pedagógicos que utiliza.

A avaliação é também um instrumento impor-tante de controle e de legitimação organiza-cional, que ganha maior relevo em determina-dos períodos históricos.

•Avaliadoreavaliado–umarelaçãodepoder

A relação professor-aluno, enquanto relação avaliador-avaliado, é vivida como uma rela-ção de poder, na medida em que a avaliação é compulsória, tem consequências importantes para a vida escolar e pós-escolar dos alunos e

capítulo 2 19

impõe unilateralmente uma determinada gre-lha (instrumento de suplício em forma de gre-lha, rede, grade) de interpretação da realidade, que faz com que essa relação seja vivenciada como uma relação de dominação.Assim, a avaliação apresenta uma ligação for-te com o poder de recompensa, precisamente porque se pretende salientar que entre o con-texto de trabalho e o contexto escolar, há efeti-vamente algumas semelhanças ou correspon-dências, ou seja, “ambos os contextos tendem a motivar o desempenho mediante recompen-sas externas”.

•Aavaliaçãoeasocialização

Segundo Jackson (1975) apud Afonso (2005), década de sessenta, na “monotonia quotidia-na” da sala de aula, as sutilezas dos processos formais e informais de avaliação e as intera-ções públicas e privadas de comunicação dos seus resultados vão-se construindo media-das pelos comportamentos dos alunos, pelas “crenças pedagógicas” dos professores, pela distribuição explícita e implícita de recompen-sas e castigos, pelas muitas formas de fuga ou de adesão às expectativas institucionais.

Outro nível de análise de natureza funcionalis-ta de Parsons e Dreeben:

Parsons apud Afonso (2005) acentua, precisa-mente, a importância dos processos que ocor-rem na sala de aula, tendo em vista o treino e a motivação dos alunos para o desempenho de futuros papéis no mercado de trabalho. Para esse sociólogo, o processo de socialização es-colar pressupõe

a. uma emancipação da criança com respei-to à sua relação primária emocional com a família;

b. uma interiorização de normas e valores so-

ciais, que se sobrepõem aos que se apren-de no contexto familiar;

c. uma diferenciação dos alunos, tendo como

base a avaliação do êxito escolar.

Para Dreeben, a escola visa, sobretudo, à socia-lização para o trabalho por meio da inculcação de atitudes de “independência” e individualis-

mo, pois cada um deve ser avaliado em relação às suas próprias capacidades para saber o que cada um é capaz de fazer por si próprio.

•Modalidadesdeavaliação

Bates (1984) apud Afonso (2005) cita dois propósitos distintos: os que se relacionam com interesses e objetivos da administração e os que se relacionam com propósitos e inte-resses educativos ou pedagógicos. O primeiro na avaliação somativa e normativa ou em tes-tes estandardizados, e o segundo na avaliação formativa, criterial e diagnóstica.

a. Os exames tradicionais – ao longo do sé-culo xIx, assiste-se à multiplicação de exa-mes e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do estado dos processos de certificação.

b. Os quocientes de inteligência e os testes

educacionais – os psicólogos do século xIx viveram obcecados com a ideia de que era possível atingir, por intermédio dos testes, um conhecimento objetivo ou científico das características dos indivíduos, o que permitiria estabelecer a forma ideal de sua inserção na estrutura social e ocupacional.

c. A avaliação normativa – toma como refe-

rência, ou compara as realizações dos su-jeitos que pertencem ao mesmo grupo – de natureza seletiva e competitiva.

d. Avaliação criterial - tem como característi-

ca principal a consecução dos objetivos do ensino; faz-se em função das realizações individuais de cada aluno e não, em com-paração com os outros, o que coloca essa modalidade como facilitadora do diagnós-tico das dificuldades ao longo do percurso escolar.

capítulo 220

e. Avaliação formativa – contínua, orienta-

dora, informativa tanto para o professor como para o aluno.

•Avaliaçãoeautonomiaprofissional dos professores

James Guthrie (1991) apud Afonso (2005) afir-ma que a crescente dependência das econo-mias nacionais em relação à produtividade dos sistemas educativos e a crescente proporção de recursos alocados à educação intensificam as pressões para medir a educação e avaliar o desempenho da escola.

Helen Simons (1992) apud Afonso (2005) de-clara que há “uma tendência geral nas demo-cracias ocidentais para um maior controle e especificação do trabalho escolar como meio para melhorar a eficiência e eficácia do ensi-no”. Em síntese, as formas de avaliação escolar adotadas em diferentes países e sistemas edu-cativos não são independentes das concepções sobre o trabalho dos professores e, por isso, faz sentido que a avaliação e a autonomia dos docentes e das escolas sejam articuladamente discutidas e problematizadas.

•Modelosderesponsabilização na avaliação educacional

Deborah Willis (1992) apud Afonso (2005) fala de três modelos de responsabilização:

a. responsabilização profissional - cabe ao professor conduzir a melhoria da qualida-de do ensino e da aprendizagem;

b. o modelo gestionário-burocrático de res-

ponsabilização;c. o modelo de responsabilização baseado na

lógica de mercado.

Os modelos acima são formas de avaliação predominantemente quantitativas, como as que são utilizadas em testes objetivos e estan-dardizados, que facilitam a medição e permi-tem a comparação dos resultados acadêmicos.

•Estadoavaliador

Na visão de Afonso (2005), a partir da década de oitenta, os governos neoliberais começam a demonstrar uma preocupação com a avaliação que foi traduzida pela expressão “Estado ava-liador”. Essa expressão quer significar, em sen-tido amplo, que o estado vem adotando um ethos competitivo, passando a admitir a lógi-ca do mercado, com ênfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos. A avaliação aparece assim como um pré-requisito para que seja possível a implementação de mecanismos de controle. A avaliação que vinha evoluindo nesses últimos anos passa agora por novo viés positivista – uma preocupação maior com o produto, deixando à margem o processo, uma das tônicas da avaliação no contexto do Esta-

ACESSE:

www.scielo.br/pdf/%0D/es/v20n69/a07v2069.pdf

Saiba Mais

do avaliador.

2. AVALIAÇÃO E A FORMAÇÃO DOCENTEAs atividades de ensino e pesquisa no campo da formação de professores estão provocando a necessidade de reflexão a respeito da relação entre avaliação e docência. Sabe-se da exis-tência de uma literatura contemporânea, que procura redimensionar a profissionalidade do-cente no sentido da autonomia e da reflexão, no entanto os mecanismos oficiais que avaliam

capítulo 2 21

o que chamam de competência profissional centram-se, fundamentalmente, na raciona-lidade técnica com muito mais força que os primeiros.

O professor na sociedade contemporânea apresenta fragilidades para trabalhar com os desafios da época e, por isso, é posto em xe-que. Dentre esses desafios, destacam-se: as novas tecnologias da informação, a família que vem transferindo suas obrigações para a escola, questões culturais, valores, etc.

Historicamente o professor tinha a ideia de que os instrumentos principais para desenvolver o seu ofício se limitavam à palavra escrita e fala-da, representante do discurso oficial da ciência e da cultura. Isso porque a escola, praticamen-te, detinha o monopólio da transmissão do co-nhecimento e da informação (CUNHA, 2005).

Na segunda metade do século xx, esses as-pectos sofreram uma modificação radical. A presença da televisão e o computador com re-cursos visuais e, recentemente, virtuais, o uso exclusivo da palavra como recurso informativo tornou-se obsoleto. O maior problema é que a escola não foi o lócus dessa revolução comuni-cacional, ficando em desvantagem no espaço cultural.

Os estudos sobre a formação docente na déca-da de 80 abordam os movimentos dos diver-sos encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino e da evolução vivida pelos educa-dores em decorrência das múltiplas influências epistemológicas e políticas no campo da edu-cação. Segundo Cunha (2005), educadores in-satisfeitos com as práticas vivenciadas, basea-das nos pressupostos da racionalidade técnica, colocaram a didática em questão. O modelo construído para pensar a escola e a docência mostrava-se insuficiente para resolver os pro-blemas concretos da prática pedagógica.

A sociologia apresenta-se como importante suporte para entender as relações de poder es-tabelecidas entre educação e sociedade. Edu-cação reconhecida como uma produção his-tórica e socialmente produzida – pressuposto necessário ao entendimento da docência. Não mais modelos universais para a formação de professores, pois apesar de componentes co-

muns presentes na profissão docente, a sua produção se dava de forma singular. Com base nessa compreensão, percebeu-se uma inversão na lógica investigativa, que, segundo Cunha (2005), pode ser identificada conforme abaixo:

• Nãomaispartirdematrizeseexplicaçõesteóricas para confirmá-la na prática. Toma--se o real e o cotidiano para encontrar ex-plicações teóricas;

• Nãomais uma base rígida alicerçada no

dever-ser e no dever-fazer. Ia-se ao cam-po entender como os professores atuavam e a que saberes recorriam para enfrentar os desafios de sua profissão. Buscou-se aqui uma nova forma de entender o coti-diano para fazer avançar o conhecimento e construir teorias que pudessem ajudar a entender e explicar os fenômenos. Essa perspectiva procurou valorizar tanto as re-gularidades como as especificidades das construções pedagógicas cotidianas, sen-do de grande ajuda para a construção da pesquisa e da reflexão sistematizada.

Esse entendimento da docência e da mudança de paradigma que vem afetando a concepção de conhecimento tem tido grande importância na formação de professores, fragilizando as-sim a concepção de que a base da docência é a racionalidade técnica. Schon (1992) apud Cunha (2005) aponta como inadequado por três razões:

1º - Conhecimento deve estar inserido em um contexto socialmente estruturado e comparti-

capítulo 222

lhado pela comunidade dos praticantes e nun-ca fora da situação em que deve ser aplicado;2º - Os professores geralmente atuam desde a base do conhecimento que constroem na prática cotidiana da docência, conhecimento prático herdado, que envolve valores e não aplicação linear da teoria à prática;

3º - Os problemas da vida real são únicos e contextualizados, não podem ser resolvidos com técnicas derivadas da investigação teóri-ca.

Freire contribui também quando diz que “não há educação fora das sociedades humanas, e não há homem no vazio” (1982, p. 35). Afirma ainda que “educação é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um en-contro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (idem, p. 69).Na década de 80, iniciou-se a investigação mais qualitativa com inspiração fenomenoló-gica, etnográfica, história de vida e pesquisa--ação.

Na década de 90, recuperou-se a compreensão de que a docência se constituiria de múltiplos saberes e que eles deveriam ser inspiradores da formação. “Não se tratava de fazer dicoto-mias, mas, sim, contemplar diferentes modali-dades de apreensão histórica da construção do conhecimento do professor” (CUNHA, 2005, p. 53).

Para melhor compreensão da formação docen-te, Tardif (2002), por meio de pesquisas, am-pliou os estudos dos saberes dos professores

para melhor compreender a profissão docen-te, conforme tabela a seguir:

COMO APRENDEM OS PROFESSORES NA VISÃO DE TARDIF

SABERES DOS PROFESSORES

FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO

MODOS DE INTEGRAÇÃO NO

TRABALHO DOCENTE

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação.

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estu-dos pós-secundários não especializados.

Pela formação e pela socialização pré--profissionais

Saberes provenien-tes da formação profissional para o magistério

Os estabelecimen-tos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem.

Pela formação e pela socialização de profissionais nas ins-tituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e li-vros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos professores: progra-mas, livros didáticos, cadernos de exercí-cios, fichas.

Pela utilização das “ferramentas” de tra-balho, sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria expe-riência na profissão, na sala de aula e na escola.

A prática do ofício na escola e na sala de aula, experiência dos pares.

Pela prática do trabalho e pela socia-lização profissional

(2002, p. 63)

A reflexão a respeito da formação de profes-sores é subsidiária da compreensão política da educação. Assim, o conhecimento abran-ge uma diversidade de objetos, de questões e de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Nesse sentido, os saberes profissio-nais são plurais, compostos e heterogêneos, - no próprio exercício do trabalho, percebem--se conhecimentos e manifestações do saber--fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas e de natureza diferente. São temporais, ou seja, remetem à história de sua formação e de sua aquisição.

Observa-se que não há uma única via como definidora da docência. Essa se apresenta de forma reprodutivista, embora algumas experi-ências sejam construtoras de rupturas com pa-radigmas hegemônicos. Entretanto, é preciso reconhecer que, na Universidade, as formas de ensinar e aprender têm grande peso das políti-cas institucionais e do poder do Estado. A partir de 1995, o Ministério da Educação começou a dar novos rumos às políticas educacionais, re-forçando os mecanismos de controle:

• Por meio da avaliação, estabeleceu-semaior controle na educação, substituindo iniciativas emancipatórias por palavras-

capítulo 2 23

-chaves, como competência, excelência e produtividade;

• Omodeloavaliativodasrecentespolíticasgovernamentais dos países implantou um processo avaliativo com primazia do pro-duto sobre o processo, assumindo uma condição regulatória que precisa de parâ-metros universais para alcançar o objetivo da seletividade.

Na visão de Cunha (2005, p. 64), a Avaliação Somativa Regulatória Classificatória é

- Competitiva - ideia de concorrência- Seletiva - ideia de excelência- Exclusiva - ideia de exclusão- Padronizadora - ideia de generalização

Essa forma de avaliar intensifica o estresse, a culpabilidade, a autofagia (autodestruição) e a baixa autoestima. Desse modo, tem-se um professor produtivo, titulado, submisso, indivi-dualista a serviço da clientela.

A concepção da avaliação regulatória não é nova no cenário educativo. As estruturas de poder e a concepção de educação dentro de projetos auto-ritários produziram uma forte cultura nesse sen-tido, que permeia a educação familiar e escolar. A prática tão usual dos prêmios e castigos tem feito parte das práticas pedagógicas do mundo ocidental (...) Os resultados servem menos para realimentar a tomada de decisões dos sujeitos en-volvidos e mais para exteriorizar os desempenhos, em escala classificatória e valorativa, que informe ao público externo sobre os resultados (CUNHA, 2005, p. 63- 64).

Entretanto, a perspectiva construtivista/eman-cipatória (ibdem, p.66) é

- Formativa – ideia de processo- Compreensiva – ideia de sujeito- Histórica – ideia de tempo- Temporal – ideia de lugar- Circunstancial – ideia de relatividade – sujeito em construção

Esse paradigma percebe a avaliação como um processo em constante construção e recons-trução do conhecimento, no sentido de refle-xão da prática para uma tomada de decisão que possa reorientar o processo. Ou seja, reco-nhece a participação ativa dos sujeitos em sua construção, pois quem aprende participa, ati-

vamente, da aquisição e da expressão do saber.

A perspectiva construtivista emancipatória preo-cupa-se com a realização profissional do docente, aposta na maturidade e na solidariedade como processo de formação e acredita que só um pro-fessor com autoestima positiva é capaz de proces-sos pedagógicos que estimulem o mesmo senti-mento nos estudantes. A concepção de educação que o Estado-avaliador vem impondo sobre as universidades redunda numa concepção de do-cência que contraria as posições ligadas ao para-digma emancipatório (CUNHA, 2005, p. 65 e 67).

A mudança depende da construção de um projeto de sociedade que substitua a ênfase no mercado pela ênfase no humano, tendo como questão fundamental a solidariedade. Nesse contexto, o sucesso escolar está entrelaçado à construção de formas mais democráticas de vida social, ou seja, é preciso recuperar a voz, abandonar as práticas que calam e assumir práticas que ajudam a falar (ESTEBAN, 2001).

As atividades de ensino e pesquisa no campo da formação de professores estão provocando reflexão a respeito da relação entre avaliação e docência, que fortemente está posta no pa-norama educacional nessa transição de século. O professor é hoje posto em cheque, princi-palmente pela sua condição de fragilidade em trabalhar com os desafios da época, como as novas tecnologias de informação, a trans-ferência de funções da família para a escola (CUNHA, 2005 et al., p. 6).

Historicamente, o professor construiu para si a ideia de que a sua função era a de ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legi-timados pela ciência e pela cultura. Os princi-pais instrumentos usados pelo professor para desenvolver seu ofício enfocavam a palavra es-crita e falada. A escola tinha praticamente o

capítulo 224

monopólio da transmissão do conhecimento e da informação.Esses aspectos sofreram modificação, especial-mente na segunda metade do século xx. Os meios de comunicação, como televisão, com-putador, os diversos recursos visuais e recente-mente virtuais, levaram para segundo plano a exclusividade da palavra como recurso infor-mativo. Essa revolução não aconteceu na es-cola, deixando-a em desvantagem no espaço cultural.

A crise econômica e o avanço das políticas ne-oliberais têm trazido para a educação a ide-ologia social do mercado, dos discursos da excelência e da privatização. Suas principais características são: a redução dos investimen-tos públicos na educação e o consequente es-tímulo aos espaços privados (CUNHA, et al., 2005, p.7 e 8).

A burocratização do trabalho facilmente cami-nha para uma forma de controle também bu-rocrático da atividade educativa. Os resultados da ação docente podem ser definidos numeri-camente, e a quantidade é sempre evidência de qualidade. Então a burocratização anula as diferenças contextuais, não as considera, minimizando as subjetividades dos indivíduos envolvidos na profissão.

O que importa é a quantidade, o aumento de trabalho do profissional, sem se importar com a qualidade desses serviços. Passa a ideia de sujeito produtivo, ou seja, avaliação somativa regulatória.

Na visão de Cunha et al., (2005, p. 9), “ é fácil perceber a relação entre intensificação e prole-

tarização do trabalho docente. quanto mais o controle do tempo e a intensificação de tarefas se produzem, mais se fragiliza a noção de pro-fissionalização do magistério”.

Para Enguita apud Cunha (2005), um proletá-rio é um trabalhador que perdeu o controle dos meios, dos objetivos e do processo do seu trabalho e passa a realizar tarefas pré-deter-minadas por estruturas superiores, perdendo a sua autonomia.

Essa perda de autonomia gera insatisfação na atividade docente, decorrente também do fenômeno da intensificação, pois o professor não tem tempo para organizar o seu trabalho, está constantemente envolvido com as pres-sões da produtividade (CUNHA, 2005).

Então, como consequência da perda da auto-nomia, chega-se ao estresse, situação limite que os professores chegam quando os níveis de culpabilidade se incrementam consideravel-mente (HARGREAVES e TUCKER, 1991, apud CUNHA, 2005, p. 13). Na visão de Hoffmann (2008, p. 49), “o estresse é energia que move, dinamiza a ação. Torna-se problema quando a energia é desperdiçada e em nada resulta.” Muitos professores se cansam na tentativa de resolverem problemas e, devido às condições precárias, não veem seu trabalho e esforço produzirem significativos resultados.

Para Cunha (2005), a ideia de avaliação classi-ficatória vem permeando toda a lógica do co-tidiano. O que se percebe é que a comunidade docente, submetida aos processos de avalia-ção oficiais, começa a redimensionar, por força das circunstâncias, o sentido da sua profissio-nalidade que passa, cada vez mais, a basear-se na produtividade e competição. Nesse contex-to, a formação de professores não explora a sua reflexão sobre sua condição de trabalho e função social. Atender aos parâmetros avaliati-vos passou a ser o principal papel do professor.

Sabe-se que os saberes constitutivos da profis-são docente implicam consciência, compreen-são e conhecimento. Só assim é possível esta-

capítulo 2 25

belecer a reflexibilidade, uma perspectiva mais emancipatória da profissão.

CONCLUSÃOO capítulo aborda a avaliação numa pers-pectiva sociológica. Apresenta o poder que exerce a avaliação no contexto educacional, mostrando visões da sociologia implícita, com análises dispersas e fragmentadas em traba-lhos, cujo objeto é a educação escolar, e a so-ciologia explícita com resultados de diversos esforços teóricos e empíricos, estruturados, de forma intencional, em torno da avaliação enquanto objeto de investigação. Enfatizam--se as diversas funções e modalidades da ava-liação com base na visão de vários autores em uma análise crítica ao Estado-avaliador. Nesse percurso, analisam-se as políticas públicas e a formação docente, mediante uma reflexão a respeito da construção dos saberes do profes-sor universitário.

REFERÊNCIASAFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educa-cional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2005.

CUNHA, Maria Isabel da (org.) Formatos ava-liativos e concepção de docência. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso es-colar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliar: res-peitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008.

ACESSE:

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/397

TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magisté-rio. Educação e Sociedade, v. 21, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.

Saiba Mais

1. Construa um resumo informativo ou analí-tico de apenas uma lauda, obedecendo às normas da ABNT e apresentando as ideias principais do texto, “avaliação reguladora e emancipatória”, a problemática do assunto, os objetivos, os procedimentos metodológi-cos, os argumentos da autora e a conclusão. Esse tipo de resumo não permite opiniões e comentários do autor do resumo.

h t t p : / / r e d a l y c . u a e m e x . m x / r e d a l y c /pdf/1891/189118046008.pdf

AVALIAÇÃO: REGULADORA OU EMANCIPA-TóRIA?

Marília Claret Geraes Duran

Atividades

capítulo 3 27

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo aborda as constantes mudanças vivenciadas pela educação e a sua responsabilidade como instrumento imprescindível para produzir mais qualidade às atividades acadêmicas, técnicas e administrativas. Seu grande desafio é dar maior sentido às práticas pedagógicas e aos compromissos sociais e políticos, principalmente no campo da educação superior.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreenderaavaliaçãocomopráticaso-cial de negociação para resolver situações--problema no contexto educacional;

• Analisar a importância dos enfoques ob-jetivistas e subjetivistas na avaliação edu-cacional e dos seus impactos na realidade social;

• Perceber a avaliação como um processoque propicia a formação crítica e cidadã dos sujeitos.

CAPÍTULO III

capítulo 328

1. RECONFIGURAÇÃO DA AVALIAÇÃO: ENFOQUES E PERSPECTIVASA avaliação, desde a sua constituição, encon-tra-se em permanente mudança. Segundo Esteban e Afonso (2010), somos desafiados constantemente a reconstruir e ressignificar nossas formulações e práticas para dar maior nitidez à face democrática da escola, às suas possibilidades emancipatórias, potencializan-do o diálogo entre os diferentes com suas di-ferenças.

A avaliação como prática social pode contri-buir na resolução de uma variedade de pro-blemas que afetam as sociedades contempo-râneas, tais como o pleno acesso à educação, a prestação de cuidados de saúde, a distribui-ção de recursos e a pobreza, pois se trata de um domínio científico que interessa aos mais variados setores da sociedade. Isso se justifica pelo fato de a avaliação, se não bem compre-endida, poder atuar como vilã do fracasso, do insucesso, do processo educacional.

De acordo com Dias Sobrinho (2003), a avalia-ção se assume como política de grande sentido ético. Tem grande interesse público e se desen-volve no interior das dinâmicas contraditórias da vida social. A ética, sendo a fundadora do sujeito, assegura, dessa forma, a subjetivida-de do outro; reconhece a alteridade; realiza-se

num meio social intersubjetivo.A avaliação passa a incorporar a negociação como um de seus valores e procedimentos centrais.

1.1 MODELOS BÁSICOS PARA MELHOR SE COMPREENDER A AVALIAÇÃO

Os modelos descritos são agrupados por Er-nest House, citados por Dias Sobrinho (2003), conforme abaixo:

Análise de sistemas consiste, sobretudo, em medir os resultados, utilizando as pontuações de testes educacionais. O valor maior são os dados quantitativos e as técnicas estatísticas. Esse tipo de avaliação deve ser rigorosamente objetivo e produzir uma valoração com resul-tados firmes. É utilizada, também, por admi-nistradores governamentais para obter infor-mações úteis ao planejamento e à supervisão de programas de largo alcance, ao estabeleci-mento de políticas de regulação do sistema e à política de distribuição de recursos públicos. Esse enfoque apresenta uma metodologia da ciência social positivista.

O enfoque dos objetivos comportamentais empenha-se em comprovar o grau de cum-primento das metas previamente formuladas.

O processo avaliativo comporta vários momen-tos: identificação da atividade meta, imple-mentação dessa atividade, valoração do efeito da atuação, formação de valores, formulação de objetivos e sua medida. Esse enfoque ul-trapassa o de análise de sistemas, que se limi-ta a aplicar as baterias de testes para medir o funcionamento de um nível de ensino ou pro-grama e de divulgar as pontuações. Por outro lado, o enfoque de objetivos comportamentais se dedica também a trabalhar sobre os obje-tivos, participando, em alguns casos, em sua formulação como nos “testes referidos a um critério”, determinando se cada um deles em particular está sendo cumprido ou se “devem ser reduzidos a um conjunto mensurável” (HOUSE, 1994 apud SOBRINHO, 2003, p. 32). O foco central aqui é, pois, constituído pelos objetivos.

O enfoque de decisão tem como principal ex-

capítulo 3 29

poente Stufflebeam. “A avaliação é o processo de delimitar, obter e proporcionar informação útil para julgar possíveis decisões alternativas” (HOUSE, 1994 apud DIAS SOBRINHO 2003, p. 32). Em função das decisões que necessitam ser tomadas, a avaliação deve se estruturar em várias etapas: coleta, organização, análise de transmissão das informações úteis.

O enfoque, que prescinde dos objetivos, é uma proposta de Scriven para não só diminuir a do-minação dos objetivos, mas, sobretudo, para deliberadamente evitá-los e, assim, reduzir os vieses produzidos pela vinculação da avaliação às intenções e aos propósitos das autoridades ou dos responsáveis pelos programas e garan-tir a objetividade. Esse enfoque não apresenta uma metodologia muito clara e tem sido mui-to pouco utilizado. O enfoque do estilo da crítica de arte foi adap-tado por Eisner aos programas educacionais. A crítica é qualitativa: traduz as qualidades es-senciais, percebe as sutilezas e sua articulação com o geral, evidencia os aspectos significa-tivos de uma situação ou de um objeto. Esse enfoque tem uma intencionalidade educativa.

O enfoque de revisão profissional consiste, so-bretudo, em dar fé pública das qualidades de uma instituição que capacita profissionais e da própria formação oferecida por ela, segundo critério da área. Esse enfoque, em geral, re-quer a autoavaliação, a qual elabora a lista dos itens de avaliação e os avalia antes da visita de uma comissão de pares externos. Esses depois elaboram seus pareceres, destacando princi-pais pontos positivos e negativos.

O enfoque de estudo de casos ou negociação busca identificar e compreender as visões que os indivíduos em um programa têm a respeito dele. A intenção é mostrar aos interessados as diversas compreensões que os outros apresen-tam sobre o objeto ou programa avaliado. A metodologia mais utilizada é de caráter quali-tativo, com muitas entrevistas e negociação. A essa metodologia se associam procedimentos antropológicos, naturalistas e etnográficos.

Segundo Dias Sobrinho (2003), foi Stake quem mais se notabilizou como teórico desse enfo-que. Para ele, a avaliação é a percepção e a

compreensão por meio de um processo de negociação. Afirma ainda que MacDonald de-fende o estudo de casos como um processo adequado ao que se chama de “avaliação de-mocrática” Para o autor, a avaliação democrá-tica se constitui em um serviço de informação à comunidade sobre as características de um programa educacional. A avaliação deve ser um processo de permanente negociação, o que significa não eliminar e, sim, considerar as contradições teóricas, práticas e interesses or-ganizacionais ou políticos e buscar os acordos necessários ao desenvolvimento da avaliação. Segundo House apud Dias Sobrinho (2003), três perspectivas explicam o estado de nossos conhecimentos sobre as práticas em educação: perspectiva tecnológica, política e cultural. Na perspectiva tecnológica, existe, por trás, a imagem da produção. Empregam-se concei-tos, como entrada e saída, diagramas de fluxo e especificação de tarefas. A inovação é conce-bida como um processo relativamente mecâ-nico. As relações sociais se baseiam na neces-sidade tecnológica; insiste-se no econômico, e se concede o valor primordial à eficiência. Essa perspectiva é a que tem recebido a mais ampla aceitação no mundo.

Na perspectiva política, está, por trás, a ima-gem de negociação. Empregam-se conceitos, como poder, autoridade e interesses compe-titivos. Nessa perspectiva, a negociação é um elemento imprescindível para se obter a coo-peração.

Na perspectiva cultural, está, por trás, a ima-gem da comunidade. As pessoas estão uni-

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das por significados compartilhados, que se apoiam em valores comuns. As relações sociais são tradicionais. Dentro de uma cultura dada, atribui-se importância à conformidade aos va-lores da mesma. “Nas relações entre distantes culturas, a tolerância recíproca dos valores res-pectivos é decisiva, se se deseja conservar a in-tegridade cultural.” (2003, p. 39)

Rasco apud Dias Sobrinho (2003) propõe uma classificação metodológica para as avaliações experimental e transacional.

A perspectiva experimental de avaliação defen-de que a efetividade de um programa deve se basear em critérios científicos. A objetividade é um critério de validade de grande importância. Os desenhos são reorganizados, rígidos, e, fre-quentemente, são utilizados os instrumentos psicométricos e outras técnicas de medidas. Já a perspectiva transacional tem em princípio o que pode ser resumido nas palavras de Wilson apud Dias Sobrinho (2003, p. 42) “Os que tra-balham nesta tradição afirmam que o cientista social não pode compreender o comportamen-to humano sem compreender a estrutura em que os sujeitos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações”. Segundo Dias Sobrinho (2003), duas grandes funções, até certo ponto contraditórias, são atribuídas à avaliação. Para uns, tem função proativa, é formativa e tem como objetivo me-lhorar e desenvolver o objeto em foco seja um indivíduo, um grupo, um programa, uma ins-tituição, um sistema e assim por diante. Por outro lado, a avaliação retroativa é somativa e vem sendo praticada com a função de presta-ção de contas. Aqui se enquadram os contra-tos de gestão, as análises de custo-benefício, a

gestão por objetivos, as provas de competên-cia mínima e outros instrumentos de classifica-ção, seleção, certificação e medida.

Então a polêmica já se estabelece nas defini-ções de avaliação. E não se trata de uma ques-tão meramente teórica, que poderia ser supe-rada por mais ou melhores teorias. O centro da questão é fundamentalmente político (DIAS SOBRINHO, 2003). Fica evidente que as definições ou concepções de avaliação estão ligadas aos seus objetivos e usos diversos; a quem a formula e executa e a quem por ela se interessa. Não é fácil entender as questões de quem, quê, como, para quê e para quem avaliar.

2. A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL, SEUS OBJETIVOS E EFEITOS NA SOCIEDADE Iniciamos este texto analisando e enfatizando o poder que pode ter a avaliação, uma vez que pode ser utilizada para aumentar o apro-veitamento de oportunidades educacionais e sociais. Segundo Soares (1997), a alguns são oferecidas sucessivas oportunidades educacio-nais e, em consequência, oportunidades so-ciais, enquanto a outros essas oportunidades são negadas, processo esse que se desenvol-ve segundo critérios que transcendem os fins declarados da avaliação. Segundo esses fins declarados, a avaliação educacional pretende verificar se o estudante alcançou, e em que grau, os objetivos a que se propõe o processo de ensino. Implícita e mascaradamente, a ava-liação exerce o controle do conhecimento e, dissimuladamente, o controle das hierarquias sociais.

O exame não é somente a expressão mais legí-vel dos valores escolares e das escolhas implíci-tas do sistema de ensino: na medida em que ele impõe como digna da sanção universitária uma definição social do conhecimento e da maneira de manifestá-lo, oferece um de seus instrumentos mais eficazes ao empreendimento de inculcação da cultura dominante e do valor dessa cultu-ra (BOURDIEU PASSERON, 1975 apud SOARES, 1997, p. 52).

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Como diz Dias Sobrinho (2003), a avaliação é fundamentalmente política porque pertence ao interesse social e produz efeitos públicos importantes para a sociedade. Assim, por ser eminentemente política e de amplo interes-se social, muitos serão os tipos de avaliação adequados e seus respectivos objetivos. Seus efeitos são vários e podem ser contraditórios, como ocorre com frequência. Para melhor compreensão desses objetivos, será feita uma distinção de objetivos predomi-nantemente pedagógicos ou formativos, liga-dos ao conjunto de atividades e serviços edu-cativos e àquelas avaliações que objetivam “a consolidação dos interesses políticos de gru-pos no poder” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 92).

Esses enfoques dizem respeito à avaliação tecnológica, centrada na tradição objetivis-ta empirista, e à democrática, que valoriza a participação social na construção e execução do seu projeto. Cada um desses enfoques tem características próprias e beneficiam diferentes agentes e destinatários. De acordo com Dias Sobrinho (2003), os efei-tos políticos se referem, aqui, a tudo o que ultrapassa as dimensões individuais e se vin-culam às grandes metas sociais e econômicas que são demandadas às instituições de educa-ção, principalmente instituição de ensino su-perior. Os usos e efeitos políticos da avaliação estão vinculados à formação e aos destinos da sociedade e da nação. Os efeitos pedagógicos, sendo também po-líticos, são destacados para se referir enfa-ticamente às dimensões mais específicas do currículo, da produção e reprodução do co-nhecimento, do processo de ensino e aprendi-zagem e das relações interpessoais. A avaliação tecnológica, centrada na tradição objetivista empirista, dá sustentação teórica e metodológica à gestão, ao planejamento, ao controle e à hierarquização das instituições de um sistema. Uma vertente desse tipo de ava-liação consiste na medida de resultados alcan-çados, visando atingir metas ou objetivos pre-estabelecidos.

Os testes são elementos que conferem credibi-lidade a essa avaliação e assim passaram a se constituir como referência a critérios mínimos estabelecidos, de antemão, por poucos espe-cialistas e burocratas (DIAS SOBRINHO, 2003).

As avaliações derivadas das epistemologias empiristas e objetivistas, de caráter tecnológi-co, carregam os significados de medida e de controle. Na visão de Dias Sobrinho (2003), os governos hoje se preocupam mais com padrões, níveis, rendimentos, produtos, comparações e medi-das gerais de monitoramento do sistema que com ideias, criatividade, metodologias peda-gógicas, liberdade acadêmica e formação para a cidadania ativa e crítica. A lógica do merca-do, em muitos casos, se tornou mais forte que os valores acadêmicos e impôs suas regras de maior controle e de responsabilização, espe-cialmente nas instituições menos consolidadas e mais abertas a uma espécie de “privatiza-ção”, aumentando a capacidade gerencial e de autorregulação.

Conforme a Lei nº 9.131, de novembro de 1995, o Ministério da Educação realiza, anual-mente, exames nacionais com base nos conte-údos mínimos, estabelecidos para cada curso, com o objetivo de aferir os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos alunos. Por meio do Provão, o MEC avaliava a qualidade dos cur-sos e, cumulativamente, das instituições. Na prática, aquele estudante que não participasse do exame não poderia receber o seu diploma. Mesmo com a mudança de Provão para ENA-DE, a sistemática é a mesma. O Exame Nacio-nal de Cursos tem uma grande capacidade de

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organização do sistema e fiscalização das ins-tituições. Porém é criticado, porque funciona como fiscalizador e controlador e não, como melhoria educativa. Nesse contexto, os exames acabam definindo o currículo de fora para dentro, sem conside-rar o contexto social, os sujeitos da educação. Nesse enfoque, Moraes (1997) afirma que um currículo considera a interdisciplinaridade ao reconhecer a relação existente entre os conte-údos disciplinares e as relações culturais, em que as coisas se interpenetram na matriz curri-cular, gerada no próprio processo educacional e baseada nas transições realizadas com as pe-culiaridades locais.

A autora enfatiza, ainda, que a observância das relações culturais é que permite a cons-trução de um currículo contextualizado, data-do, enraizado no local, na história de cada um da comunidade. Ao mesmo tempo, não deixa de considerar as dimensões mais amplas, com base em uma visão ecológica global. É uma proposta curricular vista como processo, pre-ocupada em explorar o desconhecido, na qual os alunos e professores constroem e vivenciam juntos a aprendizagem e o entendimento, usando o diálogo e os processos de reflexão. Percebe-se, então, a importância da avalia-ção democrática na perspectiva política, que tem por base a negociação e a epistemolo-gia subjetivista. Esta se baseia na experiência e na socialização. Sua preocupação é relativa à natureza humana, não absoluta, ou seja, a avaliação está ligada ao contexto e a seus des-dobramentos. O qualitativo nessa visão tem primazia sobre o quantitativo.

Esse tipo de avaliação possibilita a partici-pação de indivíduos e grupos e a criação de princípios democráticos e pluralistas e múlti-plas perspectivas. As perspectivas participati-vas valorizam os processos de autoavaliação e buscam envolver agentes internos de todos os níveis e categorias e representantes da comu-nidade externa com intencionalidade educa-tiva e procedimentos fundados em princípios democráticos. Salienta-se que a relação entre os participantes é intersubjetiva, entre sujeitos, expressando-se livremente sobre os dados in-terpretados e avaliados. A avaliação participa-tiva não está a serviço de indivíduos privados, mas, sim, de interesses sociais e públicos. Com relação ao conceito de pluralismo, o indi-víduo aqui não é entidade independente, po-rém membro de uma comunidade que com-porta grupos com muitos conflitos. Apresentamos, a seguir, um resumo das ideias de Simons apud Dias Sobrinho (2003, pp. 129 e130) sobre as características que deve ter a avaliação praticada pelos membros de uma escola:

a. Buscar refletir os processos de ensino, aprendizagem e escolaridade (suficiência da educação oferecida e qualidade da ex-periência adquirida);

b. Basear-se em amplo conjunto de dados;

c. Examinar atitudes, valores e pressupostos das informações (ir além da mera informa-ção); reunir os juízos subjetivos dos partici-pantes e as provas;

d. Estimular o fluxo de informação em todas as direções e em todos os sentidos;

e. Desenvolver as avaliações informais dos professores;

f. Centrar nas necessidades internas, defini-das pela escola e seus professores e não somente naquilo que os agentes externos consideram importante;

g. Ocupar-se, principalmente, dos problemas imediatos de um contexto institucional;

capítulo 3 33

h. Avaliar situações educativas de maneira que proporcionem informações importan-tes para as tomadas de decisão e análises de opção de caráter normativo;

i. Ser formativa mais que somativa; preceder o desenvolvimento do currículo e não suceder;

j. Ser iniciada e dirigida pelos professores da escola; só assim estes se comprometerão a implementar as recomendações de ação;

k. Implementar procedimentos que protejam os participantes, com base em princípios éticos: imparcialidade, confidencialidade, negociação, colaboração e prestação de contas;

l. Permitir que os professores disponibilizem tempo para adquirir as capacidades reque-ridas antes de um escrutínio público.

De acordo com Simons apud Dias Sobrinho (2003), as avaliações participativas produzem o maior comprometimento, especialmente dos professores, com a construção da qualidade, maior envolvimento com a sua instituição e o fortalecimento da solidariedade e dos laços co-municativos. Enfim, a avaliação como processo de interesse público requer formulações con-sistentes e que mereçam certo grau de aceita-ção social; a avaliação é, ainda, um processo complexo e carregado de sentidos e efeitos.

No que concerne à avaliação, as incidências sobre a identidade e a formação dos pro-fessores são importantes: primeiro, é do in-teresse do professor abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de pressão e de barganha; dominar a observação formati-va em situação e conectá-la como forma de feedback; aceitar os desempenhos e as com-petências coletivos; desistir de padronizar a avaliação, de abrigar-se atrás de uma equida-de puramente formal; saber criar situações de avaliação certificativa; saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências, explicitando e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a avaliação mútua, os balanços de conhecimento e a autoavaliação, pois nem todo mundo faz a mesma coisa ao mesmo tempo; cada um mostra o que sabe fazer agindo, raciocinando.

Assim, a avaliação deve agir em função da educação em sua significação maior, pois sua dimensão ética é uma abertura para a afirma-ção das subjetividades, para a produção de sentidos dos sujeitos. Por isso, deve produzir diagnósticos, isto é, descrever, de forma orga-nizada e interpretativa, o conjunto de informa-ções relevantes, que deem conta das fragilida-des e fortalezas da realidade posta em causa (DIAS SOBRINHO, 2003).

3. O PAPEL DA EDUCAÇÃO E DA AVALIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA O que se busca aqui é construir um modelo educacional capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, em que o ser humano seja compreendido em sua multidimensionalidade como um ser indiviso em sua totalidade, com seus diferentes estilos de aprendizagem e suas distintas formas de resolver problemas. Um ambiente que considere as diversas dimensões do fenômeno educativo, seus aspectos físico e biológico, mental, psicológico, cultural e so-cial. Uma proposta que traga a percepção de mundo holística, global, sistêmica e seja capaz de gerar um novo sistema ético, respaldado por novos valores, novas percepções, novas ações e que leve a um novo diálogo criativo do homem consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza (MORAES, 2004).

capítulo 334

A educação deve preparar o indivíduo com res-ponsabilidade social no sentido de se perceber como parte de um todo, de um grupo, de uma sociedade, de uma nação e de um planeta. E, dessa forma, seja capaz de compreender as consequências globais de seus atos individuais; responsabilidade para compreender o exercí-cio da cidadania, compreender a si mesmo, ao mundo e à humanidade.

Pensar numa educação do futuro, apoiada no novo paradigma envolve a necessidade de despertar, no indivíduo, novos valores voltados para a melhoria da qualidade de vida e para a procura dos equilíbrios humanos. A percepção ecológica coloca questões profundas ao refor-çar as relações existentes entre o indivíduo e a sua realidade, o seu contexto, a sua relação com o mundo da natureza, com a comunida-de em que vive e a cultura na qual está imerso. Machado (2001, p. 52) declara que ”cada ser humano pode ser caracterizado por um amplo espectro de habilidades, de competências, as-sociadas à ideia de uma inteligência individual, entendida como uma capacidade de ter vonta-des, de estabelecer metas, de criar, de sonhar, de ter projetos”.

De um modo geral, na escola básica, as dis-ciplinas são tratadas, frequentemente, como culturas independentes e de fracas interações, constituindo um cenário favorável à intolerân-cia, principalmente nos processos de avaliação. Porém, se a meta principal é a construção da cidadania, então as disciplinas devem estar a serviço dos projetos pessoais dos alunos (MA-

CHADO, 2001). Nessa visão, o autor aborda, ainda, que “no ambiente escolar, o cultivo da tolerância desenvolve-se por meio do cresci-mento individual, do respeito pelo outro, do reconhecimento da diversidade humana como uma grande riqueza, um imenso repertório de perspectivas a serem fundidas e combinadas de infinitas formas” (2001, p. 56).

Entende-se, então, que a avaliação não deve reduzir-se à medida, não se limita aos instru-mentos ou a objetivos definidos, mas, sim, a um universo de significações abertas que ad-quire força e se expande mediante processos de interatividade ou de comunicação intersub-jetiva e construção coletiva.

A avaliação compreendida dessa forma é uma prática social orientada para produzir questiona-mentos e compreender os efeitos pedagógicos, políticos, éticos, sociais, econômicos com fenô-meno educativo, e não simplesmente uma ope-ração de medida e muito menos um exercício autocrático de discriminação e comparação (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 177).

É necessário que a avaliação seja trabalhada no sentido de desenvolver a autonomia, coo-peração e criticidade, já que esses são aspetos fundamentais para um mundo em constante evolução, em que as mudanças estão cada vez mais evidentes e devem estar presentes no processo educacional.

O aprendizado autônomo pressupõe a busca de informações onde quer que elas estejam pelo domínio de diferentes formas de acesso à informação, associado ao desenvolvimento de uma atitude crítica de investigação, no sentido de que o indivíduo seja capaz de avaliar, reu-nir e organizar as informações mais relevantes. Isso implica a formação de um sujeito com ca-pacidade de comparar informações diferentes, com ideologias e valores diversos. Educar para a cidadania requer a compreen-são das múltiplas culturas, o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço para consenso entre os diferentes segmentos da sociedade (MORAES, 2004).

Para Dias Sobrinho (2003, p. 40), “a avaliação institucional educativa deve ser um amplo e

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1. Redija um texto de uma lauda, organizando as ideias de Dias Sobrinho referentes às polí-ticas públicas no país em sua entrevista sobre “Educação e resistência”.

Entrevista disponível em:http://www.andredeak.com.br/emcrise/en-trevistas/entsobrinho.htm

Educação e resistênciaJosé Dias Sobrinho, um dos grandes especia-listas em Avaliação do Ensino Superior do Bra-sil, resiste ao pensamento único e desmonta a lógica do mercado que vigora no país.

democrático processo de busca de compre-ensão das dimensões essenciais de uma insti-tuição e de organização das possibilidades de transformação” O autor enfatiza, ainda, que a avaliação deve ser orientada para as finalida-des essenciais da instituição sob os seguintes aspectos: conhecimento, compreensão redefi-nição, valoração e construção das transforma-ções desejadas.

CONCLUSÃOA discussão proposta neste texto reconfigura a avaliação mediante paradigmas com enfoques objetivista e subjetivista e alerta para a impor-tância da sistematização de informações que permitam os debates e as discussões acerca da implementação de políticas públicas e sua rele-vância para a interpretação da realidade social, como um direito fundamental a fim de ampliar a possibilidade de diálogo entre o Estado e os setores organizados. O texto também oportu-niza uma reflexão conceitual sobre os objetivos e efeitos da avaliação na sociedade, propician-do aos sujeitos a compreensão da autonomia e a formação do caráter e da cidadania.

REFERÊNCIASANTUNES, Fátima e SÁ, Virgínio. Notas, pau-tas e vozes na escola: exames, rankings e regu-lação da educação. In: ESTEBAN, Maria Teresa,

AFONSO, Almerindo Janela (orgs.) Olhares e interfaces: reflexões e críticas sobre a avalia-ção. São Paulo: Cortez, 2010.

Pressupostos epistemológicos da avaliação edu-cacional - Maria Laura Franco

Cadernos de Pesq. (74) 1990

http://educa.fcc.org.br/pdf/cp/n74/n74a07.pdf

Saiba Mais

Atividades

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.

_________. José. Avaliação – Revista da Rede de Avaliação Institucional na Educação Supe-rior. v. 8 n. 1 mar. 2003.ESTEBAN, Maria Teresa, AFONSO, Almerindo Janela (orgs.) Olhares e interfaces: reflexões e críticas sobre a avaliação. São Paulo: Cortez, 2010.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 2001.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educa-cional emergente. 10. ed. Campinas, SP: Papi-rus, 2004.

SOARES, Magda. Becker. Avaliação educacio-nal e clientela escolar. In: PATTO, Maria Helena Souza (org.) Introdução à Psicologia Escolar. 3. ed. Revista e ampliada - São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, p. 51-59.

capítulo 4 37

Profa. Ms. Maria Auxiliadora Gomes de Souza

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INTRODUÇÃO

Este capítulo aborda sobre a educação superior, destacando um histórico das reformas do Estado da década de 60 até 2000 e as novas configurações econômicas, sociais e culturais. Mostra, também, o impacto dos processos de avaliação externa sobre o curso de Pedagogia numa contextualização histó-rica, política e social, possibilitando, dessa forma, uma reflexão crítica para redefinição dos rumos do referido curso.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analisarhistoricamenteaavaliaçãoeduca-cional e as políticas públicas;

• Perceberaavaliaçãocomoumprocessodeemancipação no contexto escolar;

• Refletir sobre o impacto dos modelosavaliativos e sua repercussão no curso de Pedagogia.

AVALIAÇÃO COMO

INSTRUMENTO CENTRAL DAS

REFORMAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

VISÃO HISTÓRICA

capítulo 438

1. VISÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIORO governo militar brasileiro teve início em 1964 e se estendeu até o ano de 1985, pro-duzindo políticas particularmente nas univer-sidades e impondo supressão das liberdades. Criou programas de modernização das institui-ções superiores, determinando as novas estru-turas institucionais e implantando a pesquisa e a formação de investigadores, particularmente por intermédio do desenvolvimento de um re-levante sistema nacional de pós-graduação.

A reforma universitária de 1968 procurou do-tar as universidades públicas de uma melhor infraestrutura de pesquisa e ampliar a base de pesquisadores com o propósito de modernizar o país por meio do desenvolvimento tecnoló-gico. A educação superior, sobretudo no que ela poderia significar em termos de pesquisa atrelada à modernização, estava no centro da estratégia nacional de desenvolvimento de um modelo econômico forte, porém dependente dos centros hegemônicos do capitalismo (DIAS SOBRINHO, 2003). A universidade brasileira deveria seguir o mo-delo de eficiência da empresa privada na pro-dução da ciência, tecnologia e mão-de-obra adequada ao modelo. O governo militar brasi-leiro submetia a educação à produção. As pes-quisas, além de controles ideológicos, também

eram induzidas a servir aos objetivos do Esta-do, orientadas para a acumulação do capital. Segundo Dias Sobrinho (2003, p. 69),

Em virtude da escassez de recursos e da prioriza-ção da acumulação capitalista, o regime militar escancara o sistema superior às iniciativas priva-das. Ao mesmo tempo, intervém nas universi-dades públicas, controlando a sua gestão, repri-mindo manifestações políticas e banindo grandes intelectuais... Nesse período, são criadas várias novas universidades federais, 27 só na década de 1960, em pontos estratégicos do país.

Universalizou-se na época a noção de que a educação promoveria rapidamente o desen-volvimento. Então ocorreu uma forte pressão social por escolarização, embora o modelo claramente adotado era o eficientista da ex-pansão de vagas, com redução de recursos, abrindo, dessa forma, o caminho para a priva-tização (DIAS SOBRINHO 2003).

Em todo o mundo, incluindo o Brasil, ocorreu um aumento sensível de matrículas, embora não se tenha superado o elitismo nesse nível educacional. Em 1960, totalizaram 13 milhões em todo o mundo, atingindo 28 milhões no ano de 1970. Ao se analisar o cenário insti-tucional dos anos de 1970, Bonamino (2002) apud Fernandes et al. (2005, p. 152) aponta alguns fatores, tais como:

a hegemonia da tecnologia educacional; a au-sência de uma cultura acadêmica que propi-ciasse o desenvolvimento desse tipo de pesqui-sa, dificuldades organizacionais e financeiras que levaram ao esvaziamento das pesquisas educacionais quantitativas de corte sociológi-co. Segundo essa autora, as que puderam ser desenvolvidas apresentavam três diferentes ti-pos de perfil: pesquisas que investigavam as características sócio-demográficas relaciona-das ao acesso de determinados níveis de en-sino ou ao fracasso em determinada série; as que estudaram o acesso ao ensino superior, que puderam investir em temas, como o aces-so da mulher ao ensino superior e as pesquisas que focalizaram os fatores determinantes da escolarização na América Latina.

Nesse novo contexto, a atuação do INEP ficou restrita ao financiamento da pesquisa e à dis-seminação de informação educacional.

capítulo 4 39

Por outro lado, a década de oitenta constituiu--se como marco fundamental na tentativa de reconstrução da democratização da educação no Brasil. Começaram a surgir municípios e estados na periferia do Brasil, governados por setores da oposição ao governo militar, impe-dindo modificações no sistema educativo e apresentando reformas voltadas à melhoria da escola pública.

A crise econômica mundial e o esgotamento do modelo militar brasileiro nos anos 1980 trouxe-ram à tona, com mais visibilidade, o assunto da avaliação da educação superior como instrumen-to básico para orientar a distribuição dos recur-sos públicos e a imposição da racionalidade da eficiência. Esses anos são marcados por severas críticas à universidade por parte de grupos que ainda se apegavam ao projeto de governo militar em sua fase final e da resistência dos setores en-volvidos com a redemocratização do país. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 72).

Nessa década, foram implementados dois pro-gramas de avaliação com pouca duração. O Programa de Avaliação da Reforma Universitá-ria (Paru), que priorizava duas áreas temáticas principais – a gestão das instituições de ensino superior e o processo de produção e dissemi-nação do conhecimento.

Em virtude de pouco apoio político e da bu-rocracia do MEC, esse programa interrompeu os estudos em várias universidades, tendo sido desativado em 1984. Em 1985, uma “comis-são de notáveis” elaborou uma nova política para a educação superior, em que já consta-vam formulações que se concretizaram nesses últimos anos, no então governo Sarney. O go-verno Fernando Henrique Cardoso ampliou as políticas de privatização e diferenciação insti-tucionais, autonomia como contrapartida da avaliação de resultados, da excelência, produ-tividade e gestão eficaz. Esse documento foi ampliado pelo GERES (Grupo de Estudos da Reforma da Educação Superior) com a finalidade de dar sequência às ideias básicas, lançadas pela “comissão de notáveis”. No início dos anos 90, o Brasil ensaiou uma in-teressante experiência com o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras), que foi desativado a partir de 1995.

Em 1996, tem início o Exame Nacional de Cur-sos, com o objetivo de avaliar os cursos de gra-duação nos aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem. A avaliação das condições de oferta tem por finalidade verificar como está o funcionamento dos cursos de graduação em relação à qualificação do corpo docente, à organização didático-pedagógica e às instala-ções físicas (bibliotecas, acervo e laboratórios). Essa avaliação é realizada in loco por uma co-missão de professores, previamente inscritos e posteriormente selecionados, que poderá re-conhecer ou renovar o reconhecimento de um curso de graduação. O MEC afirma que o obje-tivo é avaliar o ensino da universidade e não o estudante, embora se saiba que ele é condição obrigatória para a obtenção e o registro do di-ploma de cada concluinte.

Consta de uma prova de conteúdos específi-cos, tendo por base as diretrizes e os conteú-dos curriculares, definidos por uma comissão de especialistas das diferentes áreas do conhe-cimento. É acompanhada de um questionário não somente para ouvir a opinião dos alunos sobre o curso, a instituição, os professores, as perspectivas do formando para o futuro mas também para traçar o perfil socioeconômico e cultural dos concluintes. Os conceitos a, b, c, d, e eram atribuídos às IES, segundo o desempenho do aluno, e aque-les que recebessem os conceitos d e e, em três edições consecutivas, seriam visitados pelo MEC e deveriam se sujeitar a um novo proces-so de reconhecimento do curso (os critérios de análise na atribuição dos conceitos sofreram alterações em 2002, tornando mais rigorosa a obtenção de conceitos a e b.)

capítulo 440

Os princípios predominantes nessa avaliação estão centrados, em grande parte, na raciona-lidade técnica, que tem um caráter excludente, caracterizado pela lógica de mercado. Elimina-ram-se dimensões consideradas fundamentais pelos professores (ensino emancipatório e crí-tico, construção da autonomia) ou porque não cabia em um único instrumento ou porque pretendiam, por intermédio dele, recuperar a racionalidade técnica (FOSTER, BROILO, MALL-MANN, PINTO 2005). As provas eram consideradas bem elabora-das, gerando poucos questionamentos sobre o instrumento. quando as críticas eram feitas, restringiam-se a mostrar algumas armadilhas identificadas em enunciados de questões, que passavam a dificultar a compreensão e resolução da prova, sem provocar a necessá-ria reflexão. Segundo organizadores do provão, este susci-tou uma nova mentalidade em relação à ava-liação, esquecendo, entretanto, todo históri-co sobre a avaliação institucional no país que identificava possíveis fragilidades e possibilida-des das instituições. Por ex: o PAIUB, discutido, desde 1993, e que denotava uma dimensão mais democrática sobre a avaliação.

Trindade (1996, p. 30) enfatiza que tal pro-grama caracterizava-se “por ter dotação or-çamentária própria, livre adesão das universi-dades por meio da concorrência de projetos e princípios de avaliação coerentes com a posi-ção emancipatória e participativa”. A necessidade da avaliação já vinha sendo incor-porada como um valor e não como um instru-mento de controle, poder, punição e premiação.

Interessava, sim, refletir sobre práticas educativas para modificá-las, quando necessário. Havia um relatório que deixava evidente o con-trole desempenhado pela avaliação, propondo que fosse realizada a avaliação dos cursos de graduação por comissões de especialistas. Esse documento determinava as condições de o todo trabalho a ser desenvolvido. Estava assim organizada a proposta de um exame nacional para os alunos formados em determinada área do conhecimento (uma amostra). Esses alunos são submetidos a testes padronizados para de-monstrar o quanto sabem. A esse exame, que passou a ser realidade em 1995-96, deu-se o nome de “Provão”.

Segundo Afonso (2008), com a crise do Estado de Bem-Estar Social e a emergência do Estado neoliberal, as conquistas históricas dos cida-dãos começaram a ser ameaçadas, porque o Estado neoliberal passou a apostar na redução substancial dos gastos com as políticas públi-cas e sociais, transferindo para a iniciativa pri-vada muitas das suas obrigações tradicionais. O autor acima citado afirma que a escola pú-blica é uma obrigação do Estado democrático e, como tal, um lugar de investimento priori-tário em recursos materiais, humanos e, ainda, no que se refere à formação inicial e continua-da de professores.

A avaliação como estratégia de governo se for-talece, sobretudo, em virtude da adesão dos governos brasileiros ao neoliberalismo desde 1990 e ganhou legalidade nos textos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Em 1995, o Ministério de Educação começou a atribuir importância à avaliação como controle e instrumentalização de suas políticas reformistas. Essas reformas reque-rem uma avaliação que seja capaz de medir, de modo objetivo, as instituições e averiguar competências e habilidades oferecidas pelos cursos aos alunos. Não importa o contexto em que se insere aquela instituição. O que inte-ressa é o atendimento à demanda por vagas, ficando evidente a preocupação com o merca-do privado.

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2. O CURSO DE PEDAGOGIA E OS MODELOS AVALIATIVOSA Inclusão do curso de Pedagogia nos meca-nismos avaliativos do MEC a partir de 2001 oportunizou a explicitação do projeto gover-namental para o referido curso e a (re)discus-são de sua identidade, especialmente no que diz respeito à concepção de docência (FORS-TER, et al. 2005, p. 117 e 118).

Em virtude dos desafios da sociedade contem-porânea, a universidade está cada vez mais sendo convidada a se qualificar. Dias Sobrinho (1994) destaca três elementos essenciais:

• Oprimeiroafirmaqueaqualidadenãoéum conceito absoluto, mas relativo a um padrão de referência;

• Osegundoabordasobreanecessidadedese estabelecer um sistema de valores num determinado contexto societário;

• O terceiro refere-se à necessidade da in-trodução de elementos comparativos e, ao mesmo tempo, globais, que caracterizem, no seu conjunto, a melhoria institucional. Só assim é possível pensar a qualidade num contexto concreto, respeitando-se a identidade do que está sendo avaliado.

Historicamente, as discussões sobre cursos de formação de professores colocaram em xeque o curso de pedagogia. Características, como a identidade, a especificidade do campo de atu-ação do pedagogo, dentre outras, retornam permanentemente às discussões, muitas ve-zes trazendo maior vulnerabilidade ao curso. A reflexão sobre a pedagogia tem sido uma prática constante na comunidade acadêmica, procurando fortalecer a relação desse campo de conhecimento com as ciências que lhe dão sustentação.

O curso de Pedagogia tem elegido como prio-ridade a docência, tomando-a como uma de suas bases. Na sua criação em 1939, a tônica

centrava-se no bacharelado com três anos de duração, habilitando o técnico da educação, que, segundo Marques (1998), teria uma fun-ção indefinida em si mesma bem como nas re-lações com outras licenciaturas e bacharelados.

Após um longo período de críticas, devido a sua falta de identidade, em 1968, a pedagogia, respaldada na LDB nº 4.024, mais especifica-mente na Lei 5.540, de 1968, buscou delimitar o papel do pedagogo. Este assumia a carac-terística de especialista em educação, voltado para as funções de planejamento, orientação escolar, supervisão, inspeção e administração (parecer CFE 251/62). Em relação ao licencia-do, mantinha-se a formação de professores para as escolas normais (parecer CFE 292/62). Em 1969, por intermédio do parecer 252, a legislação propôs a fusão entre bacharelado e licenciatura, permanecendo, entretanto, a for-mação do especialista (FORSTER et al., 2005).

A partir da década de 1980, reafirmou-se o curso de Pedagogia como licenciatura, embo-ra existisse a prerrogativa legal – parecer CFE 251/62 – sobre a formação do especialista. A LDB n. 9394/96, ajustada pelo decreto nº 3276 de 1999, provocou nova instabilidade no curso. Esse decreto não se limita às determi-nações do curso de Pedagogia, mas abrange todos os cursos de formação de professores, porém seu impacto no curso de Pedagogia foi significativamente maior. Percebe-se, assim, que historicamente esse curso vem buscando uma definição enquanto campo de conheci-mento e de investigação.

O exame nacional de cursos foi aplicado ao curso de pedagogia num momento em que esse redefine sua natureza, podendo, nesse sentido, imprimir, de forma prematura, um

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imaginário formativo que induza a um novo equívoco curricular. A crise do curso de peda-gogia e a imposição dos formatos avaliativos externos, como parte da política do governo brasileiro nos últimos anos, estimularam estu-dos investigativos que têm como meta melhor compreender o desenrolar desse processo.

Todo processo de mudança e todo processo de construção da própria instituição precisam começar pela avaliação diagnóstica e avalia-ção formativa. Alguns professores criticavam o provão, por achar que a forma como vinha sendo conduzido não resolveria, uma vez que não são possíveis adaptações às realidades de cada região e ou instituição.

Alguns alunos criticavam pela sua visão ho-mogeneizadora, outros reconheciam que era positivo porque poderia melhorar muita coisa. Outros chegaram a indicar um processo ava-liativo mais específico e de cunho regional por meio da prova, questionários, entrevistas, ren-dimento do próprio curso, titulação de profes-sores, trabalho dos professores na sala de aula, qualidade dos ambientes.

Toda avaliação traz subjacente uma concep-ção. Cunha, Dias Sobrinho e Ristof têm apon-tado que o provão enfatiza, entre outros as-pectos, a classificação, a seleção, o controle, a regulação, a fiscalização e/ou a intervenção, desenvolvendo uma tecnologia do poder.

O provão e a política avaliativa, da forma como foram pensados e instituídos, contribuem para o processo de imperialização. À medida que essa política faz da educação uma instância de materialização da ótica global, produz uma aceitação silenciosa, às vezes equivocada e até

inconsciente, dos sujeitos, colocando-se como uma saída única ou a mais acertada para a so-lução dos equívocos produzidos e a constru-ção de uma nova subjetividade.

Dias Sobrinho (2003) e Seguissardi (2003) apud Forster et al. (2005) trazem para discus-são o fato de que a educação superior vem sendo assolada por problemas que não se li-mitam, apenas, ao aspecto local, mas que se apresentam, de forma semelhante, em todos os continentes. Entre as questões citadas, como a “expansão quantitativa, a crise do fi-nanciamento, a privatização, a diversificação institucional e a internacionalização” (p. 142), destaca-se a necessidade de compreender e discutir as novas demandas impostas também à educação superior com urgência.

3. AS CONCEPÇÕES E OS PRINCÍPIOS DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES) A comissão especial para desenvolver estudos e debates com vistas a propor uma nova pro-posta de avaliação para a educação superior teve como presidente o professor doutor José Dias Sobrinho e outros estudiosos da área e re-presentantes dos órgãos do governo, respon-sáveis pela execução das políticas avaliativas, tais como a Secretaria de Educação Superior (SESU), o Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

A proposta foi aprovada através da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004 (CUNHA, 2005). A primeira característica que a nova proposta avaliativa procura explicitar é a compreensão de que a avaliação é um sistema e, então, assume a sua complexidade como parte integrante da sua gênese. Como tal, significa compreender que se trata de uma dinâmica multifacetada, procurando apreender o fenômeno educativo

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mediante diferentes dimensões.Outra característica que inspirou o SINAES é o entendimento da avaliação numa perspectiva pedagógica, cujo principal objetivo é favorecer a qualidade e promover a melhoria dos proces-sos educativos instituídos. Assume como condição inerente aos seus prin-cípios “os valores democráticos, o respeito à diversidade, a busca de autonomia e a afirma-ção da identidade.” (CUNHA, 2005, p. 203)

Ressalta-se, ainda, a condição de legitimida-de que deve ter a avaliação, envolvendo as dimensões técnicas, políticas e éticas. Dessa forma, ela precisa respeitar a pluralidade e as qualidades profissionais e cidadãs de seus ato-res. A avaliação não pode e não deve ter uma dimensão punitiva, constrangendo os partici-pantes e impedindo uma manifestação livre e autônoma de suas ideias, de seus juízos.

3.1 ETAPAS DA AVALIAÇÃO

Duas grandes etapas: autoavaliação ou avalia-ção interna e a heteroavaliação ou avaliação externa. A avaliação interna precede a exter-na e é coordenada pela comissão própria de avaliação. Na perspectiva do SINAES, a autoa-valiação deve privilegiar os processos coletivos sobre os individuais, centrando sua dinâmica mais nos processos e objetivos que nas pes-soas. A avaliação externa será realizada pelos pares, escolhidos pelo INEP, com base em um cadas-tro feito por especialistas, que atendam aos requisitos acadêmicos exigidos para o desem-penho da tarefa. A autoavaliação se constituirá como matéria--prima principal para orientar a avaliação ex-terna. A avaliação proposta pelo SINAES, na visão de Cunha (2005), compreende:

• A missão e o plano de desenvolvimentoinstitucional;

• Apolíticadeensino,pesquisa,pós-gradu-ação e extensão;

• AresponsabilidadesocialdaIES;

• Acomunicaçãocomasociedade;• Aspolíticasdepessoal,decarreiradocor-

po docente e técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento e condições de trabalho;

• Aorganizaçãoegestãodainstituição;

• Ainfraestruturafísica,envolvendobibliotecae recursos de informação e comunicação;

• Oplanejamentoeaavaliação;

• Aspolíticasdeatendimentoaosestudan-tes e egressos; e

• Asustentabilidadefinanceira.

3.2 A AUTOAVALIAÇÃO COMO ASPECTO DE GRANDE IMPORTÂNCIA PARA O SINAES

A avaliação pressupõe um equilíbrio entre a regulação e a emancipação. A Regulação com-preende a realidade da natureza humana com culturas socialmente construídas, como: ritu-ais, costumes e valores. Ao nos distanciarmos da emancipatória, reconhecemos a avaliação como um processo colonialista e autoritário, que desconsidera os sujeitos e as culturas. No âmbito da comunidade acadêmica, temos te-orizado mais sobre a avaliação emancipatória que experimentadas vivências nesse sentido, pois nossas práticas têm enfatizado, principal-mente, traços da avaliação regulatória.

A autoavaliação Institucional precisa ter como referência os processos de trabalho nas suas múltiplas manifestações e nos seus objetivos.

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Mais do que pessoas isoladas, aluno, profes-sor, gestor, o importante é uma reflexão diri-gida para os grupos construídos em torno de objetivos, metas, programas, projetos, cursos e as diferentes atividades que a instituição rea-liza (CUNHA, 2005, p. 208, 209). Ou seja, cabe ao grupo se interrogar se os ob-jetivos propostos para si estão sendo alcança-dos e o que cada um pode fazer para melhorar e dinamizar as propostas.

Ao considerarmos a avaliação um processo cultural, caminhamos para a implantação de um ciclo permanente de avaliação que criará estruturas capazes de dar suporte ao processo avaliativo. Incorporar a avaliação como cultura é assumir a concepção de conhecimento como processual e provisório, típico da condição in-vestigativa. Nesse sentido, garante-se melhor a função diagnóstica da avaliação, cujos dados implementam novas ações. Usar dados da ava-liação numa perspectiva punitiva, que coloque as pessoas em estado de insegurança, é con-denar o processo na sua dimensão pedagógica e emancipatória (CUNHA, 2005).

Percebe-se, então, que a transparência nos processos avaliativos, a inovação, dar voz aos protagonistas que defendem um trabalho co-letivo são fatores primordiais na busca de mu-danças.

Cunha (2005) afirma que exercitar a autoa-valiação é fugir das dualidades classificató-rias, como bom/ruim; certo/errado, aprovado/reprovado, etc. Os dados não devem estar a serviço de uma escala de classificação, mas de-vem servir para a formulação de um julgamen-

to sobre a qualidade dos serviços educativos prestados pela instituição e para melhorar a tomada de decisões. A avaliação emancipatória, que reconhece a diferença e a condição sociocultural do pro-cesso educativo, estimula o professor a desen-volver habilidades que o capacitam ao trato com o dinâmico, com as práticas pedagógicas que admitem rupturas e permitem olhares di-ferentes sobre o objeto de estudo. Assim, os saberes que serão fortalecidos referem-se a uma docência que concebe o conhecimento como provisório e valoriza a condição cultural do aluno e estimula a reflexão criativa, favo-recendo a construção de saberes que incluem processos dinâmicos, situados no tempo e no espaço (CUNHA, 2005). Assim, o Sistema Nacional de Educação Supe-rior é caracterizado por qualidade, autonomia e relevância social e respeita a diversidade ins-titucional. Dessa forma, enquanto o Provão se prestava a ser um mecanismo de regulação, o ENADE passaria a ser não só um indicador com esse fim, mas, principalmente, uma ferramenta de avaliação do diagnóstico de competências e habilidades adquiridas ao longo de um ciclo de três anos de escolarização superior.

Nesse novo contexto e entendendo a impor-tância que representou o exame anterior na quebra à resistência à avaliação, a proposta do SINAES observou que os instrumentos em vi-gor, considerados válidos, devem ser preserva-dos e aperfeiçoados, porém integrados à outra lógica que seja capaz de construir um sistema nacional de avaliação da educação superior, ar-ticulando regulação e avaliação emancipatória. Anualmente, o INEP realiza a coleta de dados sobre a educação superior com o objetivo de oferecer informações detalhadas sobre a situ-ação atual e as grandes tendências do setor tanto à comunidade acadêmica quanto à so-ciedade em geral.

A coleta de dados tem como referência as dire-trizes gerais, previstas pelo Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008. O censo da educação su-perior reúne informações sobre as instituições

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de ensino superior, seus cursos de graduação presencial ou a distância, cursos sequenciais, vagas oferecidas, inscrições, matrículas, in-gressantes e concluintes, além de informações sobre docentes nas diferentes formas de orga-nização acadêmica e categoria administrativa. Por meio de um questionário eletrônico, as IES respondem sobre sua estrutura e cursos. Du-rante o período de preenchimento do questio-nário, os pesquisadores institucionais podem fazer, a qualquer momento, alterações ou in-clusões necessárias nos dados de suas respec-tivas instituições. Após esse período, o sistema é fechado para alterações, e os dados são co-locados à disposição das IES, sob a forma de relatório, para que haja consulta validação ou correção das informações prestadas. Passado esse período de validação ou correção das informações prestadas pelas IES, o INEP realiza rotinas de análise na base de dados do censo, para verificar a consistência das infor-mações. Após essa fase de conferência, em co-laboração com os pesquisadores institucionais, o censo é finalizado. Os dados são, então, di-vulgados, e a sinopse estatística é publicada, não podendo mais haver alteração nas infor-mações, pois passam a ser estatísticas oficiais (INEP, 2011).

HELENE, Otaviano. O Inep e as avaliações.

Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/inep_avaliacoes.htm.

jun. 2003.

PAIUB. Documento básico avaliação das universi-dades brasileiras. 26Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 955-977, out. 2006 967

Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br

nov. 1993.

Saiba Mais CONCLUSÃO O estudo traz uma abordagem histórica sobre as políticas avaliativas, mostrando que, nestes últimos anos, a avaliação se tornou uma es-tratégia de poder largamente utilizada pelos Estados. Dessa forma, faz-se necessária uma análise mais epistemológica, considerando-se as concepções de mundo, o contexto social, as questões políticas, éticas e pedagógicas. O texto mostra, também, a importância da ava-liação emancipatória no contexto escolar e os impactos dos modelos avaliativos para o curso de Pedagogia, finalizando com as concepções os princípios do SINAES. Espera-se que o es-tudo oportunize uma reflexão no campo da educação superior e provoque um debate mais consistente sobre as práticas avaliativas.

http://www.scielo.br/pdf/aval/v15n1/v15n1a11.pdf

Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 15, n. 1, p. 195-224, mar. 2010.

AVALIAÇÃO E TRANSFORMAÇÕES DA EDUCA-ÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA (1995-2009): DO PROVÃO AO SINAES

http: / /www.scie lo.br/pdf/ensaio/v14n53/a02v1453.pdf

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.53, p. 425-436, out./dez. 2006.

SINAES: Perspectivas e desafios na avaliação da educação superior brasileira

Saiba Mais

capítulo 446

1. Considerando o quarto fascículo e os links ci-tados que abordam sobre SINAES e provão, utilizando-se de uma análise crítica, faça um estudo comparativo entre os princípios e as concepções dos dois sistemas, apresentando os avanços e os retrocessos.

REFERÊNCIASAFONSO, Almerindo Janela. Escola pública, co-munidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação. In: ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.

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DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.

FERNANDES, Cleoni Maria Barboza et al. For-matos Avaliativos – Trajetória histórica, con-tradições e impactos em estudantes univer-sitários. In: CUNHA, Maria Isabel da. (org.) Formatos Avaliativos e concepção de docência. Campinas SP: Autores Associados, 2005.

FORSTER, Mari Margarete dos Santos et al. O curso de Pedagogia no inter (dito dos modelos avaliativos. In: CUNHA, Maria Isabel da. (org.) Formatos Avaliativos e concepção de docên-cia. Campinas SP: Autores Associados, 2005. http://portal.inep.gov.br/superior-condicoes-deensino, Acesso em: 15 dez. 2012

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