2a edição | nead - upe 2010ww1.ead.upe.br/nead/theme/2015/pedagogia/1_periodo/fund_sociol......

2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Paiva, Adriana Rodrigues deFundamentos Sociológicos da Educação/Adriana Rodrigues de Paiva. –

Recife: UPE/NEAD, 2009.

64 p.

ISBN

1. Sociologia/educação 2. Sociedade 3. Investigação Social 4. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância

II. Título

C331p

CDD 302.3

Uni

vers

idad

e de

Per

nam

buco

- U

PEN

EAD

- N

ÚCL

EO D

E ED

UCA

ÇÃO

A D

ISTÂ

NCI

A

REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2010Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

capítulo 1 5

Fundamentos sociológicos da educaçãoProfa. Adriana Rodrigues de Paiva Carga Horária | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Noções gerais de Sociologia, enfatizando a sua re-lação com o desenvolvimento da sociedade e os métodos e técnicas utilizados na investigação so-cial. Análise e discussão das correlações entre os conceitos e a realidade atual.

Desenvolver a autonomia e o senso crítico através de estudo, pesquisa e análise, em relação a aspec-tos sociológicos, macro-sociais (estado, globaliza-ção e políticas públicas) e micro-sociais (cotidiano educacional e escolar).

A Sociologia estuda as relações sociais e as for-mas de associação, considerando as interações que ocorrem na vida em sociedade. Portanto, podemos dizer, de forma resumida, que a So-ciologia abrange o estudo dos grupos sociais; dos fatos sociais; da divisão da sociedade em camadas; da mobilidade social; dos processos de competição e conflito da sociedade. quan-to ao seu surgimento, destaca-se Augusto Comte (1798 – 1857), tradicionalmente consi-derado como pai da Sociologia. Mas foi Émile Durkheim* (1858-1917) que a estruturou como ciência, formulando as primeiras orientações para sua utilização e demonstrando que os fa-tos sociais têm características próprias, que os distinguem dos que são estudados pelas outras ciências que também visam compreender os vários fenômenos que ocorrem na sociedade.

Nesse sentido, pretendemos priorizar os as-pectos mais significativos para a formação do-

cente, tendo em vista que a principal função do professor é a de formar cidadãos que in-tegram a sociedade, visando a uma realidade social mais justa e desenvolvida, em que a edu-cação é condição primordial para consolidação da democracia.

Ao professor, no exercício da docência, torna-se imprescindível compreender os processos de agrupamento, estruturação e transformação da sociedade. E de que forma a dinâmica apre-sentada pelos vários canais de comunicação e estruturação social interferem ou determinam, em cada período, como a escola, enquanto instituição, e seus integrantes traduzem a for-ma de lidar com o conhecimento.

* Émile Durkheim nasceu na cidade de Épinal (região de Lorena, França) no dia 15 de abril de 1858. Faleceu em Paris, capital francesa, em 15 de novembro de 1917. É considerado, junto com Max Weber, um dos fundadores da sociologia moderna.

capítulo 1 7

Profa. Adriana Rodrigues de Paiva

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Em nosso primeiro capítulo, trataremos do surgimento da Sociologia e dos aspectos históricos que corroboraram para sua estruturação enquanto ciência, seus principais representantes e os reflexos culturais produzidos no Brasil, relativos às transformações ocorridas na Europa. Outro aspecto fundamental de estudo nesse início de curso são os temas relativos aos processos de comunicação, não só como elemento de interação social mas como ferramenta de poder e ma-nipulação ideológica.Bom estudo!

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Promoversituaçõesdeaprendizagem,a fim de favorecer a compreensão da Sociologia, seu objetivo e objeto de es-tudo;

• Oportunizar aprofundamento relativo

aos diversos mecanismos de comu-nicação desenvolvidos pelo homem, sua utilização na pesquisa, difusão de informações, controle social, indução ideológica, processo de globalização.

• Identificar,afimderealizaranálisecrí-

tico-reflexiva, os principais fatores que atualmente redirecionam a Sociologia enquanto ciência social.

a sociologia e a sociedade:

conceitos básicos para

compreensão da vida social

capítulo 18

plantação de máquinas a vapor, e o outro, os processos de aperfeiçoamento da produção, transformando grandes grupos humanos em trabalhadores despossuídos de identidade.

Na Inglaterra, em apenas oitenta anos, peque-nas cidades são transformadas em grandes cidades, devido ao aumento do fluxo campo-cidade, causando um certo caos na infraestru-tura, deixando a população revoltada com as dificuldades enfrentadas em seu dia-a-dia.

As consequências da revolução vieram logo. O aumento assustador da prostituição, do suicí-dio, do alcoolismo, do infanticídio, da crimina-lidade, da violência, de surtos de tifo e cólera que dizimaram parte da população. A situação lastimável causou revolta em muitos trabalha-dores que procuraram se organizar, formando os primeiros sindicatos.

O surgimento da Sociologia pode ser obser-vado, em parte, pelos abalos provocados pela revolução industrial e pelas novas condições de existência por ela criada.

Outras condições históricas também contribu-íram para a formulação do pensamento social em bases científicas, como: a Revolução Bur-guesa a Revolução Gloriosa (1680), Indepen-dência Norte-americana (1776), a Revolução Francesa (1789).

Tanto na parte produtiva como sociológica, o período do século xVIII propiciava novas des-

1. O SURGIMENTO DA SOCIOLOGIA

A partir do século xVIII, por força dos confli-tos sociais decorrentes da própria internacio-nalização do sistema capitalista, os cientistas começaram a perceber as características pecu-liares das sociedades humanas, cujo sentido passa a ser buscado numa compreensão mais profunda daquilo que chamamos de “socieda-de”. Para isso, tornou-se necessário entender o que era comum às diversas sociedades hu-manas assim como o que era permanente ou fortuito, aparente ou profundo - esforço que resultou na criação de um campo científico novo com conceitos e métodos próprios de pesquisa. Neste contexto, no início do século xIx, a Sociologia surge como uma resposta para os novos desafios da modernidade.

Augusto Comte (1798–1857), com o objetivo de compreender as transformações ocorridas, tenta unificar os vários estudos relativos às ci-ências humanas em apenas um só. A linha de pensamento de Comte é denominada positi-vismo.

O positivismo se baseou no afastamento ra-dical da teologia ou metafísica da existência humana, afirmando que toda a vida humana tinha passado pelas mesmas fases históricas e que se o indivíduo pudesse compreender este progresso, poderia resolver os problemas so-ciais.

Foi a partir de dois marcos historicamente importantes que a Sociologia se consolidou. Um deles foi a Revolução Industrial com a im-

A substituição das ferramentas pelas máquinas, da energia humana pela energia motriz e do modo de produção doméstico pelo sistema fa-bril constitui a Revolução Industrial, revolução, em função do enorme impacto sobre a estrutura da sociedade, num processo de transformação acompanhado de notável evolução tecnológica.

A Revolução Industrial aconteceu na Inglater-ra, na segunda metade do século xVIII e encerrou a transição entre feudalismo e capitalismo, a fase de acumulação primitiva de capitais e de prepon-derância do capital mercantil sobre a produção. Completou, ainda, o movimento da revolução burguesa, iniciada na Inglaterra, no século xVII.

Saiba Mais:

capítulo 1 9

Considera-se como Revolução Burguesa mo-vimentos ocorridos em diferentes países da Euro-pa e na América, tendo por objetivo por fim às relações políticas e econômicas semifeudais, que serviam de entrave ao pleno desenvolvimento do capitalismo

Iluminismo: este movimento surgiu na França do século xVII e defendia o domínio da razão so-bre a visão teocêntrica que dominava a Europa desde a Idade Média. Segundo os filósofos ilumi-nistas, esta forma de pensamento tinha o propó-sito de iluminar as trevas em que se encontrava a sociedade.

Saiba Mais:

cobertas. Data-se, dessa época, a procura do entendimento da sociedade de forma racional, em grupo e não individual.

Nesse período, surge o pensamento iluminista, que postulava a explicação da realidade basea-da no modelo das ciências da natureza (obser-vação e razão).

Na França, o conflito consistia em novas for-ças ascendentes versos monarquia absolutista. A Revolução Francesa consistia em uma nova classe, a burguesia, que procurou controlar a sociedade, elaborou uma legislação que limi-tava os poderes patriarcais, chocou-se, ainda, com a igreja, apoiou e incentivou empresários. A Revolução Francesa era vista, para alguns pensadores, como movimento de desordem e perturbação. A França adere, ainda, a indus-trialização principalmente no setor têxtil, cau-sando aos franceses miséria e desemprego.

As cidades ganhavam vida, atraindo pessoas de diferentes lugares, dispostas a conquista-rem um lugar no mundo, e essa nova etapa no pensamento burguês direcionava seus inte-resses para a existência terrena e as conquistas materiais.

A Sociologia surge, fortemente, não para en-tender ou ajudar os trabalhadores, mas para refletir sobre a sociedade moderna, procurar explicações práticas, tentar entender os funda-mentos da sociedade, que a tornaram possível. Entender as bases da vida social humana e da

organização da sociedade, por meio de um pensamento que permitisse a observação, o controle e as explicações plausíveis, que tives-sem credibilidade num mundo, pautado pelo racionalismo, que se torna possível prever e controlar os acontecimentos sociais. Portanto, o surgimento da Sociologia estabelece outro olhar para as questões das relações entre os homens, deixando de ser objeto de crenças re-ligiosas e do senso comum, para apropriação das relações humanas por parte do conheci-mento científico e do entendimento racional da sociedade.

Vale lembrar que a sociedade não se explicava através da visão de intelectuais por suas reali-zações políticas ou econômicas. Ao contrário, a inspiração do pensamento conservador, an-tes aplicada à sociedade feudal, com sua es-tabilidade e acentuada hierarquia social. Não se interessavam em defender uma sociedade moldada nos princípios defendidos pelos ilu-ministas nem um capitalismo que se transfor-mava, mostrando sua faceta industrial e finan-ceira. O fascínio que as sociedades da Idade Média exerciam sobre esses pensadores confe-riu-lhes às suas obras um forte sabor medieval. Por interesse direto, alguns deles eram defen-sores ferrenhos das instituições religiosas, mo-nárquicas e aristocráticas em franco processo de desmantelamento.

As ideias dos conservadores eram um ponto de referência para os pioneiros da Sociologia, interessados na preservação da nova ordem econômica e política que estava sendo im-plantada; adaptando, inclusive, algumas con-cepções dos “profetas do passado” às novas circunstâncias históricas, pela impossibilidade total de retorno ao passado. É entre os auto-res positivistas, como Saint-Simon, Auguste Comte e Emile Durkheim, que as ideias dos conservadores exerceriam uma grande influ-ência. É comum encontrarmos a inclusão de Saint-Simon (1760-1825) entre os primei-ros pensadores socialistas. Foi considerado o

capítulo 110

Saint-Simon: Pensador e economista francês (17/10/1760-19/5/1825), um dos precursores do socialismo utópico. De família nobre, Claude-Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, nasce em Paris.

“mais eloquente dos profetas da burguesia”, um grande entusiasta da sociedade industrial. Todavia, entendia que o problema da restaura-ção da ordem devia ser enfrentado, porque a sociedade francesa pós-revolucionária parecia-lhe “perturbada”, pois nela reinava um clima de “desordem” e de “anarquia”.

Saint-Simon acreditava que a nova época era a do industrialismo, que trazia consigo a pos-sibilidade de satisfazer todas as necessidades humanas e constituía a única fonte de riqueza e prosperidade. Percebeu que, no avanço que estava ocorrendo no conhecimento científico, havia uma grande lacuna nesta área do saber, qual seja, a inexistência da ciência da socieda-de. Admitia, mesmo tendo uma visão otimista da sociedade industrial, a existência de confli-tos entre os possuidores e os não possuidores.

Várias das obras de Saint-Simon seriam reto-madas por Auguste Comte (1798-1857) que era seu secretário particular. Mais sistemático que Saint-Simon, a quem deve suas principais ideias. A motivação da obra de Comte repousa no estado de “anarquia” e de “desordem” de sua época histórica. Segundo ele, as socieda-des europeias encontravam-se em um verda-deiro estado de caos social. Entendia que se

as ideias religiosas não teriam mais forças para reorganizarem a sociedade, muito menos as ideias dos iluministas. Era extremamente im-piedoso no ataque a esses pensadores, a quem chamava de “doutores em guilhotina”, vendo, em suas ideias, o “veneno da desintegração social”. Para ele, para haver coesão e equilíbrio na sociedade, seria necessário restabelecer a ordem nas ideias e nos conhecimentos, crian-do um conjunto de crenças comuns a todos os homens. Comte considerava como um dos pontos altos de sua Sociologia a reconciliação entre a “ordem” e o “progresso”, pregando a necessidade mútua desses dois elementos para a nova sociedade.

Auguste Comte nasceu em Mon-tpellier, França, a 19 de janeiro de 1798, filho de um fiscal de impostos. Suas relações com a família foram sempre tempes-tuosas e con-têm elementos explicativos do desenvolvimen-to de sua vida e talvez até mesmo de certas orientações dadas às suas obras, sobretudo em seus últimos anos. Frequentemente, Comte acusava os familiares (à exceção de um irmão) de avareza, culpando-os por sua precária si-tuação econômica. O pai e a irmã, ambos de saúde muito frágil, viviam reclamando maior participação de Auguste em seus problemas. A mãe apegou-se a ele de forma extremada, so-licitando sua atenção “da mesma maneira que um mendigo implora um pedaço de pão” para sobreviver, como diz ela em carta ao filho já adulto. Tão complexos laços familiares foram afinal rompidos por Comte, mas lhe deixaram marcas profundas.

Também para Durkheim (1858-1917), a ques-tão da ordem social seria uma preocupação constante. De forma sistemática, ocupou-se em estabelecer o objeto de estudo da Socio-logia assim como indicar o seu método de in-vestigação. Foi através dele que a Sociologia penetrou a Universidade, conferindo a esta

Saiba Mais:

Figura 1 Augusto Comte (imagem de domínio público)

capítulo 1 11

de 1930, quando, na Inglaterra, dois antropó-logos, Malinowski e Radcliffe-Brown, arma-ram, a partir de seus trabalhos, os alicerces do método de investigação funcionalista (busca de explicação das instituições sociais e cultu-rais em termos da contribuição que estas for-necem para a manutenção da estrutura social). Nos Estados Unidos, a partir daquela data, as suas ideias começaram a ganhar terreno no meio universitário, exercendo grande fascí-nio em inúmeros pesquisadores. No entanto, foram dois sociólogos americanos Mertom e Parsons, em boa medida, os responsáveis pelo desenvolvimento do funcionalismo moderno e pela integração da contribuição de Durkheim ao pensamento sociológico contemporâneo, destacando a sua contribuição ao progresso teórico desta disciplina.

A formação e o desenvolvimento do conheci-mento sociológico crítico e negador da socie-dade capitalista, sem dúvida, ligam-se à tra-dição do pensamento socialista, que encontra em Marx (1818-1883) e Engels (1820-1903) a sua elaboração mais expressiva. Esses pensa-dores não estavam preocupados em fundar a Sociologia como disciplina específica. A rigor,

disciplina o reconhecimento acadêmico. Sua obra foi elaborada em época de crises econô-micas constantes, quando o desemprego e a miséria provocavam o acirramento das lutas de classe, com os operários utilizando a gre-ve como instrumento de luta e fundando seus sindicatos. Vivendo nessa época, em que as te-orias socialistas ganhavam terreno, Durkheim não poderia ignorá-las, tanto é que em certo sentido, suas ideias constituíam a tentativa de fornecer uma resposta às formulações socia-listas. Discordava das teorias socialistas, nor-malmente quanto à ênfase atribuída aos fatos econômicos para diagnosticar a crise das so-ciedades europeias. Acreditava que a origem dos problemas não era de natureza econômi-ca, mas originados na fragilidade da moral em orientar adequadamente o comportamento dos indivíduos.

Preocupado em estabelecer um objeto de estu-do e um método para a Sociologia, Durkheim dedicou-se a esta questão, salientando que nenhuma ciência poderia constituir-se sem uma área própria de investigação. A Sociologia deveria ocupar-se com os fatos sociais que se apresentavam aos indivíduos como exteriores e coercitivos. Isso quer dizer que o indivíduo quando nasce já encontra a sociedade forma-da, criada pelas gerações passadas, cuja or-ganização deverá ser transmitida às gerações futuras através da educação. O seu pensamen-to marcou decisivamente a Sociologia contem-porânea, principalmente as tendências que se têm preocupado com as questões da manu-tenção da ordem social. A sua influência fora do meio acadêmico francês começou por volta

Karl Heinrch Marx, filósofo e economista alemão, nasceu em Trier (atual Alemanha Ocidental) a 5 de maio de 1818. Estudou na Universidade de Berlim, interessando-se principalmente pelas idéias do filósofo Hegel. Formou-se pela Universidade de Lena em 1841. Em 1842, assumiu o cargo de redator – chefe do jornal alemão Gazeta Renana, editado em colônia, onde tinha a postura de um liberal radical. Ele queria descobrir a causa dos conflitos de classes provocadas pela revolução Industrial e o meio de os resolver.1

Engels era filho de um rico industrial alemão e soube analisar a sociedade de forma muito eficiente, como pou-cos antes dele. Na juventude, ficou impressionado com a miséria dos trabalhadores das fábricas de sua família, uma delas em Manchester, Inglaterra.

Engels completou e publicou o segundo e o terceiro volume de O Capital, principal obra teórica do socialismo, após a morte de Marx. Com grande capacidade crítica e estilo claro - ao contrário do de seu parceiro -, escreveu sozinho algumas das obras mais importantes do Marxismo, como “A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado”.

Saiba Mais:

capítulo 112

não encontramos neles a intenção de estabe-lecer fronteiras rígidas entre os diferentes cam-pos do saber, tão ao gosto dos “especialistas” de nossos dias. Eles, em suas obras, interliga-vam disciplinas como Antropologia, Ciência Política, Economia, procurando oferecer uma explicação da sociedade como um todo, colo-cando, em evidência, as suas dimensões glo-bais. Seus trabalhos não foram elaborados nos bancos das universidades, mas frequentemen-te, no calor das lutas políticas.

A formação teórica do Socialismo Marxista constitui uma complexa operação intelectual, na qual são assimiladas, de maneira crítica, as três principais correntes do pensamento europeu do século passado, tais como o So-cialismo, a Dialética e a Economia Política. O Socialismo pré-marxista, também denominado “socialismo utópico”, constituía uma clara rea-ção à nova realidade implantada pelo capitalis-mo, principalmente quanto às suas relações de exploração. Marx e Engels, ao tomarem conta-to com a literatura socialista da época, assina-laram as brilhantes ideias de seus antecessores sem deixarem de elaborar algumas críticas a esse socialismo, a fim de dar-lhe maior consis-tência teórica e efetividade prática. Assinala-vam que as lacunas existentes neste tipo de so-cialismo possuíam uma relação com o estágio de desenvolvimento do capitalismo da época, uma vez que as contradições entre burguesia e proletariado não se encontravam ainda plena-mente amadurecidas.

A intenção de conferir à Sociologia uma re-putação científica encontra em Max Weber (1864-1920) um marco de referência. Durante toda sua vida, insistiu em estabelecer uma cla-ra distinção entre o conhecimento científico, fruto de cuidadosa investigação, e os julga-mentos de valor sobre a realidade.

A busca de uma neutralidade científica levou Weber a estabelecer uma rigorosa fronteira entre o cientista, homem do saber, das aná-lises frias e penetrantes e o político, homem de ação e de decisão, comprometido com as questões práticas da vida. Essa posição de Weber, que tantas discussões têm provocado entre os cientistas sociais, constitui, ao isolar a Sociologia dos movimentos revolucionários, um dos momentos decisivos da profissionali-zação dessa disciplina. A ideia de uma ciência social neutra seria um argumento útil e fasci-nante para aqueles que viviam e iriam viver da Sociologia como profissão.

A Sociologia por ele desenvolvida considerava o indivíduo e a sua ação como ponto-chave da investigação. Com isso, ele queria salientar que o verdadeiro ponto de partida da Sociologia era a compreensão da ação dos indivíduos e não a análise das “instituições sociais” ou do “grupo social”, tão enfatizada pelo pensamen-to conservador.

Observe o quadro ao lado. Nele, você en-contrará os conceitos desenvolvidos por dois grandes pensadores que tentaram entender e conceituar alguns dos principais elementos presentes na sociedade, abrindo caminho para o estudo da sociedade através da Sociologia.

capítulo 1 13

Euclides Rodrigues Pimenta da Cunha nasceu em Cantagalo (RJ), no dia 20 de janeiro de 1866. Foi escritor, professor, sociólogo, repór-ter jornalístico e engenheiro, tendo se tornado famoso internacionalmente por sua obra-prima “Os Sertões”, que retrata a Guerra dos Canudos.

1866 – Nasce no dia 20 de janeiro, na Fazenda Saudade, em Cantagalo, região serrana no vale do rio Paraíba do Sul, na província do Rio de Ja-neiro, onde vive até os três anos, quando falece sua mãe. O autor e sua irmã, Adélia, passam a viver, em 1869, com seus tios maternos, Rosinda e Urbano, em Teresópolis (RJ).

Gilberto de Mello Freyre nasceu no Recife, em 15 de março de 1900. Na capital pernambu-cana, fez os cursos primário e secundário, além de estudar francês, desenho e latim. Nos Estados Unidos, tornou-se bacharel em Artes Liberais pela Universidade de Baylor e obteve grau de mestre pela Universidade de Columbia.

No Brasil, o processo de formação e o de sis-tematização do pensamento sociológico tam-bém foram guiados pelas condições de de-senvolvimento do capitalismo e pela dinâmica própria de inserção do país na ordem capita-lista mundial. Portanto, reflete a situação co-lonial, a herança da cultura jesuítica e o lento processo de formação do Estado Nacional.

Podemos dizer que, desde o final do século xIx, existia, no Brasil, uma forma de pensa-mento sociológico desenvolvida por Euclides da Cunha e outros. A Sociologia, voltada para o conhecimento sistemático e metódico da so-ciedade, só irrompe na década de 1930, com a fundação: da Universidade de São Paulo e, consequentemente, novas produções cientí-ficas; da escola livre de Sociologia e Política; da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; da ação integralista brasileira (1932); do mo-vimento regionalista promovido por Gilberto Freire, e da introdução da disciplina de Socio-logia no Ensino Médio.

Weber DurkheimFunção da Sociologia

Investigar e ressaltar os ele-mentos mais ge-rais de cada fase do processo his-tórico daquelas sociedades.

Explicar a socie-dade; encontrar soluções para a vida social; comparar as sociedades.

Fato Social Tem origem no indivíduo; é resultante da interdepen-dência entre os sentidos das diversas ações sociais.

Independe do que os sujeitos pensam, deve ser encarado como coisa: coerção social, exterior ao indi-víduo, generali-zação.

Ação Social Conduta hu-mana dotada de sentido, que realiza um objetivo, o en-volvimento dos demais atores da mesma ação cria interde-pendência das ações, o que lhe confere o caráter social.

Fruto da coer-ção social e da relação mecâni-ca ou orgânica, dependendo do estágio social em que a sociedade se encontra.

Relação Social

O sentido das ações sociais deve ser com-partilhado por um grupo que atua de forma mutuamente coordenada.

Resultante das interações ine-rentes ao tipo de solidariedade desenvolvida naquela socie-dade.

Instrumentos de Análise

Tipo ideal; método da reflexão; in-determinismo histórico.

Espécies sociais; objetividade; estatística, determinismo histórico.

Neutralidade Existe certa parcialidade na análise socioló-gica

O cientista deve evitar qualquer parcialidade e envolvimento emocional.

Indivíduo Tem significado e especificidade

O indivíduo é subordinado pela sociedade

Sociedade É fruto do de-senvolvimento histórico, e cada qual tem suas especificidades resultantes da cultura e ações praticadas.

É um organis-mo, como tal é evolutivo, indo da horda ao capitalismo, indiferença ao momento histórico

Saiba Mais:

capítulo 114

Johannes Gensfleisch, conhecido como Johannes Gutenberg, nasceu provavelmente em 1397 e é considerado o criador do processo de impressão com tipos móveis, a tipografia.

De uma família próspera, com o pai e o tio traba-lhando na Casa da Moeda da cidade, Gutenberg aprendeu a arte da precisão nos trabalhos em metal. Em 1428, partiu para Estrasburgo, onde fez as primeiras tentativas de imprimir com carac-teres móveis.

1.2 - Comunicação

Como sabemos, a comunicação é vital para o ser humano, enquanto ser social, e para o de-senvolvimento da cultura. Assim, ao longo da história, a busca por novos meios que possibi-litassem comunicação e o registro de fatos e informações sempre estiveram presentes como elementos fundamentais para o desenvolvi-mento da sociedade. E hoje, mais do que nun-ca o homem procura a sua identidade numa entrega cada vez mais obsessiva ao paradigma comunicacional. Os novos implementos tecno-lógicos ressignificam a cultura, pensada como conjunto de crenças, valores e significados que o homem compartilhava com seu grupo. Esse modelo foi modificado pelo advento da socie-dade midiática, que fez com que os povos dis-tantes e diferentes, sob muitos pontos de vis-ta, passassem a dividir um imaginário comum. Essa similitude de experiências resultou em um processo vertiginoso de homogeneização cul-tural, que serviu de base para o que hoje deno-minamos de globalização.

A Comunicação Social é o estudo das causas, funcionamento e consequências da relação entre a sociedade e os meios de comunicação de massa – rádio, revista, jornal, televisão, te-atro, cinema, propaganda, Internet. Engloba os processos de informar, persuadir e entreter as pessoas. Encontra-se presente em pratica-

mente todos os aspectos do mundo contem-porâneo, evoluindo aceleradamente, registra e divulga a história e influencia a rotina diária, as relações pessoais e de trabalho.

COMUNICAÇÃO AO LONGO DA HISTóRIA

Com o advento da escrita, foi possível atra-vessar a barreira do tempo e preservar infor-mações sobre modos de vida de povos que viveram há milhares de anos ou informar sobre outros povos que vivem em locais muito dis-tantes dos centros de difusão das informações. A durabilidade do sinal grafado e a possibili-dade de acesso à informação por um número cada vez maior de pessoas mudaram profun-damente a história da humanidade.

No século xV, a invenção da imprensa tornou possível a reprodução de livros e o acesso à leitura para um maior número de pessoas do que até então tinha sido possível.

Sabe-se que, com a quebra desse monopólio, a alfabetização disseminou-se em todas as di-reções. A descoberta da impressão se deu gra-ças à invenção de Gutemberg, Com o tempo chegou até os dias atuais, a prensa móvel, que conseguia produzir milhares de livros em pou-co tempo, favorecendo a um maior número de pessoas acesso ao conhecimento escrito, consequentemente, aumentando seu interesse pela leitura e novas informações.

No século xIx, quando, em consequência do barateamento do papel e do desenvolvimento de processos de impressão muito mais poten-tes, surgem os primeiros jornais, e uma quanti-

Saiba Mais:

Gilberto Freyre no momento em que recebeu um prêmio na Universidade de Baylor AUTOR: J. Ganson. Houston-Texas--EUA, 1985. DIMENSÕES 17,9 x 23,7 cm

capítulo 1 15

dade até então impensável de leitores começa a ter acesso a textos escritos e à informação. Os periódicos passam a ser produzidos em sé-rie e, por meio das linhas de trem e, depois, pelo telégrafo, colocam em relação agentes, lugares e fatos antes isolados, desconhecidos inacessíveis. As distâncias se encurtam, e as pessoas se aproximam no tempo e no espaço. As informações, antes, estreitamente vincula-das ao contato direto e à linguagem oral qua-se sempre predominante, dispõem, a partir de então, de novos suportes que as preservam e disseminam.

Essas mudanças transformam radicalmente a visão de mundo e a cultura dos grupos sociais, que começam a ter possibilidades, cada dia mais amplas, de se relacionarem com diferen-tes ambientes, acontecimentos e referências. Um mundo que os cerca se desdobra em no-vas dimensões que não se representam como objetivas e naturais, mas como representações.

Também é revolucionária a velocidade com que esse universo midiático se amplia e se multiplica. Para se ter uma ideia do ritmo de instalações dessa rede de comunicação, basta pensar que, em 1850, os primeiros cabos tele-gráficos ligaram a Inglaterra à Irlanda e, quin-ze anos depois, um inglês pôde se comunicar por telégrafo com a Índia. Em 1870, um chinês já podia enviar um telegrama para Austrália e chegava em, apenas, cinco horas.

Foi com o advento do telégrafo que a mensa-gem começou a viajar mais depressa do que o mensageiro. Antes dele, as estradas e a palavra escrita eram estreitamente interligadas. Com o telégrafo, a informação se destacou de cer-tos bens sólidos, como a pedra e o papiro, tal como o dinheiro se desligara antes do couro, do lingote de ouro e dos metais, para terminar em papel.

De igual impacto, foi o uso crescente da ima-gem técnica na comunicação: em um mundo globalizado que ansiava por colocar em con-tato as pessoas que faziam uso de diferentes idiomas. A imagem se mostra numa lingua-gem mais abrangente, compreensível e demo-crática do que o texto escrito, atingindo, de forma instantânea, todos, independentemente do nível de alfabetização. Assim, a fotografia,

o cinema e a televisão avançam, rompendo barreiras que separam culturas, populações e idiomas.

A cultura, pensada como o conjunto de cren-ças, de valores e de significados que o homem compartilha com seu grupo, foi violentamente modificada pelo advento da sociedade midiáti-ca, que fez com que os povos distantes e dife-rentes, sob muitos pontos de vista, passassem a dividir um imaginário comum. Essa similitu-de de experiências e de imagens resultou em um processo vertiginoso de homogeneização cultural que serviu de base ao processo de glo-balização.

Esta pintura (cerca 1872) de John Gast chamada Progresso Americano é uma representação alegó-rica do Destino Manifesto. Na cena, uma mulher angelical (algumas vezes identificada como Co-lúmbia, (uma personificação dos Estados Unidos do século xIx) carregando a luz da “civilização” juntamente a colonizadores americanos, prenden-do cabos telégrafos por onde passa. Há também Índios Americanos e animais selvagens do “oeste oficialmente”, sendo afugentados pela persona-gem.

Fonte: filosofiasepoliticas.blogspot.com/.../teoria-do-destino-ma-nifesto.htm

capítulo 116

entrópica : Medida da quantidade de desor-dem de um sistema.

Os sociólogos foram sensíveis a essa nova so-ciedade que emergia envolvendo grupos, na-ções e continentes bem como à reação das pessoas a essa cultura tecnológica. A multipli-cação de mensagens e de meios que os reper-cute também se tornou preocupante para os pesquisadores da sociedade humana, fazendo com que muitos dos seus conceitos e méto-dos de pesquisa se voltassem para os meios de comunicação de massa, tentando explicá-los. Foram essas teorias que serviram de base para a organização de um campo novo das ciências sociais aplicadas que recebeu o nome de Ci-ências da Comunicação, que foram ganhando, autonomia e configurando, aos poucos, nova área do saber, outro tipo de profissionalização.

Hoje a sociedade vive a febre da Internet, a rede mundial de computadores que interliga pessoas de todos os continentes. Para tanto, basta que se tenha uma linha telefônica, um computador com fax-modem e uma progra-mação de navegação na rede. Vive-se a ex-pectativa da união texto-imagem-som em um aparelho mais sofisticado que o computador, a TV de alta definição (HDTV), que será capaz de inserir o homem moderno na era da telemática através de um mero aparelho eletrodoméstico.

Ao acessar a Internet, a qualquer momento, você já não precisa ficar sozinho diante da tela do computador. Em salas de bate-papo, sites de relacionamento, grupos de discussão, ou mesmo, para acessar portais destinados a promover a Educação a Distância, como o pro-movido pela UPE para esse e outros cursos de formação. Para que este tipo de espaço virtual exista, foram precisos grandes avanços tecno-lógicos, possibilitando transformar espaços de ação finitos do uso dos computadores em um novo ambiente, virtual, o ciberespaço.

A SOCIEDADE DE MASSAS E A INDÚSTRIA CULTURAL

A sociedade sempre esteve dividida em grupos díspares, formados por pessoas que comparti-lham as mesmas formas de comportamento, pensamentos e atitudes que passam de ge-ração a geração. Isso permitiu a formação da identidade e da alteridade, o conhecimento do “eu” e do “outro”.

Portanto, o conceito da massa que serve de complemento à ideia de comunicação e cul-tura a partir do século xVIII diz respeito a uma população rebaixada, indiferenciada e subal-terna que habitava as ruas dos centros urbanos na Europa, que se industrializava. A Sociologia não foi indiferente a essa população e passou a estudar esse comportamento coletivo, re-belde e indisciplinado que parecia desafiar as convenções e as regras, tão caras aos homens urbanos na época. Sob o título de “multidão”, essas populações foram estudadas com uma preocupação, por se prever sua forma de agir, procurando contê-las e controlá-las. Com uma conotação quase sempre negativa, as massas eram associadas à ideia de desordem, de de-sarmonia e da disfunção; sintoma de uma so-ciedade doente e entrópica.

Para os positivistas, contemporâneos do ad-vento da sociedade de massas, as populações mais pobres e excluídas foram sempre associa-das à inferioridade e à desordem. Uma visão com certa dose de utopia e evolucionismo, considerava-as como um estágio a ser supera-do pela história e pelo planejamento. Os soci-ólogos preocupavam-se com isso.

Saiba Mais:

capítulo 1 17

Filho de um industrial judeu, Max Horkheimer nasceu em 14 de fevereiro de 1895, em Stuttgart, na Alema-nha. Abandonou os estudos em 1911 para aprender um ofício e ajudar na fábrica de seu pai. Participou da 1ª Guerra Mundial e, quando ela terminou, concluiu os estudos e decidiu se especializar em Filosofia e Psicologia, nas cidades de Munique, Friburgo e Frankfurt, onde conheceu o também filósofo Wiesengrund Adorno.

De origem judaica, Theodor Wiesengrund Adorno foi um dos expoentes da chamada Escola de Frankfurt, que contribuiu para o renascimento intelectual da Alemanha após a Segunda Guerra Mundial. Estudou Filosofia, Sociologia, Psicologia e música na Universidade de Frankfurt.

Em relação à comunicação, a teoria crítica es-tuda a cultura midiática como uma nova for-ma de opressão ideológica e de denominação da burguesia sobre as classes subalternas. Para isso, rejeitam o conceito de cultura de massa, considerando que os produtos veiculados pe-los meios de comunicação não são produzidos pelas massas nem satisfazem suas necessi-dades. Ao contrário, significa nova forma de dominação e de distribuição de uma cultura simbólica de baixa qualidade.

Foi preocupação da escola de Frankfurt alertar para o perigo da expansão de um gosto cultu-ral de segunda linha, voltado para o entreteni-mento de baixo custo, para a expressão artís-tica da modernidade, para o desenvolvimento humano e para a cidadania. Segundo Adorno, a cultura ligeira dos meios de comunicação homogeneíza, empobrece, mistura tendências num processo em que se valoriza apenas a no-vidade.

Em razão disso, Horkheimer e Adorno, em 1942, criam e desenvolvem o conceito de in-dústria cultural no texto “Dialética do Escla-recimento”, publicado em 1947, referindo-se à produção maciça, seriada e tecnológica de bens simbólicos. Jornais, cinema, rádio e te-levisão constituem sistemas de denominação, pelos quais a burguesia se apropria também do lazer do trabalhador e de seu “tempo livre”.

1.3 - Os novos desafios para a sociologia

Diante das grandes e rápidas transformações ocorridas na sociedade, nas últimas décadas, a noção de representação social toma uma ou-

tra dimensão; isso se revela a partir da neces-sidade de explicar a crescente importância da dimensão cultural nos fenômenos sociais.

A cultura, a economia e a política são as prin-cipais dimensões consideradas para avaliar a realidade social.

No sentido de nos situarmos com mais pro-priedade, é preciso destacar que, a partir do século xIx, se inicia um processo de especiali-zação que levou a uma ênfase na política e/ou economia. Essa ênfase não conseguiu revelar a realidade social de forma precisa e compre-ensível. Já na segunda metade do século xx, a ênfase passa a ser dada na dimensão cultural, e, partir dos anos 80, essa ênfase atinge sua forma mais desenvolvida com o processo de extensão do mercado e de sua lógica e a con-sequente ampliação do marketing e da publici-dade, seja na dimensão política, econômica ou social. Torna-se imprescindível o exame daqui-lo que parece se constituir, cada vez mais, e em mais alto grau, a própria sociedade, ou seja, o seu sistema de representações simbólicas.

Nesse cenário, a tecnologia ganha destaque no fluxo mundial de informações, em que ve-

Saiba Mais:

capítulo 118

George Steiner: Nasceu em Paris, em 1929, fi-lhos de judeus austríacos. É um filósofo humanis-ta que, diante do holocausto, adquiriu um ácido pessimismo, que perpassa seus trabalhos. A obra em que trata a cultura contemporânea chama-se No Castelo do Barba Azul ( São Paulo Companhia das Letras, 1991)

locidade e volume atingem níveis antes nun-ca vistos. E assim, impulsionando novas for-mas de observação e tentativa de explicação da sociedade e, ainda, sob a forma como as identidades sociais e individuais se estruturam neste século, uma profunda reestruturação está exigindo dos cidadãos, dos governos e das nações uma revisão completa não só de conceitos como dos mecanismos de funciona-mento da sociedade, uma análise de todos os aspectos que a compõem – sistema produtivo, relações de trabalho, exercício de poder, cida-dania, ciência e tecnologia, direitos e deveres, classes sociais e assim por diante. Essa reestru-turação torna-se necessária para desenvolver a capacidade de entender os acontecimentos e planejar nossas ações.

A complexidade do mundo exige uma compre-ensão mais profunda de nossa posição e de nossos objetivos.

O mundo contemporâneo – ou pós-clássico, como alguns autores se referem, entre eles Ge-orge Steiner, exige a retomada e a análise de conceitos consagrados, como divisão social de trabalho, Estado nacional e democracia. Uma sociedade de quatrocentos anos se transforma radicalmente, por um lado, aproximando gru-pos sociais distintos, por outro, introduzindo diferenças em comunidades anteriormente integradas. Novas doutrinas políticas surgem, enquanto antigos conflitos – como a guerra fria – são abandonados.

Valores básicos da sociedade capitalista - como o trabalho – são deixados em segundo plano, enquanto o lazer e o consumo se transforma-ram em necessidades sociais.

Outro aspecto que se destaca refere-se ao for-mato utilizado na apresentação das informa-ções, que a sociedade acompanha e assimila. Hoje muito mais baseadas em demonstrativos dos dados coletados, passando confiabilida-de ao público, que, em geral, demonstra en-tender os procedimentos a que as pesquisas estão sujeitas. quando se ouve, por exemplo, que um presidente ou governador conta com o apoio de 60% da população, entende-se que um grupo de pesquisadores empreendeu uma enquete junto a um determinado número de pessoas para saber sua opinião a esse respei-to. Compreende-se que, de cada cem pesso-as arguidas, 60 manifestaram-se favoráveis à forma como esse governante tem desempe-nhado suas funções. E, quando mais tarde ouve-se que a popularidade desse presidente ou governador cresceu 10%, entende-se que a nova pesquisa foi feita nos mesmos moldes da anterior e que, de cada cem cidadãos, agora são 70 que se mostraram favoráveis à atuação governamental. Dessa forma, o leitor, o espec-tador de televisão, o cidadão comum sabem que existem técnicas relativamente eficazes para entender e demonstrar o comportamen-to social. Profissionais das mais diversas áreas também não ignoram a validade instrumental da Sociologia.

Empreender uma campanha publicitária, lan-çar um produto ou um candidato político, abrir uma loja ou construir um prédio, os profissionais especializados – o engenheiro, o agrônomo, o comerciante – procuram dados sobre características, tendências e composição da população com a qual querem interagir, procurando antever seu comportamento.

Saiba Mais:

capítulo 1 19

Enfim, os padrões, as regularidades que orde-navam a vida social se transformam a fim de atender ao novo perfil social. Nesse contexto, a ciência da sociedade ganha nova importância e se confronta, a cada momento, com novos desafios diante da velocidade das transforma-ções da sociedade de hoje.

Tomemos como exemplo o panorama que as diferentes correntes e modelos explicativos do estudo da comunicação desenvolvem no mo-mento. Movimento, que busca a independên-cia e autonomia desse campo em relação ao das ciências sociais.

No processo de emancipação, o desenvolvi-mento dos meios de comunicação de massa e a consolidação de outras disciplinas que pas-sam a contribuir, de forma significativa, para o entendimento dos processos simbólicos e linguísticos. Psicologia, psicanálise, linguística, semiótica, matemática e informática oferecem conceitos e metodologias de pesquisa que tor-naram o campo da comunicação fortemente interdisciplinar. Mas, ainda é a sociedade – como e por que as mensagens agem; que par-ticipação elas têm na cultura a curto, médio e longo prazo; que sentido imprimem à moti-vação, ao pensamento e à conduta humana; qual a importância dos formadores de opinião - que interessa ao desenvolvimento teórico das ciências da comunicação.

As peculiaridades do momento histórico, em especial o advento das mídias digitais e da co-municação por computadores, fazem emergir novos objetos de pesquisa e outros interesses que levam os pesquisadores a se deterem em fenômenos como a globalização e a forte inte-ração das mídias na sociedade, transformando a aldeia global de McLuhan em uma povoação planetária. Para o entendimento dessa socie-dade midiática, as teorias da comunicação são fundamentais. Por outro lado, o desenvolvi-mento de novos modelos de análise sociológi-ca vai abrindo caminho para um estudo mais profundo e abrangente de processos simbóli-cos e da relação do homem com a tecnologia. Assim, já vai longe o tempo em que sociólogos pensavam no homem com uma exterioridade e que os estudiosos da comunicação julgavam que os meios agiam sobre o público de for-ma determinista. quer para a Sociologia, quer

para as ciências da comunicação, a realidade a ser estudada é cada dia mais complexa, múlti-pla, plural e interdisciplinar.

resumoNeste primeiro capítulo, estudamos alguns elementos fundamentais para a compreen-são da Sociologia. Inicialmente, percorremos um pouco do universo histórico que definiu o surgimento da Sociologia, os principais re-presentantes para sua estruturação e outros fatos históricos ocorridos no mundo que tam-bém impulsionaram o caráter decisivo da So-ciologia. Posteriormente, tratamos os proces-sos de comunicação e sua importância para o homem e a sociedade. Neste ponto, devemos considerar dois aspectos centrais como pontos passíveis de uma análise mais crítica, primeiro: as novas categorias de analfabetos presentes na sociedade atual, os que não sabem usar os computadores, os que não possuem endereço eletrônico, os denominados analfabetos di-gitais; o segundo aspecto revela-se quanto à centralização de implementos tecnológicos e informações em conglomerados, que, por ve-zes, dificultam a democratização dos meios de comunicação e acesso a informações. Por fim, os novos caminhos que a Sociologia junta-mente com outras ciências desenvolvem para tentar entender e explicar a sociedade de hoje.

Sites

www.culturabrasil.org/comte.htm http://planeta.terracom.br/artemundoantigo/vin-ci/

Saiba Mais:

capítulo 120

reFerênciasCASTELLS, M. A Sociedade em Rede. Editora Paz e Terra. 2005. Vol. 1- 8. ed.

COSTA, Cristina. Introdução à Sociologia da Sociedade. Editora Moderna. 3 ed.

COHEN, Bruce. Sociologia geral. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1980.

DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições 70, 2001.

JUNqUEIRA, Lília. A noção de representação social na Sociologia contemporânea. Disponí-vel em:http://www.fclar.unesp.br/soc/revista/artigos_pdf_res/18-19/08junqueira.pdf Acesso: 23/abr.2010.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleção Papirus Educação).

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia geral. 5. Atlas ed. São Paulo: Atlas,1985.

Martins, Carlos B. MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1982.

MECKESENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1990.SOUTO, Cláudio e COUTO, Solange. A explica-ção sociológica – uma introdução à Sociologia. São Paulo: EPU. 1995.

Filmes

Um filme que retrata bem a Revolução Industrial é o “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin, de 1936. Nele, Chaplin é um funcionário de uma grande fábrica na Europa e fica tão alienado por causa do ritmo de trabalho, que acaba despedido. Depois, para não morrer de fome, rouba comida, juntamente com uma menina de rua. É preso várias vezes, até por ser confundido com um manifestante em uma greve na empresa onde trabalhava. O filme mostrou, de forma humorística, como os trabalhadores eram tratados. Exageros em razão da comédia, o capitalismo chegou até a proporcionar máquinas que alimentem automaticamente o funcionário, para que ele não parasse de produzir.

SHAKESPEARE APAIxONADO (EUA, 1998. Direção de John Madden Giuliano Montaldo. Duração: 123 min) – Esse filme mostra o Renascimento na Inglaterra, enfocando, para ilustrar este capítulo, o ressurgimento da vida urbana e os problemas que os homens enfrentavam, como a peste. Além disso, aborda o surgimento do individualismo, expresso no sentimento romântico dos personagens.

O qUARTILHO (Brasil, 1994. Direção de Fábio Barreto. Duração: 120 min) – O filme conta a história de dois casais de camponeses imigrantes italianos no Rio Grande do Sul, que, para sobreviverem, resolvem morar na mesma casa. Com o tempo, a esposa de um deles passa a se interessar pelo marido da outra, provocando uma situação constrangedora entre eles.

CENTRAL DO BRASIL (Brasil, 1998. Direção: Walter Salles. Duração: 113 min) – Este filme, indicado para o Oscar de melhor filme estrangeiro, conta a história do envolvimento de Dora, mulher que escreve cartas para analfabetos na estação Central do Brasil, com um menino de 9 anos, Josué, que perde a mãe. O filme mostra a viagem que ambos empreendem com a intenção de encontrar o pai do garoto. (Interessante analisar o poder conferido a quem detém o conhecimento).

Saiba Mais:

capítulo 1 21

1. De que maneira se desenvolveu a credibilidade no pensamento científico? quais os fatores sociais que contribuíram para esse desenvolvimento?

2. qual o principal argumento para justificar a importância da linguagem e da comunicação para os seres humanos?

3. Segundo Durkheim, quais eram os objetivos da Sociologia?

4. Faça uma pesquisa procurando identificar, nos acontecimentos do século xIx, aqueles que teriam levado à organização do pensamento sociológico com o objetivo de se conhecerem melhor as bases da vida social.

5. Diante do que estudamos sobre os processos de comunicação, de que forma as mudanças contemporâneas derivadas do uso das redes transformaram as relações com o saber?

Atividades

capítulo 2 23



INTRODUÇÃO

A globalização não é um fenômeno novo, porém atualmente se tem manifestado intensamente, tendo em vista a extraordinária evolução das tecnologias de informação e comunicação, apontan-do as influências desta nas formas de relacionamentos humanos.

As contradições da globalização, das transformações e os grandes impactos que esta vem tra-zendo para a vida de todas as pessoas, principalmente nas áreas do saber, definem a educação como uma questão pública, que interfere nos destinos das sociedades, nesse contexto dinâmico e contraditório que se apresenta atualmente. A educação está mergulhada nas contradições do mercado global, ou seja, ela é “convocada” a produzir condições básicas, como conhecimento, competência, atitude, para aumentar a compe-titividade considerada a alma do desenvolvimento. Assim, percebe-se claramente que as grandes questões que afetam as intuições educacionais têm relação com os problemas da sociedade, por isso não podem ser solucionados apenas com medidas internas.

No mundo competitivo da globalização, a educação torna-se alvo central, em que se percebe a necessidade de um redirecionamento nos processos que norteiam o ensino e a aprendizagem. Neste capítulo, trataremos dessas questões, tentando imprimir um olhar crítico.Bom Estudo!


• Construirhipótesessobreaescolane-cessária, tendo como base os conteú-dos trabalhados;

• Oportunizar estudo teórico reflexivo

sobre a atuação do educador na socie-dade globalizada;

• Analisaraspectosreferentesànecessi-

dade de reestruturação da escola en-quanto instituição e sua forma de lidar com o conhecimento.

Função social da escola

evidenciando os aspectos

sociológicos e Históricos

presentes na sociedade

globaliZada

capítulo 224

Octavio lanni colaborou ativamente para fazer da histórica cátedra de Sociologia I um marco das ciências sociais na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da rua Maria Antonia, em São Paulo.

Nascido em Itu (SP), em 1926, pertenceu a uma geração de professores da USP decisiva na consolidação dos estudos sociológicos voltados para o conhecimento do Brasil.

Cominismo: As doutrinas comunistas mais antigas, anteriores à Revolução Industrial, punham toda ênfase nos aspectos distributivistas, colocando a igualdade social, isto é, a abolição das classes e estamentos, como o objetivo supremo. Com Karl Heinrich Marx (1818-1883) e Freidrich Engels (1820-1895), fundadores do chama-do “socialismo científico”, a ênfase deslocou-se para a plena satisfação das necessidades humanas, possibilitada pelo desenvolvimento tecnológico: mediante a elevação da produtividade do trabalho humano, a tecnologia proporcionaria ampla abundância de bens, cuja distribuição poderia deixar de ser antagônica, realizando-se a igualdade numa situação de bem-estar geral.

1. APROFUNDAMENTO TEÓRICO REFLEXIVO SOBRE A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA NA SOCIEDADE GLOBALIZADA

Embora o processo de globalização não seja um fenômeno novo, compreender os cami-nhos percorridos ao que hoje chamamos de globalização requer um olhar amplo sobre os vários aspectos presentes na sociedade e uma análise crítica sobre como esse fenômeno se apresenta em nosso cotidiano.

Assim, a fim de compreendermos melhor esse novo estágio que atinge o capitalismo no mundo, utilizaremos a divisão proposta por Octavio lanni

Ele divide o processo histórico capitalista em três momentos, a saber:

O primeiro corresponde à sua emergência e instalação na Europa, instaurando o trabalho livre, a mercantilização de produção e a or-ganização do mundo sob a forma de Estados Nacionais. Para isso, houve a dissolução de instituições pré-capitalista de produção e or-ganização territorial. Foi um período de gran-de acumulação de capital e de emergência da burguesia como classe dominante. Nessa fase, o capitalismo já é global, pois o que alimenta esse processo é o colonialismo que agrega ao processo europeu as demais regiões do mun-do que fornecem matérias-primas e escravos, permitindo a acumulação de capital;

O segundo momento corresponde à industria-lização e a um processo mais afetivo de im-plantação do capitalismo no mundo, por meio de estreitas relações internacionais de depen-dência econômica e política que submetem as nações a centros hegemônicos, caracterizan-do o que ficou conhecido por imperialismo. A economia entra em um estágio de produção ampliada e se torna altamente planificada. A tecnologia passa a desempenhar um papel cada vez mais importante, seja nas atividades bélicas de conquista e manutenção de territó-rios ou do espaço sideral, seja na produção de mercadorias. Há fortes movimentos de dissen-são e resistência em diferentes partes do mun-do, gerando conflitos, e a emergência do mo-vimento mais forte de oposição ao capitalismo que foi o comunismo, instaurando um novo modelo alternativo de produção e organização política. A cultura se globaliza e se homoge-neíza com a criação da indústria cultural e da cultura de massa;

Saiba Mais:

capítulo 2 25

Hegemônico: do grego hegemon lider.Em primeira instância, hegemonia significa simplesmente liderança, derivada diretamente de seu sentido etimo-lógico. O termo ganhou um segundo significado, mais preciso, desenvolvido por Gramsci para designar um tipo particular de dominação. Nessa acepção, hegemonia é dominação consentida, especialmente de uma classe so-cial ou nação sobre seus pares. Na sociedade capitalista, a burguesia detém a hegemonia mediante a produção de uma ideologia que apresenta a ordem social vigente, e sua forma de governo em particular, a democracia, como se não perfeita, a melhor organização social possível. quanto mais difundida a ideologia, tanto mais sólida a hegemonia e tanto menos necessidade do uso de violência explícita.

Capitalismo: encontramos a origem do sistema capitalista na passagem da Idade Média para a Idade Moder-na. Com o renascimento urbano e comercial dos séculos xIII e xIV, surgiu na Europa uma nova classe social: a burguesia. Esta nova classe social buscava o lucro através de atividades comerciais.

O terceiro momento é aquele que corresponde ao que se costuma chamar de globalização. Os modelos alternativos ao capitalismo, em espe-cial, o mundo comunista, entram em decadên-cia; há um processo de enfraquecimento dos Estados Nacionais, abalando as identidades re-gionais e os nacionalismos. Outro ponto se dá pela formação de organismos internacionais para a administração econômica, social e polí-tica, como a ONU – Organizações das Nações Unidas; o FMI – Fundo Monetário Internacio-nal, e o BIRD – Banco Mundial. A informática, por sua vez, revoluciona a produção de bens e a divisão internacional do trabalho com o ad-vento da comunicação em massa por meio das mídias digitais. Os Estados Unidos tornam-se o centro hegemônico do capitalismo.

Nesse longo processo de mais de cinco sécu-los, evidencia-se o desenvolvimento da ciência e da pesquisa e, especialmente, da Sociologia, que procurou acompanhar e explicar esse pro-cesso. Globalização, porém, tem sido sinôni-mo de outros processos característicos da his-tória contemporânea, sendo, entre eles, o mais conhecido o de Pós-Modernidade.

Fatos decisivos na constituição da globalização são: o desenvolvimento da informática e a au-tomação das telecomunicações; isso porque não se tratou de mais um invento tecnológico, mas de uma intensa e permanente transforma-ção na maneira de se conceberem os processos produtivos que se tornaram mais integrados, centralizados e planejados. A comunicação em rede, por sua vez, possibilitou novas formas de cooperação e articulação por todo o planeta.Não demorou muito para que a informática

passasse a fazer parte do dia-a-dia das pesso-as, dos sistemas de defesa, da comunicação e, principalmente, da produção e do mercado. A agilidade da produção, das trocas comerciais e dos fluxos financeiros deu à economia um ritmo impensável anteriormente ao que alguns autores chamam de mercado-rede.

Diante do exposto, até o momento, você, caro aluno, deve estar se perguntando, ou mesmo tenha construído alguma hipótese, sobre qual a grande mercadoria do nosso tempo. A que detém maior valor comercial? Se respondeu a informação, ACERTOU, sendo esta (a informa-ção) a principal fonte de valor, que circula pe-las redes de comunicação. De forma bastante simplificada, podemos dizer que a informação é todo dado que tem significado, ou seja, valor para uma pessoa ou um grupo de pessoas que estão dispostas a pagar por ela.

Saiba Mais:

capítulo 226

Pós-modernismo: a ideia de “pós-modernismo” surgiu pela primeira vez no mundo hispânico, na década de 1930, uma geração antes de seu aparecimento na Inglaterra ou nos EUA. Perry Anderson, conhecido pelos seus estudos dos fenômenos culturais e políticos contemporâneos, em “As Origens da Pós-Modernidade” (1999), conta que foi um amigo de Unamuno e Ortega, Frederico de Onís, que imprimiu o termo pela primeira vez, embora descrevendo um refluxo conservador dentro do próprio modernismo. coube ao filósofo francês Jean-François Lyotard, com a publicação “A Condição Pós-Moderna” (1979), a expansão do uso do conceito.

Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da “grande narrativa” - o que no campo estético significou o fim de uma tradição de mudança e ruptura, o apagamento da fronteira entre alta cultura e da cultura de massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado.

Mercado-rede: entidade reguladora das ações econômicas e políticas da sociedade que atua em nível inter-nacional

O mundo, que sempre esteve em permanente mudança, devido ao avanço das tecnologias, possibilitou o fortalecimento das corporações internacionais e consequente ruptura das fron-teiras nacionais, atingindo áreas até então fora do mercado.

Essa realidade tem como sustentáculo os meios de comunicação, mediadores entre nós e o mundo, e que cumprem o papel de “costu-rar” as diferentes realidades. São os meios de comunicação que divulgam, em escala mun-dial, informações (fragmentadas) hoje toma-das como conhecimento, construindo, desse modo, o mundo que conhecemos. Trata-se, na verdade, de um processo de escolha, que se define na apresentação da parte a ser divul-gada, a ser conhecida, “valendo” pelo todo. É como se o mundo todo fosse construído, ape-nas, por aqueles fatos e notícias que chegam até nós.

Consideramos, porém, que informação não é conhecimento. Poderá até ser um passo im-portante. O conhecimento implica crítica. Ele se baseia na inter-relação e não, na fragmen-tação. Temos observado que essa troca do

conhecimento pela informação tem resultado numa diminuição da criticidade.

O conhecimento é um processo, que prevê a condição de reelaborar o que vem como um “dado”, possibilitando que não sejamos meros reprodutores; inclui a capacidade de elabora-ções novas, permitindo reconhecer, trazer à superfície o que ainda é virtual, o que, na so-ciedade, ainda está mal desenhado, com con-tornos borrados. Para tanto, o conhecimento prevê a construção de uma visão que totalize os fatos, inter-relacionando todas as esferas da sociedade, percebendo que o que está aconte-cendo em cada uma delas é resultado da dinâ-mica que faz com que todas interajam, dentro das possibilidades daquela formação social, naquele momento histórico, permitindo perce-ber, enfim, que os diversos fenômenos da vida social estabelecem suas relações, tendo como referência a sociedade como um todo. Para tanto, as informações fragmentadas não são suficientes.

1.2. O docente na escola e na sociedade globalizada

As transformações tecnológicas ocorridas nos últimos anos estão redefinindo os papéis de-sempenhados pelos indivíduos nos diversos segmentos da sociedade. A informação e o conhecimento, portanto, constituem-se como elementos de poder social, que garante a su-premacia de uma sociedade sobre a outra. Os avanços tecnológicos emolduram este novo contexto social, trazendo mudanças nos sis-temas de conhecimento e nas formas de or-ganização do trabalho, transformando não só

Saiba Mais:

capítulo 2 27

crítica de Freire : a proposta de Freire é a no-ção de consciência crítica como conhecimento e prática de classe. É uma pedagogia da consciên-cia. Em Pedagogia do Oprimido, Freire enfatiza um aspecto fundamental no processo de organi-zação política das classes sociais subordinadas: os elos entre a liderança revolucionária e as práticas das massas.

as relações de trabalho mas também a forma como as pessoas constroem o seu conheci-mento ao longo da vida. Para essa construção, é necessário que se desenvolva a habilidade necessária para se gerar conhecimento, asso-ciando e ampliando as informações de forma coerente e conectada, compreendendo a rela-ção entre as partes e o todo e que lugar po-dem e devem ocupar na estrutura social.

Observa-se que as formas tradicionais de “transmissão de conhecimento” estruturam--se de outra forma para essa nova sociedade, que estão migrando para os meios eletrônicos, pois socializam melhor a informação, moti-vam, poupam tempo, e os conteúdos a serem trabalhados estão disponibilizados na Internet. Entretanto, a utilização de tais recursos não garante a aquisição nem a construção de co-nhecimento.

Nesse contexto, é preciso encontrar, na tare-fa docente cotidiana, um sentido para a tec-nologia, para o conhecimento, para o grande número de informações. Um “por que”, como e de que forma o professor deverá atuar, por exemplo, na utilização da Internet - como mera fonte de consulta? Ou aproveitando sua forma de comunicação contemporânea, composta de imagens, movimentos e sons, que possibi-lita uma relação maior entre as outras formas de comunicação social?

Em relação às considerações postas no pará-grafo anterior, podemos nos valer das contri-buições do pensamento de Freire sobre essas mudanças e sobre o fenômeno educativo no horizonte da sociedade do conhecimento e

a defesa de que a educação também gera o novo, cria novos elementos e novas relações; gera resistência. A educação não apenas re-produz mas também produz significados.

A concepção de consciência crítica de Freire, neste novo momento, toma força, dado que a árvore do conhecimento é cada vez mais de-sorganizada pela explosão das informações. Os sujeitos sociais são cada vez mais solicitados a utilizarem a consciência crítica para entende-rem o mosaico da organização e distribuição das informações.

É neste momento social, em que a principal mercadoria em circulação é a informação, que as pessoas precisam ter um mínimo de conhe-cimento formal para serem consumidoras. Os consumidores letrados têm de estar sempre atualizados e informados para utilizarem cada vez mais informações. Assim, uma relação cí-clica se estabelece: quanto maior o acesso à informação, mais necessidade se tem de atu-alização para ficar em dia com as mais novas informações. Entretanto, a escola é considera-da o espaço social fundamental para alimentar essa relação.

Com a tendência de intelectualização do pro-cesso de produção, implicando mais conheci-mento, uso da informática e de outros meios de comunicação, surgem os cursos a distância com aulas pela Internet e de duração menor.

Cada vez mais, a economia se sobressai na so-ciedade e atinge tanto a cultura e a política como a educação, que faz parte dessa busca gananciosa e excludente, que é a reestrutura-ção capitalista.

No campo da educação, os prejuízos sociais são mais graves, pois, para atender às neces-

Saiba Mais:

capítulo 228

sidades dos países dominantes, a população brasileira, que, na sua maioria, vive em situa-ção de pobreza, sofre as consequências; assim o ensino fica defasado, e os estudantes saem mal qualificados para o mercado de trabalho competitivo e ávidos por maior lucratividade.

É preciso entender e ter um olhar crítico a res-peito da economia e sua relação com a edu-cação. A escola tem um papel importante e peculiar dentro da sociedade tecnológica atu-al, mas se deve repensar alguns pontos impor-tantes, como a articulação da sua capacidade de receber, interpretar informações como a de produzi-las a partir do aluno como sujeito do seu próprio conhecimento.

A presença do professor é indispensável não para transmitir informações, mas para a cria-ção das condições cognitivas e afetivas, que ajudem o aluno a atribuir significados às men-sagens e informações recebidas da mídia e ou-tras formas variadas de intervenção educativa urbana.

O educador tem um papel relevante na educa-ção de crianças e adolescentes, promovendo, assim, o crescimento intelectual do futuro ci-dadão crítico na sociedade. Por isso, a escola deve ser um ambiente de prática interdiscipli-nar com o professor, criando estratégias para estimular os estudantes, desenvolvendo sua capacidade comunicativa e orientando em re-lação à vida, ao ambiente e às relações huma-nas.

Os meios de comunicação devem ser vistos de forma pedagógica e têm o papel de contribuir para o melhor rendimento dos alunos na es-cola. Mas, para isso, é importante ressaltar os objetivos sócio-políticos dos processos comu-nicativos e o papel dos educadores, que têm

como tarefa fundamental construir uma nova proposta educacional e cultural, que tenha ori-gem num projeto de gestão da sociedade. Po-rém, para que isso ocorra, é preciso um soma-tório de esforços da sociedade como um todo, a fim de se poder consolidar a estruturação de possíveis caminhos ante as diversas questões no processo de ensino e aprendizagem.

Escola e professor são os principais facilita-dores do ensino e têm contribuições que vão além de rapidez e praticidade dos meios de co-municação. Sem eles, pode ser o fim dos cida-dãos críticos e reflexivos, necessários em uma sociedade democrática e avançada.

1.3. A educação no terceiro milênio

A educação tornou-se, progressivamente, tema central nos debates políticos nacional e internacional. Devido à centralidade que lhe é atribuída nos processos em desenvolvimento humano, coloca problemas complexos ao es-tudo das políticas educacionais.

Como fenômeno global, a escola tem-se de-senvolvido e se firmado fortemente, influencia-da pela localização dos países e da região no sistema mundial. Como todos os fenômenos globais, a escola tem uma raiz local. Trata-se de um modelo que se desenvolveu na Europa e que, paulatinamente, se torna universal, de-correndo a sua força precisamente da capaci-dade demonstrada em se afirmar não como o melhor sistema, mas como o único possível e imaginável.

A progressiva expansão da escola a todas as camadas e grupos sociais conduziu à consoli-dação de modelos de organização escolar e de organização pedagógica, capazes de abranger um sempre crescente número de alunos. Com esse propósito, desde o século xIx, desen-volveu-se uma gramática da escola, que tem procurado responder o desafio de ensinar a muitos como se fosse a um só, transformando a escola num elemento central de homogenei-zação linguística e cultural, de invenção da ci-dadania nacional. Mas essa massificação da educação coincide com uma mudança de forma da escola. Os

capítulo 2 29

Habermas: Um dos mais importantes filósofos alemães do século xx, nasceu em Gummersbach, a 18 de junho de 1929. Fez cursos de Filosofia, História e Literatura, interessou-se pela Psicologia e Economia (Univer-sidades de Gotingen- com Nicolai Harttman-, de Zurique e de Bona). Em 1954, doutorou-se em Filosofia na Universidade de Bona. Estudou com Adorno e foi assistente no Instituto de Investigação Social de Frankfurt am Main (1956-1959). Em 1961, obtém licença para ensinar (Universidade de Marburg) e, em seguida, é nomeado professor extraordinário de Filosofia da Universidade de Heidelberg (1961-1964), onde ensinava Hans Geor Gadamer.

Foi nomeado depois professor titular de Filosofia e Sociologia da Universidade de Frankfurt am Main (1964-1971). Desde 1971, é co-director do Instituto Max Plank para a Investigação das Condições de Vida do Mundo Técnico-Científico, em Starnberg. Habermas foi, durante os anos 60, um dos principais teóricos e depois crítico do movimento estudantil. É considerado um dos últimos representantes da escola de Frankfurt.

valores consolidados ao longo de mais um sé-culo, as regras e os objetivos que presidiram à construção da escola, tal como a conhecemos no nosso percurso escolar, estão em crise.

A escola para todos, ao abrir as suas portas a novos públicos escolares, não apenas no en-sino elementar, como o fez no passado, mas agora no ensino médio, e até no ensino supe-rior, apresenta uma realidade qualitativamente distinta, a qual os professores, os estudantes e suas famílias, a opinião pública em geral, muitas vezes, têm uma certa dificuldade em entender.

Em traços muito gerais, na esteira da análise de Habermas sobre o capitalismo contempo-râneo, pode-se afirmar que a escola vive uma dupla crise: de regulação, porque não cumpre eficazmente o seu papel de integração social; de emancipação, porque não produz a mobi-lidade social aguardada por diversas camadas sociais para quem a frequência de um curso constituía a melhor “ferramenta” que podiam legar aos seus filhos.

O esforço para estabelecer uma racionalidade que permita guiar, em cada país, a ação re-formadora no campo da educação tornou-se o centro de inúmeras iniciativas – seminários, congressos, workshops, estudos, relatório, exames, que permitiram a criação de vastas redes de contatos, de financiamentos e de permuta de informação e conhecimento entre autoridades político-administrativas e âmbito nacional, peritos dessas organizações interna-cionais, atores sociais e investigadores univer-sitários.

Na atual proposta liberal, a escola é institui-ção social da maior importância. É ali que se formam os quadros de profissionais que, mais do que dar continuidade e inovação à produ-ção, irão formar um exército de usuários para o consumo de bens e serviços da informação. Para a aquisição e o uso dos novos produtos oferecidos no atual estágio de desenvolvimen-to econômico-social, é preciso que o sujeito tenha um mínimo de escolaridade.

Como vimos, nos tópicos de estudo anteriores, diante das exigências da sociedade atual, este modelo de escola não mais atende à realidade, pois, em um mundo em constante mudança, a educação escolar tem de ser mais do que uma mera assimilação certificada de saberes, muito mais do que preparar consumidores ou treinar pessoas para a utilização das tecnologias de informação e comunicação.

Kenski define bem a escola necessária para o novo milênio, quando diz que a escola preci-sa assumir o papel de formar cidadãos para a complexidade do mundo e dos desafios que ele propõe. Preparar cidadãos conscientes, para analisar criticamente o excesso de infor-

Saiba Mais:

capítulo 230

Vani Moreira Kenski. Prof.a Dra. Pesquisadora do CNPq na área de Tecnologia Educacional. Pro-fessora e Orientadora de Mestrado e Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da USP. Sócia-gerente da SITE Educacional Ltda. Pos-sui vários artigos e livros sobre Educação e Tecno-logias de Informação e Comunicação, entre eles, “Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância”. Ed. Papirus.

mações e a mudança, a fim de lidar com as inovações e as transformações sucessivas dos conhecimentos em todas as áreas. Formar pessoas flexíveis o suficiente para incorporar novos e diferenciados perfis profissionais; que tenham consciência da velocidade das mudan-ças e do tempo curto de existência de profis-sões novas e promissoras.

resumoComo vimos, a guerra pelo dinheiro (capita-lismo), que abalou o mundo a partir dos anos 70, levou a uma corrida desenfreada por uma reestruturação do capital, e, com isso, mudan-ças sociais, culturais, políticas e educacionais vêm sendo observadas até hoje, mudanças essas nem sempre positivas para a maioria da população. Parece até contraditório dizermos que esse grande desenvolvimento tenha trazi-do tantos impactos negativos à sociedade. Po-rém, é sobre essa contraposição entre os efei-tos positivos e negativos da globalização que lançamos nosso olhar, mais especificamente nas questões relativas ao redirecionamento da educação, no sentido de estabelecer uma for-ma mais apropriada de tratarmos o ensino e a aprendizagem na sociedade atual. A outra questão refere-se ao docente e ao projeto edu-cacional necessário para o terceiro milênio.

Após essa etapa de estudo, certamente estare-mos preparados para vivenciarmos nossos pró-ximos conteúdos que tratam da educação e do processo de mudança social, da educação e do controle social, dos educadores, educandos e de outros grupos.

Saiba Mais:

Educação

Comunicação Ciberespaço

Educomunicação

Sociedade

Cibereducação

capítulo 2 31

1. A título de exercício, indicamos a leitura do texto complementar, no sentido de promo-vermos uma análise crítica sobre o tipo de indivíduo que estamos formando em nossa práxis.

textocomplementarOs meninos-lobo

No velho conto de Rudyard Kipling Mogli, o Menino-Lobo, o autor descreve uma criança que, adotada por uma loba, cresce sem jamais haver usado uma só palavra humana, até ser encontrada e se integrar à sociedade. O conto é atraente, mas cientificamente absurdo. Po-rém, houve outros casos, supostamente reais, de crianças criadas por animais. E também ca-sos reais (até recentes) de crianças que cresce-ram isoladas e sem oportunidades de aprender a falar.

Faz tempo, meninos-lobo e outros jovens cria-dos sem interação humana despertaram o in-teresse da Psicologia cognitiva e da Linguística. A razão é que seria um experimento natural que permitiria responder a uma pergunta cru-cial: esses jovens, sem conhecer palavras, po-deriam pensar como os demais humanos?

A questão em pauta era decidir se pensamos, porque temos palavras ou se seria possível pensar sem elas. Como os meninos-lobo não conheciam palavras, se podiam pensar, teria de ser sem elas. Nos diferentes casos de crianças criadas em isolamento, ficou clara a enorme dificuldade de ajustamento que elas encon-traram ao serem reabsorvidas pela sociedade. Muitas jamais se ajustaram, fosse pelo trauma do isolamento, fosse pela impossibilidade de pensar humanamente sem palavras. Mas o fato é que não desenvolveram um raciocínio (abstrato) classicamente humano.

O interesse pelos meninos-lobo feneceu. Mas se aprendeu muito desde então, e hoje não se acredita que o pensamento sem palavras seja

possível – pelo menos, o pensamento simbóli-co que é a marca dos seres humanos. Ou seja, Mogli não seria capaz de pensar.

“Vivemos em um mundo de palavras”, diz o celebrado antropólogo Richard Leakey. “Nos-sos pensamentos, o mundo de nossa imagi-nação, nossas comunicações e nossa rica cul-tura são tecidos nos teares da linguagem... A linguagem é o nosso meio... É a linguagem que separa os humanos do resto da natureza.” Para o neuropaleontólogo Harry Jerison, preci-samos de um cérebro grande (três vezes maior do que o de outros primatas) para lidar com as exigências da linguagem.

Portanto, se pensamos com palavras e com as conexões entre elas, a nossa capacidade de usar palavras tem muito a ver com a nos-sa capacidade de pensar. Dito de outra forma, pensar bem é o resultado de saber lidar com palavras e com a sintaxe que conecta uma com a outra. O psicólogo Howard Gardner, com sua tese sobre as múltiplas inteligências, tal-vez diga que Garrincha tinha uma “inteligência futebolística” que não transitava por palavras. Mas grande parte do nosso mundo moderno requer a inteligência que se estrutura por inter-médio das palavras. quem não aprendeu bem a usar palavras não sabe pensar. No limite, quem sabe poucas palavras ou as usa mal tem um pensamento encolhido.

Talvez veredicto mais brutal sobre o assun-to tenha sido oferecido pelo filósofo Ludwig

Atividades

“Nossa juventude estará mal preparada para a sociedade ci-vilizada, se insistirmos em uma educação que produz uma com-petência linguística pouco me-lhor do que a de meninos-lobo.”

Ilustração Atômica Studio

capítulo 232

2. O quadro que apresentamos ao lado des-taca alguns dos elementos que estudamos, embora estejam postos separadamente, en-trelaçam-se como em uma grande teia, que, neste caso, representa a sociedade. Assim, propomos que, após a análise do quadro, construa um texto que se fundamente espe-cialmente no seguinte aspecto: No universo escolar, de que forma os elementos destaca-dos se entrelaçam?

Wittgenstein: “Os limites da minha linguagem são também os limites do meu pensamento”. Simplificando um pouco, o bem pensar quase que se confunde com a competência de bem usar as palavras. Nesse particular, não temos dúvidas: a educação tem muitíssimo a ver com o desenvolvimento da nossa capacidade de usar a linguagem. Portanto, o bom ensino tem como alvo número 1 a competência linguística.

Pelos testes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), na 4ª série, 50% dos brasileiros são funcionalmente analfabe-tos. Segundo o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), a capacidade lin-guística do aluno brasileiro corresponde à de

um europeu com quatro anos a menos de escolaridade. Sendo assim, o nosso proces-so educativo deve se preocupar centralmente com as falhas na capacidade de compreensão e expressão verbal dos alunos.

Ao estudar a Inconfidência Mineira, a teoria da evolução das espécies ou os afluentes do Amazonas, o aprendizado mais importante se dá no manejo da língua. É ler com fluência e entender o que está escrito. É expressar-se por escrito com precisão e elegância. É transitar na relação rigorosa entre palavras e significados.

No conto, Mogli se ajustou à vida civilizada. Infelizmente para nós, Kipling estava cientifi-camente errado. Nossa juventude estará mal preparada para a sociedade civilizada, se in-sistirmos em uma educação que produz uma competência linguística pouco melhor do que a de meninos-lobo.

CASTRO, Cláudio de Moura. Os Meninos– lobos. Revista Veja. Ed-2120, em 08 de julho de 2009.

reFerênciasCASTELLS, M. A Sociedade em Rede. Editora Paz e Terra. 2005. Vol. 1. 8. ed.

COSTA, Cristina. Introdução à Sociologia da Sociedade. Editora Moderna. 3. ed.COHEN, Bruce. Sociologia geral. São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1980.

Atividades: Público

Currículo Escolar

Leitura crítica da comunicação

Inserção de tecnologias Sociedade

Conceito de conhecimento

Papel do professor

capítulo 2 33


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: sabe-res necessários à prática educativa. 5. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996._________. [et al.]. Poder, desejo e memórias da libertação. Porto Alegre: Artmed,1998. Trad. Márcia Moraes.

__________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleção Papirus Educação).

Sites

http://www.youtube.com/watch?v=3g8ywxeEB7s

A Globalização em 1 Minuto Edição de Som e Imagens: Clayton Rodrigues. Em, 26 de abril de 2010.

Filmes

Globalização

O filme é baseado na obra do grande intelectual brasileiro Milton Santos. Homem do seu tempo, Milton Santos se fez presente em todos os grandes embates intelectuais da última metade do século passado. O seu tempo e o seu espaço foram o tempo e o espaço da globalização. Essa mesma globalização que ele queria que fosse outra. Pela qual ele lutou e relutou para que fosse a globalização de todos os excluídos hoje renegados a mazelas inevitáveis do atual processo de globalização.

O Cão da Globalização

Imagina a globalização ser discutida sob o ponto de vista de um dog? Pois é essa a proposta do curta-metragem “Dógui: o cão da globalização”. Dirigido pela Júlia Martins, o curta tem seus personagens como desenhos fei-tos à mão pelo Hélio Jesuíno e animados digitalmente sobre cenários reais e filmados em 16mm. Vale a pena assistir!

Saiba Mais:

LION, C. G. Mitos e realidades na tecnologia educacional. In Tecnologia educacional: políti-ca, histórias e propostas. Edith Lurium (Org.) Porto Alegre: Artes Médicas,1997.

MECKESENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1990.

SOUTO, Cláudio e COUTO, Solange. A explica-ção sociológica – uma introdução à Sociologia. São Paulo: EPU. 1995.

TEODORO, A. Globalização e Educação. Políti-cas Educacionais e Novos Modos de Governa-ção. Porto: Edições Afrontamento, 2003.

capítulo 3 35



INTRODUÇÃOCaro aluno,

Como sabemos, a escola é parte integrante do todo social. Ao agirmos dentro dela, também esta-remos agindo rumo à transformação da sociedade. Esta, por sua vez, por meio de seus múltiplos agentes transformadores, devolverá à própria escola novas informações, contendo seus interes-ses, necessidades e estruturação correspondente a cada momento historicamente constituído, gerando um permanente movimento de retroalimentação entre a escola e a sociedade. Assim, buscando compreendermos melhor as articulações existentes entre as proposições sobre a edu-cação e os postulados teóricos globais dos quais emergem até chegarem ao interior da escola e à trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre as questões relativas à Edu-cação e Sociedade. Trataremos, em nosso terceiro capítulo, de questões relativas à escola como instrumento de apropriação do saber, na tentativa de garantir, em sua ação, a todos, não só o acesso, mas, sobretudo, uma educação de qualidade. Isto é, apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos, objetivando contribuir para a diminuição da seletividade na consolidação de um espaço educacional mais democrático.


• Ampliarosensocríticofaceosfenôme-nos sociais, proporcionando uma cos-movisão capacitadora para questionar mudanças na sociedade;

• Favorecer,pormeiodoestudodasatu-

ais contribuições do pensamento cien-tífico sobre a sociedade e o fenômeno educacional, condições para que o alu-no repense sua proposta educacional;

• Promoveraprofundamentoteóricoso-

bre a estrutura organizacional da esco-la.

a sociologia da educação/escola

e educação

capítulo 336

1. A EDUCAÇÃO E O PROCESSO DE MUDANÇA SOCIALPercorrer a trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre a questão; A Educação e o Processo de Mudança Social tem por objetivo fomentar uma discussão a respei-to das articulações existentes entre as teorias sobre a educação, a sociedade e os elementos globais dos quais emergem os lastros teóricos dos diversos processos educacionais, presentes no interior da Escola. A princípio, delimitare-mos o conceito de Educação e as funções do processo educacional no interior da sociedade, para podermos então considerar as aborda-gens que dão conta da relação Educação e So-ciedade, no sentido de visualizarmos os fatores sociais que intervêm nos processos educativos.

Para os clássicos como Durkheim (2001), a educação expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na concepção do homem e da so-ciedade, que surge por meio da família, igreja, escola e comunidade.

Partindo do ponto de vista de que o homem precisa ser preparado pela família, escolas e universidades para sua vida em sociedade, é fundamental a ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social, que tem por objetivo sus-citar e desenvolver na criança determinados aspectos físicos, intelectuais e morais que dele esperam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio específico ao qual o sujeito está inserido.

Como sabemos, por meio do estudo do pri-meiro capítulo, segundo Durkheim, o objeto da Sociologia é o fato social, e a educação

nesse contexto se apresenta coercitivamente como uma norma jurídica ou como uma lei. Dessa maneira, a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também uma forte identificação com o sistema social. Na verdade, os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais; são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade ou grupo social em determinados momentos históricos que adquirem certa ge-neralidade e, com isso, uma natureza própria.

Talcott Parsons (1974), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação entendida como elemento socia-lizador é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e per-petuação destes, em formas de sociedades. E destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.

O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social, e, para que este sobreviva, é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimi-lem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.

Aqui encontramos uma primeira diferença do pensamento de Durkheim, que destaca sem-pre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons (1974), por sua vez, afir-ma que é necessária uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade. Ambos os sistemas têm necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma comple-mentar.

O sistema social para Parsons funciona harmo-nicamente, a partir do equilíbrio do sistema de personalidade: a criança aceita o marco nor-mativo do sistema social e não percebe que as necessidades do sistema social estão se tor-nando suas próprias necessidades.

Talcott Parsons

http://www.brasilescola.com/biografia/talcott-parsons.htm

Saiba Mais:

capítulo 3 37

Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem o sistema social são: continuidade, conserva-ção, ordem, harmonia, equilíbrio. Dessa for-ma, consideram que a educação não é um elemento para a mudança social e, sim, um elemento fundamental para a conservação e o funcionamento do sistema social.

1.1 Boirdieu e Passeron - la reproduction

Os estudos, que delimitaram o campo da So-ciologia da Educação no Brasil, nas décadas de 1970/1980, foram marcados pela discussão dos mecanismos por meio dos quais a educa-ção, mais especificamente a educação escolar, contribuiu para a produção e reprodução da sociedade. Movendo-se sob o paradigma ge-nérico de reprodução, estes estudos, em espe-cial, La Reproduction, de Boirdieu e Passeron (1976), foram recebidos no início, euforica-mente, no campo científico educacional, para rapidamente ser descartado sob a argumenta-ção de que gerava pessimismo político, social e uma perspectiva imobilizada.

Bourdieu, (1976) autor moderno francês, pro-dutor de inúmeros estudos que tratam de des-vendar, de maneira fértil, os mecanismos das relações de poder no campo cultural, ficou co-nhecido nos meios acadêmicos que investigam o fenômeno educacional. Somente alguns programas de pós-graduação e educação, for-talecidos por linhas de pesquisas e estudos que se identificaram como fazendo propriamente Sociologia da Educação, estudaram seriamen-te o pensamento de Bourdieu e contribuíram para fertilizar as pesquisas educacionais.

Embora a aceitação das obras de Bourdieu te-nha sido periférica na área educacional, ele é autor de uma obra, se não acabada, pelo me-nos plenamente desenvolvida, o que sinaliza para a necessidade de se enfatizar a sua con-tribuição para a educação tanto na formulação teórica quanto em pesquisas empíricas.

1.2 Crítica ao objetivismo durkheimiano e o conceito de habitus

A crítica que Bourdieu faz ao objetivismo so-ciológico durkheimiano é no sentido de que reduz as ações à mera execução de normas ou de estruturas, aparecendo o indivíduo não como agente social, mas, como sistemas de relações objetivas e independentes das consci-ências e das vontades individuais. O objetivis-mo constrói uma teoria da prática (enquanto a execução), mas somente como um subpro-duto negativo, ou, se assim podemos dizer, como um resíduo, imediatamente posto de lado, na construção dos sistemas de relações objetivas. Segundo o autor, é possível distin-guir duas posturas principais em relação ao conceito abrangente de cultura. De um lado, estão os herdeiros da problemática kantiana – dos quais se destacam Durkheim e Lévi-Strauss

Pierre Bourdieu (1930/2002): sociólogo cidadão

Pierre Bourdieu, um dos últimos grandes sociólogos do século xx, indiferen-te às fronteiras entre as disciplinas, expressava, em sua obra, um pensamento inquieto e impiedoso à intervenção cívica e ao exercício da cidadania. Com 71 anos, Bourdieu era, desde 1964, Diretor da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais, diretor da Revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Catedrá-tico de Sociologia no Collège de France, desde 1981. Apesar do seu percurso militante, tão típico dos intelectuais franceses de Sartre a Foucault, Bourdieu tentou manter, de forma implacavelmente lúcida, os limites que se colocam ao intelectual na sua intervenção cívica. De um lado, persistia o intransigente rigor intelectual e acadêmico aplicado aos diversos mecanismos de dominação que atravessam a sociedade.

Saiba Mais:

capítulo 338

– que consideravam a cultura em todas as ma-nifestações simbólicas, como a arte, o mito, a linguagem, em sua função de servir como instrumento de comunicação e conhecimento, responsáveis pela produção do consenso ou pelo pacto em relação ao significado dos sig-nos e do significado do mundo. Do outro lado, encontra-se a tradição marxista e os estudos de Marx Weber, que têm como pressuposto a compreensão de que a cultura e os sistemas simbólicos constituem-se em instrumento de poder e dominação como um defeito de um constrangimento social indiviso. E, assim, dá ênfase ao estudo dos fatos simbólicos, tendo como referência uma teoria da integração ló-gica e social das representações coletivas, mais precisamente, toma como referência o fato de que a organização do pensamento ou das ideias acontece simultaneamente à organiza-ção da sociedade.

A inspiração que Bourdieu e Passeron (1976) têm na obra pedagógica A produção de Durkheim está contida em muitos conceitos desenvolvidos no seu livro, sobretudo o de ação pedagógica, autoridade pedagógica e trabalho pedagógico. Estão nessa obra arti-culados de modo a enfatizar a educação ou a socialização como um processo de inclusão, que se desenvolve pela produção de habitatus, por meio de diferentes instituições educativas. Apoiado no conceito de violência simbólica, Bourdieu e Passeron identificam a ação peda-gógica e a comunicação cultural como tipos exemplificadores daquele conceito.

A ação pedagógica é entendida como impo-sição de cultura arbitrária de um grupo/poder reconhecido legitimamente. Ela é objetiva-mente uma violência simbólica, num primeiro sentido, em que as relações de forças entre os grupos ou as classes construtivas de uma for-mação social estão na base do poder arbitrá-rio.

Segundo Morais (1997), quando analisamos o contexto educacional atual, fica evidente a di-ficuldade da estruturação e consequente con-solidação de um projeto educacional inovador. As dificuldades se apresentam em virtude de inúmeros problemas; dentre os existentes, des-tacaremos, por meio de tópicos, os mais pon-tuais.

• Dificuldades na transposição para a áreasocial dos princípios decorrentes do novo paradigma científico;

• Descoberta de uma prática educacional

coerente com o modelo científico da atua-lidade;

• Decisõespolíticas; • Metodologiaseprocedimentos inadequa-

dos de planejamento educacional; • Problemaspertinentesàcoletadeinforma-

ções irrelevantes ou pouco confiáveis; • Identificação de necessidades educacio-

nais que não favorecem à compreensão de uma realidade educacional em suas múlti-plas dimensões;

• Problemas com diagnósticos setorizados

que observam a educação em si mesma, em seus fragmentos, sem estabelecer as conexões e as interações necessárias com a totalidade, desconsiderando o impacto e as relações de decisões socioeconômicas adotadas.

• Coexistênciadediferentespropostaspeda-

gógicas que não reconhecem a educação como um sistema aberto nem o ser huma-no em sua multidimensionalidade, como um indivíduo dotado de múltiplas inteli-gências, com diferentes estilos cognitivos;

• Educação fechada, centralizada, estável,

destinada a uma população qualquer, to-talmente amorfa, com um tratamento igual para todos, descuidando das diferen-ças e das necessidades individuais.

Embora estejamos numa nova etapa de desen-volvimento, científico intelectual, político e so-

capítulo 3 39

cial, continuamos oferecendo uma educação dissociada da vida, desconectada da realidade do indivíduo, descontextualizada, em que ele-mentos inseparáveis e simultâneos, que envol-vem os aspectos físicos, biológicos, mentais, psicológicos, culturais e sociais, são desconsi-derados no processo de construção do conhe-cimento do indivíduo em decorrência da ação educativa.

No pensar dialético da pedagogia freireana, ação e mundo, mundo e ação estão intima-mente solidários (FREIRE, 1996) bem como a consciência do mundo e a consciência de si mesmo, que crescem juntas, uma comprome-tida com a outra, como partes de uma mesma trama, uma totalidade indivisível, o que traduz a compreensão da interdependência existente entre sujeito e objeto na construção solidária do conhecimento.

Ao citarmos Freire, é válido salientar que, em toda a sua obra, o conhecimento decorre de uma relação indissociável entre sujeito, obje-to e processo de observação, reafirmando, assim, como outros autores, a mudança da ciência objetiva para uma ciência epistêmica. que compreende a subjetividade no conheci-mento, decorrente das relações de interpene-tração, e de interligação, existente em todos os fenômenos da natureza e da compreensão do mundo como uma rede de relações. O ho-mem é um ser de relações, de conexões, e é por meio da relação sujeito-objeto que nasce o conhecimento que ele expressa por meio da linguagem.

Para sermos coerentes, é preciso também reco-nhecer que o conhecimento está em processo, que não se constitui de um conjunto de verda-des fixas, imutáveis, pois se constituem de um processo em constante mutação. Assim, pode-mos dizer que não existe elemento do conheci-mento que seja absolutamente invariante.Segundo Freire, (1997) o homem é um ser re-lacional, de raízes, espaço e tempo, que vive

num contexto social e cultural preciso, que não só está na realidade mas também está com ela, e com a qual se relaciona, guardando em si conotações de pluralidade, criticidade, con-sequência e temporalidade, pois, a pluralidade está nas relações do sujeito com o mundo.

A criticidade está na captação que o faz dis-cernir, transcender, distinguir o “ser” do “não ser”. Na capacidade de discernir, está a consci-ência de sua temporalidade, que alcança o on-tem, reconhece o hoje e descobre o amanhã. Todas essas características das relações do ser humano com o seu contexto fazem com que ele se transforme num ser consequente, que cria e recria a sua totalidade, integrando-se às condições de contexto, responde aos desafios, discernindo e transformando a história e a cul-tura.

Assim, para que a educação seja válida, é fun-damental que se considere a vocação onto-lógica do homem, de ser sujeito. Partindo da visão de contexto e da compreensão de suas influências sobre o indivíduo, é que o homem vai construindo e reconstruindo o seu mundo, de acordo com as relações estabelecidas. Cria, recria e decide, acrescenta algo de inovador, gera construções coletivas, torna-se um sujeito histórico.

Gardner (1995), que em sua teoria sobre as in-teligências múltiplas, compreende a importân-cia dos fatores histórico-culturais no desenvol-vimento das capacidades humanas, além dos fatores biológicos e pessoais, reconhecendo a relevância do contexto, da cultura, dos dife-rentes sistemas simbólicos que interagem com o sistema nervoso do indivíduo, o seu papel formador e sintetizador no modo de evolução das competências intelectuais. É uma teoria que une biologia e cultura, dois campos tão

Epistêmica

www.dicionarioinformal.com.br/

Saiba Mais:

capítulo 340

díspares, mas conectados pela forma como o indivíduo interage com os símbolos, expres-sando em suas inteligências.

Gardner ainda considera a forma como os di-ferentes eus se expressam como resultado da “ecologia” individual, que, em sua perspectiva, traduz a história e os valores culturais em que o indivíduo estava imerso. Compreende que somos criaturas de nossa cultura, tanto quan-to somos criaturas de nosso cérebro.

A cultura influencia cada indivíduo na maneira como os potenciais intelectuais evoluem, dá o tom, o colorido, direciona o modo de evolu-ção das competências humanas, e os fatores histórico-culturais também desempenham im-portante papel formador no indivíduo, estan-do presentes desde o seu nascimento.

Sua teoria considera o indivíduo, a criança com suas estruturas do sistema nervoso, sua personalidade individual, sua bagagem socio-cultural, suas tendências cognitivas e os dife-rentes estilos de aprendizagem. Compreende o sujeito que exibe diferentes tipos, posturas e graus de inteligência como um indivíduo con-textualizado, considerando a sua etnia, os seus

valores, a sua classe social, os estilos parentais, que afetarão os tipos de material com os quais as crianças se envolverão e os modos como es-ses materiais serão elaborados e utilizados em sua vida futura.

2. EDUCAÇÃO E CONTROLE SOCIALAo tratarmos o tema Educação e Controle So-cial, aventuramo-nos em uma tentativa de es-tabelecer esclarecimentos sobre a situação da educação nos principais períodos históricos da sociedade brasileira. No sentido de desenvol-vermos uma melhor compreensão da educa-ção e de sua relação com os diferentes aspec-tos da sociedade, sobretudo pela necessidade do entendimento dos pressupostos teóricos que norteiam os processos educacionais em cada período, é fundamental para o pedago-go conhecer a história da educação, segundo suas influências políticas. Posto que, a partir da aquisição desse conhecimento, o educa-dor terá condições de projetar um caminho na construção de uma ação educacional que priorize a formação do homem livre, crítico e consciente de seu tempo, espaço e sociedade.

Nessa perspectiva, trataremos de apresentar um pequeno, mas significativo, fragmento da produção teórica desenvolvida por Derme-val Saviani, István Mészáro e Paulo Freire, que também tratam em suas produções de outros aspectos ligados à educação e sociedade, mas que abordam com maestria o conteúdo de es-tudo proposto neste capítulo.Teoria de curvatura da vara

Howard Gardner

Nascido em Scranton, Pennsylvania, é um psicólogo cognitivo e educacional norte-americano, ligado à Universidade de Harvard e conhecido, em especial, pela sua te-oria das inteligências múltiplas, que mostra que a inteligência é composta por, pelo menos, oito competências: lógico-matemática, linguística, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica, musical, espacial e naturalista. Seu livro mais famoso é Frames of Mind, no qual ele delineou a maior parte destas suas dimensões da inteligência.

Acesse: www.oestrangeiro.net/.../27-teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner -

Saiba Mais:

capítulo 3 41

A princípio, sob a ótica de Saviani, (2002) des-tacaremos as “teorias não-críticas” da educa-ção, que não consideram os problemas e a estrutura social como influenciadores da edu-cação. Essas teorias encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma como também as diferenças entre a pedagogia tradicional, a nova e a tecnicista e sua relação com o problema da marginalidade.

Na pedagogia tradicional, a educação é vista como direito de todos e dever do Estado, sen-do a marginalidade associada à ignorância. A escola surge como um “antídoto”, difundindo a instrução.

Na Escola Nova, passa a ocorrer um movimen-to de reforma na pedagogia tradicional, na qual a marginalidade não é mais a do ignoran-te e, sim, a do rejeitado, do anormal e inapto, desajustado biológica e psiquicamente. A es-cola passa a ser, então, a forma de adaptação e ajuste dos indivíduos à sociedade.

Por fim, o Tecnicismo define a marginalidade como ineficiência, improdutividade. A função da escola, então, passa a ser de formação de indivíduos eficientes para o aumento da pro-dutividade social, associado diretamente ao rendimento e a capacidades de produção ca-pitalista.

Para compreendermos melhor a estreita rela-ção entre educação e poder, é necessário dis-corrermos, embora que minimamente, sobre as teorias crítico-reprodutivistas, que conside-ram não ser possível compreender a educação, senão a partir dos seus condicionantes sociais. Essas teorias consideram a Educação como um instrumento da classe dominante, capaz de reproduzir o sistema dominante-dominado, sendo responsável pela marginalização, uma vez que percebe a dependência da educação em relação à sociedade, tendo, em sua estru-turação, a reprodução da sociedade na qual ela se insere, reproduzindo o modelo capitalis-ta vigente (o sistema de ensino como violência simbólica; a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado ou da classe dominante e a teoria da escola dualista).

A primeira, enquanto violência simbólica, ma-nifesta-se, assim, como uma indústria cultural,

que tem a função de formar opinião nos gru-pos dominados, mediante os meios de comu-nicação de massa, como jornais, televisão, rá-dio, instituições religiosas entre outros. Desse modo, a escola reproduz a cultura dominan-te, contribuindo para reproduzir a estrutura das relações de força, numa formação social em que o sistema de ensino dominante ten-de assegurar o caráter da violência simbólica legítima da camada dominante. Portanto, a teoria não deixa margem a dúvidas. A função da educação é a reprodução das desigualda-des sociais, pois, pela reprodução cultural, ela contribui, especificamente, para a reprodução social.

Na teoria da escola, enquanto aparelho ideoló-gico de estado, trata-se de reproduzir as rela-ções capitalistas. O marginalizado é a camada trabalhadora, e a escola enquanto aparelho ideológico do estado se constitui em meca-nismo construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. A camada traba-lhadora, que é sufocada pelo poder estatal, se limita a cumprir o seu papel por meio de nor-mas e leis vindas do grupo dominante.

Para a teoria da escola dualista, o papel da es-cola é basicamente o de reforçar e legitimar a marginalidade que é produzida socialmen-te, assumiu a missão de impedir o desenvol-vimento da ideologia do proletariado, e a luta revolucionária se tornou um instrumento da burguesia na luta ideológica contra o proleta-riado. Para Saviani, na verdade, essas teorias não contêm uma proposta pedagógica. Elas se empenham tão somente em mostrar o meca-nismo de funcionamento da escola tal como está constituída. Na questão da marginalidade, fica o seguin-te resultado; enquanto as teorias não-críticas

capítulo 342

pretendem ingenuamente resolver a questão da marginalidade por meio da escola, mesmo não conseguindo êxito, as teorias crítico repro-dutivistas mostram a razão do suposto fracas-so, que a escola acaba sendo um instrumen-to de reprodução das relações de produção, que necessariamente reproduz a alienação dos educandos.

Entretanto para a superação dessas teorias, Saviani indaga se é possível uma teoria da edu-cação que capte criticamente a escola como instrumento capaz de contribuir para a supe-ração da questão da marginalidade. Trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a se-letividade, a discriminação e o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se e no esforço garantir aos trabalha-dores um ensino da melhor qualidade possí-vel nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substân-cia concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.

Para a superação dessa vertente, Saviani, mos-tra a exigência de tratamento diferenciado de respeito às diferenças individuais e aos diferen-tes ritmos de aprendizagem bem como a ênfa-se na diversificação metodológica e técnica, no sentido de suprir as carências dos educandos, por meio da elaboração de uma “pedagogia revolucionária”, a futura pedagogia histórico--crítica.

Saviani faz referência à Teoria da Curvatura da Vara, “teoria da curvatura da vara” de Lênin .) Sobre essa teoria, Saviani mostra um processo de tentativa de ajustes da educação do seguin-te modo: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la,

não basta colocá-la na posição correta. É pre-ciso curvá-la para o lado oposto” com a cons-trução de uma ordem democrática, fazendo alusão à política interna da escola a partir de três teses, sendo estas teses políticas:

Tese filosófica-histórica, do caráter revolucio-nário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. Nes-se momento, pode-se refletir sobre a história do homem e a influência dessa na educação, as mudanças sociais e a luta de classes trazida com o capitalismo e seus reflexos na educação.

Tese pedagógico-metodológica, do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos novos métodos. O autor discute aqui a relação entre ensino e pesqui-sa e como o escolanovismo tentou articular-se com o processo de desenvolvimento da ciên-cia, enquanto o método tradicional o articula-va como produto da ciência.

Voltando, então, à falta de democracia na Es-cola Nova, que remete o autor à terceira tese que deriva, segundo ele, das duas primeiras: de como, quando mais se falou em democra-cia no interior da escola, menos democrática foi a escola e de como, quando se menos falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.

Nesse sentido, mostra que a escola nova, na década de 30, no Brasil, foi uma pedagogia burguesa de inspiração marxista, que aqui vi-sava ao desaparecimento daqueles movimen-tos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses, como o movimento dos pioneiros. Mas, sim, fortale-cer o poder da burguesia. quando falava em escola para todos, visava a um instrumento de hegemonia, para expressar os interesses, abarcando, também, os interesses da camada dominada. Para Saviani, a educação não tem

Lênin

www.antroposmoderno.com/biografias/Lenin.html

Saiba Mais:

capítulo 3 43

o poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por ela determinada. Ela pressupõe erroneamente que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital.

A educação que deveria ser o instrumento para as escolhas do homem livre, democráti-co, cidadão e autônomo acaba, então, se tor-nando mais uma ferramenta de manipulação e de homogeneização do pensamento crítico da sociedade.

Ela legitima as diferenças sociais e marginaliza, ao invés de tencionar, a luta contra a ideologia das classes dominantes e dos direitos dos seres humanos: o conhecimento, que deve ser uni-versal e possibilitado a todos.

E como o próprio Saviani (2002) destaca, a te-oria de curvatura da vara de Lênin pode ser a forma de a educação criar sua revolução para a quebra desse sistema, uma vez que se que-bra a neutralidade da educação, passando a ser considerada parte ativa neste processo de transformação.

Assim, a partir do que o autor trata, pode-mos concluir que a relação entre e educação e a sociedade bem como a responsabilidade dos professores em transformar não o mun-do, mas, sim, cada indivíduo que assiste a sua aula, compreendendo melhor o mundo e seus acontecimentos assim como seu papel dentro do sistema, seus deveres e seus direitos para a construção de um país melhor. São, na ver-dade, pequenas revoluções que acontecem na sala de aula (aquilo que podemos nos aventu-rar a chamar de ruptura ou quebra de paradig-mas), podendo dar a chance de uma transfor-mação histórica num período maior de tempo. É preciso, então, que se tome consciência das lutas sociais e das formas de dominação ideo-lógicas que sofre a educação hoje, regulando o equilíbrio dos conteúdos a serem desenvol-vidos nas salas de aula e o discurso político e histórico usado pelo professor. Dessa forma, atingimos o papel primordial da educação, pois, a partir do “exercício lógico-conceitual”, poderemos educar, formar cidadãos e homens livres por meio de práticas sociais globais, con-textualizadas tanto com o momento histórico social quanto com as necessidades, objetivos e

interesses desses indivíduos. Isso resultará em autonomia, criticidade e participação social ativa e efetiva.

2.1 Educação: além dos níveis de ensino

Antes de darmos continuidade ao nosso es-tudo sobre Educação e Controle Social, nes-ta etapa, a partir dos pressupostos de István Mészáros, (2005) é válido ressaltarmos que ele entende a educação com um sentido amplo, que vai além dos níveis de ensino ou sistemas escolares; vê a educação como o processo vi-tal de existência do homem, isto é, aquilo que caracteriza a sua especificidade de ser social, a saber, a capacidade de conhecer, de ter ciência do real e de, portanto, transformá-lo de forma consciente.

Mészáros argumenta a partir da alienação da educação, ao passo que ela é apresentada como forma de instauração e manutenção do sistema capitalista. que apontam para a edu-cação para o mercado e não como meio de instruir para a vida. A educação que deveria ser fator de transformação social passa a ter suas mudanças limitadas apenas a trazer cres-cimento ao sistema dentro de seus valores.

O objetivo é o de pensar uma alternativa edu-cacional que seja formulada do ponto de vis-ta da emancipação humana. Isso é essencial devido às limitações que o sistema do capital impõe também sobre a produção das ideias. Sobre esse aspecto, o autor conclui:

O que permite a Mészáros refletir sobre uma nova educação, mesmo que o sistema capi-talista não esteja aberto a esta alternativa, é justamente o fato de a educação, tal como as concepções de mundo e a consciência dos ho-

capítulo 344

mens, não ser determinada automaticamente pelos interesses dominantes em cada momen-to histórico. Se assim o fosse, “o domínio da educação institucional e estreita poderia reinar para sempre em favor do capital”. Isso, por-tanto, confere à educação um caráter duplo: ao mesmo tempo constitui-se num dos mo-mentos fundamentais da produção das condi-ções objetivas de manutenção da ordem social do capital, pois é o meio mediante o qual os indivíduos “internalizam” as perspectivas, os valores e a moral do sistema do capital, legiti-mando-a – e também é necessária para se pen-sar em uma estratégia de transição para outra forma de organização social, que esteja “para além do capital”.

Apesar da ótica estratégica que o autor propõe à educação, ele constata que a educação (em si) não é capaz de deter o capital. Ou seja, sem pensar em uma transformação das condições objetivas nas quais o sistema de controle só-cio-metabólico do capital se impõe sobre a hu-manidade, não é possível conceber qualquer tipo de educação libertadora.

Para que a emancipação da educação atinja efeitos realmente duradouros, ela precisa es-tar:

• Orientada para “gerir as funções globaisde decisão da sociedade”, impedindo as-sim que a negação da ordem atual das coisas se atenha condicionada àquilo que nega.

• Contribuirparaqueasuperaçãodocapital

seja feita de forma total e não mais parcial, ou particular, como nas estratégias refor-mistas.

• Combaterasdeterminaçõessistêmicasdocapital “soberano”, tanto para a elabora-

ção de estratégias apropriadas e adequa-das para mudar as condições objetivas de reprodução como para a automudan-ça consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente.

A automudança consciente é a maneira por meio da qual os indivíduos poderão, numa nova ordem social, tomar decisões conscientes sobre a forma de gestão de sua própria vida; é o estabelecimento do “controle consciente dos processos sociais”, o que só é possível quando a educação é plenamente “vivida” pelos indi-víduos.

2.2 O homem é um ser inacabado

O homem é um ser inacabado, por essa razão está em constante busca. Essa busca é a edu-cação. A educação não é o motor da transfor-mação social e política nem reproduz mecani-camente a sociedade, ela é essencialmente um ato de conhecimento e conscientização e que, por si só não leva uma sociedade a se libertar da opressão.

Paulo Freire não foi um educador, mas o EDU-CADOR. Suas ideias abriram e continuam a abrir portas para a implantação de uma so-ciedade mais igual, menos racista, machista, preconceituosa, elitista e exclusiva. A educa-ção tem um papel importante no processo de mudança social, porém sozinha ela não pode fazer muita coisa e ainda pode se tornar um agente de “superseleção” e de exclusão. A conscientização aliada ao fim do neoliberalis-mo e do compromisso sincero e fiel pode ala-vancar essa tão sonhada mudança social de Paulo Freire.

A educação é uma resposta da finitude da infi-nitude. A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isso o leva a sua perfeição. O homem deve ser sujeito de sua própria educação, ninguém educa ninguém, o homem como ser inacaba-do, está em constante busca com outros seres. A sabedoria parte da ignorância. Não há ig-norantes absolutos. Se num grupo de campo-neses, conversamos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a possibilidade de eles sabe-

capítulo 3 45

rem muito mais do que nós. Devemos analisar diferentes grupos, pois não podemos julgar as pessoas como ignorantes, cada uma tem algo a nos ensinar, o que falta a essas pessoas é um saber sistematizado. Com base no ina-cabamento, nasce o problema da esperança e da desesperança. Eu espero na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem esperança. Uma educação sem es-perança não é educação. Aqui nos diz sobre a importância da esperança na educação, pois por meio dela haverá mudanças, lembrando também a esperança na educação dos cam-poneses. Sobre o homem, Paulo Freire afirma que este homem está no mundo e em relação com o mundo. Se apenas estivesse no mundo, não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo.

Ao analisar o sistema educacional no proces-so de mudança da sociedade, Freire conside-ra que a responsabilidade do profissional de educação perante a sociedade, em que desen-volve suas atividades e compromissos, é a de colaborar com um processo de transformação. Também assinala que a educação tem como elemento fundamental, como seu sujeito, o homem que busca, por meio dela, a superação de suas imperfeições, de seu saber relativo.

Outra categoria de análise que encontramos em seu trabalho é o papel do trabalhador so-cial em um processo de mudança. Este tem uma atuação destacada na desmistificação da realidade distorcida, provocando o des-cobrimento da verdadeira dimensão na qual está imerso o trabalhador, o que poderá ser conseguido por meio da percepção crítica da realidade. Assim, mediante a conscientiza-ção dos indivíduos com os quais trabalha e de sua própria conscientização como produ-to do contato com eles, cumprirá o trabalha-dor social o papel de agente de mudança. A educação deve estimular a opção e afirmar o homem como homem. Adaptar é acomodar, não transformar, considerando que, em todo homem, existe um ímpeto criador, que nasce da inconclusão do homem. Cabe à educação desenvolver esse ímpeto de criador. Devemos dar oportunidades para que os educandos se-jam eles mesmos, desenvolver neles uma cons-ciência crítica que permita ao homem trans-formar a realidade. Um profissional alienado é

um ser inautêntico, não olha para a realidade com critério pessoal, mas, com olhos alheios. Por isso, vive uma realidade imaginária e não, a sua própria realidade objetiva.

Para Freire, a sociedade se constitui em um es-paço contraditório de relações sociais, histori-camente tecidas pelas contradições extremas, terreno propício para a formação de situações de dualidade, algo como uma esquizofrenia individual e coletiva, a afetar opressores e opri-midos; estes, sobretudo, condicionados a uma situação “em la cual ser es parecer, y parecer es parecerse com el opresor”. Terreno fértil para a fermentação da diversidade de justificativas ideológicas introjetadas pelo opressor, alimen-tadas pelo oprimido coisificado.

Apesar de toda a carga ideológica administra-da aos oprimidos, estes, uma vez estimulados a recuperar sua identidade de sujeitos de sua história. Mediante debates, encontros, engaja-mento nas lutas, passando a se conscientizar, a descobrir a sociedade em que vivem. À me-dida que constroem ferramentas capazes de romper o véu ideológico em que se acham en-voltos os mecanismos de opressão, vão desco-brindo o caráter histórico, portanto mutável, da sociedade.

De meros integrantes acríticos de uma classe sofrida passam também a identificar-se critica-mente ,enquanto membros de uma, sabendo a favor de quê e de quem e contra quê e contra quem são historicamente desafiados a lutar.

E aqui, vão percebendo que sempre vale a pena dialogar com os iguais e com os diferen-tes, com quem vão aprendendo e se comple-tando.Freire define a comunidade como o locus onde todos educam, reciprocamente, e advoga que

capítulo 346

a educação deverá se tornar uma pedagogia li-bertadora. Um projeto de Educação que liber-te e humanize, pois somente uma pessoa ver-dadeiramente livre plenifica em si o humano. Porque o erro, o engano, a ilusão e a consciên-cia falsa mantêm a pessoa escrava e oprimida. Porém, vamos restringir o alcance de nossa re-flexão e, no momento, pensar a educação dita formal, reconhecendo, na escola, uma agência privilegiada de produção do fazer educativo.

Em seu pensamento, Freire tem na libertação o fim da educação, pois a finalidade da edu-cação é a de libertar o homem da realidade agressiva e da injustiça, tarefa permanente-mente infindável. Esse escopo tem uma meta à construção da humanidade e do reconheci-mento da pessoa, sujeito de sua história. As-sim, mediados por uma leitura crítica do mun-do, homens e mulheres são convocados ao ato de criar uma nova realidade.

Contudo, não se trata apenas de uma “mu-dança educacional”, mas, de uma mudança objetiva de toda a forma de vida, de todo o modo de ser da humanidade, de maneira que a educação deixe de ser um momento específi-co da vida, com fins utilitários determinados, e passe a ser a própria vida de todos os homens.

Assim, a universalização da educação e do trabalho como atividade humana, compreen-dida como prática transformadora e autorrea-lizadora, poderão se transformar em realidade como uma proposta transformadora, intensiva que indique a construção de uma nova ordem social.

2.3 Educadores, educandos e outros grupos

Iniciaremos o estudo da temática proposta neste tópico: Educadores, Educandos e Ou-tros Grupos, com a contribuição do educador colombiano José Bernardo Toro , (1997), um dos mais importantes pensadores da América Latina, a tratar sobre educação e democracia. Toro elaborou o que chama de Códigos da Modernidade, que identifica as sete compe-tências mínimas para a participação produtiva dos indivíduos no século xxI.

São eles:

1. Domínio da leitura e da escrita

• Paraseviveretrabalharnasociedadealta-mente urbanizada e tecnificada do século xxI será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. As crianças e adolescentes terão de saber comunicar-se usando palavras, números e imagens.

• Por isso,osmelhoresprofessores,asme-

lhores salas de aula e os melhores recursos técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino fundamental. Saber ler e escrever já não é um simples problema de alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência.

• Todasascriançasdevemaprendera lere

a escrever com desenvoltura nas primeiras séries do ensino fundamental, para pode-rem participar, ativa e produtivamente, da vida social.

2. Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas

• Navidadiáriaenotrabalho,éfundamen-tal saber calcular e resolver problemas.

José Bernardo Toro

http://www.centrorefeducacional.pro.br/moder-ni.htm

Saiba Mais:

capítulo 3 47

• Calcular é fazer contas. Resolver proble-mas é tomar decisões fundamentadas em todos os domínios da existência humana.

• Na vida social, é necessário dar solução

positiva aos problemas e às crises. Uma so-lução é positiva quando produz o bem de todos.

• Na sala de aula, nopátio, nadireçãoda

escola, é possível aprender a viver demo-crática e positivamente, solucionando as dificuldades de modo construtivo e respei-tando os direitos humanos.

3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações

• Na sociedademoderna, é fundamental acapacidade de descrever, analisar e compa-rar, para que a pessoa possa expor o pró-prio pensamento oralmente ou por escrito.

• Não é possível participar ativamente da

vida da sociedade global, se não somos capazes de manejar símbolos, signos, da-dos, códigos e outras formas de expressão linguística.

• Paraseremprodutivosnaescola,notraba-

lho e na vida com todos, os alunos deverão aprender a expressar-se com precisão por escrito.

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social

• Aconstruçãodeumasociedadedemocrá-tica e produtiva requer que as crianças e os jovens recebam informações e formação que lhes permitam atuar como cidadãos. Exercer a cidadania significa:

• Serumapessoacapazdeconverterproble-

mas em oportunidades; • Ser capaz de organizar-se para defender

seus interesses e solucionar problemas por meio do diálogo e da negociação, respei-tando as regras, leis e normas estabeleci-das;

• Criarunidadedepropósitosapartirdadi-versidade e da diferença, sem jamais con-fundir unidade com uniformidade;

• AtuarparafazerdoBrasilumestadosocial

de direito, isto é, trabalhar para fazer pos-síveis, para todos, os direitos humanos.

5. Receber criticamente os meios de comunicação

• Um receptor crítico dosmeios de comu-nicação (cinema, televisão, rádios, jornais, revistas) é alguém que não se deixa ma-nipular como pessoa, como consumidor, como cidadão.

• Aprender a entender osmeios de comu-

nicação nos permite usá-los para nos co-municarmos a distância, para obtermos educação básica e profissional, articular-mo-nos em nível planetário e para conhe-cermos outros modelos de convivência e produtividade.

• Os meios de comunicação não são pas-

satempos. Eles produzem e reproduzem novos saberes, ética e estilos de vida. Igno-rá-los é viver de costas para o espírito do tempo em que nos foi dado viver.

• Todas as crianças adolescentes e educa-

dores devem aprender a interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam criar formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.

6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada

• Numfuturobempróximo,serápossívelin-gressar no mercado de trabalho sem saber

capítulo 348

localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário consultar rotineiramente biblio-tecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e documentação, museus, publicações especializadas e redes eletrô-nicas.

• Descrever,sistematizaredifundirconheci-

mentos será fundamental. • Todas as crianças e adolescentes devem,

portanto, aprender a manejar a informa-ção.

7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo

• Saberassociar-se,sabertrabalhareprodu-zir em equipe, saber coordenar são saberes estratégicos para a produtividade e funda-mentais para a democracia.

• Acapacidadedetrabalhar,planejarede-

cidir em grupo se forma cotidianamente através de um modelo de ensino-aprendi-zagem autônomo e cooperativo (Educação Personalizada em Grupo).

• Poressemétodo,acriançaaprendeaor-

ganizar grupos de trabalho, negociar com seus colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar estratégias e métodos para alcançá-las, obter informa-ções necessárias para solucionar proble-mas, definir níveis de desempenho deseja-dos e expor e defender seus trabalhos.

• Na Educação Personalizada em Grupo,

com apoio de roteiros de estudo tecnica-mente elaborados, a capacidade de deci-

dir, planejar e trabalhar em grupo vai se formando na medida em que se permite à criança e ao adolescente ir construindo o conhecimento.

• Nestaspedagogiasautoativasecooperati-

vas, o professor é um orientador e um mo-tivador para a aprendizagem.

Os códigos desenvolvidos por Bernardo Toro nos indicam, de forma clara, as competências mínimas para a participação produtiva e a in-serção social do ser humano no século xxI. E nos alerta que para desenvolvê-los, o ensino deve ser proposto de forma contextualizada. Vale lembrar que contextualizar não significa utilizar qualquer tema da atualidade, é preci-so que a escola canalize suas propostas para assuntos que fazem sentido na vida dos alu-nos, pois, para que seja eficiente e ganhe sen-tido, a educação deve servir a um projeto de vida na sociedade, considerando que a função maior da escola é a de formar jovens capazes de criar, em cooperação com os outros, uma ordem social na qual todos possam viver com dignidade.

O papel do professor na construção teórica que Toro nos apresenta aponta para a neces-sidade do docente, a princípio, conhecer a si mesmo, entendendo que a função dele é a de garantir que os alunos apreendam o que tem que aprender, inserindo conteúdo adequado no momento certo e que os alunos aprendam a perguntar, a ter confiança em si mesmo. E acreditem que o mundo quer que eles sejam aquilo que eles querem ser. Para isso, Toro defende que a prioridade na educação seja o convívio na democracia, cuja base é a tolerân-cia e o respeito pelo outro.

2.4. Educação escolar

quando perguntamos a uma criança porque ela vai à escola, é quase certo que ela responda que vai estudar. Do mesmo modo, se pergun-tarmos aos seus pais qual o motivo que os faz encaminhar seu filho para a escola, também é muito provável que a resposta seja para ele aprender. Seguindo essa linha de raciocínio, a professora responderá que está na escola para ensinar.

capítulo 3 49

Entretanto, ao analisarmos o interior da es-cola, verificamos que as coisas não são tão simples como nos aponta o senso comum. A escola se converteu (ou foi convertida?) em aparelho para resolver inúmeras questões que afligem a sociedade, como a questão da fome, da crise social, do desemprego, da saúde, da segurança... A tal ponto que “todos aceitam” que a criança vai para a escola só por causa da merenda. Isso não significa desconsiderar-mos a importância de garantir o bem-estar, ou mesmo, a sobrevivência da população em ida-de escolar. Mas, ao assumir, um lugar secundá-rio, do ponto de vista da educação escolar, a escola não realizara o que é sua tarefa central; alfabetizar, ensinar história, geografia e ciên-cias... Preparar o indivíduo para o exercício da cidadania moderna, para a modernidade.

Neidson Rodrigues ( ) considera alguns as-pectos como pontuais para a construção da escola necessária. A princípio, que seja demo-crática, desenvolvendo uma ação escolar que compreenda as diversas interferências e inte-resses que perpassam a sociedade, preparando os indivíduos para a democracia, que permita a manifestação das várias contradições que perpassam a escola. E, ainda, que, na sua for-ma de organização, permita o aprendizado a respeito da natureza dos conflitos e das con-tradições existentes na sociedade hoje, onde os professores trabalhem de maneira organi-zada, onde as concepções opostas ou diver-gentes possam se manifestar onde os alunos, os pais e a comunidade tenham a capacidade ou a possibilidade de apresentarem suas alter-nativas, críticas, observações e sugestões..Essa escola deve se organizar de forma a poder superar os conflitos, tendendo a não estabele-cer uma posição entre chefia e liderança. Con-siderando que a chefia pode ser instituída por um ato burocrático ou por um poder acima dela, a liderança só ocorre por manifestação dos liderados.

É impossível construir uma sociedade demo-crática nos moldes de uma escola autoritária e, por isso, será impossível a uma escola autoritá-ria ensinar os homens a viverem e conviverem num processo democrático.

Uma segunda característica de uma escola ne-cessária para os tempos modernos é que ela seja uma instituição de cultura, socializando o saber, a ciência, a técnica e as artes produzidas socialmente, para que todos possam ter aces-so a esses bens culturais.

Uma terceira característica que se deve ressal-tar é a exigência de contemporaneidade his-tórica da escola. quando aberta à realidade social de um determinado momento, ela capa-cita aos seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida.

Os educandos precisam compreender o que é uma sociedade capitalista, como ela se orga-niza e como se organizam as classes e os gru-pos sociais nessa sociedade, entender como as cidades se desenvolvem as relações entre a cidade e o campo, e as relações fundamentais do mundo da produção; como a cultura se di-versifica; qual o papel dos agentes culturais; como a ciência é produzida; qual o papel da ci-ência e da técnica no mundo moderno; como se organiza a vida política no município e no país; como ocorrem as relações internacionais; como as pessoas são manipuladas e como par-ticipam da construção e da reconstrução des-se processo; por que existe a favela; por que uns ganham mais e outros, menos; por que os salários não são estabelecidos em função da importância social da produção.

Enfim, o educando precisa compreender essa realidade, para que possa escolher a forma de atuar na sociedade, dentro dos limites das suas possibilidades.

A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não pode fazer o jogo de esconder a realidade,

capítulo 350

porque ela não é arma para produzir felicida-des ou infelicidades, mas mediação entre a re-alidade empírica e o seu conhecimento. A es-cola pode ser o bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo.

É isto que faz com que a escola de hoje tenha uma quarta característica: que esteja compro-metida politicamente e prepare o educando para o exercício da cidadania, compreendendo a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de desempenhar nas mais diversas funções no tecido social, do ponto de vista individual e so-cial

De forma alguma, pode-lhe ser vedada a con-dição desse exercício de cidadania. Portanto, a escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna, por meio de suas ações educativas e da totalidade de suas ações pedagógicas.

A atividade essencial de uma escola é assegu-rar a relação cognitiva do aluno com a matéria, ou seja, a aprendizagem dos alunos com a aju-da pedagógica do professor. Libâneo (2001) O professor é o mediador desse encontro do alu-no com os objetos de conhecimento. O profes-sor introduz os alunos no mundo da ciência, da linguagem, para ajudar o aluno a desen-volver seu pensamento, suas habilidades, suas atitudes. Sem professor competente no do-mínio das matérias que ensina, nos métodos, nos procedimentos de ensino, não é possível a existência de aprendizagens duradouras. Se for preciso que o aluno domine solidamente os conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio, esse domínio.

Se os alunos precisam desenvolver o hábito do raciocínio científico, que tenham autonomia de pensamento, o mesmo se requer do profes-sor. Se quisermos alunos capazes de fazer uma leitura crítica da realidade, o mesmo se exige do professor. Se quisermos lutar pela quali-dade da oferta dos serviços escolares, e pela qualidade dos resultados do ensino, é preciso investir mais na pesquisa sobre formação de professores.

Corroborando as considerações de Libâneo postas no parágrafo anterior, Freire (2002) ressalta que, direcionando o olhar para dentro da escola, encontraremos, de um lado, profes-sores e conservadores, ingênuos ou acomoda-dos, que facilitam o crescimento contínuo da ideologia opressora, cuja discriminação é ato corriqueiro, muitas vezes, imperceptível por ser considerado comum; do outro lado, encontra-remos professores progressistas, consideran-do-se realmente educadores comprometidos, na medida em que, em sua prática docente, reforçam a capacidade crítica dos educandos, sua curiosidade e sua insubmissão ao determi-nismo, muitas vezes imposto pela sociedade.

Entretanto, para que, de fato, ocorra uma re-estruturação, é necessário que se desenvolva uma relação horizontal entre os diversos seg-mentos da sociedade e a escola, na busca de estabelecer uma relação de transparência e equilíbrio. Para isso, é necessário que o indi-víduo desenvolva uma leitura mais consciente do mundo, de si e do outro. Nessa perspectiva, o educador no desenvolvimento de sua tarefa docente não apenas ensina os conteúdos mas também possibilita aos educandos a apren-dizagem do pensar certo, ou seja, levar seus alunos perante a leitura e estudo de textos ou teorias, irem além do que leram e das ideias apresentadas pelo autor ou autora. Pois “o ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente”. (FREI-RE, 2002, p.31).

capítulo 3 51

resumoCaros alunos,Acredito que ao concluírem o estudo deste capítulo, alguns, quem sabe até a maioria, te-nham ficado com mais perguntas que respos-tas, tendo em vista ao que se pode perceber quanto à presença “por entre linhas” dos di-versos elementos e caminhos que interferem ou mesmo direcionam a educação e sua forma de apresentação na escola e consequentemen-te na sociedade. Ficando evidente que ainda estamos distantes de encontrarmos a saída desse labirinto existente no interior da escola, onde educadores, escola, educandos, conhe-cimento, poder, interesses diversos, informa-ção... que se entrelaçam tão fortemente, di-ficultando visualizarmos um possível caminho.

1. Caro aluno, A partir da leitura e análise do quadro ao lado, gostaria que você elaborasse um texto na tentati-va de explicar, sob a ótica da Sociologia, o impac-to dos dados apresentados na sociedade, em es-pecial no universo escolar, considerando para isso alguns aspectos, como: a importância de uma boa formação para o professor e de que forma as políticas governamentais ou os sistemas vigentes respondem pelos dados apresentados. Bom Trabalho!

Segredos dos Bons Professores - no site abaixo você encontrará a reportagem completa

http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/

Recado de Bernardo Toro à Juventude ( Filme) No filme, o educador colombiano Ber-nardo Toro, de forma didática, dá um recado à juventude brasileira sobre o que é e como fazer mobilização social. Fala da importância de orga-nizar-se em grupos, de conhecer a história do país e os mecanismos de diálogo e participação com o governo.

http://www.youtube.com/watch?v=lfSdY-9Fo4g

Atividades:

Saiba Mais:

capítulo 352

Para isso, certamente é necessário olharmos os possíveis caminhos por meio de uma ótica mais ampla, pautada na compreensão e análi-se crítica sobre os diversos elementos que en-volvem escola e sociedade.

reFerências

BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Repro-ducción. México, Editorial Siglo xxI.


FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Ja-neiro: Paz e Terra, 1979. Coleção Educação e Comunicação, vol.1.

GARDNER, Howard Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Howard Gardner; tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

JOSÉ, Bernardo Toro, Códigos da Moderni-dade, Capacidades e Competências Mínimas para participação produtiva no século xxI, 1997 – Colômbia.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos... Edu-car, Curitiba, 2001. Editora da UFPR.

MARIA Cândida Morais, O Paradigma Educa-cional Emergente Implicações Educacionais do Novo Paradigma, Campinas, SP, Papirus, 1997. Coleção Práxis.

MÉSZÁROS, István. A Educação Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

NEIDSON, Rodrigues, A Escola Necessária Para os Tempos Modernos.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. ed. Rev. Campinas: Autores Associados, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Sa-beres necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liber-dade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: car-tas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.

SITES CONSULTADOS

http://speedcomunicacao.wordpress.com/ consultado em 19/05/2010.

http://www.centrorefeducacional.pro.br/mo-derni.htm consultado em 19/05/2010.

http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/ consultado em 19/05/2010.

educarparacrescer.abril.com.br/ consultado em 20/05/2010.

capítulo 4 53



INTRODUÇÃOCaros alunos,

Este capítulo tem por finalidade apresentar conteúdos referentes ao crescente avanço do uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) no contexto educacional, no sentido de fo-mentar, por meio do estudo, posteriores reflexões sobre alguns aspectos tratados neste capítulo. Dentre eles, as reais contribuições que o uso dos novos implementos tecnológicos, em especial o computador, podem vir a contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Nosso estudo também pretende levantar questões sobre as formas de utilização desses recursos no sentido de promover uma educação inovadora, ou se acabam por construir um falso entendimento de que sua simples inserção já contribui para ampliação do conhecimento do aluno, salientando que es-tamos falando da construção e ampliação do conhecimento, e não, sobre a simples disseminação de fragmentos de informações transmitidas pelas diversas mídias.

Bom Estudo!


• Ampliar o conhecimento do alunofrente ao trabalho docente a partir da utilização de recursos tecnológicos;

• Possibilitar,apartirdoestudodoscon-

teúdos apresentados, crítica reflexiva sobre o processo de ensino e aprendi-zagem, desenvolvido pelo docente em ambientes informatizados;

• Favorecer, através do estudo, a com-

preensão dos elementos essenciais à construção da escola necessária aos tempos modernos.

avanços tecnológicos na

sociedade atual

capítulo 454

1. AÇÃO DOCENTE FRENTE AO TRABALHO COM RECURSOS TECNOLÓGICOSAo tratarmos da utilização dos recursos tec-nológicos no ambiente escolar, estamos mais precisamente discutindo de que forma o pro-fessor faz uso dessas novas ferramentas em suas aulas. Mas, para isso, é necessário estabe-lecermos conceitos sobre a educação, a fim de nortear nosso estudo. Neste primeiro momen-to, vamos nos valer do conceito estabelecido por Moran (1998). Para ele, educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e or-ganizações transformem suas vidas em proces-sos permanentes de aprendizagem, ajudando os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habi-lidades de compreensão, emoção e comunica-ção que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho para se torna-rem cidadãos realizados e produtivos.

Sabemos que não é tarefa fácil atingirmos, na prática, os elementos apresentados pelo autor, mas certamente obteremos mais sucesso, se adaptarmos os programas previstos às neces-sidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, se transformarmos a sala de aula em um espaço de investigação.

Hoje, ensinar e aprender exigem muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e degrupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Mas é preciso considerar que, quando o professor adota uma proposta mais investigativa de es-tudo, em que o aluno certamente vai utilizar a

Internet, tendo acesso a muitas informações, dependendo cada vez menos do professor, a dificuldade maior vai ser em escolher quais são as informações mais significativas para sua aprendizagem. Temos informações demais. As tecnologias podem hoje oferecer dados, ima-gens, resumos de forma rápida e atraente.

Sendo assim, o papel do professor se redirecio-na; agora, sua principal função é a de ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná--los, a contextualizá-los. Nessa perspectiva, o professor é um facilitador, que procura ajudar para que cada um consiga avançar no proces-so de aprender.

Transformar a aula em pesquisa e comunica-ção, é assim que Moran (1998) compreende a aula como: “um processo contínuo de co-municação e de pesquisa,” em que vamos construindo o conhecimento em um equi-líbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos--participantes ativos. Nele, o professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibili-zar o aluno para o valor do que será realizado, para a importância da participação dele nesse processo, pois todos sabemos que um aluno motivado e com participação ativa vai obter resultados mais significativos.

Moran (1998) nos fornece orientações signi-ficativas de como o professor poderá redire-cionar sua práxis a partir de uma ação mais flexível, compartilhada e dinâmica com seus alunos, em que as TICs integram-se no pro-cesso de ensino–aprendizagem, não só como ferramentas mas também como elementos re-significantes do fazer docente. São elas:

• Os grandes temas damatéria devem sercoordenados, iniciados e motivados pelo professor;

TICs

http://www.brasilescola.com/educacao/as-tics-no-contexto-ead-limites-possibilidades.htm

Saiba Mais:

capítulo 4 55

• APesquisadeveserrealizadapelosalunos,às vezes, todos simultaneamente, às vezes, em grupo, ou, individualmente;

• Partedapesquisapodeserfeita“aovivo”

(juntos fisicamente); outras, “off line” (cada um pesquisa no seu espaço e tempo preferidos).

• Aovivo,oprofessordeveestaratentoàs

descobertas, dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam, esco-lhem, imprimem), ao tratamento das in-formações;

• O professor ajuda, problematiza, incenti-

va, relaciona; • Oprofessorcoordenaastrocas; • Osalunosrelatamsuasdescobertas,socia-

lizam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa;

• Caso seja possível, todos recebem uma

seleção dos melhores materiais (textos impressos ou colocados à disposição pelo professor ou indicados em sites da Inter-net, descobertos pelos alunos junto com os organizados pelo professor);

• Osalunos levamparacasaos textos,por

meio dos quais aprofundam a sua leitura, fazem novas sínteses, colocam os proble-mas que os textos suscitam, relacionando--os com a sua realidade;

• Apesquisadevesercomunicadaemclasse

para os colegas, e o professor procura aju-dar a contextualizar, a ampliar o universo alcançado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos significados no conjunto das informações trazidas.

• Assimoconhecimento,queéelaboradoa

partir da própria experiência, se torna mui-to mais forte e definitivo;

• Juntocomapesquisacoletiva,oprofessor

incentiva a pesquisa individual ou projetos de grupo;

• Cada aluno - pessoalmente ou emdupla- escolhe um tema mais específico da ma-téria e que também é do seu interesse;

• Esse tema é pesquisado pelo aluno com

orientação do professor, posteriormente apresentado à classe, distribuído aos cole-gas, sendo, em seguida, divulgado divul-gando na Internet.

Entretanto, devemos considerar que o mais importante nesse processo de aprender pes-quisando é utilizar todos os recursos possíveis, todas as técnicas por cada professor, por cada instituição, por cada classe no sentido de des-cobrir as competências dos alunos que temos em sala de aula. Desta forma, estaremos per-manentemente em busca do ponto de equilí-brio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais. Somente no fim desse proces-so, poderemos julgar negativamente o aluno.

Para alguns educadores, muitas vezes, é cômo-do colocar a culpa em seus alunos, declarando que não estão preparados, que são problemá-ticos... A possível solução está em encontrar formas de aproximação dos alunos às propos-tas de ensino e à figura do professor, que, ago-ra em sua tarefa docente, assume outro papel.

É preciso ficar claro que, na sociedade de hoje, não cabe mais ministrar aulas da mesma for-ma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos encontrar caminhos para adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo de alunos que recebemos na escola, em cada sala de aula.

Assim, quando tratamos de tecnologia e ensi-no, é preciso estabelecer um critério rigoroso quanto às reais possibilidades de otimização

capítulo 456

dos resultados nos processos de ensino-apren-dizagem desenvolvidos nas escolas, tendo cla-reza, como nos aponta Shneidrman, (2006) que nenhum avanço na tecnologia educacio-nal solucionará o problema da educação. Con-tudo, a transformação para a nova informáti-ca nessa área acarretará mudanças positivas à medida que os professores forem integrados às ferramentas gerais de computação, tais como processadores de texto, navegadores da rede, e-mail, comunidades on-line, bibliotecas digitais e simulações.

1.1. Utilização de ambientes informatizados no processo de ensino e aprendizagem

Em geral, quando começamos a falar sobre o uso da informática em sala de aula, termina-mos também por discutirmos algumas ques-tões fundamentais da educação, inclusive o próprio conceito de educação de qual é a fun-ção da educação. qual é o papel dos currícu-los, dos conteúdos, do ensino, enfim, da escola e do professor no processo educacional? Va-mos lembrar a definição de Durkheim (2001) sobre a educação. Segundo ele, a educação caracteriza-se pelo processo de transmissão de crenças, valores, atitudes e hábitos, conduzido pelas gerações mais velhas, com o objetivo de tornar as gerações mais novas aptas ao conví-vio social. E o que dizer da tese de Sócrates, de que a função do professor é semelhantemente à da parteira, que facilita, mas não dá à luz a criança? Deve-se facilitar a aprendizagem, mas não ensinar (MANACORDA, 1996).

Por isso, antes de discutirmos o potencial do computador em sala de aula, é necessário pro-curar discutir algumas outras questões relacio-nadas à escola, aos alunos e ao professor, no sentido de ajudar o professor ainda não fami-

liarizado com o computador a entender como esse equipamento pode ser usado como tec-nologia educacional (dentro ou fora da escola) e a vislumbrar como ele, professor, pode vir a usar o computador em suas atividades, espe-cialmente em sala de aula.

COMPUTADOR, ESCOLA E VIDA

Como sabemos, a escola ainda é um local privi-legiado para a aprendizagem, instituído sócio e culturalmente, ao longo da história, como ambiente propício, para promover a educação das gerações futuras. Nela aprendemos a lidar com as tecnologias. Vendo, testando, confron-tando nossas habilidades com as aplicações das tecnologias.

As tecnologias, como extensões do corpo e da mente, quando aplicadas com alguma re-flexão, fazem com que o homem reconfigure seu modo de pensar. Usar uma pedra, ou afiar uma faca, ou aperfeiçoar um aparelho de me-dição, ou burilar um mármore, ou ainda testar um aparelho de som, faz com que o homem pergunte uma série de coisas que re-testam sua capacidade de pensar e conhecer.

Aprendemos a usar e a pensar sobre ela (tec-nologia) e, a partir dela, poderia ter o cabo mais curto, ou devo aumentar a força nesta extremidade, devo ter cuidado de fazer tal movimento, pois posso quebrar as demais pe-ças... Com ela, posso programar os passos de meu fazer. Assim, a escola, em seu movimento diário, acaba por despertar o senso de aperfei-çoamento do uso das tecnologias como tam-bém cuida de dar significado aos artefatos tec-nológicos. Para que serve? A quem vai servir? quais as consequências do uso? Por que ainda não cumpriu os efeitos prometidos? Fará mal a alguém?...(VALENTE, 2001). Destas indaga-ções, é que o nosso olhar sobre a tecnologia vai sendo construído.

A escola já foi concebida como um espaço de processamento de mudanças imediatas no ce-nário político e econômico. quase um espaço de guerrilha ideológica, embora não seja ela a desencadeadora estrutural das profundas alte-rações políticas e sociais. Trata-se da autono-mia relativa da educação, com relação às mu-danças sociais. Ela não é mera reprodutora do

capítulo 4 57

sistema nem a sua frente revolucionária, mas, dentro da sua autonomia relativa para promo-ver as grandes mudanças sociais, a escola dá sua contribuição pelas atividades constantes, variadas e sobre vários domínios do conheci-mento.

Nesse sentido, segundo Valente (2001), as tec-nologias, quando aliadas a projetos pedagógi-cos inovadores, podem desenvolver:

• Experiênciasdedemocracianointeriordaescola, que vão desde o apoio aos grêmios estudantis até os orçamentos participati-vos e os jogos colaborativos.

• Habilidadesdeescrever,calcular,desenhar

e ler. • Vivência de atividades organizativas em

grupo e de disciplina individual. • Fortalecimentodaautoestimaedesenvol-

vimento da memória e da reflexão. • Domíniodashabilidadesdetrabalhocom

as tecnologias e a curiosidade científica. • Criaçãoderedesnacionaiseinternacionais

de conhecimentos e de práticas político--pedagógicas.

• Desenvolvimentodacapacidadedesenso

crítico e de busca criativa de múltiplas so-luções e olhares para enfrentar problemas.

• Exercícios de utopias dadas pela vivência

da estética e do lúdico, entre outras possi-bilidades inumeráveis.

Isso ocorrerá por meio de ações pedagógicas que, intencionalmente, articulem a formação de valores individuais com os coletivos, com o trabalho em grupo e a responsabilidade indi-vidual e, ainda, com desenhos de novos currí-culos que contenham toda essa ideologia. Por fim, na habilidade de articular o saber local, espontâneo e do senso comum, com o conhe-cimento científico e literário por intermédio dos programas pedagógicos.

A escola é, também, um local de encontro de afetividades dos jovens e adultos que entram

nela e o espaço para a educação do conví-vio respeitoso. Essa abertura ao querer bem, como nos lembra Freire,( 2002 ) não signifi-ca, na verdade, que o professor é obrigado a querer bem, mas, sim, a maneira que ele tem de, autenticamente, selar o seu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. É preciso destacar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade.

Para se ter uma boa condição de aprendiza-gem, é preciso que se esteja afetado, ou seja: o afeto é um conjunto de sentimentos que liga, favoravelmente, a pessoa àquilo que é aprendido. Então, tudo o que é aprendido não é apenas lógico ou racional mas também nos afeta e, portanto, é afetivo e, por isso, chama-do de significativo, uma vez que nossos neu-rônios juntam umas coisas às outras em nosso interior, aquilo que nos faz sentido, pois só aprendemos verdadeiramente aquilo que tem ligação com algo que consideramos impor-tante, daí evitarmos o que não nos interessa. Este movimento de escolhas promovido pelo indivíduo é natural, e é a partir dele que se formam os cidadãos e, por conseguinte, irão atuar socialmente, construindo a base para as mudanças sociais, que implica em mudanças na economia, na cultura, na organização so-cial e política.

Nessa constante dinâmica de escolhas do que faz sentido para o educando, a escola tem pa-pel fundamental, não tendo como se eximir de sua significativa parcela de contribuição para formação desse cidadão. E qual a contribuição das novas tecnologias nesse processo de for-mação? A tecnologia pode dar alguma contri-buição? Pense nessas provocações, desenvolva experiências possíveis em seu universo escolar.

capítulo 458

Caros alunos, a princípio, os questionamentos acima podem ser compreendidos como meras provocações, mas é justamente assim que apa-recem os desafios inovadores, sem caminhos prontos, mas com rumos claros, no sentido de fazermos reais inovações na escola e em nós mesmos, com limitações, grandezas e sonhos. Eis o grande desafio.

ENSINO MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS

Dentre os principais autores que tratam do tema educação/ensino e as possíveis formas de utilização qualitativa e de fato inovadoras das TICs na educação, gostaríamos de destacar Vani Moreira Kenski , que, em sua produção literária, destaca-se não só pela argumentação teórica que faz sobre o tema mas, sobretudo, por responder, por meio de exemplos concre-tos, possíveis formas de lidar com o jovem, as tecnologias, o ensino, a aprendizagem em um universo que se assemelha à realidade enfren-tada pela maioria dos educadores em seu coti-diano, em que estão presentes: os celulares, as Lan Houses, câmeras fotográficas, exposições indevidas da imagem do outro na Internet... Enfim, a realidade, ou, pelo menos, uma parte da realidade visível aos nossos olhos.

Dessa forma, torna-se relevante apresentar-mos as considerações da autora sobre alguns dos aspectos estudados neste capítulo, como:

a comunicação, inovação, tecnologias digitais, mediação, educação e trabalho docente.

Acompanhemos então um fragmento do pen-samento de Kenski sobre nosso tema de estu-do

Acredito que os processos de integração social e de comunicação são inerentes às atividades de ensinar. Esses processos não terminam ou se deterioraram à medida que uma nova e fenomenal tecnologia surge. Pelo contrário, mesmo com tanto oferecimento de in-formações nas redes, com o aumento da velocidade e o volume das interações e comunicações na web, ainda assim as pessoas se comunicam quase sempre pela fala (linguagem oral). As novas tecnologias digi-tais impedem também que a grande maioria das pes-soas escreva cartas e bilhetes manuscritos, envie tele-grama e fax para se comunicar com alguém distante.

As pessoas querem se comunicar e interagir. Vejam um professor-pesquisador isolado, digitando como eu. Agora, um texto. Escrevendo uma palestra ou preparando sua aula, um artigo, um capítulo da sua pesquisa. Pensem neste mesmo professor. Como um navegador solitário, a busca de algo na Internet. Um “Amir Klink” do ciberespaço. Mas ainda, vejam este professor ministrando aulas a distância... utilizando o vídeo, o CD-ROM, ou mesmo numa dessas luxuo-sas plataformas de EAD. Em todos esses momentos, o professor está em interação solitária com as ferra-mentas que usa. Socialmente, está só.

Vamos, então, pensar em uma nova questão. Como utilizar as tecnologias interativas de comunicação e informação na docência para superar a solidão e viver a emoção na “aula”? Como auxilio a tecnologia para também não se sentir só, mas apenas desacompa-nhado nas aulas virtuais? Será possível isto?

Não sei dizer até que ponto vamos falar de novos processos de interação e comunicação, ou se falamos dos mesmos processos, a partir de uma nova ótica, ou seja, da mediação realizada pelas tecnologias... sejam elas relativamente novas, como o telefone, o fax, o celular... ou das mais novas tecnologias digitais, suas possibilidades hipermediáticas de comunicação através da Internet, por exemplo.

O fato é que a Internet, vulgarmente conhecida como “redes das redes”, mais do que uma conexão entre computadores, é um espaço de interação entre pes-soas conectadas. Pessoas reunidas virtualmente com os mais diferentes propósitos, inclusive o de aprender juntas. A possibilidade de se terem graus diferencia-dos de interatividade entre seres que aprendem jun-tos. A possibilidade de se terem graus diferenciados de interatividade entre seres que aprendem - profes-sores e alunos situados em múltiplos espaços - esta, sim, é a forma revolucionaria de comunicação para a educação.

Vani Moreira Kenski

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visuali-zacv.jsp?id=K4787990P0

Lan Houses - www.biblioteca.sebrae.com.br/bds/bds.nsf/DowContador

Saiba Mais:

capítulo 4 59

O que eu quero dizer com isto é que não são as tec-nologias que vão revolucionar o ensino e, por exten-são, a educação como um todo. Mas a maneira que essa tecnologia é utilizada para a mediação entre os professores, os alunos e a informação. Esta pode ser revolucionária ou não.

A utilização das tecnologias digitais possibilita a al-teração dessas estruturas verticalizadas de ensinar (professor > aluno) e as formas lineares pelas quais se dá a suposta aprendizagem (ouvir (ou ler) – pen-sar – fazer). As possibilidades dos ambientes digitais garantem a construção de novos espaços e tempos de interação com a informação/ conhecimentos e de comunicação social. Ambientes digitais em que rei-nam as forças desgrudadas da geometria aprisionada de tempo, espaço e relações hierarquizadas de saber existentes nas estruturas escolares tradicionais.

1.2. A escola necessária para os tempos modernos

Pierre Lévy, prof. da Universidade de Paris, um dos grandes defensores da utilização da infor-mática para fins educacionais, considera que toda reflexão séria sobre as modificações em curso nos sistemas de educação e de formação ocasionadas pela cultura informática deve se fundar sobre uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber.

Nesse sentido, ele apresenta o que chama de Constatações Preliminares: a primeira, diz res-peito à velocidade de aparição e de renovação dos saberes em geral. Pela primeira vez na hu-manidade, a maior parte das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estará obsoleta ao fim de sua carreira; a segunda refere-se à nova natu-reza do trabalho. A parte reservada às tran-sações de conhecimentos não para de crescer. Trabalhar torna-se, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos, e a última delas trata dos dispositivos da infor-mática que suportam tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam nu-merosas funções cognitivas humanas: memó-ria (banco de dados), imaginação (simulação), percepção (realidades virtuais), raciocínios (IA), que favorecem: novas formas de acesso à in-formação (hipertexto, multimídia, etc.), novos estilos de raciocínio e de conhecimento, (simu-lação não é nem dedução lógica nem indução a partir de experiência), disponibilidade dos conhecimentos em rede, saberes compartilha-dos por todos, gerando uma forma de inteli-gência coletiva.

Segundo Levy (2004), esses três pontos, os sa-beres em fluxo, o trabalho como transação de conhecimentos e as novas tecnologias de inte-ligência individual e coletiva, mudam profun-damente os dados do problema da educação e da formação. Hoje, o que se deve aprender dificilmente pode ser planificado ou definido precisamente de antemão. Os percursos e per-fis de competência são todos singulares e po-dem cada vez menos se restringir a programas ou cursos válidos para todos. Devemos cons-truir para nós modelos novos disso que enten-demos ser o espaço dos conhecimentos. Ao in-vés de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides estruturadas por ní-veis, organizadas pela noção de pré-requisito e convergindo em saberes superiores, devemos agora preferir a imagem dos espaços de co-nhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, reorganizando-se, se-gundo os objetivos ou contextos no qual cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.

Sendo assim, reformas significativas são ne-cessárias nos sistemas de educação e de for-mação. O primeiro ponto essencial reside num novo estilo de pedagogia, que favorece, ao mesmo tempo, os aprendizados personaliza-dos e a aprendizagem cooperativa em rede. Nesse quadro, o professor torna-se muito mais um animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos do que um fornecedor direto de conhecimentos.

A segunda reforma diz respeito ao reconhe-cimento do que é adquirido. Se as pessoas aprendem em suas experiências profissionais e sociais, se a escola e a universidade perdem progressivamente seu monopólio de criação e transmissão de conhecimentos, os sistemas de educação pública podem, ao menos, dar-se à nova missão de orientar os percursos individu-

capítulo 460

ais no saber e contribuir no reconhecimento do conjunto dos saberes que as pessoas possuem, incluindo, aí, os saberes não-acadêmicos.

E, por fim, que as ferramentas do universo da informática permitam considerar vastos siste-mas de testes automatizados acessíveis a todo o momento e redes de transação entre oferta e demanda de competência. Organizando a co-municação entre empregadores, indivíduos e recursos de aprendizagem de todas as ordens, as universidades do futuro contribuiriam na animação de uma nova economia do conhe-cimento.

O ideal mobilizador da informática hoje é a inteligência coletiva, ou seja, a valorização, a utilização ótima e a colocação em sinergia das competências, das imaginações e das energias intelectuais, qualquer que seja sua diversida-de qualitativa e onde quer que elas se encon-trem. Esse ideal da inteligência coletiva passa evidentemente pela disposição em comum da memória, da imaginação e da experiência, por uma prática cotidiana de troca de conhe-cimentos, por novas formas de organização e de coordenação flexíveis e em tempo real. As comunidades virtuais e o ciberespaço serão os mediadores essenciais da inteligência coletiva da humanidade.

Com esse novo suporte de informação e de co-municação, emergem conhecimentos singula-res, critérios de avaliação inéditos para orientar os saberes, novos atores na produção e no tra-tamento dos conhecimentos. Toda política de educação deverá considerar isso.

Diante de tantas mu-

danças e pos-sibilidades, passamos a nos pergun-tar: para que lado devemos

direcionar nosso olhar?

Os sistemas educativos estão submetidos hoje às novas pressões de quantidade, de diversidade e de velocidade com a evolução dos saberes. De um ponto de vista puramente quantitativo, a demanda de formação nunca foi tão pesada. As universidades transbordam, e os dispositi-vos de formação profissional e contínua estão saturados. Poderíamos dizer que a metade da sociedade está ou gostaria de estar na escola.

Mas a demanda de formação não conhece apenas um forte crescimento quantitativo; ela sofre também uma mudança em sua qualida-de, no sentido de uma necessidade crescente de diversificação e de personalização. Os indi-víduos suportam cada vez menos seguir cursus uniformes ou rígidos que não correspondem as suas necessidades reais e à especificidade de seus trajetos de vida.

As Universidades e, cada vez mais, as escolas primárias e secundárias, oferecem aos estu-dantes a possibilidade de navegar no oceano de informação e de conhecimento acessível pela Internet. Programas educativos podem ser seguidos a distância pela WWW. Sistemas de simulação permitem aos aprendizes se fa-miliarizarem praticamente e a um baixo custo com objetos ou fenômenos complexos sem, no entanto, se submeterem às situações peri-gosas ou difíceis de controlar.

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

O ponto essencial, segundo Lévy (2004), é a mudança qualitativa nos processos de apren-dizagem. O que se procura hoje é não somen-te adaptar os cursos clássicos aos formatos de hipermídias interativas ou a “abolir a distância” no ensino, mas, sobretudo, estabelecer novos

http://www.flickr.com/pho-tos/lindseywilliams/

capítulo 4 61

paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais promissora, que traduz a perspectiva da inteli-gência coletiva no domínio educativo, é aquela da aprendizagem cooperativa.

Com isso, a função maior do formador não pode mais ser a de uma “difusão dos conheci-mentos”, doravante assegurada com mais efi-cácia por outros meios. Sua competência deve se deslocar em direção à provocação a apren-der e a pensar. Sua atividade estará centrada no acompanhamento e na gestão dos aprendi-zados: incitação à troca dos saberes, mediação relacional e simbólica, condução personaliza-da dos percursos de aprendizagem etc.

Com isso, os indivíduos e os grupos não se confrontam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos legadas e confrontadas pela tradição, mas com um sa-ber fluxo caótico, de curso dificilmente previ-sível no qual se trata, de agora em diante, de aprender a navegar. A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e com a pro-dução de conhecimentos não está mais reser-vada a uma elite, mas diz respeito doravante a todas as pessoas em sua vida cotidiana e em seu trabalho.

Nesse sentido, precisamos promover uma re-flexão crítica sobre a prática pedagógica, a fim de conceber o processo de aprendizagem e o papel do professor num enfoque, basea-do na realidade social que se apresenta, con-siderando a tecnologia nesse processo, como ferramentas que ampliam as possibilidades de interação entre os alunos, professores e o co-nhecimento. A grande questão é saber qual a melhor forma para desenvolvermos a aprendi-zagem significativa em nosso aluno.

Para construirmos uma resposta a essa per-gunta, é preciso pensar sobre vários aspectos, mas, sobretudo, o que o professor entende por aprendizagem. qual o seu papel como profes-sor no ensino mediado pelas tecnologias?

A atividade pedagógica não é solitária: ela é uma atividade solidária. É a totalidade dos atos pedagógicos no interior da escola que concor-re para o seu crescimento e a formação do educador e não, a totalidade dos atos de qual-quer professor, considerado individualmente.

À medida que o educador, enquanto educa-dor, compreende a importância social do seu trabalho, a dimensão transformadora da sua ação, a importância social, cultural, coletiva e política da sua tarefa, o seu compromisso au-menta.

Não podemos ter a ilusão de que os profes-sores, a partir de um determinado momento, estão preparados. Nenhum professor está pre-parado, porque cursou a faculdade ou a uni-versidade, ou porque leu cinco, dez, cinquen-ta ou duzentos livros, ouviu um determinado número de conferências, participou de uma determinada quantidade de cursos. Esses são instrumentos que podem auxiliar o processo de sua elevação técnica. Em cada momento, temos educadores em níveis diferenciados de preparação. O processo de preparação dos professores, tecnicamente, tem de considerar o ponto de partida em que se encontra esse professor para que se possa elevar sua compe-tência técnica.

Do educador se exige uma constante ocupa-ção com o ato educativo. Ele tem de ser. É uma questão de ser e não uma questão de situa-ção. Exige-se, portanto, um crescimento dessa consciência política, que se obtém no próprio processo político do trabalho. Essa consciência política não se obtém através de uma verifi-cação da tendência psicológica de alguém ou de um teste psicológico para avaliar a vocação. Mesmo porque as vocações também são histó-ricas e se dão na história.

Libâneo (2000) complementa as considerações postas anteriormente sobre o docente, pro-pondo-nos a refletir a partir da consciência de que o educador tem de si mesmo, enquanto educador, e de sua compreensão quanto à im-portância social do seu trabalho, a dimensão

capítulo 462

transformadora da sua ação, a importância social, cultural, coletiva e política da sua tarefa.

Ressalta, também, a importância da necessida-de de o professor comprometido politicamen-te necessitar ser tecnicamente competente. A competência técnica se renova da mesma forma que o compromisso político. Nenhum professor está, em algum momento, adequa-damente preparado. Há de se lembrar que a preparação técnica, a ampliação do conhe-cimento e a atualização exigem um exercício frequente e diário por parte do educador e do sistema no qual ele está inserido. Mas, neces-sariamente, exige vontade, desejo, carência do profissional professor.

Aquele educador que se sente comprometido politicamente já está com a vontade direcio-nada para a sua preparação técnica. Não há como preparar alguém para o exercício da fun-ção educativa, se ele não se encontra, interior-mente, comprometido com essa função. Por isso que a questão do compromisso político é fundamental até para que se possa desenvol-ver a competência técnica.

Se a escola se pretende democrática, o educa-dor necessário para ela deve assumir, demo-craticamente, a sua tarefa educativa. Como consequência, ele deve compreender a impor-tância coletiva do seu trabalho. Se não com-preende, ou é incapaz de compreender que sua tarefa educativa não se encerra no âmbito de sua disciplina, no período de sua aula e na sua forma de avaliação, ele não vai concorrer para o exercício e para a formação de uma es-cola e de uma educação democrática. Considerando que não podemos achar sufi-ciente aos nossos alunos o acesso à informa-ção, é preciso desenvolver o senso crítico des-

ses jovens, a fim de transformar o universo de informações recebidas em conhecimento, a ser aplicado na melhoria de sua qualidade de vida, na compreensão da sociedade e da sua impor-tância como sujeito no exercício da cidadania.

Mas, para isso, os educandos devem compre-ender a importância do trabalho democrático e, portanto, solidário e cooperativo no interior da escola e levá-los a se despirem do individu-alismo.

Nesse novo mundo, não cabe mais a ativida-de pedagógica isolada, pois é a totalidade dos atos pedagógicos no interior da escola que concorre para o seu crescimento e a formação do educador.

resumoEm nosso último capítulo da disciplina So-ciologia da Educação, abordamos questões pontuais sobre educação e sociedade, mais especificamente o impacto que a introdução das novas tecnologias da informação e comu-nicação, as chamadas TICs, vêm causando na educação e na escola, em especial no profes-sor, em relação à necessidade de redirecionar sua prática.

O movimento de “provocação” das TICs me-xeu, desestabilizou, desconfigurou... verdades, até para nos lembrar que todas as “verdades” são temporárias.

O grande desafio do professor é a reconstru-ção de identidade docente, que, ao perder sua posição historicamente construída de detentor do saber, hoje busca uma forma de lidar com novas situações ao deparar-se em sala de aula com alunos que, muitas vezes, já conhecem as últimas novidades sobre um determinado as-sunto que o professor irá tratar em sua aula.

Mas também, existem grandes possibilidades a partir do momento em que o acesso às infor-mações estão de certa forma mais disponíveis à grande parte da população. O desafio para a educação é o de preparar esse indivíduo para filtrar, selecionar e, principalmente, fazer uso dessas informações em sua vida.

capítulo 4 63

Para concluirmos, nada melhor que nos inspi-rarmos no pensamento Freireano,

“A finalidade da educação é libertar-se da realidade agressiva e da injustiça, tarefa permanentemente in-findável. Esse escopo tem uma meta: a construção da humanidade e do reconhecimento da pessoa en-quanto sujeito de sua história”.

Desejo a todos muito sucesso!

reFerências DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São Paulo: Edições 70, 2001.

A partir dos conteúdos estudados e de sua observação e análise, responda as questões apresentadas a seguir:

1. Olhe à sua volta e note como a tecnologia afeta seu cotidiano. É possível para você viver sem a mediação tecnológica? Por quê?

2. O atual processo de avanço tecnológico melhorou ou piorou a vida em sociedade?

3. que pontos positivos e negativos você encontra na relação tecnologia e sociedade atual?

4. quais as mudanças provocadas pelas tecnologias que afetam diretamente sua maneira de viver?

5. Você considera que as mais novas tecnologias influenciam as relações de poder na sociedade atual? Por quê?

6. Como as tecnologias têm influenciado seu processo educacional?

Atividades

capítulo 464

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Sabe-res necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

MANACORDA M. A, História da Educação - da antigüidade aos nossos dias. São Paulo, Cor-tez, 1996, 5 edição.

MORAN, José Manuel. Mudanças na comuni-cação pessoal; Gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo, Paulinas, 1998.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência - O futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 2004, 13. edição.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção questões da nossa época, v. 67).

SHNEIDRMAN, Bem. O Laptop de Leonardo: como o novo Renascimento já está mudando a sua vida/ tradução de Vera Whately. – Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2006.

VALENTE J. A (2001). Uma alternativa para a formação de educadores ao longo da vida. Pá-tio Revista Pedagógica. Porto Alegre (RS): Art-med - Ano V - nº 18.

http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/livro-digital-561023.shtml

Acesso: 16/ maio/2010

http://educacional.com.br/quemsomos/deslogado.asp

http://www.planetaeducacao.com.br/portal/index.asp

http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/livro-digital-561023.shtml

VEJA TECNOLOGIAO parto do livro digital Texto Claudio de Moura Castro“A canibalização do livro em papel dá calafrios nas editoras, embora as gravadoras tenham sido salvas pela venda digital”

Saiba Mais:

2a edição | nead - upe 2010ww1.ead.upe.br/nead/theme/2015/pedagogia/1_periodo/fund_sociol......

Documents