2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Silva, Roberto José da

Letras: didática / Roberto José da Silva. - Recife: UPE/NEAD, 2010.

44 p. il.

ISBN

1. Didática - Fundamentos. 2. Pedagogia de educação. 3. Avaliação de ensino - Brasil. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.

S586l

CDU 37.026

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife - Pernambuco - CEP: 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

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NEAD - NÚCLEo DE EDUCAÇÃo A DIsTÂNCIA

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EDIÇÃo 2010

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Afonso BioneProf. Jáuvaro Carneiro Leão

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DiDática

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 60 horas

EmEnta

Didática – concepção, histórico, fundamentos; organização do trabalho pedagó-gico na escola básica; tendências pedagógicas da educação brasileira; planejamen-to e avaliação do ensino – aprendizagem; abordagens interativas mediadas pela tecnologia educacional.

ObjEtivO GEral

Refletir criticamente a Didática como relação ensino-aprendizagem no processo educacional, considerando seus fundamentos históricos e sócio-filosóficos.

O cOmpOnEntE curricular DiDática

A Didática está dimensionada neste texto em quatro capítulos que, embora orga-nizados em temas, buscam manter sua interdependência. Pretende-se fundamen-tar as temáticas numa perspectiva crítico-reflexiva, tendo um enfoque sobre a Didática como a ciência e a arte do ensino. Cada capítulo, de forma sistemática, direciona questões pertinentes à dinâmica da educação no âmbito da unidade teoria-prática do processo ensino-aprendizagem.

7Capítulo 1 77Capítulo 1

ObjEtivOs EspEcíficOs

• CompreenderaCiênciaDidáticanoprocessoevolutivosócio-filosóficoedu-cacional;

• Refletir,criticamente,sobreosfundamentosdaDidática;

• IdentificarascategoriasepistemológicasnaevoluçãohistóricadaDidática.

a DiDática na viDa DO EstuDantE

Este é um convite para uma reflexão entre os colegas, tutores e professores sobre a educação e o ensino, com a especificidade na dinâmica da ciência e da arte de ensinar. Uma questão singular no dinamismo do processo educacional que merece uma atenção por parte do educador diz respeito à maneira de conceber o trabalho pedagógico na docência.

No âmbito educacional, como em outras áreas do conhecimento, a unidade en-tre a reflexão-ação-reflexão merece uma atenção mais acurada no processo forma-tivo do trabalhador. No mundo moderno, percebe-se a dificuldade em pensar, de forma concatenada, o fenômeno educacional e suas dimensões e variantes no processo do ensino-aprendizagem.

Pensemos um pouco na importância que tem a Didática na construção do ho-mem, se considerarmos a arte da arte sendo a de educar o homem, esse Ser mais complexo e versátil da natureza.

Ainda, será que a arte de ensinar requer muito mais do que simplesmente instruir?

Vamos ao nosso estudo!Vamos caminhar nesta viagem no tempo, trazendo algumas questões fundantes para o hoje, para os nossos fóruns!

intrODuçãO

Um profissional de educação, ao refletir sobre a sua prática no ambiente de trabalho, referencia-se, geralmente, em teorias de consenso da sua categoria, na

Os funDamEntOs E a EvOluçãO Histórica

Da DiDática Prof. Ms. Roberto José da silva

Carga Horária | 15 horas

8 Capítulo 1

cultura e no cotidiano da escola, na complexidade da docência, sendo, muitas vezes, seu foco na di-mensão didática de suas situações de ensino. Essa visão reflexiva, entretanto, necessita estar funda-mentada na trajetória sócio-filosófica da profissão docente e da Didática.

Neste capítulo, inicia-se um estudo sobre os funda-mentos e a evolução histórica da Didática, configu-rando dimensões para uma compreensão do fenô-meno educacional, com especificidade a ciência e a arte do ensino.

Na relação ensino e aprendizagem em Didática, chama-se a atenção para a importância e a neces-sidade de se superar um perspectivismo linear e perceber as múltiplas relações postas na contem-poraneidade, a partir das determinações histórico-sociais.

1. DiDática E DiDáticas

Tratar sobre a dimensão didática do ensino apren-dizagem remete à problemática de uma outra questão que podemos denominar de “didáticas”. Para uma compreensão dessas categorias: didática e didáticas, faz-se necessária uma reflexão sobre a dimensão epistemológica, já que, no âmbito do conhecimento humano, se percebem modos de conhecer.

É no senso comum que a palavra ‘didáticas’ apre-senta-se no sentido de acumular informações e técnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Saliente-se que para um estudo da ‘Didática’ pro-priamente dita, é fundamental o giro em torno de uma reflexão mais profunda sobre diversos aspec-tos que compõem a pedagogia.

A palavra pedagogia vem do grego (pais, paidós = criança; agein = conduzir; logos = tratado, ciência). Uma reflexão sobre a Didática merece um olhar de cunho filosófico e científico no âmbito da Peda-gogia, pois não podemos separar abruptamente os aspectos fundamentais da pedagogia, da didática e da filosofia. Assim: O que é Didática?

Para esse movimento, é de suma importância fa-zer uma incursão sobre os aspectos da Pedagogia como reflexão metódica sobre a educação. Peda-gogia como a ciência da educação e da arte de

educar. Nessa linha de pensamento, retratam-se os aspectos filosóficos (o que deve ser, para onde vai) e científicos (biologia, psicologia e sociologia).

Nas palavras de Piletti (1991), Didática é “uma disciplina técnica, que tem como objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendiza-gem)”. A Didática, para este autor, portanto, estu-da a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacionais, referindo-se à amplitude e ao sentido da palavra, sem se restringir à simples acumulação de informações técnicas no processo de ensino-aprendizagem.

Para este autor, a Didática é a técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem. Na formação do Ser Hu-mano, não se pode ‘achar’ que a utilização de abor-dagem ‘mecânica’ de uma simples técnica alcance os fundamentos sobre o ideal da educação e da for-mação do homem. Na reflexão sobre a concepção da vida, da existência humana na sua completude, a Pedagogia exerce esse papel no momento em que compartilha com a filosofia uma reflexão sistemá-tica. Então, a Didática nesse sentido, pode ser defi-nida como a ciência e a arte do ensino.

E o que se entende por ensino? Eis a grande questão.

O filósofo Gregório de Nazianzo, na sua obra Ora-tio II apologética, 16 (MIGNE, PG, XXXV, 425)afirma: “a arte das artes está em formar o homem, o mais versátil e mais complexo de todos os animais”.

Gregório de Nazianzo, sua vida nos é conhecida por meio de um longo poema autobiográfico. Nas-ceuem329ou330,naquintadeArianzo,pertodeNazianzo. Em suas homilias, Gregório surge como um mestre hábil e vigoroso da palavra.

O grande teólo-go e doutor da Igreja mostrouo sentido que respeita a sua posição filosó-fica no âmbito da educação e da didática - a agudeza da arte em formar o homem.

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A partir das questões apresentadas, já se percebe que a Didática, conforme as palavras do filósofo Comênius, é

“ensinar a arte das artes é, portanto, tarefa árdua que re-quer o juízo atento não de um só homem, mas de muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escapem

muitas coisas”.

Nesse enfoque, o filósofo sutilmente já imprimiu a dimensão e diferenciação dessas categorias: didáti-cas e didática.

O senso comum consiste em uma série de crenças admitidas por um determinado grupo social. No que diz respeito à Didática, é pensá-la de uma for-ma assistemática. O modo de conhecer do senso comuménatural,espontâneo.Muitasdasconcep-ções do senso comum estão presentes nos ditados populares, por exemplo: Deus ajuda quem cedo ma-druga; Querer é poder.

der, sob o crivo da cientificidade, a melhor forma de ‘conduzir’ o processo de ensino-aprendizagem.

A partir do que foi dito, pode-se dimensionar que a Didática é um dos principais ramos de estudos no âmbito da Pedagogia. Numa perspectiva crítico-reflexiva, na maioria das vezes, a Didática é um en-foque sobre a investigação dos fundamentos, con-dições e modos de realização do que se entende por mediação e ensino.

ativiDaDE | Como você percebeu as conside-rações sobre Didáticas e Didática?

Pesquise na Web essas considerações no âm-bito de outras ‘ciências’, por exemplo: Psicolo-gia, Filosofia, Sociologia. Será que Filosofia é o mesmo que Filosofias? Psicologia é o mesmo que Psicologias? E assim por diante.

Você observou e registrou algumas ideias. Leve-as para o nosso fórum. Socialize alguns links da sua pesquisa em nosso fórum.

Até o momento, vimos algumas explicações sobre as categorias: Didática e Didáticas. Agora vamos abordar sobre uma compreensão histórica da Di-dática para se ter uma ideia mais consistente sobre a ciência Didática.

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SAIBA MAIS!

Sobre o conceito de Didática e elemen-

tos da ação didática acessar

http://www.centrorefeducacional.com.

br/t...Wikipédia, a enciclopédia livre.

O conhecimento filosófico perpassa pelo senso crí-tico. É um tipo de especulação: radical, rigorosa e de conjunto. É uma ‘ciência’ das causas primeiras, é um conhecimento do conhecimento. A Didática no seu sentido filosófico é uma arte de ensinar, uma Tecné, da ideia à ação.

No conhecimento científico, faz-se pre-sente a sistematização e experimentação. A Didática, nesse sen-tido, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práti-cos e operacionais. A Didática enfoca a di-mensão experiencial, buscando compreen-

2. uma cOmprEEnsãO Histórica Da

DiDática

NaspalavrasdeHaidt(2006,p.14),

“DaAntiguidadeatéoiníciodoséculoXIX,predominou,na prática escolar, uma aprendizagem de tipo passivo e re-petitivo. Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendizagem, a compreensão desempenha-

va um papel muito reduzido”.

Saliente-se que a arte de ensinar, sob o crivo do pensamento filosófico, levava em consideração os aspectos especulativos (sobre o Ser, a Psyché, a di-

10 Capítulo 1

mensão perceptiva). Essa atitude do mestre profes-sor e da passividade do educando se configurava como um padrão de ensino e de aprendizagem.

A arte de ensinar na Antiguidade preconizava a re-petição de exercícios graduados, ou seja, cada vez mais difíceis. O mestre e o discípulo tinham posi-ção definida na condução do processo do aprendi-zado. Ensinava-se a ler e a escrever da mesma forma que se ensinava um ofício manual ou a tocar um instrumento musical.

guidade interferindo, de certa forma, na estrutura metodológica. Conforme explicita Haidt,

“Embora esse ensino de caráter verbal, baseado na repeti-ção de fórmulas já prontas, tenha predominado nas práti-cas escolares por muito tempo, vários foram os filósofos e educadores que exortaram os mestres, ao longo dos sécu-los, a darem mais ênfase à compreensão do que à memo-

rização”.

Na Antiguidade, pode-se apontar a figura ímpar de Sócrates (século V a.C.), o pedagogo do Ocidente. Seus ensinamentos seguiam a métrica do diálogo. Para o filósofo, ninguém pode aprender ou ensinar nada a ninguém. Para esse filósofo, a civilização escolar, em toda a sua amplidão, surge-nos como uma gigantesca mistificação. Nas entrelinhas de seu ensinamento ficava implícita a questão singu-lar: o melhor mestre não é aquele que se impõe, que se afirma como dominador do espaço mental, mas, ao contrário, o que se torna aluno de seu alu-no, aquele que se esforça para acordar uma cons-ciência adormecida de si mesma e de guiar seu de-senvolvimento no sentido que melhor lhe convém.

No diálogo de Platão, ‘Apologia de Sócrates’ ob-serva-se o grande exemplo que foi o mestre para os seus discípulos. Nas palavras de Gudsdorf,

“Sócrates, que se apaga diante de seu aluno, não é um mes-tre menor que aquele que se impõe e reina por prestígios fáceis... Sabe-se que o Sócrates platônico buscava demons-trar a inutilidade do mestre apenas para confirmar a dou-trina da reminiscência”.

“O ensino não introduz nada de novo no espírito; somente desperta conhecimentos que aí já se achavam depositados desde os tempos imemoriais dos começos míticos, quando a alma, antes de vir ao mundo, contemplou as ideias nas

quais se resumem todas as verdades essenciais”.

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ComoenfatizaHaidt(2006,p.14-15),

“O estudo dos textos literários, da gramática, da História, da Geografia, dos teoremas e das ciências físicas e bioló-gicas caracterizou-se, durante séculos, pela recitação de cor”. Issonãotiraoméritodas incursõese investigaçõesdos grandes sistemas filosóficos, como vamos perceber ao longo do texto. O que se observa é que nesta forma de ‘conduzir’ o ensino, a dimensão compreensiva do que se falava ou se escrevia ficavam à margem. Em consequência, o discípulo reproduzia as respostas do mestre, seguindo passo a passo todo ensinamento sem um posicionamen-to crítico. Essa forma de conduzir o processo de ensino lembra bem o método catequético, originário da cultura grega Katechein, que significa ‘fazer eco’. Conforme expli-citaHaidt(2006,p.15)“Estemétodoerausadoportodasas disciplinas e consistia na apresentação, pelo professor,

de perguntas acompanhadas de suas respostas já prontas”.

De uma forma geral, pode-se perceber, em al-guns momentos, o método cate-quético, quan-do o professor explica, e o edu-cando segue seu ensinamento. É o ensino das dis-ciplinas na Anti-

Não se esqueçam de que o método socrático foi denominado de ironia e tem dois momentos: refu-tação e a maiêutica.Fo

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aulas, palestras, ensinar ao ar livre, caminhando enquanto lia e dava preleções, passeando ao redor do jardim no templo de Apolo Licio. Daí o nome de Liceu dado à Escola do filósofo de Estagira.

O filósofo, no que tange à Didática, via, na esco-la, o caminho para a vida pública e o exercício da Ética. Seu método de ensino calcava-se numa pers-pectiva realista em que o saber racional e reflexivo se interpenetravam. O Estagirita retratou, de for-ma magistral, o conceito de cidadania. Nas suas preleções, assentava que a perfeição do cidadão define-se a partir da qualidade da sociedade à qual ele pertence. Quem quiser formar homens perfei-tos, deve formar cidadãos perfeitos. Quem quiser formar estes, deve formar um Estado perfeito. Observe-se que, na leitura do filósofo, a edu-cação, o ensino e a aprendizagem devem atender a dimensão do ho-mem na sua inte-gralidade.

Nessa trajetória histórica da Didática, o modelo educacional do filósofo-teólogo Santo Agostinho, o bispo de Hipona, merece uma atenção singu-lar. A grandeza das obras “Confissões, Cidade de Deus, Soliloquium, De Doctrina Chistiana e De Magistro” constitui um manancial para a com-preensão do homem, sua vontade e o verdadeiro conhecimento de si mesmo. Como bem explicita Agostinho: Não se aprende pelas palavras que re-percutem exteriormente. O homem deve buscar na sua interioridade a beleza e o sentido de sua existência; se o bem vem de Deus, o mal se origi-na da ausência do bem e só pode ser atribuído ao homem, por conduzir erroneamente as próprias vontades.

No processo de ensino e aprendizagem, o pensa-dor chamava a atenção para que o discípulo con-sultasse o seu mestre interior, pois é na serenidade e conquista da paz que se pode aprender o senti-do profundo das coisas. Para Agostinho, um ver-dadeiro projeto de Educação deve basear-se nos princípios mais profundos da natureza humana: vontade, razão, fé, amor... Nessa linha de pensa-mento, a dimensão Didática – a arte de conduzir o ensino - perfila o olhar de que o mestre é aquele

Na história da Educação, o filósofo Platão (427-347a.C)deixou-nosumlegadodeideiasnocam-po educacional, com especificidade o seu método da dialética. Saliente-se que a Dialética representa uma forma de conduzir bem o ‘discípulo’ a sair do mundo sensível (dóxa) para o mundo das ideias (episteme). O pensador fundou a academia – pri-meira universidade no Ocidente. Seguindo os princípios da filosofia socrática, o pensamento de Platão direciona-se sobre a teoria das ideias. Na di-dática de Platão, no seu projeto pedagógico, impri-miu um modelo disciplinar que ainda hoje serve como referência para o estudo na ciência educa-cional, com especificidade na ‘arte de ensinar’ – a didática.

Na Academia de Platão, os discípulos seguiam os ensinamentos do seu mestre. A arte de ensinar na Academia priorizava, de início, a Ginástica, pas-sando pelas matemáticas, chegando à música e as-tronomia, idealizando um projeto pedagógico no âmbito da dialética. Os preceitos filosóficos e pe-dagógicos de Platão eram conduzir bem o projeto darazão.NaRepública,livroVII,ofilósofoapre-sentou, de forma singular, a sua teoria das ideias – representada na Alegoria da Caverna.

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Na Antiguidade, do mundo grego, seguindo os en-sinamentos do seu mestre Platão, o pensador Aris-tóteles(384-332a.C)imprimiuoseumétododaLógica na forma de conduzir sua arte de ensinar. A matriz da filosofia de Aristóteles representou na Antiguidade o modelo realista. Com sua filosofia realista, o pensador soube imprimir uma leitura do mundo centrado em bases metafísicas. As aulas no Liceu eram ministradas de forma sistemática. O filósofo arquitetou todo um sistema de ensino na forma de conduzir as diversas disciplinas: éti-ca, política, retórica, lógica, física, metafísica..etc. A escola de Aristóteles foi denominada de Escola peripatética devido ao costume do filósofo de dar

12 Capítulo 1

que ensina o caminho a partir de conceitos-chave, despertando, no discípulo, a alegria e o amor que faz brotar a curiosidade para conhecer as coisas. Segundo o bispo de Hipona, o conhecimento do mundo adquirido através dos sentidos estaria cheio de erros, mas que a razão poderia levar ao entendimento e sustentava que, em última análise, seria necessário transcender a razão pela fé.

O filósofo padronizou sua filosofia educacional pela tradição platônica. Seguindo os ditames da fé, a configuração dos ensinamentos de Santo Agosti-nho, e seguindo o princípio de que a educação pode ser concebida como consistindo não apenas da dialética mas também da técnica de m e d i t a ç ã o para trazer para fora a verdade já possuída pela alma. (OZ-MON,2004,p.47).

No campo do ensino, o filósofo chamou atenção para o diálogo entre o mestre e o discípulo. O discí-pulo, nessa jornada à interioridade da alma, desper-ta para a busca do conhecimento de si mesmo, sem o esquecimento do modelo ético do supremo cria-dor, Deus, sendo este fruto do ‘verdadeiro’ ensino’. A análise agostiniana abre uma brecha na dinâmi-ca do processo ensino-aprendizagem, prefigurando um novo formato de conduzir o bem à dimensão do conhecimento. Ou seja, o filósofo sinalizou um novo olhar sobre a Didática – a arte de ensinar. A partir do pensamento agostiniano, o direciona-mentodoensinoemtodopercursodaIdadeMé-dia segue o princípio doutrinário: não se aprende pelas palavras, que repercutem exteriormente, mas, pela verdade, que ensina interiormente.

Para uma compreensão histórica da Didática, Co-mênius representa uma revolução na forma de conduzir a arte de ensinar. O filósofo tcheco com-bateu o sistema medieval, preconizou uma edu-cação ético-estética na forma de conduzir a vida do educando. Pode-se afirmar que Comênius é o primeiro pedagogo dos tempos modernos. Tam-bém foi considerado o pai da Didática moderna: ADidáticaMagnaouTratadodaArteUniversal

de ensinar tudo a todos, escrita em tcheco, em 1629-1632, traduzida para o latim em1640 e sópublicada em 1657.Nessa linha de pensamento,o filósofo imprimiu o princípio fundamental da educação: formar o homem com vistas à vida es-piritual como também em face da vida temporal e civil. Como bem enfatiza em sua obra: ‘O homem é a mais excelente das criaturas, o fim está além da vida terrena, que não passa de preparação para a vida eterna’.

Para Comênius, a natureza humana apresenta três graus de desenvolvimento progressivo: a vida vege-tativa, a vida animal e a vida intelectual, correspon-dentes a três épocas diferentes da existência: seio materno, na terra e no céu. O homem deve adqui-rir três coisas: ciência, moral e sentimento religio-so. Delas tem o germe, mas a educação é necessária para desenvolvê-lo.

ADidáticaMagnaéumaobradereferênciaparatodos os que buscam compreender o sentido mais profundo do humanismo na educação, ressaltan-do que ‘não se deve, pois, excluir ninguém dos benefícios da educação e da instrução’; a arte de ensinar nada mais exige que judiciosa disposição do tempo, das coisas e do método. Comênius foi um educador, que revolucionou o modelo de edu-cação da época e que continua a despertar um inte-resse por todos que buscam compreender a melhor forma de conduzir o ensino para todos. Conduziu seu método de ensino com o princípio de que não existe mau aluno, o que deve existir, sim, são boas bibliotecas, bons professores e bons métodos.

NaDidáticaMagna,encontra-se o senti-do mais profundo do saber humanís-tico. O pensador aborda as questões singulares na boa condução do espíri-to humano, na bus-ca do saber e forma-ção da dignidade humana.

O filósofo-educador tentou, durante toda sua vida, construir um projeto para a correlação e o progres-so da ciência, que, de uma forma ampla, designou pelo curioso nome de Pansophia, isto é, ‘Sabedoria Universal’. Esse projeto refere-se àquela expressão anterior: a arte de ensinar tudo a todos. O ideal

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13Capítulo 1

que inspirou o amável bispo em todos os seus es-forços foi a nobre visão de educar cada criança, de tal forma que esta pudesse participar, até a pleni-tude de suas capacidades, de todo o conhecimento edavidasocial.ADidáticaMagnadeComêniusfundamenta toda uma arquitetura na forma de conduzir o ensino, uma educação fundada na na-tureza da criança e de acordo com seu desenvolvi-mento, orientada, por outro lado, para o conheci-mento das coisas com vistas à sua utilização, eis a educação de Comênius e sua Didática. Esse projeto de Comênius vingou na fundamenta-ção da Didática, no profundo sentido prático da educação, não se afastando dos fins teológicos e religiosos da formação humana. Como bem enfa-tizou o educador:

‘o fim último do homem é sua felicidade eterna em Deus’.

De suma importância, para reflexão e direciona-mento na prática pedagógica, são os princípios apresentados pelo educador. Princípios que me-recem um olhar crítico-reflexivo daquele que en-vereda na prática do trabalho docente. Eis alguns princípios defendidos por Comênius na sua obra DidáticaMagnaemsuasideiassobreométodoeaorganização do ensino. Ao ensinar um assunto, o professor deve:

1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, pois o aluno aprende por meio dos sentidos, principalmente vendo e tocando;

2. Mostrarautilidadeespecíficadoconhecimen-to transmitido e a sua aplicação na vida diária;

3. Fazer referência à natureza e origem dos fenô-menos estudados, isto é, às suas causas;

4. Explicarprimeiramenteosprincípiosgeraisesó depois os detalhes;

5. Passar para o assunto ou tópico seguinte doconteúdo, apenas quando o aluno tiver com-preendido o anterior.

Saliente-se que, no seu método, o filósofo funda-mentava a observação como categoria básica no modo de ensinar as ciências, as artes, as línguas e a moral. Nas palavras do educador, a observa-ção interna dessas coisas exige olhos, objeto e luz.

Dessa forma, o filósofo costura a seguinte linha de abordagem no seu método, trilhando uma linha-gem ético-estética. Diz-nos o filósofo:

Quatro condições para o jovem que deseje descor-tinar as partes mais profundas das ciências:

a. Que o olho da mente seja puro;b. Que os objetos estejam próximos;c. Que a atenção seja viva;d. Que, com o devido método, todas as coisas se-

jam oferecidas à observação interligada: então será possível apreender tudo com segurança e rapidez.

Enfoca ainda o filósofo sobre o método para ensi-no das artes que deve compreender três requisitos básicos:

a. Modelo ou ideia, que é uma forma externaque o artista olha e procura reproduzir;

b. Matéria, que é aquilo a quedeve ser dada anova forma;

c. Instrumentoscomqueserealizaaobra.

Enfatiza o pensador que o ensino da arte (uma vez fornecidos os instrumentos, a matéria e o modelo) requer:

a. O uso correto desses;b. Orientação prudente;c. O exercício frequente.

Nessa abordagem Pansóphica, o educador retrata que, no método de ensino da moral, ‘o mais im-portante é que a arte de infundir a verdadeira mo-ralidade e a piedade seja estabelecida com correção e introduzida nas escolas, para que estas realmente sejam, como se diz, oficinas de homens. Devem ser ensinadas as virtudes principais, chamadas de car-deais, que são: a PRUDÊNCIA, a TEMPERAN-ÇA,aFORTALEZAeaJUSTIÇA,paraquenãose construa um edifício que não tenha fundações e cujas partes, por não estarem bem fixadas, assen-temmalsobreasbases.SobreoMétodoparain-fundir a piedade, devemos trilhar que ela é dada a nós pelo céu por obra e virtude do Espírito Santo que, no entanto, age ordinariamente, por meios comuns e elege como ministros os pais, os precep-tores e os ministros da igreja, que plantam e irri-gam, com cuidado e atenção, os renovos do Paraíso (ICorII,8);porisso,éjustoqueelesentendamarazão de seus deveres.

14 Capítulo 1

Para o filósofo-educador Comênius, deve-se reali-zar uma racionalização de todas as ações educati-vas, seguindo uma teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. Ainda hoje merece a consideração de qualquer educador esse filósofo, como referência para uma compreensão sistemáti-ca da prática escolar, que deveria imitar os proces-sos da natureza. Nas entrelinhas de sua Didática, Comênius já apontava a importância da organiza-ção do tempo e do currículo na melhor forma de conduzir o ensino.

Nesse percurso histórico da Didática, não pode-mos esquecer expoentes da magnitude de Jean-Jacques Rousseau, o filósofo que direcionou sua obra sobre a educação da criança. Este preconizou que a instrução das crianças é um ofício, em que é necessário saber perder tempo, a fim de ganhá-lo. Lembra-se, aqui, que Rousseau foi considerado o pai da pedagogia da vocação.

Por que tal denominação para o filósofo-educador?

Devido ao mérito de haver realizado, em maté-ria de pedagogia, uma ‘revolução copernicana’, anterior e comparável à operada mais tarde por

ImannuelKantnodomíniodaFilosofia.

Outro expoente no campo da Didática foi Hein-rich Pestalozzi (1746-1827) seguindo as ‘pisadas’dos naturalistas, em especial a de Rousseau. A viga mestra das ideias de Pestalozzi, segundo Haidt:

“era que o ser humano nascia bom e que o caráter de um

homem era formado pelo ambiente que o rodeia”.

A educação era o ponto fulcral das ideias do pen-sador, uma educação na sua integralidade. Numa perspectiva revolucionária, nas palavras de Haidt,

“o filósofo pregava a educação das massas e proclamava que toda criança deveria ter acesso à educação escolar, por mais pobre que fosse seu meio social e mesmo que suas

condições fossem limitadas”.

Na concepção de Pes-talozzi, o principal objetivo da educação era favorecer o de-senvolvimento físico, intelectual e moral da criança e do jovem, por meio da vivência

de experiências selecionadas e graduadas, necessá-rias ao exercício dessas capacidades.

Na sua obra sobre educação, o pensador suíço prega o retorno à natureza e o respei-to ao desenvolvimen-to físico e cognitivo da criança. É marcan-te a sentença do filó-sofo: nada de revolu-ção no estado sem, antes, revolução na educação.

Conforme os dizeres de Larroyo (1974, p. 518):‘Quatro grandes princípios psicológicos informam a doutrina pedagógica de Rousseau’.

a. A natureza fixou as etapas necessárias do de-senvolvimento corporal e anímico do educan-do. Disse Rousseau: ‘Observai a natureza e segui o caminho que vos traçar’;

b. O exercício das funções, numa etapa da vida, afirma e prepara o advento e eclosão das fun-ções posteriores. ‘Ouvem-se lamentações sobre o estado da infância e não se percebe que a raça teria perecido, se não houvesse começado pela criança’;

c. A ação natural é aquela que tende a satisfazer o interesse (ou a necessidade) do momento. ‘O interesse presente: eis o grande móvel, o único que conduz de maneira segura e longe’;

d. Cada indivíduo difere, mais ou menos, em re-lação às caracterísiticas físicas e psíquicas dos demais indivíduos. ‘Cada homem tem sua forma própria, segundo a qual necessita ser orientado, e, para o êxito dos cuidados que se lhe dispensem, importa muito que se faça de determinada maneira e não, de outra’.

Rousseau foi o primeiro a traçar, de forma siste-mática, no seu livro “Emílio ou Da Educação”, uma abordagem didática para cada fase da vida do ser humano. Conforme os princípios enunciados acima, o filósofo imprimiu algumas características próprias de cada idade e seus respectivos deveres.

No livro 1, o filósofo fala da ‘idade de natureza’ – o bebê (infans). A idade infantil, a das sensações puramente afetivas, do prazer e da dor, quando a

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A primeira idade é a das necessidades, a ama é a mãe, e o verdadeiro preceptor é o pai. Na idade infantil, o mundo da afetividade e das sensações tem importância ímpar para a educação familiar.

“Rousseau não vê razão para se educar uma criança para um futuro incerto. É uma lástima que tantas pessoas morram sem terem saboreado a vida. A infância não é um lugar de passagem para outros estágios mais desenvolvidos, mas precisa ser consi-derada como uma eta-

pa com valor próprio”

RousseaucomentasobreaIdadedaNaturezanoEmílio.

NolivroII,oeducadoraponta‘Aidadedenature-za’–de2a12anos,idadedapuerícia,duranteaqual o ser não será nem homem nem animal, mas criança com maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhe são peculiares. Aí, vamos encontrar uma educação da sensibilidade, uma educação moral, uma educação intelectual – partir do interesse sen-sível, educação do corpo – exercício físicos e uma educação sensorial – o tato. Como enfatiza Streck (2004,p.42):

criança não sente senão sua pobreza e fraqueza e não dispõe, senão, da queixa e dos prantos. Como dizRousseau(1995,p.7):

“É a ti que me dirijo, terna e previdente mãe, que soubeste afastar-te da estrada principal e proteger o arbusto nascente do choque das opiniões humanas! Cultiva, rega a jovem planta antes que ela morra; um dia, seus frutos serão tuas delícias. Forma desde cedo um cercado ao redor da alma de teu filho; outra pessoa pode marcar o seu traçado, mas

apenas tu podes colocar a cerca.”

“Segundo Rousseau, Emílio está na terceira fase da infân-cia, antes da adolescência. É chegada a hora de preparar Emílio para o mundo do trabalho”. Rousseau aponta os seguintes tipos de educação: intelectual – da necessidade à utilidade e educação manual e social – contra os preconcei-tos. Na idade da força, o enfoque educacional recai agora

sobre o mundo do trabalho.

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OlivroIIItratasobre‘Aidadedeforça”–de12a15anos.Idadeintermediáriaentreinfânciaeado-lescência, que é a da passagem da sensação para a idéia, chegando à aquisição da razão intelectual. ComoenfatizaStreck(2004,p.45):

“Aidadedaadolescência,de15a20anos,duranteaqual,‘para acabar o homem, não resta mais que fazer um ser terno e sensível, isto é, aperfeiçoar a razão pelo sentimen-to’, ‘segundo nascimento’ do homem que vai viver para o sexo, depois de ter vivido para a espécie, conhece a dor das paixões, a cisão de sua socialidade e de sua humanidade e deverá aplicar-se a reencontrar e restaurar no coração a or-dem da natureza, graças aos progressos do entendimento, que servem para regular aquelas mesmas paixões; a idade, enfim, do casamento, e da suprema prova, em que se arris-ca a soçobrar, ao tempo do acesso à ma-turidade, essa liberdade inte-rior, condição da verdadeira felicidade, cuja conquista é o termo final de toda a evolução

mental”.

NolivroIV,ofilósofodirecionasobre“aidadederazãoedaspaixões”–de15a20anos.ConformeaindaStreck(2004,p.49):

“É o novo cidadão, o indivíduo com autonomia e com ca-pacidade para enfrentar os desafios do novo mundo que

se aproxima”.

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16 Capítulo 1

Segundo Rousseau, ocorre nessa fase a Educação do ser moral – educação sexual; Educação religio-sa; retomada da educação moral.

No livro V, o educador enfatiza “A idade de sabe-doriaedocasamento”–de20a25anos.Éaúlti-ma etapa da educação de Emílio e está presente a formação do cidadão.

Para a forma-ção integral do cidadão, Rous-seau enunciou a idade de sa-bedoria. Surge para Rousseau a companheira de Emílio, a Sofia.

Viu-se, anterior-mente, que o método natural tem uma importância singular na dinâmica edu-cacional. Não esquecendo que o pensador já sina-lizava uma questão Didática na forma de conduzir bem a educação. Saliente-se que Rousseau, no seu tratado sobre a Educação, afirma que não devemos forçar uma educação antes do tempo. Noutras pa-lavras, o primeiro mestre deve ser a natureza que vem a formar a criança de hoje no homem de ama-nhã. Acrescenta o filósofo:

“é com a experiência que vamos formando nosso mundo interior”, ainda, “a experiência é um mestre que imprime e

força aos poucos a nossa existência”.

Tornemos o homem, pois, feliz em todas as idades, isso quer dizer, também, que a cada idade cumpre dar as virtudes próprias. Cada idade tem sua virtu-de e sua felicidade particulares; cumpre considerar essas fatias de vida que a natureza distinguiu por meio da vida humana. A cada uma corresponde certo equilíbrio entre as faculdades e os desejos, que corresponde à sabedoria humana ou ao cami-nho da verdadeira felicidade.

A doutrina pedagógica de Pestalozzi, como já se frisou, defende a doutrina dos naturalistas, em es-pecial a de Rousseau. Nessa linhagem rousseriana, o método pestalozziano, como foi posteriormente chamado, tinha as seguintes características, segun-doHaidt(2006,p.18-19):

1. Apresentava o conhecimento começando por seus elementos mais simples e concretos, de forma a estimular a compreensão;

2. Utilizavaoprocessodeobservaçãooupercep-ção pelos sentidos, denominado, por ele de intuição;

3. Fixava o conhecimento por meio de uma sé-rie progressiva de exercícios graduados, que se baseavam mais na observação do que no mero estudo de palavras.

Observa-se que o pensador, na sua didática, enfo-cou a dimensão sistemática na forma de conduzir o ensino. Sinalizou como base para o completo desenvolvimento mental da criança categorias sin-gulares – a educação deveria respeitar o desenvolvi-mento infantil. Salientem-se, ainda, os princípios educacionais formulados por Pestalozzi, que po-dem ser assim resumidos:

1. A relação entre o mestre e o discípulo deve ter como base o amor e o respeito mútuo;

2. O professor deve respeitar a individualidadedo aluno;

3. A finalidade da instrução escolar deve basear-se no fim mais elevado da educação, que é o de favorecer o desenvolvimento físico, mental e moral do educando;

4. Oobjetivodoensinonãoéaexposiçãodog-mática e a memorização mecânica, mas, sim, o desenvolvimento das capacidades intelectuais do jovem;

5. Ainstruçãoescolardeveauxiliarodesenvolvi-mento orgânico por meio da atividade, isto é, da ação tanto física como mental;

6. A aprendizagem escolar deve correspondernão apenas à aquisição de conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilidades e ao domínio de técnicas;

7. Ométodo de instrução deve ter por base aobservação ou percepção sensorial (que Pes-talozzi chamava de intuição) e começar pelos elementos mais simples;

8. O ensino de ver, seguir a ordem psicológica,

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17Capítulo 1

ou seja, respeitar o desenvolvimento infantil.

ativiDaDE | A partir da leitura do tópico sobre ‘uma com-preensão histórica da didática’, faça uma pes-quisa na Web, no âmbito da história da edu-cação de outros pensadores que contribuíram para a fundamentação da ciência Didática. Pense em suas ideias sobre os princípios em que se baseia a relação ensino – aprendizagem. Leve sua pesquisa com os links do Youtube e de textos acadêmicos para o nosso fórum com suas observações.

Até o momento, vimos algumas considerações so-bre uma compreensão histórica da Didática. Agora vamos abordar sobre a Didática e outras ciências, para se ter uma ideia e uma conceituação mais evi-dente sobre a ciência Didática.

SAIBA MAIS!

Sobre a Compreensão Histórica da Didá-

tica faça uma leitura nas obras de Mon-

taigne: Como educar as Crianças e Pedantismo;

Comênius ‘Didática Magna’ e J.J. Rousse-

au o Emílio ou Da Educação.

Consulte também vídeos no Youtube.com

– vídeos relacionados.

xão entre a teoria filosófica e a prática educacional e lidarmos com a prática separada da teoria.

Observa-se que, na reflexão filosófica, pode-se compreender a dinâmica existencial do humano. Foram os filósofos gregos os primeiros a iniciar esse ‘projeto da razão’. Um projeto fundante, que vai perpetuar-se durante toda história do pensa-mento ocidental. A cultura grega é considerada o berço da Filosofia. Nas palavras de José Salgado Martins(1969,p.5):

O anseio de conhecer, inerente à natureza do homem, con-duziu ao pensamento filosófico, que é a forma mais nobre e profunda do pensamento humano assim como o senso da beleza levou à Arte, o senso moral, à Ética, opera-se, além do primeiro impulso racional ou emocional, o traba-lho reflexivo do homem, a elaboração intelectual e pacien-

te do conhecimento (sic).

3. DiDática E Outras ciências

Será que as ciências têm muito a contribuir para uma compreensão de um estudo mais consisten-

te sobre a Didática?

Vamos ver as contribuições das ciências Filosofia, História, Sociologia e Psicologia para a Didática. Os Fundamentos Filosóficos da Educação têm muito a contribuir para uma conceituação da ciên-ciaDidática.NaspalavrasdeOzmon(2004,p.15):

Assim como a prática da educação desenvolveu-se, as teorias da educação seguiram o mesmo cami-nho; todavia t o r n o u - s e fácil não ver-mos a cone-

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O saber filosófico é um saber do saber, é um co-nhecimento do conhecimento. Filosofia não é ma-téria de conhecimento como as demais ciências. Filosofar é o ato de refletir sobre as coisas para conhecê-la e não, um mito, uma crença.

O saber filosófico nasceu entre os gregos, porque foram eles que, por uma inclinação natural do espírito e dentro de um complexo histórico-sócio-cultural, produziram o que se chamou de o ‘mila-gre grego’. Junto a esse saber filosófico, a dimensão estética conduziu aqueles primeiros povos a perce-berem o mundo de forma harmônica. A reflexão filosófica é o movimento do intelecto, inventarian-do o mundo e os valores existentes, criticando a realidade existencial e buscando reconstruir uma nova ordem na convivência social.

Nos dizeres de Severino, é preciso:

“buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da Educação, ou seja, de construir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal, torna-se uma antropologia filosófica, buscando integrar as contribuições dasciênciashumanas”(1994,p.37).

18 Capítulo 1

do conhecimento. Nossas visões sobre aprendi-zado e sobre o que se deveria saber relacionam-se diretamente com esse ramo da filosofia.

• Alógica,comodisciplinafilosófica,ajudaoses-tudantes a comunicarem-se e a pensarem mais c l a r a m e n t e . Muitos filóso-fos, como Aris-tóteles, acredi-tam que a lógica é a base de todo pensamento fi-losófico.

• Metafísica é oramo da filosofia que lida com a essência da reali-dade. Ela faz per-guntas como: O que é real?; Qual é o significado da palavra mudan-ça?

• A axiolo-gia estuda os julga-mentos, a certeza ou o erro, a bondade e os prin-cípios de conduta. O que devemos fazer? O que são valores? Tam-bém lida com estética.

Para uma compreensão mais efetiva da Didática, como uma seção ou ramo específico da Pedagogia, conceitua-se Didática como a ciência e a arte da educação.

Não podemos esquecer que todo sistema de edu-cação está baseado numa concepção de homem e de mundo. Assim, a Didática na orientação do ensino, faz-se necessário um conhecimento mais efetivo do saber filosófico. Como enfatiza Haidt (2006,p.13):

“A Filosofia, sendo a reflexão sistemática sobre a vida, exerce influência direta e está em estreita conexão com

Então, o que se observa é a importância desse saber no âmbito da Didática. Do ponto de vista da edu-cação e ensino, a filosofia tem importância ímpar. Pode-se dizer que a filosofia da educação é simples-mente a aplicação de ideias filosóficas a problemas educacionais, entretanto, a prática da educação pode levar a um refinamento das ideias filosóficas.

Para uma compreensão mais efetiva no âmbito da Didática, faz-se necessário um olhar mais refinado sobre os ramos da filosofia. Como bem observa Ozmon(2004,p.16-17):

“Em essência, filosofia da educação é a aplicação de prin-cípios fundamentais da filosofia à teoria e ao trabalho em

educação.

Muitosgrandesfilósofostêmescritosobreeduca-ção, como Platão, Aristóteles, Tomás de Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Nietsche, Dewey. Tradicio-nalmente, considera-se que a filosofia se compõe de quatro ramos principais: metafísica, epistemo-logia, lógica e axiologia. Essas divisões da filosofia relacionam-se muito diretamente com a educação.

Saliente-se que falar em Didática, faz-se necessário e imprescindível o docente conhecer esses quatro ramos da filosofia. Uma didática centrada no estu-do da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, enfatiza a relação profes-sor-aluno. Um estudo determinante para sistema-tização da Didática precisa efetivamen-te da compreensão desses princípios:

• A epistemo-logia deve ser de grande in-teresse para o professor, por-que lida com a transmissão

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a Pedagogia, que é a reflexão sistemática sobre o ideal da

educação e da formação humana”

Outra ciência de fundamental importância no âmbito da Didática é a História. O movimento da História possibilita uma compreensão mais abran-gente das principais questões ligadas à Didática. Desde a Antiguidade, com a educação grega; pas-sando pela educação em Roma e no Renascimen-to, os aspectos do ensino-aprendizagem sempre estiveram presentes na forma de conduzir bem o processo educacional.

Para se ter uma ideia da importância dos estudos históricos como determinantes na tarefa didática, salienta-se o processo educacional quanto à forma-ção e à carreira profissional, à cultura e ao cotidia-no escolar e da vida, à organização dos sistemas de ensino, ao que e como se ensina, a quem em espaço e tempo de conhecimento aplicado à vida e ao trabalho. Estas e outras são categorias fundan-tes para um estudo evolutivo mais efetivo do que se entende por educação, por conseguinte de Di-dática. A educação e seu dinamismo retratam todo arcabouço do processo dialético de cada período histórico.

SegundoMarcBloch(1997,p.25):

“História é pesquisa, logo, escolha. O seu objetivo não é o passado:‘Mesmoaideiadequeopassado,mesmonessaqualidade, possa ser objeto de ciência, é absurda’. O seu objetivo é o homem, ou melhor, os homens, e mais preci-samente, os homens no tempo. O tempo é o meio e a maté-ria concreta da história: Realidade concreta e viva, rendida à irreversibilidade do seu ímpeto, o tempo da história, [...] é mesmo o plasma onde se banham os fenômenos e como

o lugar da sua inteligibilidade”.

a seu respeito, sua cultura e sua evolução. Seria grande ilusão imaginar que a cada problema his-tórico corresponde um tipo único de documentos, especializado nesta função.

Uma tarefa árdua para o historiador é a de com-preender o movimento do próprio homem em seu mundo, que pode ser sujeito ou participante deste mundo.ComobemexplicitaBloch(1997,p.163):

“Para fazer uma ciência, serão sempre necessárias duas coi-

sas: uma matéria, mas também um homem”.

Então, o que se percebe é que no conhecimento da história do homem da antiguidade aos nossos dias, compreender a prática escolar nesse movimento tem um significado ímpar.

Para configurar melhor essa questão, as palavras de MárioAlghieroManacorda(1996,p.6-7)enfoca:

“Por isso mesmo, também os aspectos cotidianos, técnicos e materiais dos processos da instrução (o lugar, os instrumen-tos, a organização e a própria relação pedagógica), pelo fato de estarem ligados ao desenvolvimento produtivo, social e político, assumem maior relevância. A própria didática, enfim, liberta-se de sua mesquinha especificidade e se con-figura como um reflexo das relações sociais mais gerais so-bre a relação específica adul-to-adolescente, que se realiza dentro do limi-tado e técnico lugar que é a

escola”.

Compreender a ciência História possibilita uma leitura da história da Didática que está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do desenvol-vimento da sociedade, da produção e das ciências – como atividade planejada e intencional dedicada à instrução. No discorrer sobre a História, pode-se perceber melhor a dinâmica do trajeto da ciência Didática.ComoenfatizaLibânio(1990,p.57):

“Desde os primeiros tempos, existem indícios de formas elementares de instrução e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que, nas comunidades primitivas, os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o

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A ciência História tem muito a contribuir com a formação do homem. Saliente-se que é quase in-finita a diversidade dos testemunhos históricos. Tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo quan-to fabrica, tudo em que toca, pode e deve informar

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20 Capítulo 1

da pessoa total’. O comportamento, portanto, é aplicado

para designar uma ampla escala de atividades.

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“didático” como forma estruturada de ensino”.

Nessa linha de pensamento, o que se observa é que, no movimento da história, a ação pedagógi-ca faz-se presente. Ainda nas palavras de Libânio (1990,p.57):

“Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período medieval, também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em escolas, mosteiros, igrejas, universida-des.Entretanto,atémeadosdoséculoXVIInãopodemosfalar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de

ensinar”.

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No entanto, outra ciência contribui para a Di-dática com elementos sobre a dimensão do com-portamento face o objeto do conhecimento pelo educando, a Psicologia. De acordo com a origem grega da palavra, Psicologia significa o estudo ou discurso (logos) acerca da alma ou espírito (psi-que). Numa perspectiva filosófica, a Psicologia é o estudodaalma.NaspalavrasdeBraghirolli(2001,p.23):

“A breve visão histórica da Psicologia mostrou que este sig-nificado foi se alterando no decorrer do tempo e que, hoje, é uma tarefa difícil formular um conceito razoavelmente

amplo para abranger todas as posições em Psicologia”.

Salienta-se que as diversas concepções para o estu-do do comportamento humano possibilitam uma leitura mais consistente e significativa do homem e suaexistencialidade.Independentedasváriascon-cepções sobre o estudo do comportamento huma-no, existe unanimidade entre os psicólogos numa definição do que se compreende por psicologia. A psicologia é o estudo científico do comportamento humano.SegundoBraghirolli(2001,p.23):

Como colocam muito bem Telford e Sawrey, ‘o comporta-mento inclui muito mais do que movimentos flagrantes, como os que fazemos ao andar de um lado para o outro. Incluiatividadesmuitosutis,comoperceber,pensar,con-ceber e sentir. A Psicologia se ocupa de todas as atividades

A ciência do comportamento tem importância ím-par na compreensão do processo da ciência didáti-ca. Categorias fundantes, como: desenvolvimento humano em seus aspectos físico, intelectual, afeti-vo bem como de um conhecimento maior sobre as diferenças individuais, as necessidades infantis, o mecanismo da motivação e da aprendizagem e a importância dos fatores ambientais e sociais na vida do ser humano.

As contribuições das principais teorias psicológicas possibilitam uma leitura mais consistente sobre o processo de ensino aprendizagem. Nomes, como os de Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky, Wallon, Jung, continuam a influenciar nossa forma de con-ceber a educação em geral, e o ensino, em parti-cular, devem respeitar as diferenças individuais e os estágios do desenvolvimento humano em seus aspectos físico, cognitivo, afetivo e social. Pode-se afirmar que a compreensão dos processos básicos do comportamento, como percepção, motivação, emoção, aprendizagem, são princípios basilares para um estudo mais efetivo no processo didático.

Vejamos alguns conceitos dos processos básicos do comportamento e suas implicações no âmbito da didática:

O estado psicológico de quem percebe é um fator determinante da percepção, seus motivos, emoções expectativas fa-zem com que perceba, preferencialmente, cer-tos estímulos do meio. Uma melhor forma de conduzir o ensino é a de

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21Capítulo 1

saber como o outro percebe o seu mundo.

A percepção supõe as sensações acompanhadas dos significados que lhes atribuímos como resul-tado da nossa experiência anterior. Na percepção, nós relacionamos os dados sensoriais com nossas experiências anteriores, o que lhes confere signi-ficado (mecanismo de interpretação de informa-ções). De suma importância para o processo do ensino-aprendizagem é o conhecimento dos deter-minantes da percepção que podem ser classifica-dos em: a) mecanismos do percebedor, ou seja, os órgãos receptores, os nervos condutores e o cére-bro; b) as características do estímulo e c) o estado psicológico de quem percebe.

A motivação caracteriza-se pela energia relativa-mente forte despendida e por estar dirigida para um objetivo ou meta. Saliente-se que, na motiva-ção,comoexplicitaBraghirolli(2001,p.90),faz-sepresente um “motivo uma condição interna relati-vamente duradoura que leva o indivíduo ou que o predispõe a persistir num comportamento orienta-do para um objetivo, possibilitando a transforma-ção ou a permanência da situação”.

A motivação consiste em apresentar a alguém estímulos e incentivos que lhe favoreçam determinado tipo de condu-ta. Em sentido didático, consiste em oferecer ao aluno os estímulos e incentivos apropriados para tornar a aprendi-zagemmaiseficaz.(PILETTI,1991,p.233).

A emoção retrata os complexos estados de excita-

Na manifestação das emoções, há três indicadores que são utilizados para identificar as emoções:

a. Relatos verbais; b. Observação do comportamento; c. Indicadoresfisiológicos.

NaspalavrasdeBraghirolli,

“a maioria dos estudiosos admite dois aspectos em toda emoção: a experiência individual, interna e a expressão

comportamental, externa”.

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ção de que participa o organismo todo. Conforme aspalavrasdeBraghirolli(2001,p.108):

“O termo emoção é usado também para significar os sen-timentos e os estados afetivos em geral, mas alguns autores preferem atribuir significados diferentes aos termos emo-

ção e sentimento”.

De suma importância, no âmbito do processo en-sino-aprendizagem, é o conhecimento dos estados emocionais e sentimentais que formam a afetivi-dade.

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Outra categoria importantíssima no estudo do comportamento humano diz respeito à Aprendi-zagem.NaspalavrasdeBraghirolli(2001,p.117):

“A aprendizagem é um dos temas mais estudados pela Psi-cologia. A razão deste interesse em investigar o processo de aprender é clara: praticamente todo o comportamento

humano é aprendido”

Saliente-se que, ao estudar o tema da aprendiza-gem, vamos nos deparar com um problema: a ques-tão da sua definição.

AindanaspalavrasdeBraghirolli,‘paraconceituaraprendizagem, portanto, é preciso referir-se às suas consequências sobre a conduta. A aprendizagem promove uma modificação no comportamento. Quando alguém aprende alguma coisa, seu com-portamento fica alterado em algum aspecto, mes-mo que a mudança não se evidencie imediatamen-te’.Issovemjustificaraimportâncianaformadeconduzir o processo de ensino-aprendizagem. Uma boa didática possibilita um aprendizado mais con-sistente.

Os tipos de aprendizagem e suas implicações no ensino e na ação didática serão considerados no Terceiro Capítulo do nosso trabalho. Saliente-se que o estudo sobre a aprendizagem no âmbito da educação tem importância fundamental.

22 Capítulo 1

NaspalavrasdeBraghirolli,

‘a maioria dos estudiosos esta-belece dois crité-rios para ajudar a discriminar as mudanças de comportamento promovidas pela aprendizagem da-quelas que não o são: deverão ser (a) relativamente duradoura e (b) devidas a alguma

experiência ou treino anterior’.

Outra ciência que tem um peso imenso sobre a ciência da didática é a Sociologia. Nas palavras de EvaldoVieira(1996,p.27):

‘A Sociologia dedica-se a analisar os seres em seus vínculos de interdependência e, assim, em suas relações sociais, se-

jam eles pertencentes à vida vegetal, animal ou humana’.

Um olhar sobre a dinâmica da sociologia aplicada àeducaçãonaspalavrasdeAranha(1996,p.149)

‘privilegia a atitude descritiva e volta-se para o exame dos elementos reais, tais como a análise da inserção da escola em determinado campo da realidade, os instrumentos uti-lizados, o caráter das instituições escolares, a herança social

(tradições, ideias, técnicas etc. )’.

Daí a clássica definição dada por Émile Durkheim

“A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a

vida social”.

Então, percebe-se que o estudo da Sociologia como uma das Ciências Sociais, igualmente pode contar com conhecimento gerado em meio a dificulda-des, dúvidas e problemas. Para uma interpretação mais consistente da dinâmica do processo de ensi-no-aprendizagem, a ciência sociológica tem papel preponderante.

Para Durkheim,

‘a educação satisfaz, antes de tudo, as necessidades sociais e salta aos olhos que toda educação consiste num esforço con-tínuo para impor à criança maneiras de ver, de sentir e de

agir às quais a criança não teria espontaneamente chegado’.

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SAIBA MAIS!

Sobre a importância da Psicologia, Filosofia e Sociolo-

gia no âmbito da Didática e suas implicações metodo-

lógicas.

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http://www.youtube.com/watch?v=g5ECFKOM4Qo

http://www.youtube.com/watch?v=5YBJ9H3FFgI

http://www.youtube.com/watch?=TdpKcgTbwNQ&Fea

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TEXTOS COMPLEMENTARES

Para um aprofundamento sobre a Ciência da Didática

pesquisar textos específicos sobre a temática nos livros

e Links relacionados

htt://www.crmariocovas.sp.gov.br/amb_a.phb?t=020

htt://BR.monografias.com/trabalhos3/pedagogia-e-

didática/pedagogia-e-didatica.sh7ml

Livro para consulta:

Didática: O Ensino e Suas Relações/ Ilma Passos Alen-

castro Veiga (org.) – Campinas, SP: Papirus, 1996, - (co-

leção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

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23Capítulo 1

ativiDaDE | As ciências estão subsidiando a Didática, ao mesmo tempo em que estabelecem relações entre si. Ao decidir por uma situação de ensino, define-se que homem se deseja formar, que relação entre o que se ensina, a quem, como e com o que se ensina são interdependentes na dimensão didá-tica da escolha do professor. Em que esses elementos interferem no projeto de ser professor, com os saberes necessários a sua profissão, numa época e espaço contextual do exercício docente.

Pesquise um teórico que estude a Didática no cotidiano da educação escolar. Selecione artigos de inte-resse e links de entrevistas. Enriqueça nosso fórum com suas contribuições de estudo. Vamos formar um grupo de estudo com a temática de nosso fórum.

Estaremos juntos no debate. Vamos lá!

rEfErências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

BRAGHIROLLI, Elaine Maria. Psicologia Geral. Porto Alegre: Vozes, 2001.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação. São Paulo: FTD, 1996.HAIDT, Regina Célia Cazau. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

OZMON, A. Howard; CRAVER, M. Samuel. Fundamentos Filosóficos da Educação. São Paulo: Artmed, 2004.

rEsumO

Vimos, ao longo do capítulo, os Fundamentos e a Evolução Histórica da Didática. Uma questão fundamental para compreensão do fenômeno educacional é perceber o dinamis-mo nas diversas esferas do movimento do processo ensino-aprendizagem.

Num olhar crítico-reflexivo sobre a didática -‘arte de ensinar’ - observou-se que não se deve moldar num formato único esse estudo no plano educacional. A vertente do trabalho didáti-co acontece na dinâmica pedagógica, num perspectivismo não-linear proporcionando, as-sim, uma brecha na forma de conduzir assertivamente a ciência educacional. Nesse trilhar sobre os fundamentos históricos da didática, percebeu-se a singularidade da importância que o educador deve ter com a ciência da didática. Para sinalizar melhor numa prática consistente o seu trabalho pedagógico, faz-se necessário conhecer algumas vertentes no direcionamento nas diversas etapas e olhares nesse trajeto da dimensão histórico-dialético da didática. Deixar à margem essa sistemática é descaracterizar um enfoque efetivo do que se entende por didática, sendo uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem), requer um olhar crítico-reflexivo no desdobramento dos fundamentos históricos.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1991.

MARTINS, José Salgado. Preparação à Filoso-fia. Porto Alegre: Editora Globo, 1969.

STRECK, R. Danilo (Org.). Paulo Freire: Ética, Utopia e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

GlOssáriO

AlegoriA dA cAvernA – representa a dimensão que tem o poder do conhecimento na vida humana. O filósofo Pla-tão explicitou, de forma magistral, no seu sistema filosó-fico – idealismo. Na alegoria da caverna, Platão retratou prisioneiros acorrentados em um mundo de escuridão,

24 Capítulo 1

vendo apenas sombras distantes na parede de uma ca-verna que entende como sendo a realidade. O mito da caverna representa, de forma metafórica, a dimensão e importância da dialética como método no pensamento idealista de Platão.

ApologiA - Diálogo de Platão, que retrata a história da condenação, defesa e morte de Sócrates.

Aristóteles – nasceu em 385 a. C. em Estagira; em 367, vai estudar em Atenas, tornando-se um dos mais brilhan-tes discípulos de Platão.

comênius – Jan Amos Seges Comênius (1592-1670), filó-sofo e educador de um estilo próprio, nasceu na Morávia, foi talvez o pedagogo mais significativo do século XVII. Sua obra a Didática Magna continua sendo referência na educação.

diAléticA – primitivamente, arte do diálogo e da discus-são. Habilidade para discutir por meio de perguntas e respostas. Arte de dividir as coisas em gênero e em es-pécies. Tendo a Dialética, segundo Platão, como efeito remontar de conceitos em conceitos, de proposições em proposições, até os conceitos mais gerais e os primeiros princípios que têm para ele valor ontológico.

dóxA – na filosofia de Platão, Dóxa significa opinião. O conhecimento presente no mundo imanente.

episteme – na filosofia de Platão, Episteme significa a di-mensão transcendente; no mundo das ideias, encontra-se a epistéme = ciência, verdade.

epistemologiA – a palavra inglesa epistemology é fre-quentemente utilizada (contrariamente à etimologia) para designar o que chamamos ‘teoria do conhecimento’ ou ‘gnosiologia’. Esta palavra designa a filosofia das ciên-cias, mas com um sentido mais preciso.

estAgirA – cidade onde nasceu o filósofo Aristóteles, ci-dade de língua grega da Macedônia, motivo pelo qual é chamado, por vezes, de estagirita.

HiponA – A mediterrânea Hipona Régia (hoje Anaba, na Argélia), uma cidade importante no mundo romano. Falar de Hipona é lembrar o filósofo-teólogo Santo Agostinho, o Bispo de Hipona, que enfocou, em suas ideias, a dimen-são da razão e as paixões.

mAiêuticA – método filosófico utilizado pelo filósofo Só-crates no exercício do filosofar. A Maiêutica significa par-tejar a dimensão espiritual ou as ideias.

plAtão – filósofo grego (427-347 a.C), que foi inicial-mente um discípulo de Sócrates e permaneceu um ardente admirador deste durante toda sua vida. Platão via a dialé-tica como um veículo para auxiliar as pessoas a mudarem

de uma preocupação com o mundo material para uma preocupação com o mundo das ideias.

psycHé – de uma maneira geral, pode-se definir como Alma. Na psicologia, a palavra psyché retrata como a ci-ência da alma ou do espírito.

reminiscênciA – mito da reminiscência, narra o conto se-guinte: As almas humanas, antes de viverem neste mundo e de se alojarem cada uma delas num corpo de homem, viveram em outro mundo, viveram no mundo onde não há homens, nem coisas sólidas, nem cores, nem odores, nem nada que passe e mude, nem nada que flua no tempo e no espaço. Viveram num mundo de puras essências inte-lectuais, no mundo das ideias.

sAnto AgostinHo – filho de Patricius e Monnica. Nasceu em 13 de novembro de 354, em Tagasta e morreu em 28 de agosto de 430, em Hipona. Pode-se afirmar que Santo Agostinho sistematizou a doutrina cristã. Sua vida é excep-cionalmente conhecida para um homem da Antiguidade, graças as suas Confissões, as suas numerosas obras, à revisão que fez delas no fim da vida, a sua correspondên-cia e aos sermões bem como à biografia escrita pouco depois de sua morte.

sócrAtes – filósofo grego do século IV a. C. Considera-do o divisor de água entre o estudo da filosofia antes e depois. Quando se afirma os filósofos Pré-socráticos são os filósofos antes de Sócrates e Pós-Socráticos depois de Sócrates. Precursor do método filosófico conhecido como maiêutica ou ironia.

25Capítulo 2Capítulo 2

DiDática E tEnDências pEDaGóGicas Da

EDucaçãO brasilEira

ObjEtivOs EspEcíficOs

• Compreender,noâmbitodaCiênciaDidática,aimportânciadastendênciaspedagógicas da educação brasileira;

• Refletir,criticamente,sobreatendência liberaleprogressistanadinâmicadidática e no processo do ensino- aprendizagem;

• Identificarascategoriasepistemológicasnaevoluçãohistóricadastendênciaspedagógicas.

intrODuçãO

Neste capítulo, inicia-se um estudo sobre as tendências pedagógicas da educação brasileira e sua evolução histórica, configurando com especificidade as tendên-cias de cunho liberal e progressistas. De suma importância, o enfoque sobre as tendências pedagógicas, uma vez que, a partir desses conceitos, pode-se compre-ender melhor o fenômeno educacional, com especificidade a ciência da didática no âmbito do processo de ensino-aprendizagem.

1. tEnDências pEDaGóGicas na prática EDucaciOnal

Tem valor singular o conhecimento das Tendências Pedagógicas para uma refle-xão mais consistente da prática educacional. O educador precisa estar atento à dimensão sócio-histórico-político-cultural e suas implicações na prática educa-cional para situar melhor o objeto de seu estudo. Conhecer esse dinamismo no âmbito da educação e da prática pedagógica tem valor imenso para uma leitura mais percuciente do processo histórico da Didática e de sua ligação com o apare-cimento do ensino.

AspalavrasdeLibânio(1994,p.64)retratamque

“Nosúltimosanos,diversosestudostêmsidodedicadosàhistóriadaDidáticanoBrasil,suas

relações com as tendências pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimentos”.

Issodemarcamuitobemaimportânciaquetemoestudosistemáticodastendên-cias pedagógicas ao longo do processo histórico da educação brasileira. Saliente-

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 15 horas

26 Capítulo 2

se ainda que, para uma compreensão da ciência didática, se faz necessário enveredar sobre os aspec-tos da dialética entre Educação e Sociedade. Na palavrasdeLuckesi(1990,p.37)explicitaque

“Se a educação está eivada de sentido, de conceitos, valores e finalidades que a norteiam, acreditamos que a primeira pergunta a ser feita é a que se refere ao próprio sentido e

valor da educação na e para a sociedade”.

Então, falar de didática é preciso adentrar um pouco sobre alguns conceitos das três tendências filosófico-políticas para compreender a Educação num processo mais amplo. No âmbito da Educa-ção e sociedade, vamos encontrar três tendências que demarcam toda uma abordagem sobre as prin-cipais tendências pedagógicas na prática escolar. Por que compreender essas tendências e que sig-nificância têm para um estudo da didática? É isso que vamos perceber ao longo do texto.

Como já sinalizamos acima, falar da prática educa-cional é compreender todo dinamismo no campo sócio-político e suas implicações na forma de con-duzir o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Luckesi(1990,p.37):

“três grupos de entendimento do sentido da educação na sociedade podem ser expressos, respectivamente, pelos conceitos seguintes: educação como redenção; educação como reprodução e educação como um meio de transfor-

mação da sociedade.

Essa tríade tem valor ímpar para uma compreen-são sistemática das principais tendências pedagó-gicas brasileiras. Eis as três tendências filosófico-políticas para com-preender a Educação e a Ciência da Didática:

Um exemplo típico dessa concepção de educa-ção como redentora da sociedade está na obra do pensador C o m ê n i o . A educação seria, assim, uma instância para o seu or-denamento e equilíbrio per-manentes. O enfoque dessa tendência é

uma concepção da sociedade como um conjunto de seres humanos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso. À educação cabe a recuperação dessa harmonia perdida. Segundo esses preceitos, é preciso pela educação, ‘amar a sociedade’.

NaspalavrasdeLuckesi(1990,p,38),

“A educação nesse sentido, tem por significado e finalida-de a adaptação do indivíduo à sociedade. Deve reforçar os laços sociais, promover a coesão social e garantir a integra-

ção de todos os indivíduos no corpo social”.

Em linhas gerais, observa-se que esse modelo ide-ológico de conceber o processo educacional reper-cutiu ao longo de todo trajeto histórico na forma de conduzir o ensino-aprendizagem. E a didática não estava separada desse processo, e isso se perce-be desde os enciclopedistas da Revolução France-sa (pedagogia tradicional) e os pedagogos do final do século passado (pedagogia nova). O educador Dermeval Saviani dá a essa tendência a denomi-naçãode‘teorianãocríticadaeducação’.Issoficaevidente na forma de desconsiderar a contextuali-zação crítica da educação dentro da sociedade da qual faz parte.

Na concepção da educação como reprodução da sociedade, salienta que a educação faz, integral-mente, parte da sociedade e a reproduz. Noutras palavras, nesse modelo, ela faz uso da ‘crítica’, po-rém reproduz o modelo ideológico da sociedade. NaspalavrasdeAranha(1996,p.188),

“Nasdécadasde60e70,diversos teóricos francesespas-sam a considerar essa visão da escola ingênua demais e, por diversos caminhos, chegam à mesma conclusão: em vez de democratizar, a escola reproduz as diferenças sociais, per-petua o status quo e, por isso, é uma instituição altamente

discriminadora e repressiva”.

Saliente-se que, nessa abordagem da educação como reprodução da sociedade, vamos encontrar teóricos de renome no campo do pensamento educacional que influenciaram nossa forma de conceber a dinâmica do processo de ensino-apren-dizagem e de como direcionar melhor o uso da didática. Eis alguns expoentes no âmbito da edu-cação:BoudieuePasseron–ateoriadaviolênciasimbólica; Althusser: a teoria da escola como apa-relhoideológicodeEstado;BaudeloteEstablet:ateoria da escola dualista.

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27Capítulo 2

Nas palavras de Luckesi,

“educação como reprodução da sociedade aborda a educa-ção como uma instância dentro da sociedade e exclusiva-mente ao seu serviço. Não a redime de suas mazelas, mas a reproduz no seu modelo vigente, perpetuando-a, se for

possível”(1990,p.41).

Como já sinalizamos acima, Dermeval Saviani de-nomina essa tendência de ‘teoria crítico-reproduti-vista’ da educação. Então, de importância singular para uma leitura crítico-reflexiva da didática é uma compreensão dessa tendência filosófico-política no âmbito da sociedade. O educador precisa estar atento para essas questões, uma vez que sua forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem não pode descaracterizar um olhar macro sobre o perspectivismo educacional.

Outra tendência marcante no âmbito da educação diz respeito à Educação como transformação da sociedade. Nessa terceira abordagem, tem-se por perspectiva compreender a educação como media-ção de um projeto social. Nos dizeres de Luckesi (1990,p.49):

“Os teóricos da terceira tendência nem negam que a edu-

cação tem papel ativo na sociedade nem recusam reconhe-cer os seus condicionantes histórico-sociais. Ao contrário, consideram a possibilidade de agir a partir dos próprios condicionantes históricos”.

Nas palavras de Dermeval Saviani,

‘Uma teoria do tipo acima enunciado se impõe a tare-fa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta, capaz de permitir-lhe o exercício de um poder real, ainda que limitado’.

A partir do exposto, percebe-se que a tendên-cia da Educação como transformação da so-ciedade poderá ser denominada de ‘crítica’, comobemexplicitaLuckesi(1990,p.49)

“Assim ela pode ser uma instância social, entre outras, na luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos mas também sociais e econô-

micos.”

Nessa abordagem, a instância dialética faz-se pre-sente, abre-se um novo perspectivismo na prática educacional, o processo da educação perpassa ago-ra por um novo paradigma não mais de forma uni-direcional, linear. Novos caminhos configuram-se no âmbito da sociedade e, de forma particular, nos procedimentos da prática pedagógica, com especi-ficidade na dimensão didática.

Então, a partir dessas tendências filosófico-políti-cas, percebe-se a importância que elas preconiza-ram no contexto epistemológico das diversas peda-gogias e suas práticas cotidianas. Segundo Luckesi (1990,p.51),

“A nós, tendo compreendido essas tendências, cabe, filo-soficamente (criticamente), descobrir qual a tendência que orientará o nosso trabalho. O que não podemos é ficar

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28 Capítulo 2

sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando não pensamos, somos pensados e dirigidos por outros”.

tEnDências pEDaGóGicas na prática EscOlar

Do que vimos anteriormente, podemos afirmar que a perspectiva redentora se traduz pelas peda-gogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Segundo Luckesi:

“Essa discussão tem uma importância prática da maior relevância, pois permite a cada professor situar-se teorica-mente sobre suas opções, articulando-se e autodefinindo-se”(1990,p.53).

Vamos tratar, de forma sucinta, os dois grupos das tendências pedagógicas brasileiras, conforme o quadro abaixo:

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SAIBA MAIS!

Sobre Tendências Pedagógicas na Prática Educa-

cional, consultando:

http://www.youtube.com/watch?v=otP7vNBLKY

http://www.youtube.com/watch?v=7hm1azqS5t

M&Feature=related.

http://www.youtube.com/watch?v=VQLHWS1h

bWY&Feature=related

Livro sobre um enfoque da Pedagogia no Brasil:

história e teoria.

A Pedagogia no Brasil: história e teoria/Derme-

val Saviani. – Campinas, SP: Autores Associados,

2008. – (Coleção Memória da Educação)

2. pEDaGOGia libEral

Na tendência liberal ou Pedagogia Liberal, observa-se um enfoque na preparação dos indivíduos para o desempenho de papéis sociais. Saliente-se que o termo liberal não tem o sentido de ‘avançado’, ‘de-mocrático’.ConformeosdizeresdeLuckesi(1990,p.54)

“A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma

1. Pedagogia Liberal

1.1 Tradicional1.2 Renovada progressivista1.3 Renovada não-diretiva1.4 Tecnicista

A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predomi-nância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organização social ba-seada na proprieda-de privada dos meios de produ-ção, tam-bém de-nominada sociedade de classes (LUCKESI, p. 54).

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Caricatura de Rui Barbosa,

1917.

2. Pedagogia Progressista

2.1 Libertadora 2.2 Libertária2.3 Crítico-social dos conteúdos

O termo ‘progressista’, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, par-tindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolí-ticas da educação (LUCKESI, p. 63).

29Capítulo 2

forma de organização social baseada na propriedade priva-

da dos meios de produção”.

Issoficaevidentenaformadeconduzirtodoumtrajeto no âmbito da educação. O enfoque da pe-dagogia liberal ainda faz parte do projeto e da prá-tica da educação brasileira. Historicamente, a edu-cação liberal inicia-se com a pedagogia tradicional, passando pela pedagogia renovada (escola nova) e, nesse trajeto, chegando na dinâmica da prática tec-nicista da educação.

NaspalavrasdeAranha(1996,p.138),elediz:

“A valorização do homem e da sua capacidade de autono-mia e de conhecimento racional foram expressos nos ide-ais iluministas, reveladores de um otimismo em relação à

possibilidade da razão humana de transformar o mundo”.

No âmbito da pedagogia liberal, vamos encontrar a Escola Tradicional. Como bem explicita Luckesi (1990,P.55)

“Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteri-za por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço,

sua plena realização como pessoa”.

Observa-se nesse lema que a prática educativa es-tava voltada para o direcionamento em que o mes-tre é quem detém o saber e a autoridade, dirige o processo de aprendizagem, noutras palavras, é o exemplo a ser seguido.

Não é por sadismo que a escola tradicional exige silêncio e imobilidade, que faz colocar os alunos em filas e que concede tanta importância ao apren-dizado das regras, inclusive ortográficas e gramati-cais. É porque se apoia sobre uma pedagogia da disciplina, da antinatureza. É, mais profundamen-te ainda, porque considera a natureza da criança originalmentecorrompida.(BernadCharlot).

Eis algumas características da Escola Tradicional e seu direcionamento Didático:

a. o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir uma meta;

b. o mestre detém o saber e a autoridade; essa relação é vertical, a passividade do aluno, re-duzido a simples receptor da tradição cultural;

c. a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exlusivamente inte-lectual;

d. o conteúdo visa à aquisição de noções, dando-se ênfase ao esforço intelectual de assimilação dos conhecimentos;

e. valorização da aula expositiva, centrada no professor, com destaque para situações em sala de aula;

f. a avaliação valoriza os aspectos cognitivos.

Em síntese:

Nos procedimentos didáticos, não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. O papel da escola é o de preparar o aluno (intelectual e moral) para assumir sua posição na sociedade. Os conteúdos de ensino são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades; por meio da exposição verbal da matéria e demonstração, o mestre prepara o aluno para o desenvolvimento de suas potencialidades. Como já sinalizamos: no relacionamento professor-aluno, predomina a autoridade do professor, que exige atitude receptiva dos alunos; a transferência da aprendizagem depende do treino; na avaliação, dá-se por verificações em diversas modalidades.

Ressaltem-se as observações deAranha (1996, p.162):

“O séculoXXnasce sobo impactodas idéias escolano-vistas, mas a educação tradicional continua existindo em grande parte das escolas, convivendo com diversas outras

tendências”.

Na Escola Renovada Progressista, a viga mestra desse enfoque continua a explicitar um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do

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30 Capítulo 2

conhecimento).NaspalavrasdeAranha(1996,p.167),pontuabemessaquestão:

“A pedagogia da existência se volta para a problemática do indivíduo único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico, daí o caráter psicológico da pedagogia da existência, segundo a qual a criança é o sujeito da edu-

cação, ocupando o centro do processo (pedocentrismo)”.

Saliente-se que a tendência liberal renovada apre-senta-se, entre nós, em duas versões distintas: a re-novada progressivista, ou pragmatista e a renovada não-diretiva.

Como estamos observando, no âmbito da Escola Renovada Progressista, citando ainda Aranha:

“a criança não mais é considerada ‘inacabada’, uma minia-tura do adulto, um adulto incompleto e por isso precisa ser atendida segundo as especificidades de sua natureza

infantil”.

Saliente-se que, nesse enfoque, os antecedentes do ideário escolanovista já estavam presentes nas obras de Comênius, Rousseau, Pestalozzi e Froe-bel. Não esquecendo a importância da corrente do pragmatismo, com especificidade o enfoque de Dewey sobre a educação e a Didática. Para Dewey, a vida, experiência e aprendizagem não se separam, por isso cabe à escola promover por meio da edu-cação a retomada contínua dos conteúdos vitais.

Obtém-se interesse, exatamente, não se pensando e não se buscando conscientemente consegui-lo; mas, ao invés disso, promovendo as condições que o produzem. Se descobrirmos as necessidades e as forças vivas da criança, e se lhe pudermos dar um ambiente constituído de materiais, aparelhos e re-cursos – físicos, sociais e intelectuais – para dirigir a operação adequada daqueles impulsos e forças, não temos que pensar em interesse. Ele surgirá naturalmente. Porque então a mente se encontra com aquilo de que carece para vir a ser o que deve. (J. Dewey).

Eis algumas características da Tendência liberal renovada progressista e seu direcionamento Didá-tico:

a. a finalidade da escola é a de adequar as ne-cessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Os preceitos da filoso-fia de Dewey fazem-se presentes: diferentemen-te da escola tradicional, no entanto, Dewey não reserva à escola o destino de simples trans-missora da experiência da humanidade, mas realça também o papel ativo do aluno;

b. na escola renovada, o aluno é o centro do pro-cesso, existindo uma preocupação muito gran-de com a natureza psicológica da criança;

c. as noções gerais não seriam transmitidas pelo professor, pois a abstração deve resultar da ex-periência do próprio aluno. Nas palavras de Luckesi(1996,p.58),“Àescolacabesuprirasexperiências que permitam ao aluno educar-se num processo ativo de construção e recons-trução do objeto, numa interação entre estru-turas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente”;

d. na escola nova, tem-se por princípio o ‘apren-der fazendo’; a escola não está voltada apenas para o intelecto – deve priorizar também, no processo do ensino-aprendizagem, as catego-rias: sentimentos, emoções e ação.

e. o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades; os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experi-ências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas;

f. a avaliação é compreendida como um processo válido para o próprio aluno, não para o profes-sor. Noutras palavras, o enfoque no processo avaliativo considera a dinâmica dos aspectos psicológicos, toda dimensão comportamental do sujeito no processo de ensino-aprendiza-gem;

g. como bem explicita Luckesi, “A motivação de-pende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do alu-no”. Nas palavras de Libâneo, reforça-se bem essa questão “Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, principalmente Fo

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31Capítulo 2

tica volta-se para o desenvolvimento das rela-ções e a comunicação torna secundária a trans-missão de conteúdos. De certa forma, essa tendência tenta facilitar aos alunos os meios de buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.

c. no relacionamento professor-aluno e os méto-dos utilizados, observa-se, na pedagogia não-di-retiva, uma educação centrada no aluno, prio-rizando formar a personalidade do educando por meio da vivência de experiências significa-tivas que lhe permitam desenvolver caracterís-ticas inerentes à sua natureza. E, nessa linha, os métodos visam facilitar a aprendizagem dos alunos, configurando técnicas de sensibiliza-ção nas quais os sentimentos de cada um pos-sam ser vivenciados, sem conflitos.

d. observa-se que a ênfase sobre os aspectos moti-vacionais sinaliza sobre o desejo de adequação pessoal na busca da autorrealização.

No âmbito da doutrina liberal, saliente-se o enfo-que da tendência liberal tecnicista, nas palavras de Libânio(1994,p.64)queenfatizaque

“embora seja considerada como uma tendência pedagó-gica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-senoBrasil,nadécadade50,à sombradoprogressivismo,ganhando,nosanos60,autonomia,quan-do se constitui especificamente como tendência, inspirada

na teoria behaviorista da aprendizagem”.

A organização escolar tem um papel preponderante no processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do siste-ma social global. Nas palavras de Luckesi,

“a subordinação da educação à sociedade, tendo como fun-ção a preparação de recursos humanos”.

quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de um pensamento autô-nomo.”

Outra tendência que segue os princípios da Peda-gogia Liberal está representada na tendência reno-vada não-diretiva. Uma tendência orientada para os objetivos de autorrealização (desenvolvimento pessoa) e para as relações interpessoais, na formu-lação do psicólogo norte-americano Carl Rogers. Esse direcionamento sobre as categorias compor-tamentais abre um novo modelo de abordagem no processo do ensino-aprendizagem. Agora, com o não-diretivismo, o espontaneísmo do outro, a di-mensão empática são categorias favoráveis a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma ade-quação pessoal às solicitações do ambiente.

Rogers sustentava que o organismo humano – as-sim como todos os outros, incluindo o das plan-tas – possui uma tendência à atualização, que tem como fim a autonomia. Na teoria rogeriana, essa é a única força motriz dos seres vivos. Noutras pala-vras: no enfoque da linhagem psicológica rogeria-na – o não-diretivismo tem como tarefa na relação professor-aluno, em que o primeiro (o professor) abre o caminho para que o aluno aprenda o que quiser.

Nessa linha de pensamento, eis algumas caracterís-ticas da Tendência liberal renovada não-diretiva e seu direcionamento Didático:

a. enfatiza o papel da escola na formação de atitudes. Como bem explicita Luckesi, ‘razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagó-gicos ou sociais’;

b. outra característica fundante diz respeito aos conteúdos de ensino; o cerne dessa problemá-

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32 Capítulo 2

Eis algumas características da Tendência Liberal Tecnicista e seu direcionamento didático:

a. o essencial não é o conteúdo da realidade, mas, as técnicas (forma) de descoberta e aplica-ção;

b. no que tange aos conteúdos de ensino, obser-va-se uma ênfase sobre as informações, princí-pios científicos, leis etc.. Nessa linha de pensa-mento, a sinalização na tecnologia é evidente. Conforme explicita Luckesi, “a tecnologia edu-cacional é a aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função de resul-tados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abrangente”;

c. no relacionamento professor-aluno, observa-se que o professor desempenha a incumbência de ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno. Noutras palavras: há uma predomi-nância nos cursos de formação de professores o uso de manuais didáticos de cunho tecni-cista, de caráter meramente instrumental – o professor administra e executa todo um plane-jamento para atingir objetivos;

d. aprender é uma questão de modificação do desempenho; isso retrata muito bem o foco dos livros didáticos em uso nas instituições de ensino que são elaborados com base na tecno-logia do instrucionismo;

e. saliente-se que o método utilizado nessa ten-dência retrata a transmissão dos conhecimen-tos com base no paradigma taylorista, que supõe a divisão de tarefas entre os diversos téc-nicos de ensino que estão incumbidos do pla-nejamento racional do trabalho educacional. Como bem explicita Aranha (1996, p. 175)“São valorizados os meios didáticos da avança-da tecnologia educacional, como a utilização de filmes, slides, máquinas de ensinar, telen-sino (ensino a distância), módulos de ensino, computadores etc.”

Então, o que se observa é que o enfoque da Pe-dagogia Liberal e suas diversas modalidades no processo de ensino-aprendizagem, num perspecti-vismo linear, evidenciando no ideário pedagógico de muitos professores, não esquecendo que, no âmbito da doutrina liberal, como explicita Luckesi (1994,p.54)

“apareceu como justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de orga-nização social baseada na propriedade privada dos meios

de produção, também denominada sociedade de classes”.

SAIBA MAIS!

Sobre a Pedagogia Liberal consultar os links

http://sites.google.cm/site/ged0611/pedagogia_li-

beral

http://www.youtube.com/watch?v+9weERDdkdCo

O filme Sociedade dos Poetas Mortos

O carismático professor

de inglês John Keatin

(ROBIN WILLIANS) che-

ga para lecionar em um

Tradicional colégio para

rapazes. Com métodos

pouco convencionais,

ele transforma a rotina

da Escola e desperta a

paixão pela literatura

em seus alunos. Cheio

de humor e sabedoria,

Keating inspira os ra-

pazes a seguirem seus

sonhos e viverem inten-

samente.

3. pEDaGOGia prOGrEssista

Nessa abordagem, observa-se uma análise crítica das realidades sociopolíticas no âmbito da educa-ção, evidenciando uma linha de pensamento em que configura um perspectivismo não-linea. Nas palavrasdeLuckesi(1994,p.63),

“O termo progressista, emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais... daí ser ela um ins-trumento de luta dos professores ao lado de outras práticas

sociais”.

Fica bem configurada essa analítica nas palavras do educador Georges Snyders:

A escola só pode triunfar junto dos alunos do povo e fazê-los triunfar, se for capaz de comunicar uma alegria atual àquilo que lhes ensina: o prazer de sentir a emoção de um poema, seja ele composto por um escritor ou por eles, de desenvolver um raciocínio coerente, de construir e de com-preender os mecanismos, o sentimento de ter uma visão

33Capítulo 2

Na tendência libertadora, a atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realida-de social, em que educador e educando analisam problemas e realidades do meio sócio-econômico e cultura. Como já enfocamos o exemplo máximo de Paulo Freire sobre os temas geradores para serem usados na fase de pós-alfabetização... as palavras ge-radoras são instrumentos que, durante o trabalho de alfabetização, conduzem os debates que cada uma delas sugere à compreensão de mundo.

NaspalavrasdeLuckesi(1994,p.65),

“Os métodos de ensino como ato de conhecimento o pro-cesso de alfabetização de adultos demanda, entre educa-dores e educandos, uma relação de autêntico diálogo... O professor é um animador que, por princípio, deve ‘descer’ ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e

ao desenvolvimento próprio de cada grupo”.

Eis algumas características da tendência progressis-ta libertadora e seu direcionamento didático:

a. empregada com muito êxito, em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, as-

sociações de bairro, comunidades religio-sas;

b. o trabalho esco-lar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino; outras práti-cas, entretanto, estão presentes em ques-

mais segura dos próprios problemas. Os alunos do povo pedem que a escola lhes fale deles mesmos e do seu tem-po, do seu mundo e das suas lutas – o que implica uma conexão direta entre o movimento social e o que se passa na escola: desse modo, vai-se muito longe na exigência de transformação.”

As tendências de cunho progressista são também denominadas teorias críticas da educação. Essa al-cunha de crítica do modelo educacional porque focaliza sua abordagem sobre os diversos aspectos que compõem a matriz social e ver a escola como o local de socialização do conhecimento elaborado. Ou seja, tem como finalidade precípua em formu-lar propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os inte-resses concretos do povo. Conforme os dizeres de Luckesi(1994,p.64),

“A pedagogia progressista tem-se manifestado em três ten-dências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da au-togestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos con-

teúdos no seu confronto com as realidades sociais”.

No âmbito da Pedagogia Progressista, vamos en-contrar a tendência libertadora. Conforme as pa-lavrasdeLibânio(1994,p.69)

“A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática, e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instru-mental, meramente prescritivo, até recusam admitir o pa-

pel dessa disciplina na formação dos professores”.

Saliente-se que o grande precursor da tendência li-bertadora na educação foi o pensador Paulo Freire. O pensamento filosófico de Paulo Freire tem uma característica singular. O filósofo soube imprimir uma leitura crítico-reflexiva da realidade existencial do homem no seu mundo sócio-político-cultural. O método Paulo Freire de alfabetização de adultos alcançou reper-cussão nacional e internacional na época. A questão singular desse mé-todo é o resgate da realidade so-cial que se vive e a da palavra escrita que a retraduz.

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34 Capítulo 2

tões da realidade social;

c. o resgate do universo vocabular da localidade fica visível no pensamento de Paulo Freire (re-presentante máximo dessa tendência), uma lei-tura crítica e o chamamento para que os pro-fessores não ‘achem’ que ensinar é transferir conhecimentos;

d. orientação pedagógico-didática especificamen-te escolar, compatível com a idade, o desenvol-vimento mental e as características de aprendi-zagem das crianças e dos jovens;

e. no âmbito da aprendizagem, a codificação-decodificação e problematização da situação – com ênfase na forma de conduzir, esse mé-todo (Paulo Freire) ocorre por meio das ideias de um diálogo entre educador e educando, no qual há sempre partes de cada um no outro, ou seja, nesse diálogo, existe o espaço de res-peito que permite ao outro apresentar-se de forma autêntica (o vivido e o pensado).

Outra tendência marcante na ‘Pedagogia Progres-sista’ é a Progressista libertária. Nas palavras de Lu-ckesi(1994,p.67),elenosdiz

“A Pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido

libertário e autogestionário”.

Saliente-se que, do ponto de vista didático, essa tendência sinaliza uma ‘leitura num sentido ex-pressamente político’. Noutras palavras: num pers-pectivismo não-linear dinamiza, no sistema edu-cacional, o despertar para uma análise crítica da realidade institucional, uma autogestão na forma de conduzir bem o trabalho pedagógico.

A Pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a ‘pedagogia insti-tucional’, pretende ser uma forma de resistên-cia contra a burocra-cia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc), retirando a autonomia.

Então, o que se percebe, nesse enfoque, é uma resistência à autoridade, ou mais exatamente um autoritarismo da escola hierarquizada, magistro-cêntrica, esclerosada em modelos, impregnada de dogmas e regras, identificada de forma pejorativa a uma ‘escola-quartel’.

ConformeaspalavrasdeAranha (1996,pp.183-184),elediz:

“Quando falamos de instituição, entendemos, de imedia-to, as formas sociais enquanto assumem uma organização duradoura, como a escola, o casamento, a família, o direito e assim por diante. No entanto, esse sentido está muito distante daquele que evidentemente interessaria a um pe-dagogo autiautoritário.O termo instituição também pode ser entendido a partir do caráter dinâmico de qualquer agrupamento humano, cujo conjunto de forças se oferece

à análise”.

Como vimos, essa análise e crítica sobre o mode-lo institucional foram a matriz e a preocupação da tendência da pedagogia libertária.

Para se ter uma ideia dessa abordagem no âmbi-to do processo educacional e da prática didática, Michel Lobrot, umdosmais significativos repre-sentantes da pedagogia institucional, citado por Aranha, enfatiza o princípio da autogestão:

“o princípio consiste em confiar aos alunos tudo o que é possível lhes confiar, isto é, não a elaboração dos pro-gramas ou a decisão dos exames, que não dependem nem do docente nem de seus alunos, mas o conjunto da vida, das atividades e da organização do trabalho dentro desse

âmbito”.

ConformeaspalavrasdeAranha(1996,p.184)noseu texto sobre as repercussões e críticas:

“Os movimentos libertários, muitas vezes, têm di-ficuldade em manter viva sua atuação pelo próprio espírito que emana de suas idéias, ou seja, contrários a toda burocracia, recusando o instituído, negando a delegação de poder a representantes, geralmente não têm como manter viva a organização... As idéias anarquistas permeavam as denúncias do afastamen-to do homem comum dos centros de decisão, e as maiores reinvidicações vinham acompanhadas das

palavras-chave: autonomia, diálogo e autogestão”.

Sem entrar no mérito da questão, o que se observa na Pedagogia libertária é uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Fo

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35Capítulo 2

Estado. Não esquecendo que todo aparato do Esta-do reproduz, na sua dinâmica e encaminhamento, todo um trabalho pedagógico em que a Didática e seu objeto (direção técnica da aprendizagem) re-produzem enfaticamente.

Eis algumas características da Tendência Progres-sista Libertária e seu direcionamento didático:

a. Nos conteúdos de ensino, as matérias são colo-cadas à disposição do aluno, mas não são exigi-das. O que importa nesse enfoque, conforme observaçõesdeLuckesi (1994,p.67) “sãoosconteúdos que resultam de necessidades e in-teresses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as maté-rias de estudo”;

b. Como já salientamos, a dinâmica central da Tendência Libertária é o enfoque sobre o mé-todo de ensino em que, na vivência grupal, na forma de autogestão, na própria instituição, os educandos buscam suas próprias iniciativas sem qualquer forma de poder. Como bem en-fatiza Luckesi, “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não de-pendem nem dos docentes nem dos alunos)”;

c. Outra característica fundante da tendência li-bertária diz respeito à relação professor-aluno. Ao professor cabe a função de ‘conselheiro’ e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Cabe ao aluno, de certa forma, fazer uso da liberdade de decisão diante das situa-ções-problemas. Conforme as observações de Luckesi “Em nenhum momento, esses papéis do professor se confundem com o de ‘mode-lo’, pois a Pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade”;

d. A ênfase na aprendizagem informal é o dire-cionamento da tendência libertária, indo de encontro a toda forma de repressão. Nessa linha de pensamento, os aspectos motivacio-nais giram em torno dos interesses dentro da própria vivência do grupo, despertando suas aspirações e necessidades.

Outra abordagem na linhagem da Pedagogia Pro-gressista faz-se presente na Tendência Progressista

Crítico-social dos conteúdos. Enfatiza essa ten-dência no âmbito do processo do ensino apren-dizagem, com especificidade no direcionamento didático, a difusão de conteúdos é a tarefa primor-dial. Conteúdos que estejam em conexão com a realidade vivida pelos educandos em sua ‘prática concreta’, sua existencialidade. Uma questão sin-gular nesse enfoque retrata a importância da garan-tia a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham resso-nância na vida dos alunos.

ComoexplicitaLibâneo(1990,p.70)

“Para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, a escola pública cumpre a sua função social e política, asseguran-do a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, com condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelabo-rar as suas experiências de vida em função dos interesses

de classe”.

Nessa analítica, percebe-se que a educação é uma forma de mediação no seio da prática social global, ou seja, num perspectivismo dialético, a relação professor-aluno se estabelece numa vi-são sinté-tica, mais organizada e unificada no proces-so educa-cional.

A dimensão progressista crítico-social dos conte-údos estabelece e atribui grande importância aos aspectos didáticos, cujo objeto de estudo é o pro-cesso de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. O ato de ensinar e aprender forma uma unidade, mas cada uma tem a sua especifici-dade.ComoenfatizaLuckesi(1994,p.70)

“a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na

democratização da sociedade”.

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36 Capítulo 2

Enfatize-se que o ponto fulcral dessa abordagem na dinâmica do processo educacional é a democrati-zação dos projetos políticos pedagógicos, ou seja, prioriza uma leitura histórico-dialética no processo formativo do cidadão.

ValeressaltaraindaaspalavrasdeLibâneo(1994,p.70)sobreosfundamentosdadidática,

“A Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sócio-políticas e pe-dagógicas e as condições e meios formativos; tal direção, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos

alunos, a aprendizagem”.

Noutras palavras, o paradigma da Tendência Crí-tico-Social dos conteúdos visa superar o dualismo das abordagens da Pedagogia Tradicional e da Es-colanovismo.

Eis algumas características da tendência crítico-so-cial dos conteúdos e seu direcionamento didático:

a. Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais mediante a transmis-são e assimilação ativa dos conteúdos. Como bem enfatiza Luckesi (1994, p. 70), “nessaabordagem os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhe-cimento relativamente autônomos, incorpora-dos pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais”;

b. Sobre a aquisição dos conhecimentos, enfati-zaLibâneo (1994,p.70)“Osconhecimentosteóricos e práticos da didática medeiam os vín-culos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o ‘para quê’ (opções político-pe-dagógicas) e o ‘como’ da ação educativa escolar (a prática docente)”;

c. Outro ponto importante diz respeito aos méto-dos de ensino, os métodos se subordinam aos conteúdos, privilegia-se a aquisição do saber, de um saber vinculado às realidades sociais. Não se enfatiza um saber artificial nem um saber espontâneo, o direcionamento é dado sobre a prática vivida pelos educandos com os conteúdos vivenciados pelo educador, não desconsiderando um processo dialógico. Ain-da nas palavras de Luckesi “uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em

seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação até a síntese, o que não é outra coisa se-não a unidade entre a teoria e a prática”.

d. Por fim, no âmbito da didática, a relação pro-fessor-aluno dá-se de forma dialética, as trocas experienciais têm um peso singular, uma vez que os conteúdos produzidos em sala de aula são frutos de uma contextualização histórico-cultural e vivenciados na prática dialógica. Como sinaliza Luckesi (1994, p. 72) “Apren-der, dentro da visão da pedagogia dos conte-údos, é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do am-biente, organizando os dados disponíveis da experiência”. Não esquecendo que o desenho básico dessa abordagem sinaliza, numa arti-culação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação está a serviço de uma possível transformação das relações de produção dentro do sistema capita-lista.

SAIBA MAIS!

Sobre a Pedagogia Progressista

http://www.profala.com./arteducesp174.htm

http://.youtube.com/watch?v=7n2mw9iF5S

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Fonte: verainfedu.files.wordpress.com/2008/10/legal1.gif

37Capítulo 2

ativiDaDE | A partir dos diversos enfoques sobre as Tendências Pedagógicas e suas ra-mificações na prática educacional, pesquise os principais pontos Didáticos em algumas dessas práticas. Leve seus registros ao nosso fórum, para juntos dialogarmos sobre os di-versos ‘olhares’ e perspectivismo na prática educacional.

rEsumO

Vimos, ao longo do capítulo, algumas reflexões e observações sobre Didática e Tendências Pedagógicas da Educação Brasileira. Numa visão esquemática, observou-se a importância dessas ten-dências e seus fundamentos para uma compreensão na dinâmica didática. Ficou evidenciado que direcionar uma leitura crítico-reflexiva sobre o fenôme-no educacional, com especificidade so-bre a didática, é condição ímpar trilhar uma analítica sobre os diversos ‘olhares’ dessas tendências e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. Dei-xar à margem uma abordagem sobre o enfoque ideológico dessas tendências e suas nuances, perde-se muito o senti-do e o valor no dinamismo dialético do projeto educacional.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Sobre a Pedagogia Progressista os livros:

GEORGE, Snyders. Pedagogia Progressista

Almedina, 1974.

ARANHA, Lúcia. Pedagogia Histórico-Crítica

O otimismo dialético em educação

Editora PUC-SP.

rEfErências

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educa-ção. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

GlOssáriO

AutonomiA – faculdade de se governar por si mesmo. Li-berdade ou independência moral ou intelectual. Proprie-dade por meio da qual o homem pretende poder escolher as leis que regem sua conduta.

AlcunHA – apelido geralmente depreciativo que se põe a alguém e por meio do qual fica sendo conhecido, tirado de alguma particularidade física ou moral.

diAléticA – o uso de Platão é, sem dúvida, a origem do uso da palavra Dialética num sentido favorável, mas nele próprio ela aplica-se, sobretudo, à verdadeira distinção dos gêneros e das espécies, à verdadeira explicação das coisas através das Ideias.

dewey – filósofo americano nascido na Nova Inglaterra. O pragmatismo de Dewey enfoca que a verdade consi-derada como equivalente de útil, de prático e de eficaz.

HumAnístico – concernente ao humanismo ou aos huma-nistas. Pessoa versada no estudo de humanidades.

liberAl – é partidário do liberalismo ou que nele se funda: político liberal; doutrina liberal. Que tem ideias ou opini-ões avançadas, amplas, tolerantes, livres.

mAgistrocêntricA – o centro é o professor.

mAzelAs – doença, enfermidade, moléstia. Defeito moral; mancha na reputação.

pArAdigmA – modelo, padrão; modelo ou tipo de conju-gação ou declinação gramatical.

pedocentrismo – o centro da atenção é a criança.

progressivistA – respeitante ao progresso. Favorável ao progresso. Diz-se de quem, não pertencendo a um parti-do socialista ou comunista, aceita e/ou apoia, no entanto, os princípios socialistas ou marxistas.

38 Capítulo 2

prAgmAtistA – pragmático. Que é partidário do pragma-tismo.

prAgmAtismo – doutrina de Charles S. Peicer, segundo a qual a verdade é uma relação inteiramente imanente à experiência humana; o conhecimento é um instrumento a serviço da atividade, e o pensamento tem um caráter essencialmente teleológico.

personAlidAde – caráter ou qualidade do que é pessoal. Organização constituída de todas as características cogni-tivas, afetivas, volitivas e físicas de um indivíduo.

precípuA – principal, essencial.

sAdismo – prazer com o sofrimento alheio.

tríAde – conjunto de três pessoas ou três coisas; trindade.

39Capítulo 3Capítulo 3

planEjamEntO, O EnsinO E a aprEnDizaGEm na

açãO DiDática

ObjEtivOs EspEcíficOs

• Compreender, no âmbitodaCiênciaDidática, a importância doplaneja-mento de ensino na ação didática;

• Refletir,criticamente,sobreoplanejamentodeensinoeoprocessodeensino;

• Identificar,noâmbitodaaprendizagem,asteoriassócio-psicológicas.

intrODuçãO

Neste capítulo, será enfocado um estudo sobre o planejamento, o ensino e a aprendizagem na ação didática. De suma importância, as categorias para uma compreensão mais consistente do processo educacional. Pensar o planejamento de ensino é questão singular na prática pedagógica. Para uma ação efetiva do ato educativo, o conhecimento do dinamismo do processo de ensino é um meio fundamental do progresso intelectual e moral. O processo de ensino não abrange somente a assimilação de conhecimentos mas também inclui outras tarefas que diretamente sinalizam no processo da aprendizagem. Na ação didática, configura todas essas categorias como fundantes para um melhor esclarecimento da dinâ-mica educacional.

1. O planEjamEntO DE EnsinO na açãO DiDática

Não podemos desconectar o planejamento de ensino de um processo mais am-plo no plano educativo. Com efeito, o planejar o ensino e a avaliação são ativi-dades que merecem um olhar crítico-reflexivo. Trilhar nesse dinamismo requer e supõe o conhecimento da dinâmica interna do processo de ensino e um efeti-vo conhecimento no âmbito da aprendizagem. De uma forma breve e sucinta, pode-seafirmarqueoplanejamentoescolar,segundoLibâneo(1994,p.221),

“é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos quanto a sua revisão e adequação

no decorrer do processo de ensino”.

Saliente-se que, num sentido mais amplo, o planejamento expressa uma concep-ção de educação num perspectivismo não-linear, refletindo sobre a dimensão

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 15 horas

40 Capítulo 3

etc. pretendido fosse tratado, segundo a importância e a necessidade de planejar as ações institucionais. A elabora-ção de planos e projetos passou a ser compreendida como um meio capaz de conduzir as instituições sociais no ca-minho do crescimento e do progresso visados pelo Estado

burguês emergente”.

Então, trilhar sobre o sentido de planejar faz-se ne-cessário estender sua conceituação num perspec-tivismo mais abrangente que engloba: o político, econômico, social, cultural etc. Nessa contextuali-zação, é que se pode pensar a concepção de plane-jamento educacional.

É nessa linha de pensamento que podemos concei-tuar planejamento nos seguintes termos: conforme aspalavrasdeOlgaTeixeira(1996,p.178),

“planejar significa definir objetivos, me-tas, prazos, selecionar recursos etc. E foi esta a concepção que enfatizou a utili-zação de metodologias específicas sobre técnicas de planejamento e de forma-ção de profissionais especializados para planejar a educação, seja no âmbito do Estado, seja no da escola, seja no da sala

de aula”.

Conforme as palavras de Libâneo (1994, p. 222) , quando afirmaque,

“o planejamento é um processo de ra-cionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto so-cial. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que

caracterizam a sociedadede classes. Isso significa que oselementos do planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais e têm um significado genuinamente político”

antropológica, epistemológica e axiológica. Nou-tras palavras, não podemos pensar o planejamento apartando um olhar crítico sobre a educação do homem adequada a um mundo e a uma sociedade.

Olga Teixeira Damis, no texto sobre ‘Planejamento Escolar: expressão técnico-política de sociedade’, declara:

“O planejamento escolar tornou-se, assim, a expressão das condições, das necessidades e dos interesses predo-minantes na sociedade por meio da forma de organizar o processo educativo, de definir os objetivos, as estratégias e a avaliação. Segundo essa abordagem, a importância e a necessidade de planejar, além de significar a organização racional dos meios para a escola garantir a reprodução, a manutenção e a produtividade do sistema, significam, ain-da, uma forma de compreender, criticamente, a adequação da educação do homem ao modelo de progresso e de de-

senvolvimento alcançados hoje pela sociedade capitalista”.

Refletir o planejamento de ensino é condição basi-lar para direcionar uma analítica sobre os diversos momentos históricos da sociedade. No caso espe-cífico da sociedade brasileira, um estudo sobre os projetos e planos que implementaram os nossos modelos educacionais estão diretamente atrelados à crescente interferência do Estado e seus mecanis-mos ideológicos.

Ainda, segundo as palavras de Olga Teixeira

“Com esta crescente interferência do Estado na economia do país, foram colocadas as condições necessárias para que o desenvolvimento social, econômico, político, educativo Font

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Atividades deEnsino-Apredizagem

41Capítulo 3

Não podemos esquecer que o ato de planejar per-passa por um processo mais amplo.

PLANEJAMENTO É UMA ATIVIDADE DE REFLEXÃO ACERCA DAS NOSSAS

OPÇÕES E AÇÕES

No planejamento de ensino, observam-se algumas categorias fundantes:

cOncEitO E impOrtância Ou valOr DO planEjamEntO

Num texto de Paulo Freire, deixa-se antever de cer-ta forma o que é planejamento e qual sua impor-tância e valor.

formar uma atitude crítico-reflexiva. Fazer uso do Planejamento é, hoje, não só uma necessidade em todo o contexto existencial mas em todos os cam-pos da atividade humana. No mundo hodierno, na complexidade das relações humanas, compre-ender o sentido e a importância do ato de planejar é condição singular. Conforme as palavras de Pilet-ti(1991,p.61),enfatiza-seque

“No processo de planejamento, procuramos responder às seguintes perguntas: O que pretendo alcançar? Em quanto tempo, pretendo alcançar? Como posso alcançar isso que pretendo? O que fazer e como fazer? Quais os recursos ne-cessários? O que e como analisar a situação a fim de verifi-car se o que pretendo foi alcançado? Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da educação, temos os seguintes tipos de planeja-mento: Planejamento educacional; Planejamento de currí-culo; Plane-jamento de

ensino”

caractErísticas E impOrtância DE um bOm planEjamEntO

Um bom planejamento requer alguns direciona-mentos na forma de conduzir, refletir e decidir quais as melhores alternativas de ação possíveis. Noutras palavras: de importância singular para o educador, é saber traçar algumas linhas de alter-nativas diante do cenário situacional e buscar o melhor direcionamento no ato de agir. O planeja-mento é, hoje, uma necessidade em todos os cam-pos da atividade humana. Vale salientar, no cam-popedagógico,aspalavrasdePiletti(1991,p.61):

“No processo de planejamento, procuramos responder às seguintes perguntas:

• Oquepretendoalcançar?• Emquantotempo,pretendoalcançar?• Comopossoalcançarissoquepretendo?• Oquefazerecomofazer?• Quaisosrecursosnecessários?• Oqueecomoanalisarasituação,afimdeverificarse

o que pretendo foi alcançado?”

“Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do terreno. Em certos lugares, a ter-ra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos tor-nozelos. Era difícil andar. Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios de cacau, para o sítio onde deveriam secar.

Em certa altura, perceberam que a camio-neta não atravessaria o atoleiro que ti-nham pela frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram a espessura do lamaçal. Pensaram. Discu-tiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de algumas pedras e de ga-lhos secos de árvore, deram ao terreno a consistência mínima para que as rodas da camioneta passassem sem atolar.

Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda, apenas, nas escolas. Pedro e Antônio estudaram enquanto trabalhavam. “Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema”

(Leite, L. C.I. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação e Sociedade. São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9 maio 1979.)

Tomando como base o texto do pensador Paulo Freire, percebe-se que Planejar é fazer uso da acui-dade, estudar com afinco. Diante de uma situação,

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42 Capítulo 3

Então, diante dessas perguntas, precisamos para um bom planejamento escolar dinamizar algumas categorias:

• Oplanejamentodeveserelaboradoemfunçãodas necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos;

• Oatodeplanejardeveserflexível;• Oplanejamentodeveserfeitoemlinguagem

clara, concisa, para ser acessível ao aluno;• Oatodeplanejardeve ser elaborado em ín-

tima correlação com os elementos matéria e aluno.

A palavra currículo vem do latim – curriculum – significa percurso, carreira, curso, ato de correr. Aplicando o termo no âmbito da educação, vamos encontrar variações ao longo do processo históri-co. Sem entrar num estudo mais pormenorizado, pode-se afirmar que, no Planejamento Curricular, deve-se considerar a soma de experiências vividas pelos alunos – é o planejamento dessas experiên-cias. Conforme Piletti,

“o problema central do planejamento curricular é formu-lar objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias cur-r i cu l a re s

oficiais.

No Planejamento de Ensino, observa-se uma es-pecificação do planejamento curricular. Ainda nos dizeres de Piletti sobre esse tipo de planejamento,

“Consiste em traduzir, em termos mais concretos e opera-cionais, o que o professor fará na sala de aula para conduzir os alunos a alcançarem os objetivos educacionais propos-

tos”.

Não pode-mos esque-cer que, no âmbito do Planeja-mento de ensino, fazem-se presentes algumas cate-gorias ou etapas: Conhecimento da realidade; ela-boração do Plano; Execução do Plano; Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano.

Conforme observações acima, o planejamento, de uma forma geral, no âmbito da educação, perpassa por esses três estágios. Agora, podemos especificar com maiores detalhes o Planejamento de Ensino:

a. Plano de Curso; b. Plano de Unidade e c. Plano de Aula.

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Tipos de Planejamento na Área da Educação:

• Planejamentoeducacional• Planejamentodecurrículo• Planejamentodeensino

O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos:

• PlanodeCurso• PlanodeUnidade• PlanodeAula

Sucintamente, podemos explicitar os referidos pla-nejamentos:

No planejamento educacional, faz-se presente a tomada de decisões sobre o processo educacional no âmbito do desenvolvimento geral do país. Nas palavrasdePiletti(1991,p.62),define-seque

“a elaboração desse tipo de planejamento requer a propo-sição de objetivo a longo prazo que defina uma política da

educação”.

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43Capítulo 3

RomandaGonçalves(1970,p.173)afirma:

“É a organização da matéria série, em função dos objetivos do ensino a serem atingidos nessa série em cada ano leti-

vo”.

Note-se que, no Plano de Curso, o professor orga-niza melhor o seu trabalho pedagógico, melhor a ri-gidez dos programas oficiais e, de certa forma, pos-sibilita uma melhor orientação da aprendizagem. Além da distribuição da matéria de forma ordenada e a determinação prévia dos assuntos que precisam e exigem revisão, melhorando, assim, um trabalho mais consistente na avaliação do educando.

No Plano de Unidade, nas palavras de Romanda Gonçalves(1970,p.176),fundamentaque

“é a previsão dos assuntos afins que deverão constituir, de modo compreensivo e significativo, as unidades, para que

os objetivos sejam atingidos”.

Pode-se afir-mar que, nes-sa modalida-de, sinaliza o grupamento dos assun-tos afins, do p r o g r a m a , sob um título mot i vador, configurando uma função das categorias dos objetivos imediatos do ensino.

Ainda, nas palavras de Romanda,

“No Plano de Aula, o professor direciona um projeto das ideias educativas, selecionadas que mestre e alunos devem realizar conjugadamente, versando sobre a matéria de en-sino, em vista de objetivos próprios durante o período que

denominamos aula”.

Não se deve esquecer de que, num Plano de Aula, algumas categorias devem constar para que seja um bom plano:

a. flexibilidade e não ser padronizável; b. adequação ao nível médio de maturidade dos

alunos; c. uma questão singular diz respeito à atualização

constante dos pontos do plano.

Retratando, mais uma vez, as palavras de Roman-da:

“As vantagens do plano é que atende aos objetivos gerais da unidade e ressalta os objetivos específicos da própria

aula”.

Então, o que se observa na ação didática é todo um planejamento para bem encaminhar o direciona-mento no processo de ensino-aprendizagem. Feitas as considerações sobre o âmbito do planejamento escolar, agora é o momento de conhecer sistemati-camente o Processo de Ensino.

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SAIBA MAIS!

Sobre o Planejamento de Ensino ver ví-

deo que retrata pontos relevantes da Di-

dática e do Planejamento Escolar.

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http://www.youtube.com/watch?v=PnRU

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ativiDaDE | Pesquise sobre os diversos ti-pos de planejamento no âmbito educacional. Qual a questão central do planejamento e sua importância para um bom trabalho do educa-dor? Leve seus registros para o nosso fórum.

44 Capítulo 3

2. O prOcEssO DE EnsinO

O ensino é o objeto da didática. Como atividade orientadora, tem por objetivo dar resposta a uma necessidade: ensinar. Vale ressaltar as observações deAméliaDominguesdeCastro(1998,p.15)so-bre o objeto da Didática, quando explicita:

“A primeira peculiaridade do processo de ensinar, pois se-ria sua intencionalidade, ou seja, pretender ajudar alguém a aprender. Não corresponde a uma certeza, mas, a um esforço. E se refere sempre a quem recebe a comunicação didática. Numa relação interpessoal direta ou em procedi-mentos de transmissão a distância, haverá, forçosamente,

alguém a quem se quer ensinar alguma coisa”.

Nessas palavras, percebe-se a ênfase que merece acompanhar o processo de ensino a transmissão/assimilação. De suma importância o conhecimen-to na prática docente, o que caracteriza efetivamen-te a atividade de ensino.

ConformeaspalavrasdeLibâneo(1994,p.77)so-bre o Processo de Ensino na Escola:

“Nele se combinam objetivos, conteúdos, métodos e for-mas de organização do ensino, tendo em vista a assimila-ção ativa, por parte dos alunos, de conhecimentos, habili-dades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades

cognoscitivas”.

O ensino não é o direcionamento de um projeto unidirecional, ou seja, não está presente somente na figura do professor. Vale ressaltar a dimensão dialógica desse processo ainda nas palavras de Li-bâneo

“As relações entre professor, aluno e matéria não são es-táticas, mas dinâmicas; por isso, falamos da atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes... A condução desse processo, como qualquer atividade hu-mana, requer uma estruturação dos vários momentos de

desenvolvimento da aula ou unidade didática”.

Não esquecendo os ensinamentos de Georges Gu-dsdorfnasuaobra:Professoresparaquê?(1987,p.8-9), o pensador explicita magistralmente que

“o ensino é sempre mais do que o ensino. O ato peda-gógico, em cada situação particular, ultrapassa os limites dessa situação para pôr em causa a existência pessoal no seu conjunto... A palavra do mestre é uma palavra mágica: um espírito desperta ao apelo de um outro espírito; pela

graça do encontro, uma vida foi mudada”.

Nessas palavras, configura muito bem a dimensão e importância que devem retratar a temática do ensino. Lógico que não precisa descaracterizar al-gumas das vertentes básicas do que se entende por Processo de Ensino:

a. As características do processo de ensino; b. Processos didáticos básicos: ensino e aprendi-

zagem;c. Estrutura, componentes e dinâmicas do pro-

cesso de ensino

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Como a própria expressão declara: processo de en-sino. Não se deve pensar o ensino como simples transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O ato de ensinar vai além desse mode-lo mecanicista. Conforme as palavras de Libâneo (1994,p.78),

“O ensino deve ser mais do que isso. Compreende ações conjuntas do professor e dos alunos pelas quais estes são estimulados a assimilar, consciente e ativamente, os conte-údos e os métodos, de assimilá-los com suas forças intelec-tuais próprias bem como aplicá-los, de forma independente

e criativa, nas várias situações escolares e na vida prática”.

Pensar o processo de ensino é levar em considera-ção:

a. a dimensão dialógica entre professor e aluno; b. a conexão entre ensino e aprendizagem: “Não

há ensino, se não há aprendizagem”; c. o conhecimento do fenômeno sobre o qual o

ensino atua, que é a aprendizagem (para haver ensino e aprendizagem é preciso: uma comu-nhão de propósitos e identificação de objeti-vos entre o mestre e o aluno;

d. o conhecimento do fenômeno do ensino para que haja um constante equilíbrio entre o alu-no, a matéria, os objetivos do ensino e as téc-nicas de ensino.

45Capítulo 3

ConformeaspalavrasdeLibâneo(1994,p.79-80):

• Oensinoéumprocesso,ouseja,caracteriza-sepelodesenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua apli-cação;

• Oprocessodeensinovisaalcançardeterminadosre-sultados em termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções e de desen-volvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos;

• Oensinotemcomofunçãoprincipalasseguraropro-cesso de transmissão e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através desse processo, o desenvolvi-mento das capacidades cognitivas dos alunos;

• Oensinotemumcaráterbilateralemvirtudedequecombina a atividade do professor (ensinar) com a ati-vidadedoaluno(aprender).ComoexplicitaManoelOriosvaldo(1998,p.155),noseutexto:Aatividadede Ensino como Ação Formadora. Afirma: “Fazer da sala de aula o lugar de aprendizagem natural do su-jeito é estabelecer como objetivo da escola a criação de um ambiente onde se partilha e constrói significa-dos”.

No que diz respeito aos Processos didáticos bási-cos: ensino e aprendizagem encontram-se numa unidade dialética; são duas facetas de um mesmo processo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historica-mente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Conforme as palavras de Paulo Freire(2007,p.22-23):

“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possi-bilidades para a sua produção ou a sua construção... quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado for-ma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma

a um corpo indeciso e acomodado”.

Saliente-se que, para compreender corretamente a dinâmica desse processo, é necessário analisar se-paradamentecadaumdosseuscomponentes.Issonão desvirtua a importância e dinâmica do que se entende no sentido mais amplo desses processos didáticos básicos. Comecemos por Aprendizagem e depois o Ensino.

Conforme as palavras de Libâneo (1994, p. 81),enfatiza-se que

“A condução do processo de ensino requer uma compre-ensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o influenciam. Em sentido geral, qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que nas-cemos, estamos aprendendo e continuamos aprendendo

a vida toda.”

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No âmbito da ciência do comportamento, vamos encontrar três sistemas teóricos da aprendizagem: Comportamentalismo, Cognitivismo e Huma-nismo. Esse tópico será considerado no próximo pontodocapítulo.NateoriaBehavioristaoucom-portamentalista, “aprender é estabelecer uma ca-deia de condicionamentos”. Aprender é adquirir hábitos. Na teoria cognitivista, de um modo geral, “aprender é discernir a situação total estimulado-ra”. Já na teoria humanista, o enfoque recai sobre a pessoa na sua totalidade, aprender é um processo que abrange o ser humano na sua totalidade.

O ensino nas palavras de Libâneo (1994, p. 89)significa:

“um meio fundamental do progresso intelectual dos alu-nos.... O processo de ensino não somente a abrange a assimilação de conhecimentos mas também inclui outras tarefas. Para assegurar a assimilação ativa, o professor deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matéria, puxar dos alunos conhecimentos que já dominam, estimulá-los no desejo de conhecer a matéria nova”. Nessa definição, deixa-se antever uma efetiva significação no âmbito dos processos didáticos básicos. Ainda nas palavras de Libâ-neo, “o ensino, assim, é uma combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assi-milação ativa como atividade autônoma e independente

do aluno”.

Salientem-se ainda três funções inseparáveis do ensino:

• Organizar os conteúdos para a sua transmis-são, de forma que os alunos possam ter uma relação subjetiva com eles;

46 Capítulo 3

• Ajudar os alunos a conhecerem as suas pos-sibilidades de aprender, orientar suas dificul-dades, indicar métodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e independente;

• Dirigirecontrolaraatividadedocenteparaosobjetivos da aprendizagem.

Na Estrutura, componentes e dinâmicas do proces-so de ensino, faz-se presente toda uma organização no processo didático. Conforme observa Libâneo (1994,p.92):

“O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a aprendi-zagem – que operam em referência a objetivos que expres-sam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores sociais circundantes, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento mental, relações professor-aluno etc.”

Saliente-se que, nessa dinâmica, o professor tem um papel preponderante no direcionamento da-quilo que se entende por: planejar, dirigir, organi-zar, controlar e avaliar a relação e dimensão cogni-tiva entre o aluno e a matéria de estudo.

O pensador Paulo Freire, de forma magistral, no seu livro Pedagogia da Autonomia – saberes neces-sários à prática educativa, enfatiza que

• Nãohádocênciasemdiscência;

• Ensinarnãoétransferirconhecimento;

• Ensinaréumaespecificidadehumana.

Não podemos esquecer esses preceitos como fun-dantes no âmbito da didática para uma prática educativa consistente. O pensador abriu uma brecha para um novo olhar sobre a Didática e o processo de ensino, eis as palavras do mestre Paulo Freire(2007,p.21)

“Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensá-veis à prática docente de educadoras ou educadores críti-cos, progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção

política do educador ou educadora”.

Abaixo, alguns princípios do educador para uma compreensão do processo de ensino:

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• Ensinarexigerigorosidademetódica• Ensinarexigehumildade,tolerânciaelutaem

defesa dos direitos dos educadores• Ensinarexigepesquisa• Ensinarexigeapreensãodarealidade• Ensinarexigerespeitoaossaberesdoseducan-

dos • Ensinarexigealegriaeesperança• Ensinarexigecriticidade• Ensinarexigeaconvicçãodequeamudançaé

possível• Ensinarexigeestéticaeética• Ensinarexigecuriosidade• Ensinar exige a corporificação das palavras

pelo exemplo

• Ensinar exige segurança, competência profis-sional e generosidade

• Ensinarexigerisco,aceitaçãodonovoerejei-ção a qualquer forma de discriminação

• Ensinarexigecomprometimento• Ensinarexigereflexãocríticasobreaprática• Ensinarexigecompreenderqueaeducaçãoé

uma forma de intervenção no mundo• Ensinarexigeoreconhecimentoeaassunção

da identidade cultural • Ensinarexigeliberdadeeautoridade• Ensinarexigeconsciênciadoinacabamento

Ensinar exige tomada consciente de decisões• Ensinarexigeoreconhecimentodesercondi-

cionado • Ensinarexigesaberescutar

47Capítulo 3

• Ensinarexigerespeitoàautonomiadoserdoeducando

• Ensinarexigereconhecerqueaeducaçãoéide-ológica

• Ensinarexigebomsenso• Ensinarexigedisponibilidadeparaodiálogo• ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS

EDUCANDOS

“Como se efetua a aprendizagem? Que fatores determinam o que iremos aprender e com que rapidez aprenderemos? Há inumeráveis pessoas em situações em que seria útil ter respostasaestasperguntas.Imediatamentepensamosnosestudantes que procuram melhores métodos de estudo, em professores que necessitam melhorar as técnicas de minis-

trar aulas.”

SAIBA MAIS!

Sobre o Processo de Ensino ver vídeo

http://vídeo.google.com/vídeoplay?doc

id=2950229742476758381#

ativiDaDEs | Reflita sobre os sentidos de ENSINAR naconcepção do pensador Paulo Freire e leve suas impressões para o nosso fórum.

3. aprEnDizaGEm: tEOrias sóciO-psicOlóGicas

O que é aprendizagem? Eis a grande indagação. Qual a relação que

existe entre ensino-aprendizagem? Um bom ensino ajuda uma boa aprendizagem?

Mas, o que é aprendizagem afinal?

São perguntas que fazem parte do nosso ‘cotidia-no’ na prática escolar. Sabe-se que a aprendizagem é um fenômeno, um processo bastante complexo – isso não resta dúvida. No âmbito das Ciências Humanas, a Psicologia Educacional exige um estu-do mais aprimorado sobre essa questão – APREN-DIZAGEM.

Os sistemas teóricos de interpretação da aprendi-zagem desenvolveram-se juntamente com o estudo experimental da aprendizagem; para compreender um, é necessário compreender o outro. Embora o estudo experimental da aprendizagem, em grande medida, se tenha desenvolvido a partir de proble-mas cotidianos, sobretudo problemas de educação, logo passou a envolver-se com questões teóricas e com experimentos relativos ao manejo destas. Nas palavrasdeHill(1981,p.2),

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3.1 DEfiniçãO

Em suma, aprendizagem é definida como toda mudança relativamente permanente no potencial de comportamento, que resulta da experiência, mas não é causada por cansaço, maturação, dro-gas, lesões ou doença. No sentido estrito, claro, a aprendizagem não é definida pelas mudanças reais ou potenciais no comportamento. Em vez disso, a aprendizagem é o que acontece ao organismo (hu-mano ou não humano) como resultado da experi-ência. Com essa definição, pode-se ter uma ideia da importância do sentido que tem a aprendiza-gem para o processo educativo. Principalmente, na prática pedagógica, quando o professor faz uso de algumas técnicas para um melhor desempenho do seu alunado. Conforme as palavras de Lefrançois (2008,p.7)dizopesquisador:

“O comportamento é algo complicado; há toda sorte de fatores determinando o que você faz. A tarefa principal dos psicólogos da aprendizagem é a de entender o comporta-

mento e a mudança comportamental”.

Sem entrar nos detalhes dessa complexidade do que se entende por aprendizagem, saliente-se que, para a realização do processo de aprendizagem, se depende de três elementos principais, conforme observação de Nelson Piletti:

1. Situação estimuladora; 2. Pessoaqueaprende;3. Resposta.

48 Capítulo 3

3.2 Etapas nO prOcEssO DE aprEnDizaGEm

As principais etapas do processo de aprendizagem estão relacionadas diretamente com o ato educati-vo, com especificidade a dimensão didática.

• Motivação–semmotivação,nãoháaprendi-zagem;

• .Objetivo–ocomportamentoésempreinten-cional;

• .Preparação ou prontidão – vale o ditado:“Não adianta ensinar a criança a andar, antes que suas pernas estejam prontas”. Nessa etapa, podemos configurar alguns fatores (fatores fi-siológicos, experiências anteriores, fatores psi-cológicos);

• .Obstáculo–senãohouvesseobstáculos,bar-reiras, não haveria aprendizagem – dentre os principais obstáculos: social, psicológico, físi-co;

• .Respostas – o indivíduo vai agir de acordocom sua interpretação da situação;

• .Reforço–sedeucerto,ocomportamentopo-derá voltar a repetir aquela ação;

• .Generalização–oindivíduodáamesmares-posta que levou ao êxito diante de situações semelhantes.

3.3 tipOs DE aprEnDizaGEm

Dentre os principais tipos de aprendizagem, des-tacam-se:

Motora ou motriz – consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde simples habilidades motoras;

Afetiva ou emocional – diz respeito aos sentimen-tos e emoções;

Cognitiva – abrange a aquisição de informações e conhecimentos.

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Salientem-se as palavras de Claudino Piletti:

“Através de uma variedade de recursos, métodos e proce-dimentos, o professor pode criar uma situação favorável à

aprendizagem”.

O professor deve:

• .Conhecerosinteressesatuaisdosalunosparamantê-los ou orientá-los;

• .Buscarumamotivaçãosuficientementevital,forte e duradoura para conseguir do aluno uma atividade interessante e alcançar o objeti-vo da aprendizagem.

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LEARNINIG BY DISCOVERY

LEARNINIG BY SEEING SAMPLES

LEARNINIG BY BEING TOLD

LEARNINIG BY BEING PROGARMMED

Vale salientar as observações de Nelson Piletti (1997,p.37-38),quandoenfatizaque

“Aprendemos muitas coisas na vida, umas diferentes das outras: ter medo de cobra, dançar, decorar uma poesia, dis-tinguir árvore de capim, saber o que é liberdade, saber que um substantivo pode ser comum ou próprio, cultivar rosas. Essas diferentes formas de aprendizagem exigem condições

diferentes para ocorrer”.

Então, não podemos descaracterizar a importância dos tipos de aprendizagem e suas diferentes for-mas, não forma de conduzir o trabalho didático.

Antes de abordarmos as principais teorias sócio-psicológicas e sua importância para o trabalho di-dático, ressaltem-se as diferentes formas de apren-dizagem, segundo o educador Nelson Piletti:

• Aprendizagem de sinais – esse tipo de apren-dizagem compreende o condicionamento res-pondente, porque se refere à aprendizagem de comportamentos involuntários.

Na vida diária, as pessoas aprendem várias

49Capítulo 3

coisas por esse mecanismo, sem que estejam conscientes do que estão aprendendo.

• Aprendizagem de discriminação – discrimi-nar consiste em dar respostas diferentes a estí-mulos semelhantes.

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• Estímulo-resposta – nesse caso, a aprendiza-gem consiste em associar uma resposta a um determinado estímulo: o aluno levanta, quan-do o professor manda, o cão dá a pata, quan-do o dono pede, o filho fica quieto, quando a mãe pede.

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• Cadeias motoras – nenhum comportamento existe isoladamente. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra, sempre na mes-ma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes.

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• Cadeias verbais – a memorização torna-se mais eficiente, quando associamos as palavras, formando cadeias. Um elo comum aos vários termos de uma cadeia pode facilitar a memori-zação.

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• Aprendizagem de conceitos – o indivíduo aprende a dar uma resposta comum a estímu-los diferentes em vários aspectos.

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• Solução de problemas – Essa é a forma supe-rior de aprendizagem, pois permite à pessoa e n f r e n t a r suas dificul-dades, solu-cionar seus p ro b l e m a s mediante a aplicação de p r i n c í p i o s conhecidos.

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50 Capítulo 3

• Aprendizagem de princípios – princípio é uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um princípio, é necessário ter apren-dido previamente os conceitos que o formam.

• Com relação ao professor: o processo, a suapersonalidade, o seu sentimento com relação à disciplina e aos alunos, a empatia, a satisfa-ção ou não com a sua profissão, os métodos e as técnicas que usa;

• Comrelaçãoaoaluno,sãoimportantes:oseugrau de inteligência, o estado emocional, a saúde, a alimentação, o interesse pelo assunto e sua relação com o professor;

• .Ambientefísico–éclaroque,quandonosin-teressa, podemos aprender em qualquer lugar. Mas,seoambientefísicodaescolaéagradável,amplo, arejado, bonito, a aprendizagem é bas-tante favorecida;

• Omaterialé importante–quantomais inte-ressante, mais prende a atenção do aluno;

• Amotivação,apercepção,amaturaçãoeain-teligência são fatores relevantes no processo da aprendizagem.

as tEOrias DO DEsEnvOlvimEntO cOGnitivO E suas implicaçõEs na prática pEDaGóGica

Jean Piaget – direcionou sua abordagem no cam-po da aprendizagem numa posição interacionista a respeito da inteligência. O principal interesse de Piaget é mostrar como o comportamento vai evo-luindo desde os primeiros anos de vida. Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento inte-lectualnosseguintesestágios:sensóriomotor(0a2anos);pré-operacional(2a6anos);deoperaçõesconcretas(7a11anos);deoperaçõesformais(12anos em diante). Saliente-se que no enfoque do pensador para que se possa elaborar uma tese inte-racionista da formação da mente, é necessário: 1. O estudo da contribuição do sujeito em suas adap-taçõesaomeioambientee2.Oestudodafunçãodo meio na organização da razão e das condutas do sujeito.

ComoexplicitaLeFrançois(2008,p.262):

“O trabalho de Piaget sugere várias abordagens e princí-pios educacionais muito específicos. Por exemplo, parte diretamente da teoria de que nos estágios iniciais, a intera-ção com os objetos concretos é essencial para ampliar o co-nhecimento e desenvolver as compreensões e capacidades subjacentes ao pensamento. Consequentemente, oferecer oportunidades para as atividades tanto mentais quanto

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tEOrias sóciO-psicOlóGicas

A aprendizagem no âmbito da didática é um fenô-meno singular. No campo comportamental, vamos encontrar diversas abordagens na forma de com-preender os princípios que regem a dinâmica do aprender. Dentre os principais sistemas teóricos da aprendizagem, destacam-se: Comportamentalismo ou Behaviorismo; Cognitivismo e Humanismo.Não podemos pensar um estudo sobre essa temá-tica, fragmentando um olhar numa única abor-dagem teórica. Um estudo sobre a aprendizagem requer um ‘olhar holístico’ dos diversos sistemas teóricos. No caso específico do enfoque sócio-psi-cológico da aprendizagem, são recorrentes os tra-balhos de grandes pensadores: Piaget, Vygotsky e Wallon. Lógico que outros nomes poderiam com-por a lista de nossa temática, mas vamos sinalizar esses teóricos e suas ideias sobre o estudo do com-portamento e suas implicações na dinâmica do tra-balho docente, com ênfase na dimensão didática.

ComoexplicitaLefrançois(2008,p.9):

“A função mais importante de uma teoria é simplificar e organizar as observações e oferecer uma base para previ-sões. A utilidade de uma teoria na psicologia depende mui-to do quanto ela é capaz de prever. Assim, uma teoria que tenta explicar como os humanos aprendem por meio da experiência deve fornecer uma base sólida para prever os

efeitos mais prováveis das diferentes experiências”.

Feitas essas considerações, vamos elencar algumas ideias dos principais teóricos da aprendizagem que dinamizaram numa matriz sócio-psicológica. Observe que vários fatores interferem na aprendi-zagem: facilitando ou dificultando. Conforme as palavrasdeTeles(1975,p.182):

51Capítulo 3

físicas é uma implica-ção educacional básica da teoria de Piaget. As quatro forças que moldam o desenvolvi-mento humano: Equi-libração, Maturação,Experiência ativa e In-teração social”.

As ideias de Jean Piaget têm importância ímpar para um trabalho mais consistente no campo da didática. Conhecendo os principais estágios do de-senvolvimento humano e seu dinamismo, abre-se um novo olhar sobre a prática pedagógica. Uma prática atrelada à pesquisa e à reflexão, possibili-tando ao aluno a aquisição de um método de estu-do que lhe será útil por toda a vida. Como salienta Cória-Sabini(1998,p.146):

“Piaget questiona uma prática pedagógica tradicional, para ele aprender é conquistar, por si mesmo, o saber, com a

realização de pesquisas e a partir do esforço espontâneo”.

Vygotsky – como muitas outras teorias cognitivas, a teoria cultural/cognitiva de Vygotsky pode ser ex-plicitada em três temas sobrepostos: a importância da cultura, o papel da linguagem e a relação entre educador e educando. Observe-se que a impor-tância da cultura na teoria de Vygotsky é realçada pela distinção que ele faz entre funções mentais elementares e funções mentais superiores. As fun-ções elementares são nossas tendências e compor-tamentos naturais, não aprendidos, evidentes na capacidade do recém-nascido de sugar, balbuciar e chorar.SegundoLefrançois(1998,p.267):

“Durante o desenvolvimento, e principalmente por causa da interação social – ou seja, da interação com a cultura -, as funções mentais elementares se transformam em fun-ções mentais superiores. As funções mentais superiores in-cluem todas as atividades que consideramos pensamento,

como a resolução de problemas e a imaginação”.

Nas palavras de Cória-Sabini(1998,p.150):

“Para Vygotsky, o desen-volvimento mental é o processo de assimilação ou ‘apropriação’ da experiên-cia acumulada pela huma-nidade no decurso da his-tória social. No decurso da

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História, os homens, governados por leis sociais, desenvol-veramcaracterísticasmentaissuperiores.Milharesdeanosde história social produziram mais a esse respeito do que milhares de ano de evolução biológica. As conquistas do desenvolvimento social foram gradualmente acumuladas e transmitidas de geração em geração. Assim se consolida-

ram e se tornaram um patrimônio da humanidade”.

Saliente-se que, no âmbito da prática educacional, com especificidade, no campo da didática, o pen-samento de Vygotsky tem importância singular. Uma olhadela sobre o papel da linguagem – o fun-cionamento mental superior, ou pensamento, se torna possível pela linguagem – insiste o pensador. A dimensão da linguagem com ênfase sobre as ori-gens sociais do pensamento é o ponto fulcral na singularidade do pensamento vygotskyano.

É de importância perceber esse dinamismo da prá-tica educacional, conforme as palavras de Lefran-çois(1998,p.268),quandoenfatizaque

“por força da interação social, a criança progride ao longo de três estágios no desenvolvimento da fala (o primeiro es-tágio, fala social (também chamado de fala externa); a fala egocêntrica,quesurgeentreos3eos7anos,éumaespéciede ponte entre a fala pública, externa, a fala do primeiro estágio, e a fala mais privada, mais interna, fala do terceiro estágio; o estágio final, a fala interior, refere-se ao falar para

si mesmo”.

No âmbito da didática, não podemos esquecer o enfoque sobre a Zona de Desenvolvimento Proxi-mal.

Qual a importância dessa categoria para o trabalho do educador e seu método de ensino?

Muitodapopularidadeatualdaestruturateóricade Vygotsky diz respeito à sua descrição da relação entre aprendiz e professor – ou entre pais e criança. O professor aprende com a criança e sobre ela da mesma forma que a criança aprende por causa das ações do professor. Essa relação é mais bem resumi-da pela no-ção de Vy g o t s k y da zona de desenvolvi-mento pro-ximal.

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52 Capítulo 3

AindanaspalavrasdeLefrançois(2008,p.268):

“A tarefa do professor e dos pais, explicou Vygotsky, é cui-dar para que as crianças participem de atividades relativas a essa zona – atividades que, por definição, não se apresen-tem tão fáceis a ponto de as crianças conseguirem realizá-las corretamente sem esforço, nem tão difíceis que, mesmo

com ajuda, não consigam realizá-las”.

Eis aí uma lição importantíssima para uma re-flexão e um ‘novo olhar’ sobre a metodologia de trabalho na prática pedagógica. Um repensar a didática no trabalho acadêmico. O pensador de forma magistral afirma: À medida que a sociedade se torna mais complexa – isso é válido para a nossa sociedade atual – a linguagem fica mais sofisticada.

Henri Wallon – considerado um educador inte-gral pela sua proeza em desenvolver um modelo na prática educacional que deva proporcionar uma formação integral (intelectual, afetiva e social) às crianças. Wallon enfatizou que o indivíduo é so-cial não como resultado de circunstâncias exter-nas, mas, em virtude de uma necessidade interna. Retratou, em suas obras, esse olhar ‘holístico’ so-bre o homem; configurou, em suas ideias, pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino, a importância da vida afetiva, do movimento e de uma leitura crítico-reflexiva do eu e o outro.

No âmbito da afetividade, o pensador direciona que as manifestações fisiológicas em uma criança revelam traços importantes de cará-ter e personalidade. Nou-tras palavras, a emoção tem uma configuração impor-tantíssima para compreen-são do ser humano na sua integralidade, é o lado emocional que ajuda o ser humano a se conhecer. O movimento propicia uma organização dos espa-ços para se manifestarem. No enfoque do pensa-dor, a motricidade, portanto, tem caráter pedagó-gico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. A outra categoria singular na matriz do pensamento de Wallon diz respeito ao Eu e ao Outro – a construção do eu depende essencialmente do outro. As reflexões de Henri Wallon abrem uma brecha na forma de conduzir o trabalho pedagógico, com especificidade, no âmbito da didática; a teoria só-

cio-psicológica categoriza que, diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligên-cia e o desempenho em sala de aula), a proposta walloniana põe a dimensão intelectiva no interior da cultura mais humanizada. Saliente-se que os elementos, como afetividade, emoções, movimen-to e espaço físico, se encontram num mesmo pla-no epistemológico. Pode-se afirmar que, diante de um mundo de dicotomias, desenvolvido a partir de uma visão mecanicista e reducionista, o enfo-que de Wallon ressalta a necessidade de se alcançar um equilíbrio em dicotomias, tais como intelecto/emoção, eu/outro, corpo/mente etc. A meta de sua proposta na prática pedagógica e no direcio-namento do ensino aprendizagem é a de ajudar os estudantes para que aprendam a manejar essas di-cotomias a partir de uma ótica equilibrada – aqui-lo que podemos expressar como educação integral do homem.

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SAIBA MAIS!

Sobre as Teorias Sócio-Psicológicas na Apren-

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TEXTOS COMPLEMENTARES

DIDÁTICA: Contexto Educação

Jaime Cordeiro

Ed. Contexto

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ativiDaDE | A partir da leitura do texto sobre aprendizagem: teorias sócio-psicológicas, pes-quise sobre os tipos de aprendizagem e suas implicações na prática educacional e apresente suas reflexões para o nosso fórum. Qual a im-portância desses pensadores e suas ideias revo-lucionárias para um trabalho mais aguçado no campo da didática? Discuta com seus pares e leve suas impressões para o nosso fórum.

53Capítulo 3

rEfErências

CASTRO, Amélia Domingues. Ensinar a Ensi-nar. São Paulo: Pioneira, 1998.

CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: 2007.

LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendiza-gem. São Paulo: Learning, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: 1990.

HILL, Winfred F. Aprendizagem. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1991.

PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 1997.

ROMANDA, Gonçalves. Didática Geral. São Paulo: Freitas Bastos S.A, 1970.

TELES, Maria Luíza Silveira. Psicodinâmica do Desenvolvimento Humano – uma introdução à psicologia da educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

VEIGA, Ilma P. Alencastro. Didática: o ensino e suas relações. São Paulo: Papirus, 1996.

GlOssáriO

ApArtAndo – separar, desunir. Pôr de parte; separar. Au-sentar-se.

AxiologiA – estudo dos valores. Diz respeito ao estudo no âmbito da filosofia sobre os valores.

beHAviorismo – Escola de Psicologia, que enfoca a impor-tância do estudo do comportamento humano e animal. Uma linha de abordagem também chamada de compor-tamentalismo por direcionar um estudo mais objetivo e experimenta na ciência do comportamento.

cognitivismo – relativo à cognição. Ato de conhecer, de assimilar e organizar percepções, experiências, informa-ções, formando e desenvolvendo comportamentos e ca-pacidades.

empAtiA – o poder de identificar-se mentalmente com uma pessoa e, dessa forma, poder compreendê-la. No âmbito da empatia, ocorre esse identificar-se com o outro, sem perder a própria individualidade. Holístico – relativo ou próprio de holismo. Que dá prefe-rência ao todo ou a um sistema completo e não, à análi-se, à separação das respectivas partes componentes.

Hodierno – dos dias de hoje; atual.

olHAdelA – olhada. Ação de olhar rapidamente.

personAlidAde – caráter ou qualidade do que é pessoal. O que determina a individualidade duma pessoa moral; o que a distingue de outra.

rEsumO

Vimos, ao longo do capítulo, algumas considerações fundamentais para uma compreensão mais efetiva da Didática. Em linhas gerais, percebeu-se a im-portância do Planejamento no direcio-namento das ações educativas. Nessa linha de pensamento, viu-se que o en-sino e a aprendizagem caminham num mesmo dialogar. Ou seja, no âmbito da ação didática, o ensinar e o aprender fazem parte de um mesmo projeto – um projeto dialético. Na dinamicidade do processo de ensino, observou-se que os objetivos, conteúdos, métodos e formas de organização de ensino estão num mesmo dialogar. Acrescente-se ain-da que, no desenvolvimento da ques-tão sobre o ensinar, o enfoque sobre a aprendizagem tem um papel prepon-derante. Isso ficou evidente na sinali-zação das correntes sócio-psicológicas da aprendizagem quando se retrataram alguns pensadores da estirpe de Piaget, Vygotsky e Wallon.

55Capítulo 4Capítulo 4

DiDática na crisE paraDiGmática

ObjEtivOs EspEcíficOs

• Compreender,noâmbitodaCiênciaDidática,oparadigmaemergente;

• Compreender,noâmbitodaCiênciaDidática,oparadigmaemergente;

• Identificar,noâmbitodaciênciadidática,oparadigmadialéticoeasnovasdimensões de ensino.

intrODuçãO

Neste capítulo, serão abordadas, no âmbito da ciência didática, algumas cate-gorias sobre o paradigma emergente. Num perspectivismo da era do conheci-mento, faz-se necessário um direcionamento sobre a dimensão e configuração da didática no âmbito da sociedade digital, configurando a importância desse novo professor, com novas funções e novas metáforas. Para uma ação efetiva do ato educativo, um conhecimento dessas categorias tem importância ímpar na compreensão do processo ensino aprendizado e um melhor esclarecimento da dinâmica educacional.

1. O tErmO paraDiGma E a DiDática

Para uma compreensão da dinâmica educacional num perspectivismo não linear, de suma importância, é necessário perceber as modificações que estão ocorrendo no âmbito da sociedade. Dinamizar uma discussão sobre a Didática é necessário para se ter uma reflexão crítica sobre os ‘diversos olhares’ dessa sociedade em transformação. Uma questão pujante é situar-se nesse contexto (nesse dinamismo do mundo social) que vem vivenciando grandes mudanças desde o pós-guerra.

Sem entrar no miolo da questão, o que se observa é uma aceleração vertiginosa nos diversos campos do conhecimento humano.

O que tudo isso tem a ver com o termo Paradigma?

Como um conceito de paradigma influencia nessa percepção do ser humano na forma de conduzir o seu saber?

São questões fundantes para o educador. Questões que, na sua essência, têm um

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 15 horas

56 Capítulo 4

significado para um novo professor e suas novas funções e novas metáforas.

Nas palavras de Rosana Pereira Lopes, no livro or-ganizadoporHugoAssmann(2005,p.33),elediz:

“Alguns desafios que considero importantes ao professor nesta reconfiguração, são eles: ressignificar as palavras, aprender e ensinar; reconhecer o ser humano como um coletivo auto-organizado; valorizar os sentimentos, as emo-ções e o inconsciente, compreender o ser indivíduo como parte integrante de um sistema complexo; reconhecer a

técnica como parceira indissociável”.

Vivemos hoje um momento de mudança de para-digma. Então, para o educador é condição ímpar rever sua postura, refletir, criticamente, sobre essas transformações que estão ligadas à maneira por meio da qual experimentamos o tempo e o espaço. OeducadorMarceloAraújoFranco,noseulivro‘Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligên-cia’, reforça muito bem esse processo de mudança, quando afirma:

“Forma-se uma nova era que o momento presente é mais importante. Um mundo difícil para aqueles cuja formação sempre privilegiou a aquisição de informações e experiên-cias do passado em detrimento do que é atual e pontual. Quando as pessoas têm dificuldades para memorizar, ma-nipular e armazenar a enorme quantidade de informações imprescindíveis ao seu dia-a-dia, quão complicado fica esperar que elas guardem, no seu cérebro, os registros do

passado”.

Eis questões que merecem uma reconsideração por parte do educador que lida no seu dia a dia no trajeto da ‘arte de ensinar’. Realmente é pre-ciso ser um ‘esteta’ para conduzir bem sua tarefa num mundo em transformação. Esse novo esteta é aquele que, diante de tecnologias de comunica-ção(TIC),dasredesdigitais,dainterfaceedohi-perlink, possa rever sua forma de direcionar sua abordagem metodológica diante dessas rupturas no ensinar, aprender e viver.

Estamos diante de um novo paradigma educativo?

Um paradigma é um conjunto de regras que defi-ne qual deve ser o comportamento e a maneira de resolver problemas dentro de alguns limites defini-dos para que possa se obter êxito. Um paradigma condiciona nossa ‘visão do mundo’, a perspectiva com a qual abordamos os temas e nos relaciona-mos com o exterior. Pensemos um pouco sobre

as palavras de Rosemeire Carvalho sobre ‘a meta-morfosedasaladeaulaparaociberespaço’(2005,p.57):

“O avanço das tecnologias de comunicação nos coloca no-vas dimensões da realidade, como as competências intelec-tuais, afetivas e éticas, e faz-se necessária a criação de elos que favoreçam a transição da visão unidimensional para o olhar multidimensional do espaço escolar, enquanto espa-ço amplo e favorecedor de ambientes de aprendizagem”.

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Nessa transição conceitual, na forma de conduzir o processo de ensino aprendizagem sobre novos moldes de perceber no tempo e no espaço, o mul-tidimensional é um grande avanço no dinamismo histórico da educação e do espaço escolar. No seu livro ‘Informática educativa: dimensão eproprie-dade pedagógica’ (1993),Moraes,M.C. enfatizaque

“Pensar na formação do professor para exercitar uma ade-quada pedagogia dos meios, uma pedagogia para a moder-nidade, é pensar no amanhã, numa perspectiva contempo-rânea e própria de desenvolvimento numa educação capaz de manejar e de produzir conhecimento, fator principal das mudanças que se impõem nesta antevéspera do Sécu-lo21.E,dessaforma,seremoscontemporâneosdofuturo,construtores da ciência e participantes da reconstrução do

mundo”.

Saliente-se que todas essas questões e discussões fazem parte diretamente do que se entende por Paradigma. Nas palavras do grande pensador Tho-mas Kuhn, na sua brilhante obra: A Estrutura das Revoluções Científicas, mostra-nos todo um desdobramento crítico sobre a compreensão do que seja um Paradigma. Seguindo Kuhn, pode-se afirmar que um paradigma não pode resolver os problemas que surgem; a necessidade de uma mu-dança vai aumentando. A vida de um paradigma vivencia três fases, que vão desde uma etapa inicial de incorporação lenta, uma fase intermediária de ritmo rápido e produtivo e uma fase de declínio,

57Capítulo 4

quandocomeçaadeixardeserútil.Mudandooparadigma,mudam-seasregras,e,mudando-seasregras,mudam-se todas as outras coisas. Eis uma verdade que precisa ser incorporada na forma de pensar, sentir e agir, no campo epistemológico da didática.

Nas palavras da professora Kenski (2007, 46), elaenfatiza que

“Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da ve-locidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, aInternetexerceumpapelsocialfundamentalnamovimen-tação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos. Em relação à educação, as redes de comunicação trazem no-vas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas pos-

sam se relacionar com os conhecimentos e aprender.”

Então, diante das vertiginosas evoluções e crises no campo do conhecimento, decorrentes de uma série de mudanças, em termos conceituais, nas estruturas paradigmáticas, é compreensivo também que, no âmbito da educação, essas transformações ocorram. Com especificidade na esteira da didática, é preciso atentar para outro dinamismo – não mais linear -; a mudança veio para ficar, o que se observa não é o fim do professor-artesão e, por extensão, o da profissão docente. Apesar das dificuldades inerentes à profissão, o que antever é que novas funções estruturais da ação docente precisam ser ativadas. Um pequeno texto introdutóriodaprofessoraKenski(2007,p.11)dá-nosumaideiadessasimbioseentreotermoParadigmae Didática.

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ACHAMOS QUE VOCÊ PASSA TEMPO DEMAIS BATENDO PAPO NA INTERNET...

EDucaçãO E tEcnOlOGias: O nOvO ritmO Da infOrmaçãO

Ligo meu computador e já acesso a Internet. Entro no endereço da minha universidade, no mundo virtual. Uma tela se abre diante dos meus olhos. Identifico-me, utilizando minha web-cam e minha senha de acesso. No mesmo instante, sou transportada para o ambiente tridimen-sional interativo em que estudo. Uma tela me pergunta qual será a identidade que irei utilizar. Escolho o nome, o sexo e a figura que irá me representar na tela, o meu avatar. Comando os seus ângulos de visão, suas emoções e a forma como vou fazer o controle de suas ações, por comandos de voz, pelo mouse ou pelo teclado. Encarnada na figura que me representa no mundo virtual, passo pela avenida principal e subo as escadas para entrar no laboratório de projetos. Deixo para trás os sons dos carros e o barulho dos pássaros virtuais.

Dentro do ambiente, ouço as vozes das outras alunas que fazem parte de meu grupo de traba-lho (Cinthya, do Canadá, Vichy, da França, Mayte, da Venezuela e Shzlan, da Filandia) e que me cumprimentam. Converso com elas sobre o que temos de fazer hoje. Logo chegam Lioness, o professor dinamarquês, e Marita, a assistente espanhola. Convencionamos usar o inglês operacional da rede, já padronizado e com múltiplas formas de expressão (oral, escrita, gráfica etc.), para atender a todos da equipe, principalmente Vichy, que não escuta.

A nossa atividade nesse momento é terminar a construção do espaço virtual para apresentação de nossas pesquisas sobre ‘educação e tecnologias’. Trabalhamos em colaboração na definição do layout e no dimensionamento das peças que vamos utilizar. Debatemos e experimentamos a reutilização de modelos anteriores, já disponíveis. Com o uso de programas específicos, apro-veitamos alguns desses materiais e nos distribuímos para criar as peças que faltam no novo ambiente. Definimos que faremos um grande jardim em que as pesquisas serão apresentadas em painéis imersivos. As pessoas poderão caminhar pelo jardim e escolher como interagir com cada uma das apresentações. Cada painel convidará gentilmente as pessoas para imergir no tema tratado. Dentro do painel, uma grande rede, distribuída em camadas hipertextuais, levará o convidado para diversos tipos de apresentações e interações (sons, vídeos, estruturas técnicas, blogs, espaços de bate-papo com a presença do autor do trabalho, fóruns de deba-

58 Capítulo 4

ativiDaDE | Tomando como base a leitura do texto, faça uma reflexão sobre o espaço virtual criado pelaInternet–Ciberespaço.Comseuspares,retrate algumas observações sobre os novos paradigmas e as novas didáticas e o papel do professor nessa nova modalidade. Leve suas impressões para o nosso fórum.

2. pErspEctivas Das nOvas tEcnOlOGias na DiDática

As novas tecnologias abrem perspectivas na práti-ca pedagógica. O papel do professor na Sociedade digital precisa afinar com outro ritmo na forma de conduzir a leitura e seu trabalho acadêmico. Ou seja, as novas tecnologias da informação e da co-municação,segundoASSMANN(2005,P.18):

“já não são meros instrumentos no sentido técnico tradi-cional,masfeixesdepropriedadesativas.Issosignificaqueas tecnologias da informação e da comunicação se trans-formaram em elemento constituinte (e até instituinte) das

nossas formas de ver e organizar o mundo”.

E no ‘mundo da educação’ o professor precisa acompanhar essas novas funções estruturantes (das tecnologias didáticas) para viabilizar novas formas de ação, no sentido de garantir uma melhor res-posta na aprendizagem do educando.

Nesse novo ritmo da informação, o professor preci-sa estar atento aos novos espaços, aos novos meios

tes, atalhos para tetos mais densos e literaturas mais leves, muitas animações e jogos, muitos jogos). Trabalhamos duro, trocamos ideias e nos dividimos em duplas para montar os painéis e todo o espaço a nossa volta. Comandando os nossos avatares, podemos correr, pular, voar, car-regar painéis e expressar nossas emoções. Interagimos em tempo real e criamos rapidamente os últimos detalhes do espaço das apresentações. Terminamos o projeto em pouco tempo e já podemos convidar todos os que tiverem acesso ao mundo virtual para visitar nossas instalações e interagir com nossos projetos.

Idealizamos um caminho amplo e agradável em meio a um jardim, cheio de plantas, flores e canto de pássaros. Se o visitante quiser olhar em outra direção, irá encontrar o mar com o movimento e o barulho das ondas quebrando na areia da praia. Passeando por esse jardim, os visitantes poderão ver, em outdoors, as apresentações tridimensionais de nossos projetos. Poderão penetrar em cada projeto – casa, fábrica, escritório, museu e biblioteca -, vivenciar suas instalações e as respostas oferecidas em cada um deles aos novos desafios que o tema ‘educação e tecnologia’ está apresentando. Terão acesso também a todas as referências teóri-cas utilizadas para elaboração de cada estudo. Poderão conversar com os autores em salas de bate-papo que constam da programação do evento virtual. Será possível também debater as propostas nos fóruns especialmente criados em cada apresentação. Poderão interagir com as propostas e alterá-las como lhes convier. Essas alterações serão salvas como novas opções e servirão para o aprofundamento dos estudos realizados. A ideia é a de que todos, professores, alunos e visitantes, explorem novos conceitos e novas propostas de aprendizagem. Baseados na interação permanente, na comunicação e na ação, todos aprofundam seus conhecimentos de forma criativa e agradável.

Antes que imaginem que tudo o que descrevi é ficção científica, é bom saber que experiências como essa e outras mais incríveis ainda ocorrem diariamente nos espaços educacionais existen-tes nos mundos virtuais. São aulas que podem ser realizadas na Lua, em Marte, em laboratórios de medicina, veterinária ou educação. Disciplinas em que os alunos exploram os ambientes do fundo do mar ou de regiões de difícil acesso, como um deserto ou o Everest. Tudo isso sem sair da frente da telinha do computador.

SAIBA MAIS!

Sobre Paradigmas ver vídeos

http://www.youtube.com/watch?v=A

yjFypN3WqE&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=Z

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http://www.youtube.com/watch?v=a

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59Capítulo 4

de comunicação, (mídias, derivado do inglês, mass media ou, em português, meios de comunicação de massa) que ampliam o acesso a notícias e in-formações para todas as pessoas. As tecnologias também servem para informar e comunicar, nas palavrasdeKenski(2007,p.27):

“A necessidade de expressar sentimentos e opiniões e de registrar experiências e direitos nos acompanha desde tem-pos remotos. Para viabilizar a comunicação entre os seus semelhantes, o homem criou um tipo especial de tecno-logia, a ‘tecnologia de inteligência’ como é chamada por alguns autores. A base da tecnologia de inteligência é ima-terial, ou seja, ela não existe como máquina, mas, como linguagem”.

Até chegar a esse desenho das novas tecnologias na didática, observe-se que o ser humano no seu trabalho laboral, no dinamismo de sua linguagem passou por várias etapas ao longo da história. Eis alguns momentos:

NaspalavrasdeKenski(2007,p.28):

“A mais antiga forma de expressão, a linguagem oral, é uma construção particular de cada agrupamento humano. A oralidade primária requeria a presença e a proximidade en-treosinterlocutores.Incorporadaaossistemascorporais,alinguagem falada limitava o homem ao espaço do seu gru-po, onde ele circulava e se comunicava... A sociedade oral, de todos os tempos, aposta na memorização, na repetição

e na continuidade.

muitasdesuasaçõesdurantetodaasuavida.Mas,ao longo do processo civilizatório, fazem-se presen-tes outros meios na forma de exprimir o ato de comunicar.

A linguagem escrita configura nova matriz no te-cido da comunicação, representando, em linhas gerais, uma necessidade de compreensão do que está sendo comunicado graficamente. Ainda nas palavrasdeKenski(2007,p.29):

“A criação e o uso da escrita como tecnologia de comuni-cação surgem quando os homens deixam de ser nômades e passam a ocupar, de forma mais permanente, um deter-minado espaço, onde praticam a agricultura... A partir da escrita, dá-se a autonomia da informação. Já não há neces-sidade da presença física do autor ou do narrador, para que o fato seja comunicado”.

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Ocorre um salto qualitativo no ato comunicativo. Issopermitenoespaçoescolarutilizar-sedeumaferramenta para a ampliação da memória e para a comunicação.

Esse novo ‘retrato’ no âmbito da linguagem re-presenta um avanço singular na compreensão dos fatos da vida cotidiana. Saliente-se que, como tec-nologia de informação e comunicação, como bem expressaKenski(2007,p.31)

“Como tecnologia auxiliar ao pensamento, possibilita ao homem a exposição de suas ideias, deixando-o mais livre para ampliar sua capacidade de reflexão e apreensão da

realidade”.

Outro tipo de linguagem que retrata o papel do professor como agente da memória na sociedade digital compreende, URGENTE TEXTO IN-COMPLETO

Observa-se que, nessa forma de comunicação, faz-se presente a dimensão da ‘memória educativa’. Ou seja, no âmbito da memória educativa, é talvez o principal papel do professor em todos os tempos. Na memória educativa, incluem-se os mais diver-sos objetivos da ação docente. Não resta dúvida da importância dessa tipologia (linguagem oral) na forma de conduzir todo um projeto de convi-vênci;, ocorre uma ‘aura’ ou estilo que vai permear

60 Capítulo 4

Sobre essa terceira linguagem na perspectiva das novas tecnologias didáticas, articula-se com as tec-nologias eletrônicas de informação e comunicação. ComobemexplicitaKenski(2007,p.31):

“A linguagem digital é simples, baseada em códigos biná-rios por meio dos quais é possível informar, comunicar, interagir e aprender. É uma linguagem de síntese, que en-globa aspectos da oralidade e da escrita em novos contex-tos. A tecnologia digital rompe com as formas narrativas circulares e repetidas da oralidade e com o encaminhamen-to contínuo e sequencial da escrita e se apresenta com um fenômeno descontínuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, dinâmico, aberto e veloz”.

de meios que possam viabilizar no campo da didá-tica, o que se entende por (re-configurar as formas como lemos e acessamos as informações) e as trans-mitimos ao educando.

Para um bom uso das novas tecnologias na didáti-ca, é preciso algumas categorias:

1. O conhecimento do professor desses mecanis-mos para o melhor uso pedagógico da tecnolo-gia, seja ela nova ou velha;

2. Adequaçãodatecnologiaaoconteúdoquevaiser ensinado e aos propósi-tos do ensino;

3. Não superdimensionar o papel dos computadores na ação educativa.

Nas palavras de Kenski (2007,p.66)enfatizaque

“AsTICs e o ciberespaço, comoum novo espaço pedagógico, ofe-recem grandes possibilidades e desafios para a atividade cogniti-va, afetiva e social dos alunos e dos professores de todos os níveis de ensino, do jardim-de-infância à universidade. Para que isso se concretize, é preciso olhá-los de

uma nova perspectiva”.

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Nesse processo de educar para o inovar, é preciso uma mudança significativa no ato de planejar e de conceber as dinâmicas de aprendizagem. Fazer uso de uma reflexão crítica na forma de conduzir bem o trabalho pedagógico.

Com muita pertinência à questão, nas palavras de

Nesse dinamismo, no plano histórico, a linguagem como forma mais expressiva do humano vai con-figurando novos direcionamentos na imensa rede de meios de comunicação. Então, quando se fala em Didática dentro dessa nova lógica, não se pode pensar em ordem linear. Ou seja, a linguagem digi-tal expressa uma imensa e complexa rede de meios de comunicação – a base da linguagem digital são os hipertextos, sequenciais em camadas de docu-mentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração e trazem informações variadas so-bre determinado assunto.

O que se observa nessa nova confluência das tec-nologias, com especificidade a linguagem digital, é o criar uma nova cultura e uma outra realidade informacional. Quando falamos outra cultura, si-nalizamos um repensar, no processo educacional,

61Capítulo 4

AsociedadedoConhecimentosurgenoséculoXXjunto com a Revolução Tecnológica, conforme os dizeresdeBehrens (2008,p.20),quandoafirmaque

“OavançodaProduçãoAgrícolaedaEraIndustrialfoca-liza-se na superação da reprodução para a produção do co-nhecimento. A Revolução Tecnológica aliada à Sociedade do Conhecimento provocou um grande encontro da era Oral, Escrita e Digital. Essa triangulação vem se formando e tem como base o capital humano ou intelectual. Para tan-to, a sociedade precisa proporcionar processos de aprendi-zagem que envolva a criação e a busca de desenvolvimento de talentos nos seres humanos”.

Nas novas dimensões de ensino, não devemos separar a dimensão ética da pragmática e esta da epistêmica. Ou seja, o campo pragmático, sendo a execução das tarefas de forma sistemática com resultados efetivos, não deve desatrelar-se do ce-nário epistemológico da atualidade; é necessária uma nova relação pedagógica, mais reflexiva, que considere a multiculturalidade, a complexidade fenomenológica da realidade e a diversidade dos sujeitos. Nessa nova ordem epistêmica, faz-se ne-cessário pensar o viés da consciência ética. Como bemexplicitaEdgarMorin(2004,p.43):

“Uma ética da complexidade distancia-se das simplifica-ções do homo sapiens e inscreve-se no contexto do univer-

so, em especial, da vida”.

Nas palavras da pesquisadoraMarildaAparecidaBehrens (2003,p.90), sobreoparadigmadoen-sino:

“Com a sociedade da informação, o conhecimento ficou disponível na rede informatizada, nas redes de comunica-

ativiDaDE | Reflita sobre o texto acima e res-ponda: é possível fazer uso das novas tecnolo-gias no âmbito da didática? Leve sua resposta para o nosso fórum.

3. Os paraDiGmas E as nOvas DimEnsõEs DE EnsinO

Nos tempos hodiernos, o que se observa ainda é o continuísmo de uma prática pedagógica atrelada à margem do avanço tecnológico. Nas palavras de Rosemeire,Carvalho(2005,p.56)enfatizamuitobem que

“Vivemos uma época que importa repensar o fazer peda-gógico, encontrar um outro sentido, discutir os padrões de pensamentos predeterminados e substituí-los por novas

metáforas”.

Kenski(2007,p.67),citandooprofessorJoãoPe-dro da Ponte:

A sociedade e as tecnologias não seguem um rumo de-terminista. O rumo depende muito dos seres humanos e, sobretudo, da sua capacidade de discernimento coletivo.

O problema com que nos defrontamos não é o simples do-mínio instrumental da técnica para continuarmos a fazer as mesmas coisas com os mesmos propósitos e objetivos, apenas de uma forma um pouco diferente.

Não é tornar a escola mais eficaz para alcançar os objetivos do passado. O problema é levar a escola a contribuir para uma nova forma de humanidade, em que a tecnologia este-ja fortemente presente e faça parte do cotidiano, sem que

isso signifique submissão à tecnologia.

Entenda-se que essas novas metáforas retratam que a busca de um novo paradigma é questão emer-gente.

SAIBA MAIS!

Sobre Tecnologias na Didática ver Ví-

deo

http://www.youtube.com/watch?v=F

dXwNMqFhGO&feature=related

h t t p : / / w w w . y o u t u b e .

c o m / w a t c h ? v = F o X 5 O _

ZORQ&feature=related

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watch?v=OZ2VnWfeature=fvw

ÉTICAConsciência

EPISTÉMICACiência

PRAGMÁTICAAção

62 Capítulo 4

ção televisadas. Portanto o acesso ao conhecimento não está mais localizado numa única instituição, mas, sim, em toda a aldeia global... O desafio que se impõe nessa socie-dade é o de como acessar a informação recebida, como interpretá-la e, acima de tudo, como produzir novas infor-mações com criatividade, ética e visão global”.

SAIBA MAIS!

Sobre novas dimensões de ensino

h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /

watch?v=XYXVkTH9Xhq

http://periodicos.unitav.br/ojs-2.2/

inde.php/caminhoslinguestica/arti-

cle/ViewFile/893/715Font

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Esse é o grande desafio que perpassa o campo do ensino - com especificidade a dimensão didática. Algumas funções são emblemáticas para a constru-ção de um ‘novo saber’ na prática do educador:

1. O professor, agente de memória na sociedade digital.ComobemexplicitaKenski(2001,p.99):

“No universo de informações apresentadas pelos media e equipamentos eletrônicos de última geração, o papel do professor é recuperar a origem e a memória do saber, de estabelecer uma certa ordem e direcionamento para as práticas, os conhecimentos, as vivências e os posicio-namentos apreendidos nos mais variados ambientes e equipamentos: dos livros aos computadores, redes e am-bientes virtuais”.

2. O professor, agente de valores na sociedade digital.Ainda,naspalavrasdeKenski (2001,p.102),retrataque

“O professor de todos os níveis de ensino não pode mais se postar diante do conhecimento com ‘aquele que sabe’, mas, sim, como ‘aquele que pesquisa’... Além disso, nos ambientes virtuais de aprendizagem, o professor dedica-se a um processo intensivo de interação com cada um dos alunos (o que é impossível nos ambientes presen-ciais) e o estimula a comunicar-se (principalmente por escrito). Tem condições para ouvir e responder às suas

perguntas e orientar suas dúvidas”.

3. O professor, agente criador e estimulador de inovações. Como bem enfatiza Kesnki no seu texto ‘sobre o papel do professor na sociedade digital’(2001,p.104):

“Com os recursos das redes, os estudantes podem usu-fruir formas híbridas de ensino (presenciais e a distância),

seguindo programas educativos a distância, utilizando-se dos correios eletrônicos, participando de conferências ele-trônicas desterritorializadas, nas quais interagem com os

melhores pesquisadores de cada área do conhecimento”.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Sobre a temática do Paradigma na Educa-

ção, ver filmes:

O Sorriso de Mona Lisa

http://vaisodownload_o-sorriso_de-mo-

na_lisa_dublado/

O Nome da Rosa

h t t p : / / w w w s e m p r e f i l m e s .

com/2008/12/o_nome_da_rosa_dublado.

html

Ponto de Mutação

http://downloadfi lmes10.vlogspot.

com/2008/06/ponto_de_mutaolegenda-

do.html

Preciosahttp://www.filmeshd.tu/preciosa_legen-

dada_2010/

63Capítulo 4

ativiDaDEs | Pesquise com seus pares sobre os paradigmas e suas implicações nas novas dimensões de ensino. Leve suas observações para o nosso fórum.

rEsumO

Vimos, ao longo do capítulo, algumas reflexões em torno da problemática: Di-dática na Crise Paradigmática. No mun-do contemporâneo, pensar a dimensão da ciência da didática faz-se necessá-rio recorrer ao conhecimento da nova tecnologia. Num perspectivismo não-linear, observou-se a importância e di-mensão que têm o tema Paradigma na nova ordem do campo educacional. Fi-cou evidenciado que a perspectiva das novas tecnologias na didática abre um novo dinamismo na forma de elucidar o movimento da ação didática e suas diversas configurações nas dimensões de ensino.

rEfErências

ASSMANN, Hugo. Redes Digitais e Metamorfo-se do Aprender. Petrópolis: Vozes, 2005.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a Prática Pedagógica. Curitiba: Champagnat, 2003.

_______________________. Paradigma da complexidade – metodologia de projetos, con-tratos didáticos e portfólio. Petrópolis: Vozes, 2008.

CASTRO, Amélia Domingues. Ensinar a Ensi-nar. São Paulo: Pioneira, 1998.

FRANCO, Marcelo Araújo. Ensaio sobre as tecnologias digitais da inteligência. Campinas: Papirus, 1997.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Livros sobre a temática

Educação a Distância na Transição

Paradigmática

Elsa Guimarães Oliveira, Ed. Papirus

A Estrutura das Revoluções Científicas

KUHN, Thomas S.

Ed. Perspectivas

A Crise dos Paradigmas e a Educação

BRANDÃO, Zaia. Ed. Cortez, 1994.

64 Capítulo 2

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologia – novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007. KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1994.

MORIN, Edgar. Religando Fronteiras. Passo Fundo: UPF Editora, 2004.

GlOssáriO

epistêmico – estudo crítico dos princípios, hipóteses e re-sultados das ciências já constituídas; teoria da ciência.

FenomenologiA – corrente filosófica iniciada pelo filósofo Edmund Husserl. Sentido gera: estudo descritivo de um conjunto de fenômenos, tal como eles se manifestam no tempo ou no espaço, por oposição quer às leis abstratas e fias destes fenômenos, quer à realidade transcendente de que seria a manifestação.

Hodierno – dos dias de hoje; atual.

prAgmáticA – conjunto de fórmulas para as cerimônias da corte ou da igreja.

multiculturAlidAde – pode-se pensar nas expressividades diversas no âmbito da Cultura. Um enfoque multicultural categoriza toda forma de expressão de um povo.