BIOL O G I A

P r á t i c a I V

P r o f . J o s é S o u z a B a r r o s

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Barros, José SouzaBiologia: prática IV/José Souza Barros. – Recife: UPE/NEAD, 2011.

32 p.

1. Ciências Biológicas 2. Ensino Fundamental 3. Educação à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

CDD – 17ed. – 370.733Claudia Henriques – CRB4/1600

BFOP-113/2011

B277b

UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO - UPE

ReitorProf. Carlos Fernando de Araújo Calado Vice-ReitorProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

Pró-Reitor AdministrativoProf. Maria Rozangela Ferreira Silva

Pró-Reitor de PlanejamentoProf. Béda Barkokébas Jr.

Pró-Reitor de GraduaçãoProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional e ExtensãoProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

NEAD - NÚCLEO DE ESTUDO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Coordenador GeralProf. Renato Medeiros de Moraes

Coordenador AdjuntoProf. Walmir Soares da Silva Júnior

Assessora da Coordenação GeralProfa. Waldete Arantes

Coordenação de CursoProf. José Souza Barros

Coordenação PedagógicaProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

Coordenação de Revisão GramaticalProfa. Angela Maria Borges CavalcantiProfa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

Gerente de ProjetosProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

Administração do AmbienteJosé Alexandro Viana Fonseca

Coordenação de Design e ProduçãoProf. Marcos Leite

Equipe de DesignAnita Sousa/ Gabriela Castro/Renata Moraes/ Rodrigo Sotero

Coordenação de SuporteAfonso Bione/ Wilma SaliProf. José Lopes Ferreira Júnior/ Valquíria de Oliveira Leal

Edição 2013Impresso no Brasil

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

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O Saber e O Fazer daS CiênCiaS biOlógiCaS nO enSinO Fundamental (7ª e 8ª SérieS)

Prof. José Souza Barros Carga Horária I 15h

ObJetiVO geral

• Entender os conceitos dos diferentesconteúdos das Ciências Biológicas nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental Ci-ências Biológicas, articulando-os com as dimensões econômica, política e social, com uso de metodologias e materiais di-dáticos adequados ao processo de ensi-no-aprendizagem.

ObJetiVOS eSPeCÍFiCOS

• Apropriar-sederecursosmetodológicoseda tecnologia educacional para dinami-zar o ensino e a aprendizagem das Ciên-cias Biológicas, na escola básica.

• Planejar situações didático-pedagógicas,

a partir dos objetivos do ensino das Ciên-cias Biológicas nas 7ª e 8ª séries.

intrOduÇÃO

Este capítulo aborda a relação com o saber e o fazer, como meios de repensar os procedi-mentos que favorecem a construção de uma prática pedagógica das Ciências Biológicas no Ensino Fundamental ( 7ª e 8ª séries).

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1. FunÇÃO SOCial daS CiênCiaS biOlógiCaS

“A escola de meus pais não é a escola de meus filhos!”

São essas expressões que muitas vezes per-meiam a conversa entre os pais de famílias e muitos educadores que ainda não acordaram para as novas realidades que a escola apresenta.

Parece que muitos ainda vivem na idade do ontem e têm como argumentos para a jus-tificativa, a escola “antiga”, do passado. Se fizermos um retrospecto sobre o ensino e o papel da escola do ontem, percebe-se que a aprendizagem vem sendo estudada e sistema-tizada desde os povos da Antiguidade Orien-tal. Assim sendo percebe-se que a escola vem deixando de ser um espaço onde, apenas não se aprende a escrever e a contar, mas,também onde se evolui com o tempo dependendo do gerenciamento pedagógico.

Ensinar hoje não é apenas formular conceitos, citar hipóteses e teorias mas, buscar a inserção do homem no meio em que ele vive, tornan-do-o um ser apto a reestruturar, reorganizar e criar meios que possam favorecer uma melho-ria para si e para a cidadania.

A partir da contestação ao ensino tradicional, visto como livresco, humanista, intelectualiza-do, apropriado a uma república de bacharéis diletantes e improdutivos, propunha-se um sa-ber moderno, técnico-científico, útil, prático, capaz de formar profissionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva.

Argumentava-se que este saber e não aquele preparava para o mundo moderno da produ-ção, uma vez que estávamos sob o impacto de uma revolução científico-técnica. As causas do subdesenvolvimento relacionavam-se a for-mas ultrapassadas de produção, e a arrancada para o desenvolvimento correspondia à aplica-ção de tecnologias avançadas e à formação de profissionais que dominassem essas tecnolo-gias (PCN, 2004).

Com a pretensão de valorizar apenas o aspecto comportamentalista da educação, os currícu-los de ensino deram ênfase, em sua vivência,

ao tecnicismo, repercutindo numa formação reforçadora e pouco estimuladora a pensar.

Ao falarmos na lei da seleção natural formu-lada por Charles Darwin ao citar: “os mais ap-tos sobrevivem e os menos aptos perecem.”, percebe-se que não há inaptos e sim uns mais aptos e outros menos aptos. Nessa visão per-cebemos que as Ciências Biológicas, mesmo nos seus conceitos e teses, buscam mostrar ao homem que ele é capaz de adaptar-se aos am-bientes e ainda que tem meios de, em pouco espaço de tempo modificá-lo, de acordo com as suas conveniências.

Observamos que, mesmo citando conceitos, podemos constatar que as Ciências Biológicas buscam inserir o homem em seu papel social.

Na citação que declara que o homem pode se adaptar ao meio ou tem meios para modificá--lo, mostra-nos que o ensino das Ciências Bio-lógicas vem nos confirmar que as evidências recolhidas pela ciência apontam para uma evolução de novos conceitos, adaptação, luta pela vida e reorganização de costumes para o bem comum.

Piedemonte (1988), citando Darwin, escreve:

“ Muitos escritores têm compreendido mal ou critica-do mal, a expressão seleção natural. Alguns têm mes-mo pensado que a seleção natural traz variabilidade, visto que abrange somente a conservação das varia-ções por acaso produzidas, quando são vantajosas ao indivíduo nas condições de vida em que se encontra. Ninguém protesta contra os agricultores, quando fa-lam dos poderosos efeitos da seleção natural realiza-da pelo homem. Ora, neste caso, é indispensável que a natureza produza, a princípio, diferenças individuais que o homem escolhe para determinado fim.”

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7De fato, parece que aqueles que apenas se situam na burocracia de seus conhecimentos desconhecem a prática da epistemologia das Ciências Biológicas que, muitas vezes, não apenas vem mostrar o que é isso, para que ser-ve esta fórmula, como ocorre a fotossíntese, se o peixe respira ou não o oxigênio dentro da água, mas como deve se comportar o homem diante de todas essas questões que possam favorecê-lo a encontrar meios para sobreviver.

Piedemonte, ao citar Darwin, mostra-nos onde o questionamento da seleção natural não é conservação de variações de caracteres mas, uma outra visão em que este questiona sobre o comportamento do homem diante do seu habitat, provocando muitas alterações que certamente virão a afetá-lo. Esse é o ponto da questão no qual não apenas se cita seleção na-tural, mas o comportamento social do homem e sua ação para a modificação dos fatores eco-bióticos que constituem o meio, alterando-o.

Muitas vezes essa alteração ocorre de forma tão drástica que as conseqüências advêm de imediato.

Na expressão em que se diz : “desmate hoje e espere as próximas chuvas e terá enchentes, destruição de plantações, desabrigo etc...” Hoje, é fato comprovado. Souza e Costa (2004), citando Ratner, declaram:

“Embora algumas emoções possuam corresponden-tes naturais, a maior parte das emoções, dentre as quais a vergonha, a gratidão, o dever, a raiva, a pie-dade, o remorso, a admiração, o ódio, o desprezo, a vingança, o amor e a culpa não possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoções torna ainda mais evidente seu caráter social.”

Se a dimensão social das emoções é cultural-mente determinada, por certo a existência, a qualidade e a intensidade delas são tão diver-sas quanto o universo de conceitos e práticas sociais específicas existentes.

Quando se ensina Ciências Biológicas, deve--se buscar meios que possam favorecer social-mente cada indivíduo não só individual como coletivamente. Essa, sem dúvida é uma preo-cupação que se deve ter com a finalidade de utilizar os meios para se chagar ao fim.

Segundo Demo (2002), a própria competiti-vidade econômica apela hoje fortemente em favor do conhecimento inovador, ainda que se restrinja à qualidade formal, como é prover-bial na “qualidade total”. Disto pode seguir valorização sem precedentes da educação básica, ainda que, para o mercado, somente interesse o manejo do conhecimento e não, sua vinculação para a cidadania. Em vez de ressaltar apenas a qualidade formal, é mister ainda mais realçar a qualidade política, com o objetivo de humanizar o progresso tecnológi-co e econômico, além de saber organizar-se para confrontar-se com o mercado competiti-vo globalizado.

Por isso, é preciso repensar sobre o ensino das Ciências Biológicas, em que todo e qual-quer conteúdo ministrado traz sempre em si algo que enfatiza uma inserção social, capaz de promover o homem em todos os aspectos, que vão do afetivo ao cognitivo.

Na sétima série do ensino fundamental, ensi-namos o corpo humano e a educação ambien-tal. Trabalhar as duas coisas ao mesmo tempo parece um contratempo e utopia para alguns professores, entretanto, se nós pensarmos que podemos relacionar o corpo humano e seu comportamento diante do meio ambiente, podemos ter uma ação interdisciplinar social. Tomamos o seguinte exemplo: o professor so-licita aos alunos que faça uma pesquisa sobre o acúmulo do lixo nas cidades, que se constitui um dos graves problemas urbanos no Brasil, citando um texto que servirá de embasamento para o trabalho:

“ Na cidade de São Paulo, a coleta seletiva de lixo atinge sessenta mil moradores de quatro bairros e re-duz em 72 toneladas o volume mensal de lixo.”

A pergunta será feita buscando uma resposta em que motive o aluno a fazer uma relação entre a saúde do corpo e sua ação social no meio ambiente. Então, não estamos ensinan-do algo fora do contexto do ensino da sétima série, mas dando oportunidade para que os conceitos não fiquem alheios à realidade em que se vive.

Ao se ensinar Ciências Biológicas, o desafio se torna mais agudo, porquanto já não basta pre-

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8parar o jovem com conceitos, mas apto para a vida em todas as situações, fazendo refletir para agir e não apenas para aprender a citar.

2. enSinar CiênCiaS naS 7ª e 8ª SérieS dO enSinO FundamentalOs programas curriculares propostos para o ensino de Ciências Físicas e Biológicas nas 7ª e 8ª séries refletem uma particularidade espe-cial. Por um lado ao se ministrar o conteúdo na 7ª. série, “conhecendo o corpo humano” é, sem sombra de dúvidas uma tarefa árdua em razão do se ensinar aquilo que não se vê, em relação à fisiologia dos órgãos. O assunto sempre gera em torno de: onde fica e para que serve determinado órgão.

O ensino na 8ª série representa um verdadeiro conhecer de química em um laboratório não existente em muitas escolas. Trata-se de um decorebismo de fórmulas e conceitos, que im-pede o discernimento entre que é física ou química. Misturam-se, ainda, em alguns livros conceitos de hereditariedade, nas duas séries.

Diante dessa visão, é preciso que o professor de Ciências Físicas e Biológicas busque meios que possam dar ao aluno condições que o le-vem a refletir e construir conceitos, na medida em que as informações são repassadas.

Na escola brasileira, o ensino de Ciências tem sido tradicionalmente livresco e descontextu-alizado, levando o aluno a decorar, sem com-preender os conceitos e a aplicabilidade do que é estudado.

Assim, as Ciências experimentais são desenvol-vidas sem relação com as experiências e, como resultado, poucos alunos se sentem atraídos por elas. A maioria se aborrece, considera o ensino difícil e perde o entusiasmo. Em outras palavras, a escola não está preparada para promover um ambiente estimulante de educa-ção científica e tecnológica.

Hoje mais do que nunca se percebe o distan-ciamento, ou mesmo, o desligamento dos

fenômenos e das situações que constituem o universo dos alunos. O ensino das Ciências na 7ª. e 8ª. séries não busca trabalhar conteúdos de ensino mais vinculados àquele universo que é possível de se ensinar, tendo como base situações reais e concretas do cotidiano dos alunos.

Segundo Delizoicov (1994), para que o ensino tenha um bom resultado, ao se ensinar Ciên-cias nas 7ª e 8ª séries, deve-se utilizar 3 mo-mentos básicos:

1. Problematização inicial

2. Organização de conhecimento ou Sistema-tização do conhecimento

3. Aplicação do conhecimento

Na problematização inicial, são apresentadas questões e ou situações para discussão com os alunos. Aqui mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo específico é fazer a ligação desse conteúdo com situações reais que os alunos conhecem e presenciam, para as quais provavelmente eles não dispõem de conhecimentos científicos, suficientes para interpretar total ou corretamente.

Com essas colocações propostas, podemos trabalhar cada um dessas vivências em sala de aula, transformando-a em momento de des-cobertas.

Para esses momentos serem trabalhados, o professor pode utilizar a Radiação Solar como um conteúdo a ser desenvolvido no qual algu-mas perguntas são motivação e introdução ao assunto que irá ser abordado:

1. Por que as pessoas expostas ao sol ficam bronzeadas?

2. O que é RUV (radiação ultravioleta)?

3. Hoje em dia, há uma grande incidência de câncer de pele. Será que a alteração da ca-mada de ozônio reflete alguma coisa sobre isso?

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Nesse primeiro momento, teremos, certamen-te, um interesse e busca de apreensão por parte dos alunos. Cabe ao professor questio-nar mais e lançar dúvidas do que responder e fornecer explicações. Outras perguntas podem ser formuladas, vinculadas ao conteúdo a ser desenvolvido, favorecendo, assim, maior inte-gração dos alunos ao assunto abordado.

Na Organização do Conhecimento, faz-se ne-cessário que o assunto abordado seja objeto de estudo sob a orientação do professor, em que os conceitos, as definições e as relações possam ser dadas, sem que tenham cunho li-vresco, mas que possam até mesmo quebrar paradigmas dentro do entendimento de cada um. Para que isso tenha bom resultado, moti-va-se o aluno para que o mesmo possa com-parar o que leu com aquilo que já tem conhe-cimento, utilizando-o para melhor interpretar aqueles fenômenos e situações. Na Aplicação do Conhecimento, este se des-tina, sobretudo, a abordar sistematicamente, o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinam o seu es-tudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento. Deste modo, pode-se colocar como dinâmica uma atividade que possa obter como resposta aquilo que foi apreendido pela informação ini-cial. A atividade pode ter como exemplo o que se propõe.

atiVidade

1. Leia o texto, e em seguida, responda a per-gunta abaixo:

A vida na terra é mantida graças à luz solar. Atra-

vés dela, os vegetais chamados de fotossintetizantes realizam o processo de fotossíntese, sem a qual a cadeia alimentar não seria possível. A Terra faz parte do sistema solar e é graças a sua luz que tudo que nela existe tem vida. A luz solar atinge a Terra num prazo, aproximadamente, de 8 minutos. Quando há passagem da luz através das nuvens carregadas de gotas de água ocorre uma refração da luz em 7 co-res, resultando o arco-íris que pode por nós ser per-cebido. A luz do sol no conjunto com todas as cores é branca. Isso parece contraditório, ao dizermos que ela tem 7 cores.

Responda: Sem a luz do Sol, a vida na Ter-ra se extinguiria. Comente e justifique esta afirmação.

Com isso, pode-se evitar uma excessiva dico-tomização entre o processo e o produto, ci-ência de “quadro-verde ou quadro-negro ou quadro-branco” e ciência para vida, cientista e não-cientista.

“Ensinar mal as Ciências é matar a galinha dos ovos de ouro.”

3. é PreCiSO renOVar

Estamos vivendo na era da mudança. Ter medo de mudar é o mesmo que ter medo de viver. Temos de estar flexíveis, pois tudo acontece num piscar de olhos. Quando ensinamos qual-quer conteúdo em Ciências da 7ª e 8ª séries, devemos ser inovadores, buscar meios que fa-voreçam o aluno a refletir sobre o que real-mente lhe interessa e não apenas citar fórmu-las e esperar que o aluno as decore.

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10O ensino das Ciências na 8ª série, durante mui-to tempo foi uma constante prova dos nove para os alunos ao terem que decorar a tabela periódica com todos os elementos químicos, e os professores contavam em roda de conversa que seus alunos já tinham decorado a tabela periódica, o que não contava nada em termos de aprendizagem e que também não se conta, ainda hoje.

Por que você e eu temos medo de mudar? Por-que aquilo que já conhecemos é confortável. Há professores que ainda trazem consigo as provas de 10 anos, amarrotadas pelo tempo, cujo papel nem sequer ter mais cor. São os professores múmias que embalsamaram seus conhecimentos retrógrados e tem medo de mudar. Não mais ensinam, apenas permeiam a sala com frases dos anos 60, nos “embalos dos sábados à noite”

É mais fácil lidar com ambientes habituais, pessoas conhecidas, dialetos usuais, ditames tradicionais, tarefas costumeiras, provas costu-meiras, frases desconexas, aulas do passado. O habitual exige menos esforço. O novo requer flexibilidade e ousadia. Demanda investimento de tempo e reaprendizado. Para atingi-lo, é necessário deixar a zona de conforto e ques-tionar até mesmo aquilo que está dando certo, enfim, para desbravar, é preciso ter coragem, vitalidade e energia em abundância.

“Cada vez mais somos instigados a cultivar a ousadia, a fibra interior, pois o mundo é feito de mudanças.”

Atualmente, o conhecimento humano dobra a cada dois anos. Vivemos numa era de mu-danças velozes e de viradas drásticas. Ter medo de mudar, hoje, significa ter medo de viver. Como tudo muda tão rápido, a transformação ocorre com ou sem o nosso consentimento. Se o medo de mudar nos vencer, andaremos amedrontados, resistindo com unhas e dentes. Mas essa atitude não impedirá que as coisas mudem. Pelo contrário, seremos arrastados, mesmo contra a nossa vontade, por um uni-verso em acelerado ritmo de mutação.”

A problematização que se tem, ao se ensinar Ciências nas 7ª e 8ª séries é que muitas vezes só se ensina aquilo que os livros citam como tópicos de um nada e que, em outras vezes, a

fundamentação teórica do autor não permite que seja dada uma reformulação e ou moti-vação para se buscarem meios que facilitem a aprendizagem.

Devemos, pois, estar motivados a ensinar qual-quer conteúdo, renovando-o.

Que lição podemos tirar para motivar uma classe a ter melhor informação sobre o que é respiração? Através daquilo que, de repente, aparece em uma simples pergunta de algum aluno da classe.

É um dia de aula como qualquer outro. O pro-fessor diz que o assunto é respiração e algumas perguntas: Por que respiramos? Qual o órgão de respiração nos seres vertebrados? A aula vai se desenvolvendo com respostas e perguntas alternadas, até que uma aluna pergunta: “Pro-fessor até agora o senhor não disse o que é respiração!” E o professor sabiamente já bus-cando, através de todas as outras perguntas já feitas um motivo para aquela que agora foi re-clamada. Que bom, disse o professor! Então, o que vocês entenderam sobre respiração? E um dos alunos disse: “E quando um ser vivo troca o gás carbônico por oxigênio.” Que bom, diz o professor. Mas não é bem isto. Respiração não é troca de gás carbônico por oxigênio e sim por gás oxigênio e diz que oxigênio é um elemento químico e gás uma substância química e ainda lança-se com a explicação fundamental: “Res-piração é a queima de alimento (glicose) na presença de oxigênio livre (respiração aeróbia). Falou ainda, na necessidade de se manter o ar limpo, não o poluindo e manter as árvores cuidadas pois elas renovam o oxigênio. Colo-cou o ensino das Ciências à realidade.

Ah! Foi um show. Todos gostaram, a aula foi nova embora o assunto fosse o mesmo. Todos gostaram daquela aula motivadora.

É preciso, urgentemente, provocar uma mu-dança nas escolas e na maneira como tem sido tratado o ensino de Ciências nos espaços des-tinados à aprendizagem.

“Em vez de amaldiçoarmos a mudança, podemos abençoá-la com ideias e ações inovadoras. Ao vencer-mos o medo de mudar, despertamos o nosso ímpeto interior.”

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COnSideraÇÕeS FinaiS

Este capítulo reflete o saber e o fazer das Ciên-cias Biológicas no Ensino Fundamental (7ª e 8ª séries), mostrando uma relação da aprendiza-gem com o meio ambiente e a função social, buscando uma relação entre as dificuldades e soluções no ensino e aprendizagem das Ciên-cias Biológicas.

Para tanto, o professor tem que buscar estra-tégias que provoquem a aprendizagem com mudanças procedimentos que permitam ao aluno encontrar meios em que possa aplicar os conhecimentos à melhoria de si e da cida-dania. O professor precisa se sentir motivado e capaz de ser, também, agente de mudanças de comportamento através daquilo que ensina.

atiVidadeS

1. Qual a necessidade de se repensar o con-teúdo de Ciências da 7ª e 8ª séries em re-lação com o saber e o fazer?

(Faça um comentário que contenha, no máximo, 5 linhas).

2. Como você trabalharia em uma sala de aula da 8ª série a frase abaixo, fazendo uma relação entre o uso do combustível e a ação social que a Ciência pode trazer à realidade de vida? (Relacione procedimen-tos metodológicos para o desenvolvimen-to da aula nos 3 momentos básicos citados no capítulo).

“O álcool é um tipo de combustível utilizado no Bra-

sil para automóveis e pequenos veículos de carga.”

reFerênCiaSDELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do Ensi-no de Ciências. São Paulo, SP: Cortez, 1994.

DEMO, Pedro. Educação & Conhecimento. Pe-trópolis, RJ: Vozes, 2002.

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: ter-ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ ciências naturais. Brasília:MEC/SEF, 2004.

PIEDMONTE, Celso. Evolução Biológica – Con-trovérsias. São Paulo, SP: Ática, 1988.

SOUZA, Rose Keila Melo de & KEILA, Soares da. O aspecto sócio-afetivo no Processo Ensi-no-Aprendizagem na visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. www.google.br

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aS CiênCiaS biOlógiCaS naS 7ª e 8ª SérieS e a relaÇÃO COm a realidade

ObJetiVOS eSPeCÍFiCOS

• Reconhecerocaráterconstrutivodoco-nhecimento como um processo cogni-tivo resultante de interações do sujeito com o meio.

• Identificar abordagens didáticas criati-vas no contexto do ensino das Ciências.

• Definir alguns objetivos do ensino dasCiências nas 7ª e 8ª séries da Educação Fundamental.

intrOduÇÃO

Este capítulo faz uma abordagem sobre a ação antrópica no meio ambiente, buscan-do solucionar as dificuldades de interdisci-plinar os conteúdos de Ciências Biológicas na 7ª e 8ª séries como meios de repensar os procedimentos metodológicos pautados na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problemas e na reflexão sobre a atuação do professor.

1. PerCePÇÕeS SObre O enSinO daS CiênCiaS naS 7ª e 8ª SérieSDiante do avanço tecnológico, o ensino das Ciências vem-se tornando cada vez mais um

Prof. José Souza Barros Carga Horária I 15h

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14atrativo para os alunos do Ensino Fundamental II, exigindo dos professores da área uma maior preparação didático-pedagógica para que as aulas não voltem a ser ministradas como an-tigamente, quando se utilizavam apenas o quadro e o giz. Algumas perguntas podem ser o ponto de partida para que se faça uma refle-xão sobre o comportamento de muitos profes-sores de Ciências, principalmente nas 7ª e 8ª séreis do Ensino Fundamental.

• Porque,nasaladeaula,oensinocontinuacomo sempre, incoerente com as metas aceitas por consenso?

• Seoproblemanãoresidenadiferençadeconcepções, qual a explicação para a dis-crepância entre o que se acredita e o que acontece?

Há várias e possíveis explicações para isso. As propostas curriculares são aceitas muitas vezes, por influência dos sistemas, o que leva os pro-fessores a não tomarem uma decisão daquilo que é necessário ao aluno, de acordo com a sua realidade. Não há um pensar lógico e nem tão pouco crítico. Em resumo, dizem que vão ensinar o que os livros trazem, pois foi esse ou aquele livro que foi indicado pelo sistema educacional ou secretaria e enquanto em es-colas particulares, é aquele livro que o gestor pede para indicar. Aquele mais barato aos pais e mais lucrativo à escola ou aquele mais caro e mais bonito e mais lucrativo à escola.

Outra maneira de ver o problema é que os ob-jetivos são aceitos, mas os professores estão despreparados para transmitir o currículo de uma forma compatível com as propostas. Muitas vezes, o professor ensina com as mãos, e não, com o coração. Ensinar com o coração é pôr as mãos no arado, olhar o outro com os olhos do querer fazer, estimular a fazer, fazen-do. A aula pode muito bem transcorrer de ma-neira que haja sintonia entre o dizer e resposta do fazer. Fazer querendo, fazer mostrando.

Quando se trabalham conteúdos de ciências em sala, de aula não se deve perder de vis-ta o que o mundo está vivendo no momento, direcionando conteúdos que estão associados às necessidades do aluno. Nessa perspectiva,

nota-se que muitos professores não atendem ao “chamado” do ensinar para a vida, pren-dendo-se às literaturas que, muitas vezes, de-sembocam na mesmice das citações conteu-distas e definições que não correspondem ao momento em que se mostra o mundo tecno-logicamente avançado.

Citando Krasilchik (1992),

“os cursos de licenciatura têm sido objeto de críticas em relação a sua possibilidade de preparar docentes, tornando-os capazes de ministrar bons cursos, de acordo com as concepções dos que aspiram a uma transformação no ensino das Ciências.”

Ao se ministrarem aulas de Ciências nas 7ª e 8ª séries, o professor deve buscar meios que favoreçam uma aprendizagem, utilizando uma metodologia que motive e prenda a atenção dos alunos.

A sala de aula deve ser um palco onde intera-gem o professor e os alunos como produtores e atores da mesma peça. Ninguém produz so-zinho e nem tão pouco interpreta sozinho.

Segundo Antunes (2001), aprender não é co-piar ou reproduzir a realidade. Aprendemos na escola também, quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou do conteúdo que pre-tendemos aprender.

A criatividade do professor deve ser um instrumento que possa propiciar o aluno a aprender com maior facilidade. Em uma aula sobre o corpo humano, a música “sangran-

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15do” de Gonzaguinha, abaixo, já traz no tí-tulo o assunto da aula: Sistema circulatório ( subtópico = sangue). Algumas palavras que são grifadas em negrito podem ser tra-balhadas na aula, fazendo com que o aluno construa conhecimento sem uma definição decorebista.

SangrandoGonzaguinha

Quando eu soltar a minha voz por favor entendaQue palavra por palavra eis aqui uma pessoa se entregandoCoração na boca peito aberto, vou sangrandoSão as lutas dessa nossa vida que eu estou cantandoQuando eu abrir minha garganta, essa força tantaTudo que você ouvir esteja certa que estarei vivendoVeja o brilho dos meus olhos e o tremor nas minhas mãosE o meu corpo tão suado transbordando toda raça e emoçãoE se eu chorarE o sal molhar o meu sorrisoNão se espanteCanteQue o teu canto é a minha forçaPra cantar...

As palavras negritadas podem conduzir a questionamentos. Por exemplo:

Na frase: Coração na boca, peito aberto, po-derá se trabalhar que os batimentos cardía-cos são tão fortes, dando a impressão que o coração está na boca, como se o peito esti-vesse aberto. Então se trabalhariam os bati-mentos cardíacos: sístole e diástole (contra-ção e distensão).

Na palavra, sangrando: poderá se dizer que houve rompimento de vasos e ocorreu um extravasamento de sangue. Conteúdo a tra-balhar :coagulação do sangue. E, assim, a aula ganharia um tom de descobertas. A pa-lavra “garganta” direcionava-se ao estudo da digestão. Brilho nos olhos = visão, estru-tura do olho (retina, pupila, íris...). Tremor nas mãos, abordava-se alteração do sistema nervoso produzido por descarga de adrenali-na ou mesmo emoções involuntárias. Suado, seria trabalhado no sistema grandular exó-crino, abordando esse fato como uma ação nervosa, ou de trabalho intenso, ou de au-mento de temperatura ambiente.

É preciso, ainda, chamar a atenção sobre o fato de que algo tão aparentemente claro e homogêneo como “conhecer o conteúdo da disciplina” implica conhecimentos pro-fissionais muito diversos que vão além do que habitualmente se contempla nos cursos universitários. Nestes não se ensina a fazer e sim, a dizer sem a menor preocupação de que aquilo que se ensina nas Universidades irá ser instrumento metodológico na vida docente. Ainda inclui, dentre outras causas, o fato de o professor se acostumar a fazer pesquisa em didática das Ciências.

A metodologia pode ser trabalhada de acor-do com os conteúdos que estão sendo mi-nistrados dentro do plano de ensino. Utili-zando conteúdos para a 8ª série do Ensino Funcamental a aula permite organizar recur-sos didáticos diversificados. É possível tra-balhar conteúdos de química e física com o dia-a-dia do aluno. Isso pode ser trabalhado, introduzindo um tema começando por expli-car que há muitos fenômenos do dia-a-dia (do nosso cotidiano) que são explicáveis por ocorrência de reações químicas.

Uma aula de reações químicas (combustão) pode ser trabalhada com a participação do aluno que começa exemplificando alguma ocorrência química do seu dia-a-dia.

“Num ambiente de conversa, questionava os alunos sob experiências que demonstrem reações química. Como: Já viram um portão enferrujado? O que acon-tece, quando juntam água à cal para fazerem a mas-sa que o pedreiro irá rebocar a construção? E a aspi-rina efervescente na água?... aceitando as respostas, explica-lhes que tudo isso eram reações químicas.”

Outro exemplo pode ser usado:

“Quando se aquece a casa com um fogão a lenha, a fumaça que se liberta é o produto de uma reação en-tre o carbono e o oxigênio, que formam o dióxido de carbono. Assim, tenta-se transmitir o conceito de re-ação química de acordo com situações do dia-a-dia.”

A aula terá uma motivação provinda dos pró-prios alunos, e o professor seria neste caso exigido para um conhecimento maior com relação às questões que eram propostas:

• fermentaçãodovinho.

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16• ovinagrequecai sobreomármoredos

balcões das cozinhas.

• ofenômenodociclodaágua.

• oaquecimentoglobal,etc.

Com isso, no início da aula, introduziria o tema começando por explicar que há muitos fenômenos do nosso cotidiano que são expli-cáveis por ocorrência de reações químicas. Seguidamente, pode explicar os intervenien-tes nas reações químicas, ou seja, reagentes e produtos da reação, dando, em seguida, as definições e características, exemplifican-do com base em letras: Ex.

A + B C + D

Segundo Gil-Perez & Carvalho (2002), o pas-so a dar não é, com a certeza, fácil, mas o fio condutor seguido até o desejado, permi-tindo conceber que a inclusão dos dados no enunciado para concepção cognitiva levem a uma concepção indutiva à aprendizagem.

2. COnHeCimentO, metOdOlOgiaS e materiaiS nO PrOCeSSO enSinO aPrendizagem Gil-Perez & Carvalho(2002), citam algumas ações didáticas que alertam os professores de Ciências para que, com a aplicação desses procedimentos possam melhorar a qualida-de da sua aula.

O quadro de tabela de ações didáticas nos fornece um melhor entendimento dessas ações, para conhecer a matéria a ser ensi-nada..

e diante dos alunos realizaria uma experiên-cia com objetos do dia-a-dia, como: bicar-bonato com ácido fraco (vinagre). Ou outra reação, conforme figura.

Esses exemplos citados não seriam de inte-resse do cidadão comum, apesar da varieda-de de contextos, mas, se pode alocar exem-plos que envolvem toda cidadania, como:

• poluiçãoambiental.

• saúdeeeconomia.

• avançostecnológicos.

• dilataçãodasparedesdosprédios.

• por que as pistas rodoviárias possuemespaço entre as placas?

• resiclagemdeplásticos,etc.

1. Conhecer os problemas que originam a constru-ção dos conhecimentos científicos (sem o que os referidos conhecimentos surgem como construções arbitrárias). Conhecer, em especial, quais foram as dificuldades e os obstáculos epistemológicos (o que constitui uma ajuda imprescindível para compreen-der as dificuldades do aluno.

2. Conhecer as orientações metodológicas adotadas na construção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abordam os problemas, as carac-terísticas mais notáveis de sua atividade, os critérios de validação e a aceitação de teorias.

3. Conhecer as interações Ciência/Tecnologia/Socieda-de associadas à referida construção, sem ignorar o caráter, em geral, dramático, do papel social das Ciências; a necessidade da tomada de decisões.

4. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão dinâmica, não-fechada , da Ci-ência. Adquirir, do mesmo modo, conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder abor-dar problemas afins, as interações entre os diferen-tes campos e os processos de unificação.

5. Saber selecionar conteúdos adequados que dêem uma visão correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetíveis de interesse.

6. Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para adquirir outros novos.

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17“Quem está à margem do rio e fica olhando-o correr não embarca no seu curso, não sabe onde ele nasce nem onde desemboca.” (SOUZA, 2007)

Com efeito, o trabalho de todos aqueles que estão envolvidos com as Ciências é como qualquer outra atividade humana, não em lugar à margem da sociedade em que vivem, nas escolas em que lecionam, na formação do cidadão. Muitas vezes, trancam-se em torres do “mundo do livro” ou coisa pareci-da, distanciando-se da realidade.

Um bom domínio do conteúdo são requisitos extraordinários aos alunos que são sensíveis a esse domínio, como requisito essencial de sua aprendizagem.

COnSideraÇÕeS FinaiSEste capítulo permite uma auto-avaliação das ações que o professor aplica em sua sala de aula, questionando sobre a necessidade de conhecer o pensamento docente de forma espontânea e não livresca. Por que dar enfase a isso? É porque, se a falta de domínio nos conhecimentos aparece, não há uma ativida-de docente criativa, inovadora e motivadora à aprendizagem do aluno.

Ao se lecionarem os conteúdos de Ciências da 7ª e 8ª séries, o professor deve fazer um es-forço para que sua aula se torne uma amostra do mundo em que o ser humano e todos os seres vivos estão inseridos. Conhecer a matéria

que leciona, conhecer a história das Ciências, conhecer as dificuldades e os obstáculos, que-brar paradigmas e buscar interação entre Ciên-cia/Tecnologia/Sociedade nas interpelações do dia-a-dia.

atiVidadeS

1. Na frase da letra da música Xote ecológi-co, onde se lê:

“Não posso respirar, não posso mais nadar, a Terra está morrendo, não dá mais prá plantar se plantar não nasce e se nascer não dá. Até pinga da boa é dificil de encontrar... Cadê a flor que estava ali? ... Escreva as palavras que você utilizaria

como determinado ponto de partida de um assunto em ciências na 7ª série.

Qual o assunto escolhido e qual o proce-

dimento metodológico que você utilizaria em um contexto pedagógico real?

2. Quais procedimentos didáticos você de-senvolverá a partir daseguinte experiência?

“Numa pequena vasilha com água mistura-se azei-

te, em seguida, após agitação dos líquidos, transfe-rem-se os líquidos para outro recipiente.”

Elenque 4 procedimentos metodológi-

cos que você adotará para desenvolver a aprendizagem dos alunos.

reFerênCiaS

DELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do Ensi-no de Ciências. São Paulo, SP: Cortez, 1994.

DEMO, Pedro. Educação & Conhecimento. Pe-trópolis, RJ: Vozes, 2002.

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: ter-ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ ciências naturais. Brasília:MEC/SEF, 2004.

PIEDMONTE, Celso. Evolução Biológica – Con-trovérsias. São Paulo, SP: Ática, 1988.

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18SOUZA, Rose Keila Melo de & KEILA, Soares da. O aspecto sócio-afetivo no Processo Ensi-no-Aprendizagem na visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. www.google.br

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metOdOlOgiaS, CurrÍCulOS e PrOgramaS de CiênCiaS biOlógiCaS Para O enSinO Fundamental daS CiênCiaS biOlógiCaS naS 7ª e 8ª SérieS

ObJetiVOS eSPeCÍFiCOS

• Analisarosobjetivosdaspropostascurri-culares do ensino das Ciências Biológicas para as 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-tal, para subsidiar a organização pedagó-gica do processo ensino-aprendizagem.

• Utilizarrecursosdidáticosdiversos,como

a mídia, para melhoria na transmissão dos conhecimentos.

• Analisar os programas e os currículos

para melhor compreensão dos conheci-mentos a transmitir, aplicando diferentes metodologias.

intrOduÇÃO Este capítulo contém uma reflexão sobre os procedimentos didáticos aplicados em sala de aula bem como uma análise dos currículos e programas, buscando, assim, uma melhor compreensão por parte do professor de Ciên-cias do Ensino Fundamental nas 7ª e 8ª séries

Prof. José Souza Barros Carga Horária I 15h

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20à aplicação de processos metodológicos, evi-tando dicotomia entre a teoria e a prática.

1. metOdOlOgiaS – mudar Para Quê?Já se falou anteriormente que a escola de meus filhos era diferente. A minha escola, aquela sim, era a que ensinava, não tinha essas “bes-teiras.” Citações que, muitas vezes, desconhe-cem os escritos, mas parecem que citam Paulo Freire, mesmo sem ter lido:

“Enquanto você finge que ensina, eu finjo que aprendo!”

O desconhecimento dos avanços tecnológicos por muitos professores e pais de alunos, posi-ciona a escola de hoje como uma “empresa” que engana e não serve à sua principal função que para eles é: ensinar a ler e contar. Que utopia ainda se pensar no ontem, como se hoje não se vivesse o ontem. O hoje é a melhoria do ontem, quando se trata de educação. A escola pode não ser a minha escola do passado, mas é a escola dos jovens num mundo novo que não é o mundo de muitos professores e pais de família.

Citando Delizoicov (2001), a forte crítica das Ciências por seu excessivo distanciamento ou mesmo desligamento dos fenômenos e das si-tuações que constituem o universo dos alunos deve ser contemplada com seriedade. Esforços recentes de se trabalharem os mesmos conteú-dos de ensino mais vinculados àquele universo mostram que é possível, neste nível de ensino, uma efetiva aproximação dos modelos e das abstrações contidas no conhecimento científico e sua aplicação em situações reais e concretas.

Alguém já fez referência que, a metodologia aplicada hoje em Ciências no Ensino Funda-mental deve favorecer à aprendizagem de tal forma que os procedimentos levem a melhor entendimento. O modelo da escola tradicional não contemplava os da atualidade e com cer-teza não. Mas, se pensarmos na evolução do ensino e nos seus processos metodológicos na maneira de ensinar, nota-se que a evolução foi gradativamente progressiva e não, como se diz no adágio popular: “vap e vup!”

Mudar sim! A ordem é mudar, mudar no tom da voz, mudar no pedir, mudar no fazer, mu-dar no ensinar. Os procedimentos das aulas de Ciências atualmente devem ter uma conota-ção no fazer, para se aprender, sem que haja interferência direta do professor com agente da informação definitivamente construída.

Imaginando uma aula do “ontem” no modelo da escola tradicional, diríamos que ela ocorre-ria assim:

O professor entra na sala de aula. E no primeiro mo-mento, escreve ou diz: o assunto de hoje é DIGES-TÃO. Seu tom de voz parece indicar tanta saberia que transpira ao falar: “peguem o caderno e copiem!” A aula continua nas definições conceituais, sem nenhu-ma motivação à aula, apenas intercalando com “o cala a boca menino, senão ponho você para fora”. Ao término da aula, retira-se e nada mais diz. O professor com a nova metodologia deve mudar pa-radigmas, mesmo que tenha sido aquele professor da escola tradicional, da escola de “ontem”.Entra na sala, e a saudação salta-lhe da boca: “Bom dia, pessoal!” E já introduz uma motivação ao dizer: “ainda não é hora do lanche, mas quem quer comer?” O seu tom de voz é alegre, convidativo e motivador. Mostra uma maçã, um sanduíche e um suco. Vamos comer! diz o professor. E continua a aula com motivações: Onde começa o processo digestivo? Quem toma par-te nesse processo inicial, como age? Quem primeiro sofre ação digestiva da ptialina, na boca? O suco, a maçã ou o pão do sanduíche e não o sanduíche todo, por quê? Novas perguntas... e novas respostas. Resultado, a descoberta, sem a definição decorebista. E, no final da aula, a pergunta: Quem quer comer? Poderá, até interdisciplinar com um tema transversal de matemática, ao dividir a maçã em partes. Que aula!O professor de ontem mudou a sua metodologia e descobriu que ensinar não é, apenas, transmitir co-nhecimentos já construídos, mas fazer com que o aluno construa o conhecimento pela ação motivado-ra do professor. Valeu, professor, o senhor evoluiu!

O professor deve ser moderno e não, moder-ninho - expressão já citada em outro capítulo. O moderninho é o ridículo que quer ganhar espaço entre os alunos, pelas graças e o deixa para lá, e a classe é um festival de oba, oba. O professor moderno é aquele que tiliza os meios, inserindo-os na metodologia que con-duz à aprendizagem. Ele é criativo, objetivo e sempre preocupado na aprendizagem do alu-no. Assim, vale a pena mudar!

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21Como mudar? É a pergunta que se faz para que haja uma condução de métodos e técni-cas capazes de provocar uma motivação váli-da. Existem momentos em salas de aulas, em que não se pode sair de uma metodologia que parece ser a tradicional. Buscando explicar a fórmula química de um composto, a exemplo da água, sempre se diz: a água é formada de dois hidrogênios e um oxigênio, escrevendo-se em seguida, a fórmula no quadro. Até aí, tudo bem, mas se pode dar um “colorido” a essa citação. Por exemplo a construção de um mo-delo da molécula com bolinhas de isopor, afir-mando que os átomos não estão presos com arranjo horizontal, mas formando um vértice:

professor, no dia-a-dia, através da mídia, do jornal, da interatividade, etc.

“Bem vindos ao século XXI. Somos imigrantes nesse novo país. Nosso mundo está mudando tão rapida-mente que não conseguimos notar as diferenças e, muito menos, enfrentá-las.” (RUSHKOFF,1999).

2. OS temaS tranSVerSaiS nO enSinO daS CiênCiaS naS 7ª e 8ª SérieSO professor pode marcar um dia de aula di-ferente. E assim faz. Chegando o dia da aula, pode fazer inicialmente a seguinte explanação:

A vida em nosso planeta está presente desde as altitudes mais elevadas até as profundezas abissais do

oceano. Essa exuberância de vida é fascinante!

Qual é a origem de tanta biodiversidade?Como a evolução das espécies possibilitou tamanha

variabilidade e mudança nos códigos genéticos?E nós, “jovens” criaturas em relação às outras criadas nesse planeta, seremos capazes de eliminá-lo e a nós

também?Afinal, por que tanta preocupação dos ecólogos e

ecologistas com a preservação da natureza?Isso é mesmo pertinente?

A raça humana é mesmo amiga ou inimiga desse planeta?

Se inimiga fará desmatamentos às matas tropicais, que logo desaparecerão, e o solo queimado não é

permeável. É, afinal, uma pedra sem vida?

Com um texto – Biodiversidade: A riqueza da vida na Terra, do livro Ecologia em Debate, (RODRIGUES, 2000). Introduz:

“Entre as histórias narradas na Bíblia, uma das mais conhecidas é a de Noé, que salvou da extinção todas as espécies de plantas e animais da Terra. Embarcou numa barca com um casal de animal de cada espécie. Passado o dilúvio, a terra secou, e as plantas aflora-ram. Povoou a terra com seus filhos e netos, e a vida na Terra ressurgiu. E hoje a ação antrópica causa devastação no planeta terra, derrubadas, queimadas, caça e pesca discriminatória, venda ilegal de animais e plantas, extração de minérios e minerais sem o me-nor respeito às normas. É só vandalismo!”

Utilizando as perguntas na explanação e o tex-to lido, o professor tem condições agora de

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Se a metodologia apenas tenta mudar fórmu-las e nomes não bem trabalhados, deixando de aplicar os objetivos que levem à aprendiza-gem, estaremos aplicando o axioma de Paulo Freire:

“Enquanto você finge que ensina, eu finjo que aprendo.”

No futuro, você poupará tempo, por ter robô fazendo exercícios

em você, enquanto dorme.

Quando se busca uma aprendizagem que par-te da descoberta e não, da citação direta, esta-mos permitindo que o aluno pense e construa novos conteúdos. Os meios utilizados para inovação metodológica estão nas mãos do

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22abordar vários temas, que, dentro do objetivo da aula, não são temas atravessados, mas te-mas que se interpõem com uma sintonia que permitirão ao professor fundamentar uma boa aula.

No primeiro momento, irá respondendo as perguntas feitas na explanação, buscando, uma conscientização com mudança de com-portamentos.

Da exuberância, poderá dizer que ela só ocor-re devido à ação do clima que favorece uma harmonia entre a fauna e a flora. Mas, hoje o aquecimento global vem mudando isso.

Tudo poderá, se o comportamento do ho-mem for igual ao de Noé. Só assim a vida pode continuar.

serão eles autores de sua própria história e co--autores da história de seus companheiros e da história coletiva.

As abordagens feitas nos temas transversais são necessárias, porque levam a uma apren-dizagem ampla e não fechada, permitindo ao aluno ser capaz de descobrir que tudo está numa interdependência na biosfera.

A transversalidade deve ocorrer ao acaso, não devendo o professor perder a oportunidade de aproveitá-lo inserindo assuntos que, anterior-mente, foram planejados. Não são os temas transversais preocupações para professores, mas momentos que favorecem a explicação ampla dos conteúdos que estão sendo abor-dados naquela hora. Eles surgem no momento esperado nessa ou naquela colocação que o professor está fazendo no transcurso da aula.

Por exemplo, ao imaginemos que o assunto da aula de hoje, em uma sala de aula da 8ª série,: volume dos corpos. Fala-se de massa, de pesagem, quanto equivale a um quilogra-ma, de balança. Então, surge o que representa uma pesagem correta. Nesse momento, entra a questão da fiscalização daquilo que compra-mos por peso, em supermercados, em arma-zéns e açougues.

“Queremos ser os poetas de nossa própria vida, e, primeiro, nas menores coisas.” ( Nietzsche)

Citando Santos (2006),

“é importante oportunizar, principalmente aos alu-nos experiências de trocas, de interlocução com o outro. Uma interlocução que transcenda muros esco-lares, que traga a palavra que possui ressonância com a vida, que tenha sentido e significado, que esteja em consonância com as experiências do cotidiano desses alunos. Isso para que os estudantes, nas suas diversas relações com diversos interlocutores, possam cons-truir sua concepção de mundo e de vida; possam, a partir de uma (re) construção, refletir e transformar a realidade em que vivem.”

No processo metodológico, é preciso deixar claro que os interlocutores, no caso, os alunos,

O professor, nesse momento, fala que a pe-sagem deve ser honesta e mais honesta deve ser a atitude de cada um. Percebe-se que entra em um campo social, em que a formação do cidadão está centrada. Ser honesto é um dever de cada um. O tema vai se desenrolado e en-tra na questão da honestidade política, no uso da palavra sem mentira e em tudo aquilo que pesa na consciência do cidadão de bem. Aí

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23pode até se dizer no final: O assunto é PESO, e PESO, PESA na consciência do homem, quan-do a “balança” é falsa.

Transversalidade essa, que surgiu sem estar programada num planejamento pré-determi-nado. Ele foi conseqüência de um assunto que trans + versou, que foi além do que estava previsto.

O importante é não perder de vista aquilo que complementa o “fazer ensinando.”

3. O enSinO de CiênCiaS e aS diSCiPlinaS CurriCulareSEnsinar ciência é ensinar o ver, o perceber, o descobrir as coisas já existentes no meio em que se vive. A dimensão do ecossistema é um verdadeiro laboratório. É lá que se aprende a descobrir o já existente. Foi assim com os grandes homens, que fizeram ciências, como Robert Hooke, Pasteur, Isaac Newton e tan-tos outros. O que se retrata são as condições favoráveis para descobertas de meios que im-pulsionem as novas descobertas. Assim, para muitos alunos, aprender Ciências é decorar um conjunto de nomes, fórmulas, descrições de instrumento ou substâncias, enunciados de leis, tendo como resultado, apenas, passar por um processo doloroso, chegando a causar aversão àquilo que se ensina. Um bom profes-sor sabe que estes procedimentos fogem ao que se ensina na 7ª e 8ª séries.

Ensinam-se, na 7ª série o corpo humano, as células, os tecidos e os sistemas, até chegar ao indivíduo sem nem sequer ter feito o aluno entender que célula não é a menor parte de um ser vivo e sim, a menor parte viva de um ser vivo. São conteúdos e mais conteúdos, fo-lha por folha e por que não dizer : “falha por falha.”

Ensina-se na 8ª série que o oxigênio tem como expressão atômica O. E se persiste afirmando que absorvemos na respiração o oxigênio, que ele é comburente, isto é, ajuda na queima da

matéria, sem sequer declarar que é o gás oxi-gênio, O2, e não apenas, O. São conteúdos e mais conteúdos, folha por folha e por que não dizer: “falha por falha.”

Vários são os fatores que levam a esta defi-ciência:

• Onúmerodeaulaspráticaseteóricaséin-suficiente;

• Faltavínculocomarealidadedosalunos;• Faltadeinterdisciplinaridade;• Aulasmalministradas;• Passividadedosalunos.

Assim, o que se observa é que, muitas vezes, o ensino das Ciências é feito de forma expositiva, autoritária, livresca e improcedente entre os meios que são utilizados e os conteúdos abor-dados. Isto porque o aprendizado das Ciências inclui não só habilidade de observação e mani-pulação mas também especulação e formação de ideias próprias (KRASILCHIK, 1992).

Para tanto, é essencial a intensa e profunda in-tegração do professor e dos alunos no proces-so de estudo das Ciências.

Embora tenha melhorado o ensino das Ciên-cias ao longo do anos, hoje se faz mais do que necessário que o professor saiba adequar o en-sino de Ciências aos novos tempos, para que este ensino não caracterize passividade e gere desinteresse aos alunos.

4. CurrÍCulOS e PrOgramaS

A reforma do ensino, nestes últimos anos, vem demonstrando que os currículos das disciplinas científicas sofreram modificações, demons-trando um significativo processo educacional nos diversos níveis da escolaridade. Tudo isso só foi possível após uma análise teórica sobre o papel da Física, Química e Biologia, promo-vendo uma visão mais crítica e social, para a sobrevivência do planeta. A geração de ideias, a preocupação no construtivismo, a livre ex-pressão de fatos cotidianos em relação à reali-dade do aluno, são os pressupostos para uma

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24melhor ênfase da aprendizagem. A eficácia se manifesta, portanto, na variação do próprio conceito de currículo.

Este último não se constitui um leque de dis-ciplinas que aborda esse ou aquele programa mas, uma proposta educacional cujos funda-mentos norteiam a dinâmica de elaboração e apreensão do conhecimento, refletindo-se nos modos de trabalho pedagógico e nas posturas do professor e do aluno, elaborada por uma ins-tituição que assume responsabilidade por sua fundamentação, implementação e avaliação.

as metodologias não são estanques e que os programas e currículos devem ser trabalhados de acordo com a realidade do aluno.

A análise feita nos programas e currículos pro-porciona uma melhor compreensão dos co-nhecimentos a transmitir, aplicando diferentes metodologias.

Enfatiza que os conteúdos trabalhados em sala de aula não podem ser rígidos nem tão pouco limitados pela não compreensão do professor dos temas que se abordam com uma transversalidade, permitindo maior explanação e formação do jovem para o bem comum e o da cidadania.

atiVidadeS

1. Planeje uma aula em que o professor irá trabalhar as transformações tecnológicas de energia e sua aplicação em receptores de ondas de rádio, TV, telefone e outras formas de comunicação humana e com o meio, interligando o tema com o tema transversal SAÚDE. (Basta citar os implica-dores dessas transformações tecnológicas na saúde humana.) Por exemplo: o uso dos telefones, embora seja útil à comunicação ... porque favorece e facilita o intercâmbio de resolução de problemas, notícias... mas tem trazido muitas complicações à saúde humana devido à...

2. O que você entende por: “Currículo não é um leque de disciplinas que aborda esse ou aquele programa, mas, uma proposta edu-cacional elaborada por uma instituição.”

reFerênCiaSDELIZOICOV, Demétrio. Metodologia do Ensi-no de Ciências. São Paulo, SP: Cortez, 2001.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o Currículo das Ciências. São Paulo, SP: EPU, 1992.

RODRIGUES, Rosicler Martins. Ecologia em De-bate. São Paulo-SP: Moderna, 2000.

SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da ra-zão indolente: contra o desperdício da experi-ência. São Paulo- SP: Cortez, 2002.

É preciso que os currículos não sejam pauta-dos em interesses gerais de elementos estra-nhos ao sistema mas, um pensar lógico e críti-co nos diferentes níveis práticos. Que não seja um modismo, mas, um momento de oportu-nizar aos alunos aquilo que se manifesta no cotidiano e em sua realidade. Por isso, nem sempre os livros didáticos refletem a manifes-tação do cotidiano nem a realidade do aluno.

Muitas vezes, a falha de aplicação do currículo não reside na sua elaboração, em seus obje-tos, mas em professores despreparados para transmitirem o currículo de forma harmônica com as propostas.

“O corpo de ensino tem de chegar aos postos avan-çados domais extremo perigo, que é constituído pela permanente incerteza do mundo”.

MARTIN HEIDEGGER

COnSideraÇÕeS FinaiSEste capítulo busca desenvolver competências que favoreçam o ensino das Ciências Bioló-gicas nas 7ª e 8ª séries, através de processos metodológicos que forneçam subsídios para a melhoria da qualidade de ensino. Enfatiza que

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a didátiCa e interdiSCiPlinaridade: uma COmPlementariedade neCeSSária e inCOntOrnáVel

ObJetiVOS eSPeCÍFiCOS

• Reconhecera interaçãoentredidáticaeinterdisciplinaridade como um processo favorável no ensino-aprendizagem.

• Compreender a didática como área do

conhecimento, como fundamentação teórica no ensino interdisciplinar.

intrOduÇÃO

Este capítulo aborda a didática e a interdis-ciplinaridade como áreas ou espaços do co-nhecimento, buscando uma fundamentação teórica e pesquisa didática bem como uma necessidade de melhorar as propostas de ensino, que favoreçam discussão coletiva, a troca de experiência e os métodos de ensino em consonância com os processos metodo-lógicos, em um único direcionamento que ressalte a teoria e a prática da didática com o fazer interdisciplinar.

1. O SentidO da didátiCa naS 7ª e 8ª SérieS dO enSinO FundamentalA construção de conceitos ao longo da histó-ria efetuou-se por sucessivas retificações, em

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26que cada etapa vivenciada continha em si dife-rentes obstáculos epistemológicos que foram abordados em outros momentos da história, na construção do saber.

A ciência não é estanque e, como tal, desen-volve-se em constante movimento de trocas de experiências, em que os conceitos são substi-tuídos como respostas aos problemas que an-tes tinham sido levantados. Tudo que antes era uma discussão finda, torna-se, nesse momen-to, o início de um tema que tem seqüência linear com novas abordagens e fatos novos. Piaget e Bruner já diziam: “toda aprendizagem vem interferir com um “já-existente” conceitu-al que, ainda que falso num plano científico, serve de sistema de explicação eficaz e didati-camente funcional na prática docente”.

No estudo das Ciências Biológicas nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, quando se faz abordagem ao conteúdo Teoria da Abiogêne-se, para se explicar a origem da vida, ao se es-tudar o corpo humano, ao relatar a experiên-cia do cientista Jean Batiste van Helmont para produzir ratos em 21 dias, os alunos conside-ram uma experiência ridícula, inocente e que nada tem a ver com conhecimento científico. Entretanto, ao se conceituar essa experiência está se buscando os fundamentos para expli-cações que servem de base para definir o con-ceito e a fundamentação científica da Teoria da Biogênese.

Os procedimentos didáticos que o professor utiliza nesse contexto buscam demonstrar que não se pode explicar certos conceitos sem a utilização daquilo que é dado como base.

Segundo Astolfi (1999), as pesquisas em didá-tica têm assim explorado, de maneira sistemá-tica, diversos campos conceituais das ciências experimentais, tais como respiração, reprodu-ção, energia, calor e temperatura, fotossínte-se e esclareceram dados com os quais todo projeto de aculturação científica deve, de uma maneira ou de outra, compor. Isso permite di-zer que tal forma de ensinar um conceito de biologia, física e química, não pode mais se limitar a um fornecimento de informações e de estruturas, correspondendo ao estado da ciência do momento, mesmo se estas são imi-nentemente necessárias, mas sim, tendo como

fundamentação o que permitiu a formulação desse conceito atual.

Quando se ensina ciências no Ensino Funda-mental, é preciso que o professor priorize uma informação que permita ao aluno a aprender ciências que é, na realidade, mais do que sim-plesmente acumular informações. E, ainda, tentar descobrir relações entre os fatos obser-vados que permitam ampliar os conhecimen-tos e desenvolver novas ideias para compreen-são da natureza.

Para compreender a complexidade de ciên-cias nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-tal, é necessário aproximá-la da realidade do estudante, contribuindo com seu processo de construção de conhecimento, levando-o a atri-buir concepções significativas.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Na-cionais (1998), “os conteúdos servem de base para a aquisição de informações, conceitos, princípios e para o desenvolvimento de hábi-tos, habilidades e atitudes. É através dos con-teúdos que se alcançam os objetivos estabele-cidos para o processo educacional.”

Para que haja uma boa didática na prática pe-dagógica na seleção dos conteúdos de ciên-cias no Ensino Fundamental, deve-se basear em critérios, como utilidade, significação, ade-quação ao nível de desenvolvimento do aluno, flexibilidade e adequação ao tempo disponível. Por isso a seleção, a organização e o tratamen-to dado aos conteúdos devem ser precedidos de discussão entre a equipe docente, para que os conteúdos a serem vivenciados possam in-teragir com outras disciplinas no processo de interdisciplinaridade.

Segundo Morin (1996), para que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver um conhecimento significativo, os professores devem planejar intencionalmente o ensino de cada uma das diferentes dimensões do saber, selecionadas no currículo.

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2. a didátiCa e OS COnteÚdOS naS 7ª e 8ª SérieS dO enSinO FundamentalLê-se nos livros de ciências da 7ª série: “os se-res vivos” e nos livros de ciências da 8ª série: “Química e Física.” São conteúdos que neces-sitam de procedimentos didáticos e do conhe-cimento do professor para repassar aos alu-nos informações que favoreçam interesse pela continuidade dos estudos, até porque os eles indicam uma passagem do ensino fundamen-tal para o ensino médio, nas abordagens de citologia, histologia, fisiologia e genética bem como de química e física.

Esses conteúdos requerem do professor co-nhecimento do conteúdo a ser ministrado, habilidade e procedimentos práticos laborato-riais. Esse é o grande problema atualmente. O mundo em desenvolvimento vem exigindo do professor ações inovadoras que favoreçam ao aluno a vontade de aprender fazendo na práti-ca contextualizada.

Mas, o que normalmente se percebe é a for-mação limitada e incompatível desses profes-sores com os modelos educacionais atuais. Ao se ensinar digestão na 7ª série, fala-se da ação da ptialina sobre o alimento, transformando o amido em maltose. Dizer ptialina é o ima-ginário, é citar, apenas, que ela existe na saliva. Mas, para fazer o aluno entender o processo de reação, faz-se necessário o procedimento didático. Para isso, o professor deve usar meios práticos que auxiliem a aprendizagem. Como fazê-lo? Qual é a questão a que se propõe estudar? Será que as citações já evocadas dão resposta aos questionamentos dos alunos?

Sabe-se que uma definição nunca bastou para fazer um saber: é preciso ainda estudar como ela pode funcionar, mesmo se o problema de que se trata é formulado de uma maneira tal que corresponda à proposta de ensino. Nesse caso, a prática pedagógica reforçaria o enun-ciando. Colocando-se saliva sobre uma bata-ta, a reação produzida indicará a presença da ptialina, e a mudança de cor indicará o produ-to da reação ou a maltose. Com isso, a formu-lação do conteúdo: ptialina + amido = maltose será demonstrada pela didática aplicada.

No ensino de ciências na 7ª série do Ensino Fundamental, em especial, ele deve ser abor-dado de tal forma que possa contemplar a aprendizagem pelos alunos, com conteúdos que os levem a uma observação direta dos te-cidos e órgãos de outros animais que poderão permitir imaginar os órgãos e os sistemas do corpo humano, auxiliado também por outros recursos de observação direta.

A observação direta de órgãos e tecidos dos vertebrados, adquiridos, já abatidos no comér-cio local, permitirão uma analogia com estru-turas do corpo humano. Várias outras meto-dologias poderão auxiliar a prática pedagógica no ensino de ciências com enfoques bem de-finidos e compreendidos pelos estudantes, no campo da saúde, higiene e prevenção de do-enças. A partir disso, é possível melhorar dida-ticamente o ensino de ciências na 7ª série do Ensino Fundamental.

As abordagens feitas ao se vivenciarem os con-teúdos de ciências na 7ª e 8ª série do Ensino Fundamental constituem-se uma discussão complexa, tratada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos enfoques de seus documentos, nos diferentes temas transversais de saúde, orientação sexual, meio ambiente, atualmen-te enfatizando o problema mundial do aque-cimento global, reações químicas, fenômenos naturais, descargas elétricas e compreensão da vida como um todo nos diferentes fenômenos ocorridos na natureza.

Ao se enfatizar o ensino de ciência na 8ª série do Ensino Fundamental, é preciso que todas as aulas devam ser consideradas como potencial-mente de natureza teórica e prática. Acresce, ainda, a necessidade de incluir as atividades la-boratoriais, utilizando uma determinada aula com o objetivo de se pretender atingir, através dessa atividade, o objetivo teoria-prática.

Os conteúdos de química e física a serem vi-venciados na disciplina de ciências da 8ª série do Ensino Fundamental devem ter relevantes contextos desse estudo, como:

• emumareaçãoquímica,existeumreagen-te principal;

• emumareaçãoquímica,osreagentesnãointeragem;

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28• em uma reação química, as substâncias,

apenas, mudam de estado físico;

• nasleisfísicas,mostrarnapráticaqueemtoda ação corresponde uma reação de sentido contrário e com a mesma intensi-dade;

• nadensidadedoscorpos,demonstrarquetodo corpo mergulhado na água sofre ação de baixo para cima, equivalente ao volume de líquido por ele deslocado.

Pode-se ainda trabalhar propriedades, como a densidade, o ponto de fusão e de ebulição das substâncias ou a identificação de gases (por exemplo, pelos métodos da queima de um palito de fósforo) que contemplarão o que é enfatizado.

Sabe-se, porém, que a aprendizagem das ci-ências não pode ficar, apenas, nas citações, caracterizando um ensino descontextualizado entre a teoria e a prática, deixando margem para um ensino desarticulado da realidade do aluno e os anseios que eles possuem, na ex-pectativa do ensino médio e o vestibular que já é um objetivo a ser alcançado.

Por isso, os professores de ciências nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, devem analisar e adequar os conteúdos e atividades práticas de tal forma que favoreçam aos alunos uma motivação para a aprendizagem, na concreti-zação de seus objetivos.

3. interdiSCiPlinaridade: uma COmPlementariedade neCeSSáriaHeloísa Lück (1994), no seu livro Pedagogia Interdisciplinar, afirmar: “O enfoque interdisci-plinar, no contexto da educação, manifesta-se como uma contribuição imprescindível para a reflexão e o encaminhamento de solução às dificuldades relacionadas ao ensino e à pes-quisa, que dizem respeito à maneira como o conhecimento é tratado em ambas as funções do processo educacional.”

Os procedimentos metodológicos do ensino de ciências nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fun-damental delineiam caminhos que devem ser seguidos em busca de soluções para a me-lhoria da qualidade de ensino. Assim sendo, a prática da interdisciplinaridade vem favorecer a melhoria dessa qualidade em parceria com a didática, apresentando soluções que delineiam métodos operacionais em que essa interdisci-plinaridade corresponde à necessidade de su-perar a visão fragmentadora de produção do conhecimento.

A interdisciplinaridade exige uma reflexão pro-funda e inovadora sobre o conhecimento que demonstra a insatisfação com o saber frag-mentado. Nesse sentido, a interdisciplinari-dade pode inspirar um avanço em relação ao ensino tradicional, quando propõe uma refle-xão crítica sobre a própria estrutura do conhe-cimento, na intenção de superar o isolamento entre as disciplinas, em toda a sua contextu-alidade. Para isso, a prática docente deve re-fletir a necessidade de ultrapassar ou superar fronteiras disciplinares. Assim, os professores precisam ter clareza sobre o próprio caráter parcial e relativo das suas disciplinas.

Quando se vivencia a interdisciplinaridade nas escolas, é preciso que haja diálogo, engaja-mento, participação dos professores na cons-trução de um projeto comum voltado para a superação da fragmentação do ensino e de seu processo pedagógico. Sabe-se, entretanto, que é difícil vivenciar a interdisciplinaridade, uma vez que o individualismo supera a prática, o comodismo, e até o egoísmo são obstáculos na enfatização dessa prática.

Essa perspectiva sugere aos professores a ne-cessidade de aprender a exercer uma reflexão crítica sobre seus conhecimentos e modos de conhecimento, sobre as racionalidades e os procedimentos que utilizam em suas práticas pedagógicas. É preciso aprender a questionar e romper com formas tradicionais de conhecimen-to, modos de ensino e relações pedagógicas.

“É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os va-lores são ambivalentes, em que tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve se voltar para as

incertezas ligadas ao conhecimento.”

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29O texto Luz e Vida, extraído da Revista Eletrôni-ca de Ensino das Ciências, publicado em 2006, apresenta uma proposta interdisciplinar sobre ciência e realidade que poderá ser usado como exemplo para aplicação em sala de aula. Isso permitirá ao professor um trabalho conscien-te sobre a interdisciplinaridade, na sua prática com outras disciplinas.

O tema abordado fornece subsídios, a dife-rentes disciplinas tendo este sido trabalhado o mesmo tema, permitindo, assim, uma prática interdisciplinar eficiente. A abordagem inter-disciplinar foi feita através do modelo da pro-posta abaixo.

tema: luz e Vida

A Química abordou a cor nas diversas classes de compostos orgânicos e inorgânicos por meio da interação da luz com a matéria, rela-cionando-a com a ligação química e com a es-trutura molecular. Também foram vistas, como exemplos, as manifestações de cor na nature-za, os pigmentos responsáveis pela coloração de flores e frutos assim como os corantes utili-zados na indústria.

Os conteúdos de Física abordados envolveram essencialmente a busca de uma ampliação da percepção das complexas conseqüências da evolução das ciências físicas no século XX, so-bre a compreensão da vida e da natureza do universo, em especial a física ondulatória e a mecânica quântica. Esse trabalho ocorreu em dois momentos principais: O primeiro deles incluiu uma palestra e discussões complemen-tares, envolvendo todos os alunos e professo-res, e o segundo consistiu na leitura individual de um livro, diferente para cada grupo de alu-no, sempre versando sobre a interdisciplinari-dade entre a Física e as demais ciências, com posterior apresentação de um quadro sintético sobre os principais aspectos encontrados nesta leitura.

Neste segundo momento, cada apresentação também incluiu uma discussão sobre as im-plicações filosóficas da unidade em relação a uma concepção física da natureza, na postura do professor perante seus alunos e a própria vida.

Em Biologia, além do reconhecimento de que a luz é imprescindível à fotossíntese, processo essencial à vida, foi provocada uma discussão sobre a importância da luz para a visão, con-siderando que as nossas impressões sobre o mundo e a capacidade de memorizar ligam--se ao sentido da visão em um processo com-plexo e criativo que ultrapassa amplamente o mecanismo de uma máquina fotográfica: as percepções dependem tanto dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso como de vi-vências e conhecimentos prévios, através dos quais organizamos e interpretamos as impres-sões sensoriais.

Foi trabalhada também a modelagem mate-mática, uma linha de pesquisa em Educação Matemática atualmente considerada como mais relevante, por integrar a Matemática a conhecimentos da vida cotidiana, sendo, in-clusive, adequada para trabalhos interdiscipli-nares, envolvendo Química, Física e Biologia.

Assim, pode-se observar que é possível a práti-ca docente, refletindo a necessidade de ultra-passar ou superar fronteiras disciplinares. Para isso, os professores precisam ter clareza sobre o próprio caráter parcial e relativo das suas dis-ciplinas, utilizando métodos que favoreçam a aprendizagem.

E, como já foram citadas as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais no capítulo 3 de Prática II, os conteúdos de Ciências na-turais devem favorecer a construção de uma visão de mundo, que se apresenta como um todo formado por elementos inter-rela-cionados, dentre os quais o homem é agen-te de transformação. Assim, deve relacionar fenômenos naturais e objetos da tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo per-manentemente reelaborado, estabelecendo-se relações entre o conhecido e o desconhecido, entre as partes e o todo.

COnSideraÇÕeS FinaiSEste capítulo informa o docente para que ele fique atento às necessidades dinâmicas da aprendizagem, aos processos didáticos peda-gógicos que transformam o modo de ensinar do professor. Para isso, é preciso que ele deixe

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30a mente aberta, cultive uma visão ampla dos processos metodológicos na prática e na di-dática como uma complementaridade. E, pela ação metodológica, admita seus erros e esteja disposto a mudar. Atento ao seu papel no con-texto mais amplo da escola, busca um novo modo de interação profissional. Vive e observa o que ocorre ao seu redor. Busca conhecer a si mesmo e aos outros em uma interatividade in-terdisciplinar. Ao se enfatizar o ensino de ciência nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, é pre-ciso que todas as aulas sejam ministradas com potencialidade de natureza teórica e prática.

atiVidadeS

1. Na frase do conto “A Pequena Sereia”, de Hans Christian Andersen, utilize as pala-vras terra e mar e apresente sugestões de como se trabalharem interdisciplinarmente essas palavras em Geografia, Biologia, Físi-ca e Química.

Escreva, no máximo, cinco linhas para cada

sugestão. “Muito longe da terra, onde o mar é muito azul,

vivia o povo do mar.”

reFerênCiaASTOLFI, Jean-Pierre e DELEVAY, Michel. A Di-dática das Ciências. Campinas-SP: Vozes, 1999.

FILHO, Rocha & BERNARDES, João. Repensan-do uma Proposta Interdisciplinar sobre Ciência e Realidade – Revista Eletrônica de Ciências. Porto Alegre-RS: PUC-RS, 2006.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar- Fun-damentos Teóricos - Metodológicos. Petrópo-lis-RJ: Vozes, 1994.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro- RJ. Bertrand Brasil, 1996.

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais: ter-ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/ ciências naturais. Brasília-DF: MEC/SEF, 1998.