2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Teixeira, Dayany Vieira Braga

Currículo e contemporaneidade / Dayany Vieira Braga Teixeira. - Recife: UPE/NEAD, 2011.

48 p.

ISBN

1. Currículo - Avaliação. 2. Escola – Currículo - Educação. I. Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título.

CDU 371.214

T266c

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

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EDIÇÃO 2010Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

CURRÍCULO E CONTEMPORANEIDADE Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira | 60 horas

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

Influências / perspectivas dos diferentes paradig-mas no campo do currículo. A construção do co-nhecimento no cotidiano da escola. A organização do currículo escolar e a prática educacional brasi-leira.

Conhecer as abordagens contemporâneas relacio-nadas ao currículo, assim como a sua importância na construção do conhecimento no cotidiano da escola.

Os processos educativos vêm passando por mudanças e transformações durante as últimas déca-das, assim como todos os seguimentos da sociedade. Essas mudanças se devem ao desenvolvi-mento tecnológico que influencia e faz surgir novas culturas, atitudes, hábitos, necessidades e posturas. Sendo assim, a escola deve encontrar novas práticas pedagógicas para atender às mu-danças sociais, econômicas e tecnológicas da sociedade moderna e, isso é possível por meio do currículo.

Nesse contexto, abordaremos, nesta disciplina, questões relacionadas ao currículo. Iniciaremos com a visão de diversos autores sobre currículo e a relação deste com o desenvolvimento humano, cultura e conhecimento, bem como as suas características no paradigma conservador e progres-sista. Logo em seguida, aprofundaremos o conhecimento com uma breve explanação da origem do currículo no Brasil até os dias atuais e uma reflexão sobre a prática educacional brasileira.

Ainda será abordado como planejar o currículo de forma que os alunos possam construir o con-hecimento numa perspectiva interdisciplinar. Discutiremos também questões contemporâneas relacionadas ao currículo, como o multiculturalismo e as tecnologias da informação e da comu-nicação, os quais têm forte presença nas escolas e devem fazer parte do planejamento escolar na busca de uma educação que atenda a todos e esteja antenada com a cultura moderna.

capítulo 1 7

Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO Este capítulo mostra diferentes conceitos de currículo, a sua relação com a cultura, o conhecimen-to e o desenvolvimento humano e a visão curricular no paradigma conservador e progressista, possibilitando a reflexão sobre a importância dele para a prática educativa, e a desmistificação de que este se refere apenas aos conteúdos escolares.

1. CONCEITO DE CURRÍCULOAntes de iniciarmos uma discussão sobre currículo, reflitam sobre a pergunta título do capítulo de acordo com o conhecimento prévio sobre o assunto: AFINAL, O qUE É CURRÍCULO?

Diante das literaturas existentes sobre o tema, pode-se afirmar que não existe um conceito único de currículo, mas uma diversidade de reflexões teóricas. Isso acontece porque o sistema educa-cional vem sofrendo variações no decorrer do tempo, as quais acompanham as evoluções dos saberes científicos e pedagógicos que influenciam as formas de organização da instituição esco-lar. Sendo assim, o currículo sofre mudanças para se adequar à época e ao modelo educacional utilizado. Além disso, existe uma variedade de projetos curriculares no sistema escolar, os quais são elaborados de acordo com as diretrizes nacionais e, principalmente, pela concepção de edu-

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificardiferentesconceitosdecur-rículo;

• Relacionar currículo coma cultura,oconhecimento e desenvolvimento hu-mano;

• Diferenciar a abordagem curricularnos paradigmas conservador e pro-gressista.

AFINAL, O QUE É

CURRÍCULO?

capítulo 18

nhecimento, como um jogo, um passeio, uma conversa, entre outros. Está englobando tam-bém tarefas extraclasses, como o planejamen-to, a construção do projeto político pedagó-gico, a avaliação institucional, ou seja, tudo o que acontece na escola e que pode interferir no processo ensino-aprendizagem.

Para Coll (2000), o currículo vai além de ensi-nar, ou seja, deve tratar dos conteúdos, mas também da forma como serão trabalhados e avaliados.

Podemos concluir também que o currículo tem a função de nortear o trabalho pedagógi-co. quando Apple se refere ao currículo como elo entre teoria e prática, entre planejamen-to e ação, pode-se perceber que este é o guia de ajuda do professor. Com essa função, não se pode limitar apenas a explicitar orientações gerais, distantes da realidade da sala de aula, mas deve levar em conta as condições reais em que o trabalho pedagógico será desenvolvido, para que não se torne apenas um projeto ina-tingível.

Dentro dessa perspectiva, leia o texto a seguir:

DIÁLOGO SURREALISTA Celso AntunesTexto extraído do livro Marinheiros e professores II

- Professor, fale-nos hoje de paixão. Conte-nos episódios de ternura, relatos de amor. Fale-nos de quem por uma causa viveu e pelo amor a essa causa morreu!

- Não, meninos. Não posso. O programa preci-so cumprir. Hoje falo do passado e de Jerusalém, falo de Pilatos e de Cristo. Falo da Roma de ou-tros tempos...

- Professor, fale-nos de liberdade. Conte-nos pas-sagens de justiça e da luta para sua conquista. Relate-nos a sedução e a ternura de tempos em que se buscava a igualdade entre os homens!

- Não, meninas. Não posso. O programa preci-so cumprir. Hoje é apenas da Revolução Francesa que preciso falar. Cuidado com suas datas, deco-rem seus slogans...

- Professor, fale-nos de solidariedade. Relate ce-

cação adotada pela escola, ou seja, de acordo com um sistema preexistente, uma tendência pedagógica ou em defesa de ideias de algum educador.

Para melhor compreensão do termo currículo e sua aplicabilidade na educação, é importante conhecer alguns conceitos de diferentes estu-diosos, não esgotando as múltiplas interpreta-ções sobre o tema.

De acordo com Veiga (1995), “o currículo é o conjunto das atividades da escola que afe-tam, direta e indiretamente, o processo de transmissão-assimilação e produção do conhe-cimento”.

Para Apple (2002), “o currículo nunca é ape-nas um conjunto neutro de conhecimentos que de algum modo aparece nos textos e na sala de aula de uma nação”.

Segundo Coll (2000), “o currículo deve pro-porcionar informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e sobre que, como e quando avaliar”.

Este mesmo autor afirma que o currículo é um elo entre a teoria educacional e a prática peda-gógica, entre o planejamento e a ação.

Partindo dessas citações podemos tirar algu-mas conclusões:A primeira é que devemos ampliar a visão de currículo, percebendo que este envolve muito mais que apenas conteúdos, como afirma Ap-ple.

A classificação de Veiga, como Atividades da escola, faz-se perceber que estas abrangem não só a transmissão de conteúdos, mas toda e qualquer tarefa que se possa produzir co-

Texto Complementar:

capítulo 1 9

1. Reflita sobre a relação do texto acima com o currículo e a sua prática educativa.

Atividades:

nas e fatos, eventos e pessoas que ousaram, em nome de um povo e de sua imensa paixão, esque-cer o “eu”...amar pelos outros...

- Não, meninos. Não posso. O programa preci-so cumprir. Hoje é dia de falar da Índia e de sua descolonização. Procurem sempre a grafia correta para um nome que vou dizer. Gandhi se escreve com I e com H.

- Professor, fale-nos de bravura e martírio. Conte-nos de crueldade, mostre, no ontem, a ambição imensa que no agora se vê. Fale-nos de sagas vitoriosas que, em nome do metal e da fortuna material, vidas arrasaram.

- Não, meninas. Não posso. O programa preciso cumprir. Hoje falo de capitanias hereditárias e do bandeirantismo. Por favor, não confundam suas datas e tratem de decorar todos os roteiros e no-mes que eu disser...

- Professor, fale-nos da vida. Conte-nos da ge-ometria que se esconde em uma cesta de três pontos, na velocidade da bola em uma raquetada fulminante, no desafio dos juros que estão embu-tidos nas prestações da loja. Mostre-nos na rua e na quadra, no campo e no shopping a matemá-tica da vida.

- Não, meninos. Não posso. O programa preciso cumprir. Hoje é necessário aprender a extrair raiz quadrada e, cuidado, porque a mesma raiz com grande intensidade vou nas provas cobrar...

- Professor, o senhor não poderia decifrar-nos o jornal; mostrar o que existe de verdade e de men-tira nas notícias que se lê; ensinar o caminho das entrelinhas e as falácias escondidas pelos interes-ses de quem edita?

- Não, meninas. Não posso. O programa preciso cumprir. Temos textos a decorar, informações a acumular, fatos para a memória guardar. Meninas e meninos, não se iludam com a essência, pois o programa preciso cumprir.

É importante ressaltar também que estudos realizados sobre o tema destacaram três níveis de currículo: o currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.

O currículo formal é aquele estabelecido pe-los sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, em objetivos e em conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. Um exem-plo são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

O currículo real se refere à prática pedagógi-ca, ao que realmente acontece na sala de aula, no dia a dia da escola, obedecendo ao projeto curricular. Por exemplo, a forma de abordar os conteúdos e as atividades propostas.

O currículo oculto é assim chamado porque não aparece no planejamento do professor. Refere-se a atitudes e a valores aprendidos dia-riamente em meio às práticas educativas, na relação entre os participantes da escola. Por exemplo, a forma com que os alunos se refe-rem à professora (tia, pró, professora); o modo como se organiza o espaço físico da sala de aula, etc.

Para conhecer mais sobre o tema, pesquise materiais (livros, artigos, entrevistas, entre ou-tros) de autores curriculistas: Antonio Flávio Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Nereide Saviani e Michael Aplle.

Diante do que foi abordado sobre o que se en-tende por currículo, fica claro que este não é apenas conteúdos pronto para serem transmi-tidos aos alunos com a finalidade de cumprir o programa, como pensam muitos educadores, mas

“Uma construção e seleção de conhecimentos e prá-ticas produzidos em contextos concretos e em dinâ-micas sociais, políticas e culturais, intelectuais e peda-gógicas. […] Entendemos que o currículo não pode ser analisado fora da interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. (LIMA, 2007).

capítulo 110

Nessa perspectiva, é importante verificar a re-lação do currículo com o desenvolvimento hu-mano, o conhecimento e a cultura.

2. CURRICULO,CULTURA, CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO HUMANOO que você entende por cultura? Esse é um termo com muitas definições. Alguns autores abordam como desenvolvimento social, outros veem como os modos de vida de diferentes grupos. Neste módulo, conceituaremos cultu-ra como “um conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e com-partilhados em um grupo”. (MOREIRA, 2007)

Essas práticas compartilhadas passam de gera-ção em geração, possibilitando a continuidade da transmissão dos valores, dos conhecimen-tos, da cultura.

A transmissão dessa cultura também acontece na escola e hoje se percebem mudanças cul-turais gigantescas em uma mesma geração, decorrentes do avanço tecnológico. “Como re-sultado, os processos de desenvolvimento das novas gerações apresentam peculiaridades ab-solutamente novas, mesmo para educadores jovens”. Nessa perspectiva, o currículo precisa estar em constante atualização para andar jun-to com as novas formas de ensinar do educa-dor.

Mas qual a relação do currículo com a cultura? Se a cultura é vista como prática social e os educandos necessitam de conhecimentos para atuarem socialmente de forma crítica, pode-

mos dizer que é por meio do currículo que a cultura (prática social) se manifesta na escola.Ainda segundo Moreira (2007),

“é por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O cur-rículo representa assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, in-tensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dis-positivo de grande efeito no processo de construção da identidade do estudante.”

A relação do currículo com a cultura tem gran-de influência na prática pedagógica, visto que a pluralidade cultural do país se manifesta em todos os espaços, não podendo ficar de fora do espaço educativo.

Outra relação que permeia os estudos de pes-quisadores educacionais é entre currículo e co-nhecimento.

Primeiramente, é importante destacar que há diferença entre conhecimento escolar e conhe-cimento socialmente produzido. De acordo com Moreira (2007), “o conhecimento escolar é uma construção específica da esfera edu-cativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola”. E o conhecimento socialmente produzido, já é autoexplicativo, são os conhecimentos produ-zidos e acumulados historicamente.

Partindo desse pressuposto, é importante des-tacar que o conhecimento escolar é um dos elementos principais do currículo e, por meio dele, o aluno pode aprender a construir e a reconstruir o conhecimento socialmente pro-duzido. Por isso que, segundo Moreira (2007), é importante que o professor saiba selecionar conhecimentos relevantes e significativos para serem inclusos no planejamento curricular, que permitam ao aluno compreender a realidade na qual está inserido, que possibilite a sua par-ticipação crítica e reflexiva na sociedade e am-plie o seu universo cultural.

Na prática escolar, o conhecimento social-mente produzido passa por descontextualiza-ção para se tornar conhecimento escolar. Por exemplo, as descobertas científicas não têm como ser ensinadas tais como elas foram des-

capítulo 1 11

cobertas, utilizando aqueles laboratórios e ter-mos técnicos. Então há essa modificação para que o aluno possa compreender e assimilar o conhecimento de acordo com a sua capacida-de intelectual, psicológica e biológica, acom-panhando o processo de desenvolvimento hu-mano.

Ainda segundo Moreira, o conhecimento de qualidade deve proporcionar ao estudante ir além dos referentes presentes em seu mun-do cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. O conhecimento relevante são aqueles que contribuem para a formação de sujeitos críticos, reflexivos, cria-tivo, capazes de compreender o papel que devem ter na mudança dos contextos no qual está inserido e da sociedade em geral.

Sendo assim, o currículo deve ser composto por conhecimentos de qualidade e relevantes para que possam ter significado e provoquem mudanças sociais na vida do indivíduo. Dessa forma, a escola é vista como o local de socia-lização do conhecimento formal (ou escolar), historicamente construído, o qual possibilita novas formas de pensamento e de comporta-mento. Para Lima (2007),

A escola é um espaço de ampliação da experiência humana, devendo para tanto, não se limitar às expe-riências cotidianas da criança e trazendo, necessaria-mente, conhecimentos novos, metodologias e as áre-as de conhecimento contemporâneas. O currículo se torna, assim, um instrumento de formação humana.

A partir do momento em que a escola possi-bilita a relação entre conhecimento escolar e senso comum, abre as portas para que o edu-cando possa se tornar um ser ativo na socieda-de da qual faz parte.

Portanto, o desenvolvimento humano não de-pende somente do conhecimento trazido de casa, mas principalmente do conhecimento formal, aquele sistematizado, criado com base no desenvolvimento cultural da humanidade, o qual se modifica, se transforma ou se des-dobra ao longo do tempo, de acordo com as evoluções. Por exemplo, a ecologia que surgiu da biologia.

Segundo a autora, o currículo para a formação humana:

• Precisa ser situadohistoricamente, acom-panhando o desenvolvimento cultural e científico;

• Deve introduzir sempre novos conheci-

mentos, não se limitando apenas ao co-nhecimento do cotidiano;

• Precisaestarorientadoparaainclusãode

todos ao acesso dos bens culturais e ao conhecimento, estando assim, a serviço da diversidade.

Vale lembrar que o desenvolvimento humano abordado nesse texto não se refere aos perío-dos estudados na psicologia (infância, adoles-cência, velhice), mas ao desenvolvimento cul-tural, social, voltado para a formação humana.

Para saber mais sobre currículo, cultura e desenvolvimento humano acessem:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ens-fund/indag1.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ens-fund/indag3.pdf

Saiba Mais:

3. ABORDAGEM DO CURRÍCULO NOS PARADIGMAS CONSERVADOR E PROGRESSISTAPara Veiga (1995), a escola é uma instituição constituída contraditoriamente de duas faces: conservadora e progressista.

capítulo 112

É importante conhecer e diferenciar tais fa-ces, para que haja compreensão de currículo partindo da perspectiva dessas duas vertentes. Sendo assim, será apresentado as característi-cas de cada uma.

A escola conservadora está intimamente ligada às ideias da pedagogia liberal, a qual, segundo Libâneo (1996), a escola tem por função pre-parar os indivíduos para o desempenho de pa-péis sociais, de acordo com as aptidões indivi-duais. Além disso, o conhecimento científico, tido como verdade e imposto por organizações superiores são transmitidos de forma acrítica e distante da realidade dos alunos, assim, não havendo relação entre conteúdos escolares e o contexto sociopolítico e cultural.

Nessa perspectiva, a escola conservadora é iso-lada das demais práticas sociais, funcionando apenas como transmissora de conhecimentos abstratos, autônomos. Nesse modelo, não é o educador quem determina o que e como será realizado de forma coletiva, mas sim os órgãos superiores da administração educacional, pas-sando a ser apenas o transmissor do conheci-mento sistematizado e fragmentado.

Na escola conservadora, onde a organização escolar é estruturada de forma que a minoria controla a maioria, o professor não tem auto-nomia em seu próprio trabalho, tornando-se um simples executor.

Nessa visão, segundo Veiga (1995), “o currí-culo e o ensino são instrumentos da prática pedagógica e, no interior da escola que visa preponderantemente à reprodução e à conser-vação, fundamentam-se na lógica do controle técnico visando à racionalidade, à eficácia e, consequentemente à produtividade”.

Diante disso, o papel do educador restringe-se apenas a transmitir conteúdos, com a intenção apenas de cumprir o programa determinado pelos órgãos competentes.

Os conteúdos são transmitidos de forma frag-mentada, desvinculados da realidade socioe-conômica e política na qual a escola e os sujei-tos participantes estão inseridos.

O currículo é visto apenas como uma grade curricular, um programa a ser cumprido com o objetivo de atingir metas impostas, que fo-gem ao real papel da educação escolar, que é a transformação social. Esse currículo forma indivíduos reprodutores e sem visão crítica, in-capazes de interagir na sociedade como seres participantes ativos das questões sociopolíticas e econômicas.

A escola progressista tem como eixo central o contexto sóciopolítico, econômico, cultural da sociedade, partindo de uma análise crítica da realidade. Nesse paradigma, a educação esco-lar é parte integrante do meio social, não po-dendo funcionar de forma isolada; visa à pre-paração do indivíduo para a vida, tornando-se agente de transformação da sociedade na qual está inserido.

Essa escola atribui ao currículo e ao ensino a qualidade de agentes de transformação da prática educativa. Nessa perspectiva, Veiga, afirma que o currículo é visto como um ins-trumento de confronto de saberes: o saber sistematizado e o saber de classe, sendo este interpretado como o conhecimento do senso comum, trazido pelos alunos e aquele como o conhecimento científico transmitido pela es-cola.

Nesse sentido, o planejamento curricular deve estar voltado para o papel que a escola deve assumir perante as pessoas que fazem parte dela (alunos, professores, pais, funcionários) e a sociedade no geral.

Para saber mais sobre a escola progressista, pes-quise no material sobre as tendências pedagógi-cas estudadas em período anterior.

Saiba Mais:

capítulo 1 13

Para saber mais sobre pedagogia crítica, acesse:

http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_critica.htm

Saiba Mais:

A mesma autora propõe atos que o planeja-mento do currículo deve seguir para que possa ser criado e executado de forma a atender às reais expectativas da escola progressista.

1. Ato de situar:O ato de situar envolve três passos: conhecer a realidade concreta, compreendê-la de forma crítica e propor alternativas em cima do que foi levantado.

É preciso levantar dados sobre a realidade da escola, sobre o que se passa nas salas de aula, sobre as reais necessidades educativas, quais são as concepções pedagógicas, ideológicas, políticas, o que funciona e o que não funcio-na. É o momento de descrever a realidade para que se possa investigar, explicar, compreender a prática pedagógica em sua totalidade, com a finalidade de desvendar as contradições e os possíveis problemas.

Portanto, podem-se propor alternativas de su-peração ou de minimização das dificuldades e estabelecer mudanças. Tais propostas de-vem ser registradas em um plano concreto de ações, conhecido como plano curricular, em que se expressam a filosofia da escola, objeti-vos e toda dinâmica escolar.

2. Ato de elaborar:O currículo deve ser elaborado de forma coleti-va, com a participação de todos os envolvidos no processo educativo. É o momento de ela-boração do plano curricular, o que deve conter as propostas mais coerentes com a realidade escolar, considerando alguns pressupostos bá-sicos:

• Aeducaçãoinseridanocontextodasrela-ções sociais;

• Ocurrículocomoumatopolíticodeinte-resse emancipador;

• Oalunocomosujeitodesuaprópriahistó-

ria; • Ocurriculistacomoumagentedeemanci-

pação, desmistificador de conteúdos curri-culares.

A elaboração do projeto curricular implica a definição de objetivos, de conteúdos, de me-todologias e de avaliação do processo educati-vo voltados para a transformação social.

Os objetivos se referem ao que se deseja ser alcançado. Direcionam “a seqüência das dis-ciplinas com suas respectivas cargas horárias (grade curricular), a seleção e organização dos conteúdos, os meios utilizados para ensinar e avaliar e as atividades previstas pela escola em seu conjunto”. VEIGA, 1995.

Baseado na pedagogia crítica, os conteúdos

devem ser adequados às reais necessidades da escola para que possam ser alcançados.

Ao organizar os conteúdos, é preciso ter em mente que estes são marcados pelos interesses de classes que estruturam diferentes visões de sociedade, de homem, de educação; devem estar voltados para os objetivos a que estão relacionados, cumprindo a sua finalidade, que, no caso da escola progressista, é a analise críti-ca da realidade; é relevante perceber o caráter significativo do conteúdo, em busca de quali-dade e não de quantidade de informações a serem transmitidas aos alunos.

Os conteúdos devem ser organizados de for-ma que estejam vinculados à realidade social, relacionados à prática vivida pelos alunos para

capítulo 114

que possa ter significado e possibilite a cons-trução do conhecimento. Dentro dessa pers-pectiva, os conteúdos devem ser significativos, críticos e relevantes. Necessitam “expressar as diferentes culturas, compor o acervo científico-tecnológico da sociedade, bem como recriar a interação educador - educando, mediado pelo objeto do conhecimento”. VEIGA, 1995.

Então, o conteúdo, como objeto do conhe-cimento, precisa ser elaborado, reelaborado, transformando o processo de ensino-aprendi-zagem em um momento de troca de saberes entre professores e alunos, em momento de construção e reconstrução do conhecimento, a fim de superar o processo de transmissão-assimilação estático, que não tem significado real para os educandos.

A metodologia, nesse enfoque curricular, deve ter base no diálogo e ser trabalhada voltada para a realidade do aluno, buscando atender a questões reais da vida cotidiana dos educan-dos. Parte da premissa que este é o sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem. É preciso desenvolver sua criticidade, a fim de buscar a compreensão e a resolução das questões envolvidas no processo educacional e, além disso, possa expressar o conhecimento adquirido, a fim de que desperte no aluno a capacidade de autonomia e de autoconfiança, características importantes para que o indiví-duo possa interagir e intervir no meio social.

Valendo-se da postura metodológica, trans-formadora do processo ensino-aprendizagem, com a intenção de levar o aluno a resolver problemas da prática social, é preciso rever a questão da avaliação.

A avaliação, nesta abordagem, não pode mais ser vista como instrumento controlador e au-toritário. Segundo Veiga, deve estar voltada para diagnosticar a situação do aluno, perce-bendo o momento de transição do conheci-mento do senso comum, para assimilação e reconstrução do conhecimento científico siste-matizado, e mais preocupada em superar os aspectos quantitativos para se tornar instru-mento auxiliar do professor e do aluno na aná-lise do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

O processo avaliativo deve estar voltado para a qualidade da ação, analisando o processo ensino aprendizagem na sua inteireza e não somente a atribuição de notas a instrumentos avaliativos, como provas e testes, por exemplo. O processo avaliativo deve ser um momento que envolva o professor e o aluno, acaban-do com a unilateralidade, em que o professor atribui conceito quantitativo sem ter a parti-cipação ativa do aluno, medindo apenas o conhecimento em determinado momento da prática educativa, o que pode ser influenciado por fatores externos que impeçam o aluno de demonstrar o que realmente sabe. Portanto, o aluno deve ser acompanhado em todo o pro-cesso em que participa ativamente das ativi-dades, refletindo, dialogando, construindo e reconstruindo conhecimentos, para que possa ser investigado o que ele sabe e o que precisa saber, obedecendo aos objetivos educacionais descritos no plano curricular.

3. Ato de execuçãoPara executar o projeto curricular, é preciso le-var em consideração o ato de elaborar porque há a necessidade que este projeto tenha sido elaborado com objetivos, conteúdos, metodo-logia e avaliação que não fujam da realidade e das condições concretas da escola e que pos-sam ser alcançados.

A autora destaca dois pontos importantes liga-dos à execução do plano curricular: é preciso que haja formação continuada dos funcioná-rios e dos educadores e a garantia das condi-ções físicas da escola. Assim, pode-se cumprir efetivamente o projeto curricular.

Portanto, o ato de executar significa colocar em prática o que foi discutido e decidido cole-

capítulo 1 15

tivamente. É o momento de verificar os erros e os acertos e o que pode ser modificado e o que pode ser incluído.

Então, podemos concluir que o currículo pode ser visto dentro de várias abordagens e cabe à escola escolher a forma como organizar o projeto curricular de acordo com sua visão de educação.

RESUMOEste capítulo apresentou diversos conceitos de currículo, demonstrando que o tempo históri-co influencia na organização curricular, assim como a flexibilidade do sistema escolar, que admite modelos diferentes de escola para es-cola, enfatizando tal informação com a visão de currículo no paradigma conservador e no paradigma progressista. Além disso, abordou a relação da cultura, do conhecimento e do desenvolvimento humano com o currícu-lo, concluindo que a cultura de determinada sociedade é vista como a prática social e in-fluencia na organização curricular, permeia a prática escolar, os acontecimentos nas salas de aula e a atuação do professor. Cultura esta que, aliado ao conhecimento escolar, reflete suas características no processo de formação humana.

REFERÊNCIASANTUNES, Celso. Diálogo Surrealista. In: Ma-rinheiros e professores II. Petrópoles: Editora Vozes, 2002.

APPLE, Michael W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Currículo, cultura e socie-dade. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: Editora Ática, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cor-tez, 1990.

LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre o cur-rículo: Currículo e desenvolvimento humano. Brasília: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – SECRE-TARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2007. Disponí-vel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf Acesso em 08 de ou-tubro de 2010.

LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reflexões sobre currículo: as relações entre senso comum, sa-ber popular e saber escolar. Em Aberto, Bra-sília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993. Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/852/764 Acesso em: 10 de outubro de 2010. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre o currículo: Currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ar-quivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em 08 de outubro de 2010.

Sugestão de textos complementares:

Conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas - Antônio Flávio Barbosa Moreira

http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaber-to/article/viewFile/856/768

Reflexões sobre currículo: as relações entre senso comum, saber popular e saber escolar - Alice Ri-beiro Casimiro Lopes

http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaber-to/article/view/852/764

Sugestão de Livro

Currículo, cultura e sociedade. MOREIRA, Anto-nio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs).. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002

Saiba Mais:

capítulo 116

______. Conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas. Em Aberto, Brasília, ano 12. n.58. abr./jun. 1993. Disponível em: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/ema-berto/article/viewFile/856/768. Acesso em: 10 de outubro de 2010. VEIGA, Ilma P.A. Escola Currículo e Ensino. In: VEIGA, Ilma P.A; CARDOSO, Maria Helena F. (orgs). Escola Fundamental: Curriculo e ensino. 2ª Ed. Campinas: Papirus,1995.

2. Faça um quadro comparativo entre o para-digma conservador e o paradigma progres-sista.

3. Pesquise na sua escola se o projeto curricular é baseado no paradigma conservador ou no progressista e relate o resultado.

4. Realize uma entrevista com professores, di-retores ou coordenadores para saber o que entendem por currículo escolar. Analise as respostas e redija um texto relacionando-as aos conhecimentos adquiridos nesta unida-de

Atividades:

capítulo 2 17

Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO É por meio do planejamento curricular, juntamente com o projeto político pedagógico, que a es-cola organiza sua prática educativa. Neste capítulo, vamos estudar como se organiza o currículo na escola brasileira, conhecendo a sua origem no campo educacional e como pode ser posto em prática.

1. ORIGEM DO CURRÍCULO NO BRASIL: BREVE PERCURSO HISTÓRICOFaremos uma breve abordagem do percurso histórico do currículo no Brasil porque, entraríamos, consequentemente, na história da educação brasileira, já estudada em semestres anteriores. En-tão, caso queira relembrar algum fato de determinada época, citada adiante, é só pesquisar no material da disciplina.

A origem do pensamento curricular no Brasil teve como parâmetro diferentes teorias, principal-mente às dos Estados Unidos. Iniciou-se a partir dos anos de 1920, sob influência de John Dewey e Kilpatrick, que criticavam o currículo tradicional e defendiam ideias progressistas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar a origem do currículo noBrasil

• Compreenderaorganizaçãocurricularbrasileiro

• Refletir sobre aprática educativadasescolas na atualidade

ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO

ESCOLAR BRASILEIRO E A PRÁTICA EDUCATIVA

capítulo 218

Os ideais de Dewey foram trazidos ao Brasil por Anísio Teixeira, um dos criadores do ma-nifesto dos pioneiros, que defendiam a Escola Nova, pública, gratuita, laica e obrigatória. A partir da década de 30, é que a educação e o currículo passaram a merecer atenção dos in-telectuais que começaram a questionar a edu-cação católica. Isso porque, até então, o Brasil ainda sofria influência jesuítica.

Dewey defendia que a escola deveria desen-volver aptidões e habilidades das crianças por meio das experiências vividas.

Nessa época, pela primeira vez, o currículo era estudado e visto como instrumento intermedi-ário entre escola e sociedade.Anísio Teixeira, assim como Dewey, defende que o currículo deve basear-se em atividades envolvendo projetos e problemas.

Enquanto as reformas educacionais aconte-ciam no Brasil, influenciadas pelos escolanovis-tas, nos Estados Unidos, aconteciam reformas educacionais, baseadas nas teorias de Franklin Bobbit, as quais eram opostas às de Dewey.

Essas teorias influenciaram a educação brasi-leira na década de 70, com ênfase na tecno-logia educacional e a prevalência de objetivos comportamentais da educação. A partir daí, surgiu o tecnicismo.A tendência tecnicista ganhou espaço no cam-po educacional sufocando as ideias escolano-vistas.

BASES DA TEORIA LóGlCA DE DEWEY

http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/ba-ses.html

Nos anos 70, proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pe-dagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes.[...] O que é valorizado nessa perspectiva não é o pro-fessor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possí-veis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajus-tar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar.

BRASIL, 2007. Introdução PCN, 1º a 4º série, p. 31

Saiba Mais:

Saiba Mais:

A partir da década de 80, várias abordagens fo-ram surgindo, influenciando os estudos sobre educação, conteúdo escolar e funcionamento

1. Para você, o tecnicismo ainda está presente nas escolas? De que forma?

Atividades:

da escola, refletindo na ação transformadora e proporcionando leitura crítica do currículo.

Então, pode-se perceber que a construção cur-ricular no Brasil não aconteceu no vácuo, ou seja, do nada, mas com base em várias ideo-logias, influenciadas por tendências e por inte-resses diferentes.

E hoje, qual a tendência que orienta o currícu-lo das escolas brasileiras, como ele está sendo organizado?

capítulo 2 19

2. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NOS DIAS ATUAISVocê sabe por que leciona componentes cur-riculares como matemática, ciências naturais, por exemplo? E os conteúdos que as consti-tuem, quem escolheu? Nós sabemos que o currículo escolar reflete o conhecimento do momento histórico no qual ele está inserido e que são considerados relevantes para a parti-cipação crítica do indivíduo no meio social em que vive. Nesse sentido, pode-se perceber, ao longo da história do Brasil, como foram orga-nizados os conteúdos.

Podemos citar como exemplo, as tecnologias, que vêm dominando o cenário econômico, social, político. Está em todos os lugares, em casa, no trabalho, no lazer. Então a escola deve também se adequar ao novo, trazer o cotidia-no do aluno para a sala de aula. Como fazer isso? Por intermédio do currículo, a tecnolo-gia pode adentrar no campo educacional. Seja com conteúdos, com recursos, com metodo-logias, enfim, a escola não pode se distanciar do conhecimento relevante para o individuo naquela determinada época. Dessa forma, o aluno poderá desenvolver competências e ha-bilidades para ser capaz de interagir no meio social no qual está inserido, mediante o conhe-cimento exigido para tal desenvolvimento.

É preciso acrescentar também que essa esco-lha não está distante dos interesses das clas-ses dominantes. É por isso que Moreira e Silva (2002), afirma que “o currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite vi-

Figura 1: ilustra o exemplo citado logo acima.

sões sociais particulares e interessadas, o cur-rículo produz identidades individuais e sociais particulares”.

Com base nessas informações, pode-se afir-mar que os componentes curriculares não são escolhidos aleatoriamente, de acordo com a vontade de cada um, mas sim influenciados por fatores históricos, políticos e ideológicos.

No Brasil, temos leis que regem e que norteam a educação. As mais importantes são a Consti-tuição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (lei 9.394) de 1996 e referenciais, parâmetros e diretrizes nacionais. Vamos ver como o currículo é organizado com base nelas.

A Constituição Federal rege, em seu artigo 210, que é “dever do Estado para com a edu-cação fixar conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a forma-ção básica comum e respeito aos valores cultu-rais, artísticos, nacionais e regionais”.

Pode-se perceber nesse artigo a necessidade da construção de um currículo que englobe conhecimentos comuns e necessários para a “leitura do mundo”, independentemente da região em que more, de forma que possam ser respeitadas as diferenças existentes entre as re-giões e as peculiaridades locais.

Esses conhecimentos comuns estão descritos na LDB, no artigo 26: “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base na-cional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas ca-racterísticas regionais e locais da sociedade, cultura, da economia e da clientela”.

capítulo 220

A parte diversificada deve conter os seguintes componentes curriculares, obrigatoriamente: o estudo da língua portuguesa e da matemáti-ca, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

É considerado componente obrigatório na educação básica o ensino da arte, a educação física; respeitando as ressalvas que determi-nam a lei; no ensino fundamental: uma língua estrangeira moderna com início na 5º série, conteúdos que tratem dos direitos das crian-ças e dos adolescentes e o ensino religioso de caráter facultativo; o estudo da cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e no ensino médio.

Então o currículo não é totalmente rígido, engessado. Exige-se o conhecimento comum a todos, considerado relevante, mas a escola tem autonomia de complementar com conte-údos que envolvam as questões locais, possibi-litando um ensino regionalizado, baseado na realidade na qual o educando está inserido.

Mas tem alguma tendência ou concepção pe-dagógica que deve ser seguida por todas as escolas? De acordo com a LDB, no artigo 3º, III, o ensino tem como princípio o “pluralis-mo de ideias e de concepções pedagógicas”. Isso significa que a escola tem autonomia para construir o seu projeto político pedagógico,

2. Como é composta a parte diversificada do currículo da escola da qual faz parte?

3. Para você, as escolas de hoje adotam uma prática educacional baseada no paradigma conservador, progressista ou outro? Por quê.

Atividades:

baseado numa tendência ou num modelo pe-dagógico que julga adequado para a prática educativa e desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, mas sempre respeitan-do o que regem as leis.

Considerando que o currículo não é apenas conteúdo, mas toda a prática educativa, o sistema escolar brasileiro demonstra flexibili-dade não só na possibilidade de escolher te-mas regionais e concepções pedagógicas, mas também por deixar a escola tomar algumas decisões importantes, tais como: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em ou-tros critérios, ou por forma diversa de organi-zação, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. (art. 23) e “Na oferta de educação básica para a popu-lação rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região”. (art. 28).

Já sabemos que a LDB define e orienta quais componentes curriculares devem constar nas escolas brasileiras, como podem ser trabalha-dos e organizados, enfim, mas, e os conteú-dos que integram esses componentes, quem escolhe?

De acordo com a LDB, artigo 9º, IV, é compe-tência da união “estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municí-pios, competências e diretrizes para educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação bá-sica comum”.

A formação básica comum, que é direito dos educandos, deve estar numa escola de quali-dade, que respeite a diversidade cultural, re-gional, religiosa, política, que possa atuar no processo de construção da cidadania.

A fim de atender às exigências legais e às ne-cessidades para uma educação de qualidade, o Ministério da Educação elaborou, em 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são um referencial de qualidade para o

capítulo 2 21

ensino fundamental e o ensino médio de todo o país, com o objetivo de garantir a todas as crianças e aos jovens brasileiros, mesmo em locais de condições socioeconômicas desfa-voráveis, o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos relevantes para o exercício da cidadania. Essas diretrizes são voltadas para a estruturação e a reestruturação dos currículos escolares de todo o Brasil.

Os PCNs são uma proposta flexível, não são obrigatórios e podem se adequar aos conteú-dos regionais e locais e às práticas escolares já existentes. Não se trata de um modelo curricu-lar imposto, mas uma referência para a trans-formação de objetivos, conteúdos e didática do ensino.

Trata-se de um referencial comum para todas as escolas brasileiras, “capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realida-de com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracte-rize e desvalorize peculiaridades locais e regio-nais”. (BRASIL, 2007).

Esse documento está organizado por áreas do conhecimento e seus conteúdos, as quais integram uma série de conhecimentos de di-ferentes disciplinas; por ciclos, na tentativa de superar a segmentação do regime seriado, possibilitando a maior integração do conhe-cimento; e temas transversais, relacionadas a questões relevantes da sociedade.

Os PCNs de 1º a 4º séries abordam as seguin-tes áreas: ética, saúde, meio ambiente, orien-tação sexual e pluralidade cultural.

Considerando a estrutura do sistema educa-cional brasileiro, os PCNs podem ser situados em quatro níveis de concretização curricular:

O primeiro nível consistiu na elaboração do documento em que são apontados “conteú-dos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e apren-dizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, pro-postas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. As-sim, além de conter uma exposição sobre seus

fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cida-dania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem”. (BRASIL)

O segundo nível de concretização se refere às propostas curriculares dos Estados e dos Muni-cípios. Os PCNs poderão ser utilizados pelas se-cretarias estaduais e municipais como recurso para elaboração, revisão ou adaptação curricu-lar pelas instâncias já citadas. A intenção é que haja diálogo entre os PCNs e as experiências já existentes.

O terceiro nível de concretização se refere ao uso dos PCNs na elaboração do projeto currí-cular de cada escola.

O quarto nível de concretização é a realização do currículo na sala de aula. É quando o pro-fessor coloca em prática o que foi planejado de acordo com o nível logo acima.

Como está explícito no primeiro nível de con-cretização, os PCNs trazem os conteúdos a serem trabalhados nas escolas e explica quais critérios foram utilizados para a escolha.

Portanto, o currículo escolar brasileiro é uma proposta flexível, que pode se ajustar de acor-do com as condições de cada escola e visa a uma educação de qualidade, respeitando a di-versidade e promovendo a construção da cida-dania, observando sempre na sua construção leis e documentos oficiais.

capítulo 222

4. Pesquise, no livro de introdução aos PCNs de 1º a 4º séries, sobre a organização destes e faça um texto relatando os principais as-pectos sobre áreas do conhecimento, ciclo e Temas Transversais.

5. Leia a entrevista abaixo, que se refere à prá-tica escolar brasileira, e faça uma breve abor-dagem sobre as seguintes questões:

•Oquesabiaeoquenãosabia •Comoqueconcorda,comoquenão concorda

Atividades:

Atividades:

Para ter acesso a todos os volumes dos PCNs, acesse:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursos-Materiais.html?categoria=23

Saiba Mais:

3. REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA BRASILEIRAO Brasil é marcado por mudanças no sistema educacional ao longo da sua história. Come-çamos com os ensinamentos jesuíticos e hoje estamos em busca de uma escola democrática, de qualidade e que vise à construção da cida-dania.

É importante que a escola tenha consciência da sua função social, para que possibilite uma aprendizagem eficaz, que tenha valor real para o aluno. Além disso, deve estar conectada às evoluções científicas, tecnológicas, enfim, ao novo que está acontecendo do lado de fora.

Vivemos na era da informação, em que pode-mos aprender em qualquer lugar e a qualquer hora. Isso graças ao desenvolvimento tecnoló-gico, que está provocando mudanças profun-das na educação.

Tais mudanças se devem ao fato de que a in-formação e o conhecimento não se encontram mais fechados no âmbito escolar, então se faz necessário abrir as portas da escola para as no-vas formas de ensinar e de aprender para que o aluno sinta vontade de frequentá-la, para que ela não se distancie da vida cotidiana des-te aluno, das coisas prazerosas para ele.

Diante dessa nova realidade, o ensino ”quadro e giz”, utilizado de forma que o aluno é mero receptor de informações, está ultrapassado. É preciso criar momentos de interação, de cons-trução de conhecimentos coletivos.

Sendo assim, não faz sentido a aplicação de programas educacionais baseados num mode-lo tradicional que coloca, de um lado, o pro-fessor como principal ator no processo de en-sino, e de outro, o aluno que deve reproduzir de forma exata o conteúdo transmitido pelo professor.

Nessa perspectiva, não dá mais para continu-ar com aulas de cinquenta minutos para cada disciplina, totalmente desvinculadas, sem sen-tido para os educandos.

É necessária uma prática educativa contextu-alizada, que envolva o aluno no processo de ensino-aprendizagem, em que ele possa parti-cipar ativamente, de acordo com a sua realida-de e baseado no conhecimento trazido de fora da escola, tornando-se um ser participativo da vida social.

Para que isso aconteça, é necessário que o pro-fessor tenha compromisso com seu trabalho, participe da elaboração do projeto político pedagógico da escola e que trabalhe coletiva-mente, junto com os demais professores em busca da desfragmentação dos conteúdos e

dos componentes curriculares.

TEXTO COMPLEMENTAR

UM RETRATO DA SALA DE AULA

Poucos especialistas observaram tão de per-to o dia a dia em escolas brasileiras quanto o americano Martin Carnoy, 71 anos, doutor em

capítulo 2 23

economia pela Universidade de Chicago e pro-fessor na Universidade Stanford, nos Estados Unidos, onde atualmente também comanda um centro voltado para pesquisas sobre edu-cação. Em 2008, Carnoy veio ao Brasil, país que ele já perdeu as contas de quantas vezes visitou, para coordenar um estudo cujo pro-pósito era entender, sob o ponto de vista do que se passa nas salas de aula, algumas das razões para o mau ensino brasileiro. Ele assis-tiu a aulas em dez escolas públicas no país, sistematicamente – e chegou até a filmá-las –, além de falar com professores, diretores e governantes. Em entrevista à editora Monica Weinberg, Martin Carnoy traçou um apurado cenário da educação no Brasil.

COMO NO SÉCULO xIx

Está claro que as escolas brasileiras – públicas e particulares – não oferecem grandes desa-fios intelectuais aos estudantes. No lugar dis-so, não é raro que eles passem até uma hora copiando uma lição da lousa, à moda antiga, como se estivessem num colégio do século xIx. Ao fazer medições sobre como o tempo de aula é administrado nos colégios que visitei, chamaram-me a atenção ainda a predominân-cia do improviso por parte dos professores, os minutos preciosos que se esvaem com a indis-ciplina e a absurda quantidade de trabalhos em grupo. Eles consomem algo como 30% das aulas e simplesmente não funcionam. A razão é fácil de entender: só mesmo um professor muito bem qualificado é capaz de conferir efi-ciência ao trabalho em equipe ou a qualquer outra atividade que envolva o intelecto. E o Brasil não conta com esse time de professores de alto padrão. Ao contrário. O nível geral é muito baixo.

MENOS TEORIA E MAIS PRÁTICA

Falta ao Brasil entender o básico. Os professo-res devem ser bem treinados para ensinar – e não para difundir teorias pedagógicas gené-ricas. As faculdades precisam estar atentas a isso. Um bom professor de matemática ou de línguas é aquele que domina o conteúdo de sua matéria e consegue passá-lo adiante de maneira atraente aos alunos. Simples assim. O que vejo no cenário brasileiro, no entanto, é a difusão de um valor diferente: o de que todo

professor deve ser um bom teórico. O pior é que eles se tornam defensores de teorias sem saber sequer se funcionam na vida real. Tam-bém simplificam demais linhas de pensamento de natureza complexa. Nas escolas, elas costu-mam se transformar apenas numa caricatura do que realmente são.

qUE CONSTRUTIVISMO É ESSE?

O construtivismo que é hoje aplicado em es-colas brasileiras está tão distante do conceito original, aquele de Jean Piaget (psicólogo suí-ço, 1896-1980), que não dá nem mesmo para dizer que se está diante dessa teoria. Falta um olhar mais científico e apurado sobre o que diz respeito à sala de aula. É bem verdade que esse não é um problema exclusivamente brasi-leiro. Especialistas no mundo todo têm o hábi-to de martelar seus ideários sem se preocupar em saber que benefícios eles trarão ao ensino. Há um excesso de ideologia na educação. No Brasil, a situação se agrava porque, acima de tudo, falta o básico: bons professores.

À CAÇA DE MESTRES BRILHANTES

A chave para um bom ensino é conseguir atrair para a carreira de professor os melhores estu-dantes. Basta copiar o que já deu certo em pa-íses como Taiwan, que reuniu em seu quadro de docentes algumas das melhores cabeças do país. Ali, um professor ganha tanto quanto um engenheiro – o que, por si só, já atrai os alu-nos mais talentosos para a docência. Mas não é só isso. Está provado que, para despertar o interesse dos mais brilhantes pela sala de aula, é preciso, sobretudo, dar-lhes uma perspectiva de carreira e de reconhecimento pelo talento que os distingue. No Brasil, o pior problema não está propriamente na remuneração dos professores, até razoável diante das médias sa-

capítulo 224

lariais do país – mas justamente na ausência de um bom horizonte profissional.

VIGILÂNCIA SOBRE OS PROFESSORES

Os professores brasileiros precisam, de uma vez por todas, ser inspecionados e prestar con-tas de seu trabalho, como já ocorre em tantos países. A verdade é que, salvo raras exceções, no Brasil ninguém sabe o que eles estão ensi-nando em sala de aula. É o que me faz compa-rar as escolas públicas brasileiras às empresas pré-modernas. Elas não contam com mecanis-mos eficazes para cobrar e incentivar a pro-dutividade. Contratam profissionais que nin-guém mais no mercado quer, treinam-nos mal e, além disso, não exercem nenhum tipo de controle sobre eles. Hoje, os professores brasi-leiros estão, basicamente, livres para escolher o que vão ensinar do currículo. Não há padrão nenhum – tampouco há excelência acadêmica.

NA LINHA DA MEDIOCRIDADE

É boa notícia que os brasileiros comecem a co-locar a educação entre suas prioridades, mes-mo que isso ocorra com tanto atraso em rela-ção aos países mais desenvolvidos. Percebo no Brasil, no entanto, uma visão ainda bastante distorcida da realidade – típica de países onde as notas dos estudantes são, em geral, muito baixas. A experiência indica que, num cenário como esse, até mesmo os ótimos alunos ten-dem a se nivelar por baixo.

Com um resultado superior à média, eles já se dão por satisfeitos, assim como seus pais e es-colas. Na verdade, estão todos mirando a linha da mediocridade. E é lá que estão mesmo. Os exames internacionais da OCDE (organização que reúne os países mais ricos) mostram isso com clareza. Os alunos brasileiros que apare-

cem entre os 10% melhores são, afinal, menos preparados que alguns dos piores estudan-tes da Finlândia. Os finlandeses, por sua vez, definem suas metas com base num altíssimo padrão de excelência acadêmica. É esse ciclo virtuoso que o Brasil deve perseguir – em todos os níveis.

CHEGA DE UNIVERSIDADE GRATUITA

Se quiser mesmo se firmar como uma potên-cia no cenário mundial, o Brasil precisa investir mais na universidade. É verdade que os custos para manter um estudante brasileiro numa fa-culdade pública já figuram entre os mais altos do planeta. Por isso, é necessário encarar uma questão espinhosa: a cobrança de mensalida-des de quem pode pagar por elas, como fun-ciona em tantos países de bom ensino superior. Sempre me pergunto por que a esquerda bra-sileira quer subsidiar os mais ricos na univer-sidade. É um contrassenso. Olhe o que acon-teceria caso os estudantes de renda mais alta pagassem algo como 1 000 dólares por ano às instituições públicas em que estudam. Logo de saída, o orçamento delas aumentaria na casa dos 15%. Com esse dinheiro, daria para atrair professores do mais alto nível. quem sabe até um prêmio Nobel. O Brasil precisa, afinal, co-meçar a se nivelar por cima.

Martin Canoy - 30 de setembro, 2009 Revista Veja. p.132 - 134

Mas qual o primeiro passo, como o professor pode trabalhar em busca de um ensino con-textualizado e com significado para os alunos? No próximo capítulo, abordaremos questões sobre como construir um currículo escolar que possa solucionar tais problemáticas.

Texto: Proposta pedagógica e autonomia da es-cola: novos paradigmas curriculares e alternativas de organização pedagógica na educação básica brasileira. – Guiomar Namo de Mello.

http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/outros/propedauton.pdf

Texto: currículo e conhecimento: níveis de seleção do conteúdo – José Alberto Pedra.

http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/854/766

Saiba Mais:

capítulo 2 25

TEXTO COMPLEMENTAR

ESTUDO ERRADOGabriel PensadorComposição: Gabriel, O Pensador

Eu tô aqui Pra quê?Será que é pra aprender?Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?Tô tentando passar de ano pro meu pai não me baterSem recreio de saco cheio porque eu não fiz o deverA professora já tá de marcação porque sempre me pegaDisfarçando, espiando, colando toda prova dos colegasE ela esfrega na minha cara um zero bem redondoE quando chega o boletim lá em casa eu me escondoEu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gudeMas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estude!”Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádiPra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tardeOu quem sabe aumentar minha mesadaPra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)Não. De mulher peladaA diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nadaE a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)A rua é perigosa então eu vejo televisão(Tá lá mais um corpo estendido no chão)Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação- Ué não te ensinaram?- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútilEm vão, pouco interessantes, eu fico pu..Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio(Vai pro colégio!!)Então eu fui relendo tudo até a prova começarVoltei louco pra contar:Manhê! Tirei um dez na provaMe dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprovaDecorei toda liçãoNão errei nenhuma questãoNão aprendi nada de bomMas tirei dez (boa filhão!)quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueciDecorei, copiei, memorizei, mas não entendiquase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueciDecorei, copiei, memorizei, mas não entendiDecoreba: esse é o método de ensinoEles me tratam como ameba e assim eu não raciocinoNão aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatosDesse jeito até história fica chatoMas os velhos me disseram que o “porque” é o segredoEntão quando eu num entendo nada, eu levanto o dedoPorque eu quero usar a mente pra ficar inteligenteEu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou genteE sei que o estudo é uma coisa boa

capítulo 226

O problema é que sem motivação a gente enjoaO sistema bota um monte de abobrinha no programaMas pra aprender a ser um ingonorante (...)Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestreMas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!Ou que a minhoca é hermafroditaOu sobre a tênia solitária.Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)Vamos fugir dessa jaula!“Hoje eu tô feliz” (matou o presidente?)Não. A aulaMatei a aula porque num davaEu não aguentava maisE fui escutar o Pensador escondido dos meus paisMas se eles fossem da minha idade eles entenderiam(Esse num é o valor que um aluno merecia!)Íííh... Sujô (Hein?)O inspetor!(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversarE me disseram que a escola era meu segundo larE é verdade, eu aprendo muita coisa realmenteFaço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!Então eu vou passar de anoNão tenho outra saídaMas o ideal é que a escola me prepare pra vidaDiscutindo e ensinando os problemas atuaisE não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus paisCom matérias das quais eles não lembram mais nadaE quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada

Refrão

Encarem as crianças com mais seriedadePois na escola é onde formamos nossa personalidadeVocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indiferença são sóciosquem devia lucrar só é prejudicadoAssim vocês vão criar uma geração de revoltadosTá tudo errado e eu já tou de saco cheioAgora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...

Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio!Mas é só a verdade professora!Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego.

capítulo 2 27

RESUMONeste capítulo, conhecemos a origem do cur-rículo no Brasil, que teve influência das teo-rias norte-americanas, principalmente de Jonh Dewey; conhecemos também as leis e os docu-mentos oficiais que regulamentam e orientam a organização curricular brasileira, dentre elas a LDB, que afirma a necessidade de uma base nacional comum e uma base diversificada no currículo. Além desta lei, tratamos também dos PCNs, que são um referencial de qualidade para a educação brasileira, e da prática edu-cativa.

REFERÊNCIASBRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Se-nado,1998.

_____. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Execu-tivo. Brasília, DF, 23 dez 1996.

_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secreta-ria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997.

CARNOY, Martin. Um retrato da sala de aula. Revista Veja, 30 de setembro de 2009.

PEDRA. José Alberto. CURRÍCULO E CONHE-CIMENTO: níveis de seleção do conteúdo. Em Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/854/766. Acesso em: 09 de outubro de 2010.

MELLO, Guiomar Namo de. Proposta pedagó-gica e autonomia da escola: novos paradigmas curriculares e alternativas de organização pe-dagógica na educação básica brasileira. Dis-ponível em: http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/outros/propedauton.pdf. Acesso em: 09 de outubro de 2010.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs). Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: Currículo, cultura e socie-dade. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

TEIxEIRA, Anísio. Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógi-cos. Rio de Janeiro, v.23, n.57, jan./mar. 1955. p.3-27. Disponível em: http://www.bvanisio-teixeira.ufba.br/artigos/bases.html. Acesso em: 10 de outubro de 2010.

6. Assista ao clip da música Estudo Errado de Gabriel o Pensador disponível em

http://www.youtube.com/watch?v=MS3DBBjRfWw&feature=related.

Acompanhe, com a letra da música acima e reflita sobre a prática educativa. Faça um texto relacio-nando a música às seguintes questões:

• currículoescolar

• apráticaeducativaquetemoseaquequere-mos

• papeldaescolanasociedade

Atividades:

capítulo 3 29

Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO O nosso contexto educacional atualmente pede um currículo que permita uma real aprendiza-gem, que possibilite aos professores e educandos novas formas de ensinar e aprender. Assim, iremos estudar sobre as novas formas de organização do currículo, baseado na construção do conhecimento por meio de novos métodos de ensino, que seria a pedagogia de projetos e como acabar com a fragmentação dos conteúdos, tratando-se da interdisciplinaridade.

1. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVANos capítulos anteriores, pudemos perceber que o currículo vai além das disciplinas e que este reflete na prática educativa da escola e, consequentemente, no processo de ensino aprendizagem. Visto dessa forma, precisamos enxergar o currículo como agente transformador do processo edu-cacional. Nessa perspectiva, o projeto curricular deve favorecer um ensino contextualizado, que tenha significado para o aluno e propicie a construção do conhecimento.

Durante nosso percurso disciplinar, já mencionamos várias vezes a importância da construção do conhecimento, mas como isso pode acontecer?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreender como sedá a constru-ção do conhecimento no ambiente es-colar em busca de uma aprendizagem significativa;

• Perceber a importância do trabalhopor projetos no processo de ensino aprendizagem significativo;

• Identificar a interdisciplinaridadecomo uma nova forma de organiza-ção do currículo;

O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

capítulo 330

Bem, nós sabemos que existe o conhecimento formal, aquele acumulado ao longo do tempo e tido como “verdades”, e o conhecimento do senso comum, aquele do cotidiano, baseado em experiências vivenciadas.

A aprendizagem é um processo a ser constru-ído internamente, portanto não basta apre-sentar uma informação para que o educan-do aprenda. A construção do conhecimento acontece mediante sua própria elaboração, com base na relação entre a nova informação e a que ele já possui. Isso possibilita modifi-car o que já sabiam, comprovando ou não as suas hipóteses iniciais, e ampliarem seu saber, tornando essas atividades significativas. Vale lembrar que o estudo sobre a construção do conhecimento tem por base as teorias psico-genéticas de Piaget.

A aprendizagem é significativa quando tem sentido para o aluno; envolve necessariamente o significado, pois a informação precisa fazer sentido, levando-o a se sentir comprometido. Então, a construção do conhecimento pelo aluno implica uma aprendizagem significativa.

Podemos dizer que há uma estreita relação entre a experiência do aluno e os conteúdos estudados na escola, mas ele não consegue es-

Teoria de Piaget: módulo Psicologia do Desenvol-vimento – Tereza Ascendina de Miranda Coelho.

A construção do conhecimento segundo PiagetAcesse:

http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.html

Saiba Mais:

tabelecer esse tipo de relação sozinho. É pre-ciso que o professor o oriente e o estimule a relacionar os “temas da escola” com os “temas da vida”. Com base no texto abaixo, há neces-sidade de possibilitar aos alunos a construção do conhecimento em busca de uma aprendi-zagem siginificativa.

TEXTO COMPLEMENTAR

DEPOIMENTO DE UM ALUNO

Não, eu não vou bem na escola. Esse é meu segundo ano na sétima série e acabei fican-do muito maior que os outros alunos, por isso tenho que sentar no fundo da sala, para não atrapalhar a visão dos menores que eu, mas meus colegas gostam de mim. Não falo muito em sala de aula, mas no recreio, sei ensinar um mundo de coisas e, por isso, eles estão sem-pre me rodeando, e isso compensa tudo o que acontece em sala de aula.[...]Este ano, comecei a aprender um pouco so-bre caminhões porque meu tio tem três e disse que poderei dirigir um deles quando fizer de-zoito anos. Já sei bastante sobre potências, ca-pacidades e marchas de 26 marcas diferentes de caminhão, alguns a diesel. É gozado como os motores a diesel funcionam. Comecei a fa-lar sobre eles, com a professora de Ciências, na quarta-feira passada, quando a bomba que a gente estava usando para obter vácuo esquen-tou, mas a professora disse que não via nenhu-ma relação entre o motor a diesel e a nossa experiência sobre a pressão do ar. Calei a boca,mas meus colegas pareceram gostar, pois, no dia seguinte, quatro deles foram comigo à casa de meu tio para vê-lo desmontar um motor.

Eu também não sou forte em Geografia. Este ano, falam em Geografia Econômica. Durante toda a semana, estudamos o que o Chile im-porta e exporta, mas não guardei “bulhufas”, talvez porque faltei a uma das aulas, pois meu tio me levou em uma viagem de quase quatro-centos quilômetros.

Trouxemos quase duas toneladas de merca-dorias de São Paulo. Meu tio dizia aonde es-távamos indo, e eu tinha que encontrar, no mapa, as estradas e as distâncias. Ele só dirigia o caminhão, eu é quem dizia quando ele de-

capítulo 3 31

Texto: Sobre o processo de construção do conhe-cimento: O papel do ensino e da pesquisa - Vera Rudge Werneck

Acesse:

ht tp : / /www.sc ie lo .br /pdf /ensa io /v14n51/a03v1451.pdf

Saiba Mais:

via dobrar à direita ou à esquerda. Como foi bom! Paramos sete vezes e dirigimos mais de oitocentos quilômetros de ida e volta. Hoje, à noite, vou pegar todas as notinhas e calcular o quanto gastamos com combustível.

Também não sou bom em Matemática, parece que não consigo me concentrar nos proble-mas. Veja só um deles: se um poste telefônico com 18 metros de comprimento cai atravessa-do em uma estrada de modo que três metros sobrem de um lado e quatro de outro, qual a largura da estrada? Acho uma bobagem calcu-lar largura de estradas, nem tentei responder, pois o problema também não dizia se o poste tinha caído reto ou torto. A verdade é que não vejo a hora de acabar com essa tortura e sair da escola.[...]Estou doidinho para isso porque tem um mon-tão de coisas que quero fazer e aprender.

(Texto traduzido e adaptado do livro: The poor schooll. In: Textos sele-

cionados de educação. Rio de Janeiro: SENAC, 1977.)

1. que conclusão você pode tirar com esse tex-to em relação à aprendizagem significativa?

Atividades:

Acontece que as escolas, geralmente, não valorizam o conhecimento que o aluno traz, dando ênfase somente à transmissão dos con-teúdos disciplinares sem levar em conta o co-nhecimento prévio que o aluno tem com rela-ção àquele conceito.

Dessa forma, o aluno não se sente motivado em aprender e acaba caindo no processo de memorização somente para fazer provas e depois esvazia as “caixinhas da mente’ para poder memorizar conteúdos futuros. Ou seja, não houve aprendizagem, porque o aluno não percebeu a importância daquele conceito para sua vida.

Como seria possível realizar um trabalho que possibilitasse a construção do conhecimento? É preciso que o professor planeje as suas au-las, buscando trabalhar os conteúdos median-

te atividades que permitam o desenvolvimento de uma série de habilidades mentais, impor-tantes para a formação do pensamento, que proporcione a participação ativa do educando, vivenciando sentimentos, testando hipóteses e escolhendo procedimentos para atingir objeti-vos. Essas atividades devem ser desafiadoras, que forcem o aluno a pensar, a comparar, a identificar, etc.

Um exemplo de atividade que favorece a cons-trução do conhecimento seria no estudo das frações. Muitos professores dão o conceito de fração e querem que o aluno absorva, mas é muito complicado para ele se não tiver exem-plos práticos. A aula pode se tornar muito mais prazerosa e produtiva se o professor levar uma pizza, por exemplo, e explicar o concei-to de fração. Os alunos, por já terem o hábito de fracionar a pizza, vão entender muito mais rápido.

Uma das formas de conseguir aplicar essa prá-tica pedagógica é por meio de projetos. Mas, como seria trabalhar com projetos?

capítulo 332

2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS: NOVA FORMA DE ENSINAR O trabalho por projetos vem sendo discutido no cenário educacional e visto como uma me-todologia que permite ao aluno uma apren-dizagem significativa, com estudos temáticos, rompendo as barreiras da fragmentação das áreas do conhecimento. Nesse tópico, iremos estudar como a pedagogia de projetos pode influenciar na organização curricular.

Um dos principais educadores que defendem o trabalho por projetos é Fernando Hernán-dez. Baseado nas teorias de Dewey, Hernandez defende a organização curricular por projetos, em que o professor deixa de ser apenas trans-missor de conteúdos e passa a ser pesquisador e o aluno passa a fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de forma ativa.

Para conhecer mais sobre a pedagogia de proje-tos acesse:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000349.pdf

http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto18.pdf

Saiba mais sobre as ideias de Hernandéz, acesse:

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296380.shtml?page=page1

Para saber mais sobre os diferentes projetos assis-ta ao vídeo “Diferentes projetos nas escolas” – TV escola. Acesse:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/video/me001071.mp4

Saiba Mais:

Saiba Mais:

Mas o que se entende por projeto? qual a sua definição? Nós podemos dizer que existem vá-rias definições de projeto. Pode ser um projeto de vida: terminar a faculdade e montar o meu consultório; de trabalho: o projeto de cons-trução da casa; entre outros, como o projeto escolar. Mas é certo dizer que todos partem de uma problemática, um objetivo que deseja ser alcançado. Como diz Sanz, 2006, projeto é “simplesmente a idéia de fazer alguma coisa”.

Vamos nos referir, a partir de agora, aos proje-tos que se desenvolvem nas escolas, chamados de pedagogia de projetos, projetos de ensino, projeto pedagógico, entre outras definições. Lembrando que não estamos tratando do Projeto Político Pedagógico, documento que orienta as ações da escola, mas, sim, de uma metodologia de ensino e aprendizagem.

Para Santomé (1998), o projeto “é uma for-ma de integração curricular que se preocupa pela característica de “interessante” que deve acompanhar a realização do trabalho nas salas de aula, pela proposta de problemas interes-santes que os alunos devem resolver em equi-pe”.

Vamos ver o que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) dizem a respeito de projetos. No caso, estão tratando do componente curri-cular Ciências Naturais.

O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes con-teúdos da área de Ciências Naturais e desses com os de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema. Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conecta-dos, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedi-mentos e valores se desenvolvem.

Podemos perceber que ambas as citações re-tratam a necessidade de trabalho em equipe e

capítulo 3 33

a solução de um problema, além da integração entre as disciplinas. Então, o ensino por proje-tos é uma metodologia que visa a um processo de ensino e aprendizagem inovador, que vai além das disciplinas. É uma forma coletiva de tratar o conhecimento em sua totalidade, em busca da solução de algum problema.

O trabalho por projetos proporciona uma aprendizagem por temas e não por discipli-nas, dessa forma um assunto a ser investigado pode ser tratado nas diversas áreas do conhe-cimento. Por exemplo, um projeto sobre hor-tas, em que podem ser explorados conteúdos de química, de biologia, de matemática, tais como, fotossíntese, nutrientes do solo, medi-das de área, vida dos insetos, entre outros.

Valendo-se do conhecimento do tema que será desenvolvido, investigar quais os conteú-dos que podem ser trabalhados. O tema de um projeto deve surgir de uma dúvida, um questionamento, algo que os alunos queiram descobrir ou redescobrir. Dessa forma, esses se sentem motivados e desafiados a levantar hipóteses, encontrar respostas para as proble-máticas que vão surgindo.

O desenvolvimento do projeto deve acontecer coletivamente, ou seja, com a participação de todos os professores, na tentativa de eliminar a fragmentação do saber e a participação dos alunos em todos os momentos do projeto, desde a escolha do tema, até o planejamento das atividades.

Nesse trabalho inovador, a atuação do profes-sor requer mudanças. Ele passa a ser o me-diador do conhecimento e sua postura é de pesquisador, com os alunos. Sua função é mo-tivar, instigar a curiosidade, apontar caminhos, desenvolver atividades que levem os alunos a refletir, analisar, sintetizar, problematizar, en-fim, desenvolver habilidades e competências.

Essa metodologia de ensino e aprendizagem permite a participação mais ativa do aluno no processo educacional, favorecendo o desen-volvimento cognitivo, afetivo de habilidades e de competências, além do senso de responsa-bilidade e de compromisso, proporcionando a reunião dos saberes já acumulados por ele e os novos conhecimentos a serem adquiridos

e a construção do conhecimento por meio de investigações próprias.

Pode-se perceber que frequentemente, nas sa-las de aula, o ensino é baseado na memoriza-ção. Isso porque os professores consideram os conceitos científicos trazidos pelos livros como verdade absoluta e imutável, não permitindo a interferência dos alunos na reelaboração des-ses conceitos. Nesse sentido, o ensino se dá de forma fragmentada, em que cada professor ensina a disciplina de sua competência, sem-pre presos aos livros, textos e ao programa, não permitindo a inter-relação entre as áreas do conhecimento. O trabalho com projetos permite a reelaboração dos conceitos científi-cos com base nas descobertas feitas pelos alu-nos em seus estudos e pesquisas.

Não existe um modelo pronto e acabado de como desenvolver um projeto, mas é impor-tante considerar algumas etapas:

• Definiçãodotema:essaéaetapamaisim-portante, porque ele é a base do projeto. Deve valer-se de um problema ou de uma situação a ser investigada, surgindo de fa-tos do dia a dia da sala de aula ou da so-ciedade na qual a escola está inserida, de perguntas dos alunos, etc .

• Definiçãodomotivodetrabalharcomesse

tema,:quais as reais necessidades. Respon-der a questionamentos dos alunos? Resol-ver problemas sociais ou escolares?

• Definiçãodosobjetivos:oqueeuqueroal-

cançar com esse projeto? • Abrangência:quaisasdisciplinasquevão

fazer parte do projeto? Como trabalhar de forma integrada?

capítulo 334

• Conteúdos:deveserdelimitadoscombasenapesquisa,sendoquemuitosserãointroduzidosconsiderando o interesse, o conhecimento prévio, o nível da turma, entre outros.

• Definiçãodametodologia:comoserárealizadooprojeto?Observações,entrevistas,pesquisas

bibliográficas, excussões, etc. • Definiçãodeumcronograma:quantotempovoulevarparaexecutaroprojeto? • Momentodeculminância:apresentaçãodoquefoiproduzido,dasrespostasàsproblemáti-

cas; • Avaliação:momentodereflexãosobreotrabalho;

Vamos ver as características de um currículo tradicional, compartimentalizado e um currículo na perspectiva de trabalho por projetos:

PERSPECTIVA COMPARTIMENTADA PERSPECTIVA DOS PROJETOS DE TRABALHO

Enfoque fragmentado, centrado na transmissão de conteúdos prontos.

Enfoque globalizador, centrado na resolução de pro-blemas significativos.

Conhecimento como acúmulo de fatos e de informa-ções isoladas.

Conhecimento como instrumento para a compreensão da realidade e possível intervenção nela.

O professor é o único informante, com o papel de dar as respostas certas e cobrar sua memorização.

O professor intervém no processo de aprendizagem ao criar situações problematizadoras, introduzir novas in-formações e dar condições para que seus alunos avan-cem em seus esquemas de compreensão da realidade.

O aluno é visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o conteúdo transmitidopelo professor.

O aluno é visto como sujeito ativo, que usa sua expe-riência e seu conhecimento para resolver problemas.

O conteúdo a ser estudado é visto de forma compar-timentada.

O conteúdo estudado é visto dentro de um contexto que lhe dá sentido.

Há uma sequenciação rígida dos conteúdos das disci-plinas, com pouca flexibilidade no processo de apren-dizagem.

A sequenciação é vista em termos de nível de aborda-gem e de aprofundamento em relação às possibilida-des dos alunos.

Baseia-se fundamentalmente em problemas e em ati-vidades dos livros didáticos.

Baseia-se fundamentalmente em uma análise global da realidade.

O tempo e o espaço escolares são organizados de for-ma rígida e estática

Há flexibilidade no uso do tempo e do espaço esco-lares.

Propõe receitas e modelos prontos, reforçando a repe-tição e o treino.

Propõe atividades abertas, permitindoque os alunos estabeleçam suas próprias estratégias.

Fonte: Caderno da TV Escola: PCN na escola - Diários e projetos de trabalho, 1998.

capítulo 3 35

Nessa perspectiva, o currículo não pode mais ser centrado em disciplinas, naquelas aulas tradicionais de hora marcada, mas, sim, numa proposta educacional inovadora, baseado em temas e em problemas levantados pelos alu-nos. O professor pode até conseguir trabalhar um projeto ao mesmo tempo em que ensina, cumprindo a grade curricular convencional, mas esse não vai ter o mesmo sentido e vai acabar sempre como uma atividade secundá-ria, encaixada nos intervalos das aulas.

Então, se o trabalho por projetos propõe uma forma de ensinar que envolva todas as discipli-nas, podemos dizer que é um trabalho inter-disciplinar. Conheceremos agora as caracterís-ticas de um currículo interdisciplinar.

3. INTERDISCIPLINARI- DADE: OUTRO OLHAR PARA O CURRÍCULONo contexto educacional atual, há a preocu-pação com o ensino fragmentado, com disci-plinas isoladas e sem conexão. Isso porque se percebe a necessidade cada vez mais emergen-te de uma aprendizagem contextualizada, que parta do todo para as partes específicas. Nes-sa perspectiva, abordaremos a importância de um currículo interdisciplinar, que oriente prá-ticas de ensino voltadas para a desfragmenta-ção das disciplinas.

A interdisciplinaridade é um termo muito usa-do ultimamente nos debates educacionais, mas o problema é que muitos educadores não conhecem o real significado da expressão. Para você, o que é interdisciplinaridade? O nosso estudo será baseado no texto “Currículo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades e ou-tras idéias” de Silvo Gallo, que aborda exata-mente a ideia que pretende ser passada nesse tópico.

TEXTO COMPLEMENTAR

CURRÍCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES E OUTRAS IDEIAS!

“Estamos acostumados, nas escolas, a traba-lhar no contexto das chamadas “grades cur-

riculares”. Em geral, elas são compostas por disciplinas, cada uma delas representando uma área do conhecimento humano.

quando olhamos para a história, porém, ve-mos que essa tendência é antiga. Ainda du-rante a antiguidade grega e romana, veremos diferentes exemplos de conjuntos de saberes que eram chamados a compor o conjunto de “artes e ciências” a serem aprendidas. As dife-rentes áreas – podemos dizer disciplinas – so-freram uma série de al-terações, culminando com a organização dupla feita por Marciano Capella (410-439) sob o nome de trivium (gra-mática, retórica e filosofia) e quadrivium (arit-mética, geometria, astronomia e música), que dominaria todo o período medieval, articulada com os estudos da fé e seria a base mesma da educação da modernidade.

Subjacente a essa concepção de educação e de currículo, estava a noção de que o mun-do, a realidade, constitui uma totalidade que não pode ser abarcada completamente pelo espí-rito humano. Portanto, é necessário dividir os saberes em áreas, em aspectos distintos, que devem ser estudados, aprendidos e articula-dos, numa visão enciclopédica. Assim, pode-mos dizer que o processo educativo implica a perda da totalidade da ignorância para, me-diante a análise (que, por sua vez, significa a divisão em partes), possibilitar o conhecimen-to e, finalmente, recuperar a totalidade, agora como sabedoria. Eu diria que esse é o funda-mento primeiro de uma filosofia do currículo disciplinar.

Na modernidade, com o advento do método científico, assistimos a uma proliferação cada vez maior e mais rápida das disciplinas que, num movimento intenso de especialização, vão se subdividindo e criando novas áreas.

capítulo 336

É curioso que, num determinado momento, dado todo o avanço científico e tecnológico, certos problemas já não podem ser resolvidos pela especialização científica. Na educa-ção, por sua vez, os professores começaram a es-pantar-se frente ao fato de que os estu-dantes, após aprenderem disciplinarmente, raramente conseguiam fazer a operação lógica para re-cuperar a totalidade, articulando os saberes aprendidos de forma isolada.

Por conta disso, nas últimas décadas, a questão da interdisciplinaridade tem estado em moda nos debates educacionais. Vamos, então, em busca de seu sentido, que me parece transpa-rente: a interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um inter-relacionamento explícito e direto entre as disciplinas todas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade é a ten-tativa de superação de um processo histórico de abstração do conhecimento, que culmina com a total desarticulação do saber que nos-sos estudantes (e também nós, professores) têm o desprazer de experimentar.

A realidade do ensino contemporâneo é a compartimentalização do conhecimento, fe-nômeno constituinte de um todo maior, a es-pecialização do saber.

Com o crescente acúmulo do saber, entretan-to, foi ocorrendo uma especialização cada vez mais radical. Uma ilustração bastante prática dessa brutal especialização do saber pode-mos encontrar na medicina. Antigamente, era muito comum a figura do “clínico geral”, um

médico que procurava entender as doenças do paciente como um processo somático global, envolvendo então todo o organismo e mais as ansiedades e contradições psicossociais do indivíduo. Com o crescimento do conheci-mento médico acerca do corpo humano, essa postura médica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais importante a figura do “especialista”, um profissional que conhece a fundo um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo. Dessa maneira, hoje é comum que consultemos um cardiologista que se esforçará para descobrir possíveis falhas e/ou disfunções em nosso co-ração ou sistema circulatório, sem, na maioria das vezes, dar-se conta de que esse sistema, tomado isoladamente, perde todo seu senti-do, pois é parte de um organismo muito mais abrangente...

É evidente que a perspectiva da especialização nos trouxe inúmeros benefícios, promo-vendo imensos avanços no conhecimento, mas é pre-ciso que não percamos de vista a necessidade de compreender sempre essas especializações como parte de um todo complexo e inter-rela-cionado, sob pena de desvirtuarmos o próprio conhecimento ad-quirido ou construído.

Mas o que tudo isso tem a ver com a educa-ção? À medida que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difícil se perceber a relação entre as várias áreas e perspectivas, processo que acaba por culminar na abstração em que vivemos hoje: o total alheamento, a completa dissociação entre os vários conheci-mentos.

Ao assistir a uma aula de História, cada aluno abre a “gavetinha” de seu “arquivo mental” em que guarda os conhecimentos históricos; ao final da aula, fecha essa “gavetinha” e abre aquela referente à matéria a ser estudada na próxima aula e assim por diante. E como cada uma das “gavetinhas” é estanque, sem ne-nhuma relação com as demais, os alunos não conseguem perceber que todos os conheci-mentos vivenciados na escola são perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade, parecendo cada um deles autônomo e autos-suficiente, quando, na verdade, só pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto.

capítulo 3 37

Sem dúvida alguma, é bastante difícil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma interdisciplinaridade, já que fomos nós próprios, formados de maneira comparti-mentalizada e de certo modo “treinados” para trabalhar assim, reproduzindo nos alunos as estruturas dos “arquivos mentais estanques”.

Para as condições atuais de nossa educação, penso que as posturas desejáveis seriam aque-las que procurassem minimizar as aparências da compartimentalização, dado que não po-demos vencê-la de imediato, entranhada que está em nossos currículos. Cada professor poderia, para começar, tentar mostrar que os conteúdos ensinados em suas aulas não estão isolados, mas se relacionam de algum modo, com tudo o mais que o aluno aprende na escola. Seria de grande importância que os educandos percebessem aquilo que eu já colo-cava no início deste artigo: que determinadas disciplinas são ferramentas instrumentais que auxiliam na compreensão do conhecimento, enquanto outras compõem a cosmologia con-temporânea e outras ainda procuram explicitar a vivência e a apreensão histórica do espaço humano. O mínimo que podemos esperar é que o aluno consiga compreender essas inter-relações básicas entre as disciplinas estudadas e, num segundo estágio, possa perceber as re-lações da apreensão do espaço histórico com a cosmologia e assim por diante.

O grande problema que se nos apresenta é: como, no contexto de uma grade curricular disciplinar, promover práticas interdisciplina-res? São duas as principais respostas: a pe-dagogia de projetos e os temas transversais. No primeiro caso, a metodologia consiste em construir coletivamente projetos temáticos, em torno dos quais os professores de cada dis-ciplina desenvolvem seus conteúdos próprios. No segundo, a ideia é a de inverter a lógica da grade curricular: em lugar de ela ser articulada em torno das disciplinas, são escolhidos alguns temas, que serão o eixo do currículo, e atraves-sarão todas as disciplinas. A metodologia dos temas transversais foi criada por um grupo de professores espanhóis, na Universidade Autô-noma de Barcelona e depois adotada no Brasil, sendo a referência básica para os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-mental.

quando a ciência, por um lado, e a educação, por outro, começaram a ressentir-se da perda da totalidade, que chega a parecer irrecupe-rável em alguns momentos, apelou-se então para o movimento inverso, o de recuperação do geral, da completude que, para os antigos gregos, consistiria na verdadeira sabedoria. Em termos epistemológicos, já no século xIx, co-meçamos a ver os esforços interdisciplinares; em termos pedagógicos, eles tornaram-se visí-veis no século xx. Ora, o que são as propostas de interdisciplinaridade, de colocar em diálogo as diferentes disciplinas, senão uma forma de resgatar a totalidade perdida?

A questão de fundo é: a prática interdiscipli-nar dá conta de resgatar essa totalidade? Ou ela consegue apenas colocar remendos nos retalhos que a disciplinarização criou? Inves-tindo nessa metáfora, a realidade seria uma imensa peça de tecido, recortada em inúme-ros pedaços pelas tesouras da especialização; a interdisciplinaridade seria uma “costura” dos retalhos, resultando numa colcha que, no final das contas, nunca será novamente o mesmo tecido de outrora.

Um dos principais críticos contemporâneos da interdisciplinaridade é Edgar Morin, com sua teoria da complexidade. Ele denuncia que a interdisciplinaridade não dá conta de rearti-cular os saberes fragmentados, que ela mais confirma as fronteiras entre os saberes do que as faz desaparecer. Para o pensador francês, é necessário algo mais forte que a interdiscipli-naridade, que ele vê na transdisciplinaridade. Essa, sim, teria condições de quebrar as fron-teiras rígidas entre as disciplinas, promovendo uma “religação dos sa-beres”, rumo a uma vi-são da complexidade e da totalidade do mun-do. Em sua concepção, a realidade é complexa (variada, com múltiplos aspectos), mas una.

capítulo 338

E o conhecimento, se num determinado mo-mento precisa “perder-se” nas sutilezas da es-pecialização, precisa depois resgatar essa visão do todo, da complexidade de uma realidade única.”

Silvio Gallo

Texto extraído do material do programa sobre Currículo, conhecimento

e cultura, Salto para o Futuro. Ano XIX, nº 1, abril 2009

O texto retrata a importância de um ensino em sua totalidade e demonstra os malefícios e be-nefícios de um conhecimento compartimenta-lizado. Além disso, defende a ideia de trabalho por projeto, assunto discutido anteriormente. Mas agora é a sua vez, você acha importante um trabalho interdisciplinar?

Então, diante de tudo o que foi abordado, podemos concluir que um currículo propor-cionado por um processo de ensino apren-dizagem significativo, deve estar pautado na inter-relação das disciplinas e em metodolo-gias que busquem essa integração, como é o caso do trabalho por projetos. Dessa forma, o ensino deixa de ser processo de memorização e a aprendizagem passa a ser construída com base nos conhecimentos prévios e informações futuras, proporcionando ao aluno mais prazer e vontade em aprender.

Texto na íntegra de Silvio Gallo e outros textos, acesse:

http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/171510Curriculo.pdf

Saiba Mais:

RESUMONeste capítulo, aprendemos que o conheci-mento pode ser construído com base na re-lação entre o conhecimento prévio do aluno e as novas informações trazidas pelo professor, que serão internalizadas, resultando em um conceito próprio do aluno, promovendo uma aprendizagem significativa. Além disso, vimos também que uma das formas de possibilitar a construção do conhecimento seria o ensino por meio de projetos, os quais proporcionam um estudo por temas, a resolução de proble-mas e questões trazidas pelos alunos e visa à interdisciplinaridade, que é a relação entre as disciplinas.

REFERÊNCIASBRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Na-turais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1997.

CETEB. Reflexões sobre o fazer pedagógico: construção do conhecimento e aprendizagem significativa. Brasília: 2000.

GALLO, Silvio. A organização do currículo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades e outras idéias!. In.: SALTO PARA O FUTURO: Currículo, conhecimento e cultura. Ano xIx – Nº 1 – Abril/2009

LÜCK, Heloísa. Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e gestão. 7.ed. petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e inter-disciplinaridade: currículo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1998.

SANZ, Luiz Alberto. Procedimentos metodoló-gicos: fazendo caminhos. Rio de janeiro: Se-nac, 2006.

capítulo 3 39

Analise o filme “Escola da vida” – Califórnia Home Vídeo, Canadá/EUA, Aventura, 2005, 90 min. Direção: William Dear

A partir da análise responda às seguintes ques-tões:

1. Faça um pequeno texto, descrevendo o filme e a relação deste com os temas estudados neste capítulo.

2. quais as características dos professores Matt Warner e Michael D. Ângelo (Senhor D).

3. qual era a reação dos alunos nas aulas de Matt e nas aulas do Senhor D?

4. Aponte uma cena do filme na qual você acha que houve aprendizagem significativa.

5. Você já proporcionou a construção do co-nhecimento em sua sala de aula com base nas experiências e no conhecimento prévio dos alunos? Se já, relate sua experiência.

6. O que você aprendeu e o que vai levar para sua prática pedagógica após a projeção des-se filme?

Atividades:

capítulo 4 41

Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO O currículo é uma área do conhecimento que permite reflexões em diversos aspectos. Atualmente estão em evidência questões emergentes tais como o multiculturalismo e as tecnologias da infor-mação e da comunicação. Nesse sentido, este capítulo abordará tais temáticas e suas influências no campo do currículo. E ainda faremos uma reflexão sobre essas e outras abordagens apresen-tadas durante a disciplina.

1. CURRÍCULO E MULTICULTURALISMO: DESAFIOS CURRICULARES PARA O NOVO MILêNIOOs debates sobre o multiculturalismo vêm ganhando forças tanto na educação como em outros seguimentos da sociedade. Referindo-se à necessidade de compreender a sociedade como cons-tituída de identidades plurais, com base na diversidade de etnias, classes sociais, preferências sexuais, linguagens, gêneros, padrões culturais e linguísticos, habilidades e outros marcadores identitários, o multiculturalismo é constituído por uma visão pós-moderna de sociedade, em que a diversidade e a diferença são entendidas como categorias centrais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conhecer os perigos e os caminhospossíveis para a construção de um cur-rículo multicultural;

• Compreender a importância da ade-quada utilização das tecnologias da informação e comunicação na educa-ção;

• Refletir sobre as abordagens estuda-das e a forma de conceber currículo.

ABORDAGENS CONTEMPORÂNEAS

SOBRE O CURRÍCULO

capítulo 442

Pós-modernismo é o nome aplicado às mu-danças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, por convenção, se encerra o modernismo (1900-1950).

Pluralidade cultural diz respeito ao conhe-cimento e à valorização das características étni-cas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade.

PCN, temas transversais – pluralidade cultural, 1997.

Saiba Mais:

Saiba Mais:

Nesse sentido, é importante que o currícu-lo busque respostas aos desafios no que diz respeito à pluralidade cultural. Ainda segundo Canen (2002)

“A questão do múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações e preconceitos a ela asso-ciados, passam a exigir respostas, no caso da edu-cação, que preparem futuras gerações para lidar com sociedades cada vez mais plurais e desiguais. Cobra-se da educação e, mais especificamente, do currículo, grande parte daqueles que são percebidas como medidas para a formação de cidadãos abertos ao mundo, flexíveis em seus valores, tolerantes e de-mocráticos”.

Na busca pela construção de práticas curricu-lares multiculturais, é necessário compreender e analisar os diversos sentidos do multicultu-ralismo, buscando formar cidadãos críticos e comprometidos com a valorização da diver-sidade cultural e não eternizar ainda mais a construção das diferenças e dos preconceitos. Dessa forma, Canen (2002) alertou para o fato de que o termo multiculturalismo apresenta outros desdobramentos, apontando sentidos e perigos que podem favorecer a uma prática educativa discriminatória e racista: multicultu-ralismo reparador, multiculturalismo folclórico, multiculturalismo reducionista identitário e de guetização cultural.

MULTICULTURALISMO “REPARADOR”

O multiculturalismo “reparador” seria aque-le que se baseia na perspectiva de enxergar o sentido da pluralidade cultural em espaços educacionais e sociais, unicamente como re-médio afirmativo contra injustiças do passado. É o caso das cotas para minorias, em institui-ções públicas.

Ações como essas, voltadas para a garantia de direitos e o acesso das identidades marginali-zadas, embora relevantes, não resolvem, por si só, o problema multicultural educacional.

A redução do multiculturalismo a esse estado, sem buscar promover as mudanças curricula-res necessárias que promovam as condições de igualdades de direitos aos diferentes grupos sociais, nem garantir a permanência do acesso pode implicar risco de maiores discriminações.

MULTICULTURALISMO FOLCLóRICO

Percebemos, também, que existem concep-ções de multiculturalismo que buscam a valo-rização da diversidade cultural somente na co-memoração de datas especiais, tais como “Dia da Consciência Negra”, “Dia do Índio”, dentre outras. Esse tipo de multiculturalismo é deno-minado “folclorismo”, pois reduz o multicultu-ralismo, a valorização de festas, receitas, cos-tumes e comemorações “exóticas”, de grupos culturais distintos, sem desenvolver quaisquer debates acerca da construção histórica das di-ferenças, nem aspectos que ajudem os alunos a compreenderem, de forma mais aprofunda-da, os significados daquelas culturas.

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REDUCIONISMO IDENTITÁRIO

O multiculturalismo reducionista identitário apresenta-se como uma ameaça que ocorre até mesmo entre as práticas curriculares mul-ticulturais, pois reconhece a diversidade e a importância de combate aos preconceitos, po-rém, não reconhece as diferenças dentro das diferenças, ou seja, age como se os grupos, cujas referências identitárias são aparentemen-te iguais, não tivessem internamente outras di-ferenças.

Exemplos de multiculturalismo reducionista identitário ocorrem em algumas práticas cur-riculares de ensino de História, por ocasião de discussões de temas como o atentado de 11 de setembro ou a violência no Oriente Médio, onde se reduz a questão a um conceito único, separado do contexto histórico que envolve o tema, resultando, mesmo que não intencio-nalmente, em ódio e em atitudes radicais de violência que se espalham pelo mundo inteiro.

GUETIZAÇÃO CULTURAL

Outro aspecto a ser analisado e compreendido é o da guetização cultural, onde as diferenças são reconhecidas, mas os indivíduos optam por, ou são levados à guetização que pode ser étnica, cultural, social, religiosa, e outras.

Dessa forma, esse aspecto pode tornar-se um verdadeiro perigo do multiculturalismo, em que propostas curriculares se voltam exclusiva-mente ao estudo de padrões culturais específi-cos de uma cultura.

Então, desses sentidos e perigos, fica a dúvi-da, afinal, o que é multiculturalismo e como podem ser realizadas práticas multiculturais na educação? Ainda segundo Canen (2002),

“O multiculturalismo representa uma perspectiva que busca desafiar a construção das diferenças e dos preconceitos, por intermédio de currículos que promovam a sensibilidade à pluralidade cultural e a desconstrução de discursos que silenciam ou esterio-tipam o outro”.

Diante dessa perspectiva, a mesma autora apresenta caminhos possíveis para a constru-ção de práticas curriculares multiculturais:

• Dinâmicasdesensibilizaçãodeidentidades É importante que a identidade seja vista

como uma construção, dessa forma favo-rece a sensibilização do multiculturalismo entre as sociedades. Um exemplo se refe-re a um trabalho realizado em uma escola onde os alunos deveriam construir uma pi-zza e as fatias representavam as influências sobre a formação de suas identidades: fa-mília, raça, história de vida, etc. “Essa ativi-dade promoveu discussões sobre a sensibi-lização para a construção das identidades, nos espaços sociais, desafiando qualquer pretensão a uma “superioridade” inata de qualquer uma delas sobre as outras”.

• Ancoragemsocialdeconteúdos

É a forma de utilização dos conteúdos das diversas áreas para produzir efeitos antirra-cistas e discriminatórios. Por exemplo, nas aulas de português sobre gênero (mascu-lino e feminino), o professor pode utilizar textos que favoreçam para a desmitificação da mulher como ser inferior ao homem, ví-tima de preconceito e pode tratar também a questão da homossexualidade.

• Avaliaçãodiagnóstica,multicultural

A avaliação diagnóstica favorece o co-nhecimento do universo cultural dos alu-nos e se este tem a ver com os padrões culturais do professor, permitindo ajustes em busca de um ensino multicultural. Há atividades que ajudam esse conhecimen-to, tais como trabalhos em grupo, testes, provas, entre outros. Segundo Canen apud Canen (2001), “A avaliação concebida de forma multicultural volta-se justamente ao reconhecimento da diversidade cultural e

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da construção das diferenças também no interior da sala de aula concreta em que o professor atua”.

Portanto, o currículo multicultural busca o tra-balho em torno da pluralidade nas salas de aula, em busca da valorização da diversidade cultural, de práticas que não congelem identi-dades e que desafiem preconceitos e racismos.

2. O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: INOVAÇÃO NO CURRÍCULO

Outro tema que está em destaque nos deba-tes educacionais se refere às tecnologias da informação e da comunicação, conhecidas como TIC’s. As Tecnologias de Informação e de Comunicação são os meios de aquisição, de armazenamento, de distribuição de infor-mações por meios eletrônicos e digitais, como rádio, televisão, telefone, computadores, entre outros. Resultou da fusão das tecnologias da informação, antes referenciada como infor-mática, e as tecnologias de comunicação, re-lativas às telecomunicações e mídia eletrônica. (BRASIL. 2009)

A comunicação, por meio das TIC’s, pode ocorrer de forma “fechada” e o emissor envia a mensagem, mas não tem contato com o re-ceptor, não ocorrendo o feedback no processo, como é o caso das mídias clássicas (de massa) como, televisão, rádio, etc. apesar de que hoje alguns desses tipos de mídia já estão adotando a interatividade como forma de comunicação

e troca de informações. Pode ocorrer também de forma interativa, em que os participantes elaboram, enviam, trocam, constroem juntos informações que, assimiladas, podem se tor-nar conhecimento. São conhecidas como as novas tecnologias da informação e da comu-nicação.

As novas tecnologias estão relacionadas à in-teratividade, as quais estão sendo utilizadas atualmente em todos os setores da socieda-de, quer na empresa ou na escola. Isso por-que possibilita maior contato entre as pessoas, proporcionando facilidades no processo de transmissão das informações. A comunicação interativa - mídias on-line - é caracterizada principalmente pelo uso da internet, em que as pessoas encontram diversas formas de inte-ração como o correio eletrônico, chats, blogs, wikis, fóruns, sites de relacionamento, lista de discussões, entre outros.

Essas ferramentas de interação e de comunica-ção podem ser classificadas em síncronas, per-mitem a interação entre os participantes em tempo real, a exemplo do chat, (bate papo); e assíncronas, realizadas em tempos diferen-tes, ou seja, os usuários não precisam estar no mesmo local ou ao mesmo tempo para con-versarem entre si, como o correio eletrônico, conhecido como e-mail.

Vivemos na era da informação, quando pode-mos aprender em qualquer lugar e a qualquer hora, basta ter um computador ligado em rede e buscar a informação desejada.

A informação e o conhecimento não se encon-tram mais fechados no âmbito da escola. O novo desafio que se abre na educação, frente a esse novo contexto, é como orientar o aluno a identificar o que fazer com o grande número de informações, de forma a internalizá-las na forma de conhecimento. (BRASIL, 2009)

Para isso, é preciso que a escola acompanhe o desenvolvimento tecnológico, para que esse ambiente tenha sentido para os alunos. Por que ficar preso em quatro paredes se pode ad-quirir conhecimento em casa, no parque, ou em qualquer lugar? O ideal é a implantação de um currículo que adote novos modelos pe-dagógicos na escola. O ensino “quadro e giz”,

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utilizados de forma em que o aluno é mero receptor de informações, está ultrapassado. É preciso criar momentos de interação, de cons-trução de conhecimento.

A utilização das TIC’s na educação é um passo importante para a democratização do ensino. Mas é necessário também ter cautela na utili-zação das tecnologias nas escolas porque:

“Não há garantias de que a sua utilização neces-sariamente produza as mudanças significativas no processo de ensino – aprendizagem. Um exemplo disso pode ser visto através do vídeo metolodogia ou tecnologia, que mostra uma aula com e sem tecno-logias e a essência do ensino continuou a mesma”. (BARRETO, 2002)

Acesse o vídeo Metodologia ou Tecnologia em:

http://www.youtube.com/watch?v=Sf5B0KKtbjq

Leia o texto “professor em rede” da revista TV ESCOLA, maio/junho 2010 p. 22 – 23.Acesse:

http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/revista/tecnologias_na_educa-cao/2_2010/tvescola2_05082010_final_editadoleieleitoral.pdf

Saiba Mais: Saiba Mais:

1. O uso da tecnologia apontado no vídeo fa-voreceu a aprendizagem dos alunos? Por quê?

2. Em sua opinião, qual a maneira que deveria ser utilizada a tecnologia?

Atividades:

Em muitas escolas, há uma infraestrutura tec-nológica adequada, mas os professores não sabem lidar com o equipamento. Ou, às vezes até utilizam-no, mas somente para “entrar na moda”, sem compromisso nenhum com a re-lação tecnologia e aprendizagem. Ou, então, os artefatos tecnológicos ficam somente ocu-pando espaço nas escolas sem utilização ne-nhuma.

Há professores que sentem a necessidade de mudanças, mas não sabem como fazer. Mui-tas instituições exigem mudanças dos pro-fessores sem dar condições para que eles as efetuem. Frequentemente algumas organiza-ções introduzem computadores, conectam as escolas com a internet e esperam que só isso

melhore os problemas de ensino. É preciso in-vestir também na formação do educador e or-ganizar currículos flexíveis que possibilitem as mudanças nas formas de ensinar e aprender.

Existem cursos on-line que proporcionam for-mação para uso de tecnologias na educação, como é o caso do curso mídias na educação, oferecida pelo Ministério da Educação, total-mente gratuito, localizado no site do MEC, que, além do curso, dispõe de material de pesquisa e de conteúdos educacionais de livre acesso.

A intenção dessa formação é fazer o professor refletir na ação e sobre sua ação, ou seja, for-mar, com a utilização das TICs, como forman-do e para a utilização destas como formador.

As tecnologias educacionais como televisão, vídeo, retroprojetor, projetor de slides, com-putador, etc., podem ajudar o professor na elaboração de materiais de apoio, bem como ser valioso recurso para o ensino de diversas disciplinas do currículo seja em sala de aula ou num trabalho coletivo.

Portanto, para que o docente esteja prepara-do para inserir, em seu trabalho pedagógico,

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as TICs, é necessário estar em processo con-tínuo de formação e de aperfeiçoamento, em busca de produção do conhecimento. É ne-cessário que o professor domine as mídias e suas linguagens, as teorias educacionais e os processos pedagógicos, além de saber gerir as atividades a serem desenvolvidas. Dessa for-ma, o professor estará preparado para atuar no presente e não no futuro, acompanhando evoluções da sociedade e principalmente dos alunos. E, para que isso ocorra, são necessárias mudanças na escola integralmente: na forma de conceber o currículo, na realização do pro-jeto pedagógico, enfim, de a escola possibili-tar, de forma integral, as mudanças na prática docente.

Leia o texto “Sem medo da tecnologia”, da revis-ta TV ESCOLA, maio/junho 2010 p. 27 – 33.Acesse:

http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/revista/tecnologias_na_educa-cao/2_2010/tvescola2_05082010_final_editadoleieleitoral.pdf

Saiba Mais:

3. REPENSANDO NOVAS FORMAS DE CURRÍCULOCom base em nosso estudo sobre currículo até o momento, como você acha que ele deve ser organizado? que aspectos devem ser levados em conta? Não pretendemos esgotar aqui o conhecimento sobre essa temática, até por-que existem muitos estudos em vários campos como antropologia, psicologia, sociologia, fi-losofia, pedagogia, entre outros, os quais não foram apresentados nesta disciplina. Vamos continuar nosso estudo com base na parábola “Currículo dos urubus” de Rubem Alves:

TEXTO COMPLEMENTAR

O CURRÍCULO DOS URUBUS

O Rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus súditos haveria de morrer na ignorância. que bem maior que a educação poderia existir?

Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral, companheiro de prefe-rências e de churrascos, para assumir a respon-sabilidade de organizar e redigir a cruzada do saber. que os bichos precisavam de educação, não havia dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. questão de currículos: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam fa-lar e os discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho, todos os urubus, é claro: os pen-samentos dos urubus eram os mais verdadei-ros; o andar dos urubus era o mais elegante; a preferência de nariz e de língua dos urubus eram as mais adequadas para uma saúde per-feita; a cor dos urubus era a mais tranqüili-zante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organiza-ram os currículos, com todo o rigor e preci-são que as últimas conquistas da didática e da psicologia da aprendizagem podiam merecer. Elaboraram-se sistemas sofisticados de avalia-ção para teste de aprendizagem. Os futuros mestres foram informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais eficaz e

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chegavam mesmo, uma vez por outra, a citar Martin Buber. Isto tudo sem falar na parafer-nália tecnológica que se importou do exterior: máquinas sofisticadas, que podiam repetir as aulas à vontade para os mais burrinhos, e fas-cinantes circuitos de televisão. Ah! que bele-za! Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de progresso e eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como uma linha de montagem produz um au-tomóvel. questão de organização, questão de técnica. Não poderia haver falhas.

Começaram as aulas, de clareza mediana. Todo mundo entendia. Só que o corpo rejei-tava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto da carniça, podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que voltassem todos os ve-lhos e detestáveis hábitos de andar.

E o pavão e as araras não paravam de cochi-char, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor mais bonita? Uma ova...”

E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso em fracasso, a despeito dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos comentavam, sem entender: A educa-ção vai muito mal…”

Rubem Alves

Texto retirado do livro “estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos

vestibulares, 1995

Esse texto nos permite voltar às questões já discutidas e abordar novas questões. Portanto, vamos enxergá-lo como uma forma de refle-xão e de reconstrução de conhecimento.

Podemos destacar aspectos importantes, tais como:

•Quemensinar?

Os Urubus foram escolhidos pelo Rei Leão para serem os mestres, os donos do saber. questão de política, de poder? De acordo com Morei-

ra e Silva, (2002), “no currículo está implicado relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais parti-culares”. No caso, todos deveriam ter a mesma identidade que os Urubus, aquela sociedade deveria pensar e agir como eles, já que tinham o poder de transmitir sua visão. Nos currículos brasileiros, quem são os Urubus?

•Oqueensinar?

Já que os Urubus tinham o poder, obviamente era importante que pudessem transmitir o co-nhecimento que era interessante e necessário, de acordo com a visão deles. Será que tais co-nhecimentos eram importantes e necessários para os educandos? Pelo menos na parábola, vimos que não. E na prática educacional, os conteúdos disciplinares são relevantes para a formação cidadã do educando?

•Diversidadecultural

Os Urubus não procuraram saber quem eram os seus alunos, de onde vinham, como viviam, qual religião, etnia, enfim, não sabiam nada a respeito da cultura daqueles para quem iriam ensinar. Dessa forma, o que interessa é trans-missão da cultura, dos hábitos, das caracterís-ticas deles, provocando a perda de identidade dos educandos. Como as escolas agem frente à diversidade cultural?

•Tecnologias

Os Urubus procuraram as melhores tecnolo-gias como instrumento de ensino, mas aconte-ce que não funcionou porque não foram em-pregadas da melhor maneira. Isso nos remete ao tópico passado em que discutimos a impor-tância da forma de utilização das tecnologias

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para que possam interferir significativamente no processo de ensino aprendizagem.

•Métodosdeensino

O método de ensino dos Urubus tinha como referência os estudos mais recentes na área da educação, métodos avaliativos sofisticados, mas não estavam de acordo com a forma de aprender dos alunos. Não adianta a utilização de técnicas e de métodos que não levem o alu-no a obter a aprendizagem. Temos que ensi-nar de forma condizente com o conteúdo e a capacidade dos alunos, ou seja, os métodos devem estar adequados à forma de aprender dos educandos.

Após a reflexão da parábola, como você acha que deve ser o currículo? Podemos afirmar que não há receita pronta de como concebê-lo, mas é importante destacar que este deve estar voltado sempre para o aluno, respeitando suas diferenças, culturas e principalmente ter como base conhecimento que tenha significado para ele, que proporcione uma formação não ape-nas escolar, mas para a vida.

RESUMONeste capítulo, discutimos sobre abordagens contemporâneas e sua relação com o currícu-lo, tais como o Multiculturalismo, que pode apresentar perigos para a educação e também caminhos, dependendo de como for apresen-tado no contexto educacional. Vimos também a importância de a escola adotar as tecnolo-gias da informação e comunicação na prática pedagógica, visto que estas estão presentes no cotidiano dos alunos, devendo tomar cuidado para que não virem apenas artefatos tecnoló-gicos amontoados e sem utilização, ou então utilizados de forma inadequada. Este capítu-lo também proporcionou uma reflexão sobre os aspectos abordados durante a disciplina e novas formas de ver o currículo por meio da análise da parábola “Currículo dos urubus”, de Rubem Alves.

REFERÊNCIASALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de en-sinar: o fim dos vestibulares. São Paulo: Ars Poética, 1995.

BARRETO, Raquel Goulart Barreto. A apropria-ção educacional das tecnologias da informa-ção e da comunicação. In.: LOPES, Alice Cas-simiro; MACEDO, Elisabeth. Currículo: debates contemporâneos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2010.

BRASIL. Mídias na educação. Módulo introdu-tório: Integração de mídias na educação. Mi-nistério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: NCE/USP, 2009.

CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multicul-turalismo: desafios curriculares para o novo milênio. In.: LOPES, Alice Cassimiro; MACEDO, Elisabeth. Currículo: debates contemporâneos. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2010.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma in-trodução. In____. (orgs). Currículo, cultura e sociedade. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

3. Para você, o que é multiculturalismo?

4. Na sua prática pedagógica, você utiliza al-gum tipo de tecnologia da informação e da comunicação? qual seria e qual a forma de utilização?

5. quais os benefícios que a tecnologia pode trazer para o ensino?

6. Abordamos algumas questões educacionais e curriculares com base naa parábola “O currículo dos urubus”. Comente as reflexões e dê a sua opinião com relação ao que foi abordado.

7. Depois dos estudos sobre currículo, respon-da novamente à pergunta realizada no início do módulo: Afinal, o que é currículo?

Atividades: