2a edição | Nead - UPE 2010

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Rocha, Joelma Maria Britto Almeida

Prática pedagógica IV / Joelma Maria Britto Almeida Rocha. – Recife: UPE/NEAD, 2011 52 p.

ISBN -

1. Prática de ensino. 2. Prática educativa. 3. Planejamento educacional. 4. Prática docente. I. Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título.

CDU 371.133

R672p

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

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COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

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COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2010Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

PRÁTICA PEDAGÓGICA IV

Joelma Mª Britto Almeida Rocha | 45 horas

Objetivo geral

Apresentação da disciplina

Ementa

A dimensão do Planejamento Educacional na prá-tica do professor. A Organização Curricular e Ava-liação na prática educativa. Teoria e prática da Pes-quisa em Educação.

Compreender a organização das ações pedagógi-cas nos seus aspectos curriculares, o planejamento e sua aplicabilidade nas práticas educacionais.

Para desenvolver a prática pedagógica, os professores fazem uso de alguns saberes adquiridos/construídos durante sua formação inicial e também no desempenho de suas atividades no exer-cício da docência. Os saberes pedagógico, didático-curricular e específico, também chamados de saberes acadêmicos, são adquiridos mediante a formação inicial, especialmente nas ciências aplicadas e nos fundamentos da educação.

O saber pedagógico é a compreensão mediada pelas teorias educacionais do processo educativo, o conhecimento do processo ensino/aprendizagem. Articula-se com as ciências da educação, sen-do difícil distingui-lo e traduzem também as doutrinas pedagógicas dominantes, incorporando-as à formação profissional do educador. O saber didático-curricular é a compreensão do método, saber a melhor forma de abordagem das formas de organização e da realização da atividade edu-cativa, o domínio do saber-fazer que implica não apenas os procedimentos metodológicos, mas também a dinâmica do trabalho pedagógico.

Já o saber específico é aquele em que o profissional deve dominar o conteúdo em si, e é de fun-damental importância para sua atuação.

O saber comportamental-atitudinal se refere ao domínio dos comportamentos e das vi-vências necessários ao trabalho educativo nas instituições.

Abrange atitudes e posturas inerentes ao pa-pel atribuído ao educador, tais como discipli-na, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo, respeito aos educandos, atenção às suas dificuldades. Competências que se prendem à identidade e à personalida-de do educador. E por fim, o saber crítico-con-textual, em que o educador deve ter uma apre-ensão da realidade, compreender a sociedade, identificando suas características básicas e as tendências de sua transformação, de modo a perceber as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo educativo, pois a compreensão do contexto no qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo é im-prescindível.

Ao longo dos anos, o contato diário com os saberes didático-curriculares e disciplinares (específicos) faz que os professores possam ter um conhecimento mais aprofundado desses saberes. Um maior domínio e, consequente-mente, maior segurança em relação a estes saberes tornam o professor mais competente, mais consistente, na perspectiva de promover a aprendizagem dos alunos. Mas, apesar de toda a experiência adquirida no exercício da docência e do conhecimento aprofundado, o professor não deve abrir mão do planejamen-to.

capítulo 1 7

Profa. Joelma Mª Britto Almeida Rocha

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO qualquer decisão, por mais simples que seja, deve-se, antes de executá-la, refletir, analisar os prós e os contras, organizar a ideia, ou seja, planejá-la. Inúmeras situações cotidianas deman-dam algum tipo de planejamento e, no processo escolar, isso se torna ainda mais complexo, pois abrange toda uma ação, cada vez mais deliberada, sistemática e consciente, que busca o equi-líbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas considerando as condições do presente e as experiências do passado.

O planejamento coordena e organiza o processo de ensino/aprendizagem, que deve estar ligado à realidade existente (por isso o professor não deve se prender ao seu antigo planejamento) e, assim, propor, mediante o conteúdo, a realidade que se quer construir. Esse plano não deve ser compreendido como definitivo, o professor, se achar necessário, poderá fazer alterações que se adaptem à realidade dos alunos e ao seu propósito. Segundo LIBÂNEO, “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas, em termos da sua or-ganização e coordenação, em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação.” (2008, p. 221).

O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o anseio de transformação do que se encontra “distante” em ações reais é uma constante na vida de todo ser humano. Com o crescimento do comércio, no início do capitalismo, a administração das riquezas exigiu formas

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificaroplanejamentocomoneces-sário à atividade humana;

• Entenderoatodeplanejarnoprocessoeducativo;

• Reconhecer a necessidade do Planeja-mento educacional na prática docente;

• Refletir sobre o Planejamento Educa-cional e sua dimensão no processo de ensino/aprendizagem.

A DImEnsão Do PlAnEjAmEnTo

EDuCACIonAl nA PRÁTICA

Do PRofEssoR

capítulo 18

necessitam de planejamento, mas nem sem-pre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entre-tanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que dese-jamos.

Planejamento é processo de busca de equilí-brio entre meios e fins, entre recursos e ob-jetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, or-ganizações grupais e outras atividades huma-nas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e de ra-cionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos deter-minados e etapas definidas, com base no re-sultado das avaliações (PADILHA, 2001, p.30).

Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa dar respostas a um problema, esta-belecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessaria-mente o futuro”, mas considerando as condi-ções do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filo-sófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63).

Segundo Gandin, (2001, p. 83),

é impossível enumerar todos tipos e níveis de plane-jamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamen-to, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de ma-neira consciente e eficaz, a pessoa humana possui

Dia a dia - Se houver um planejamento pes-soal, ao acordamos, sabemos como será o nosso dia. As ações que iremos praticar, os horários que iremos cumprir e a rotina que devemos seguir.

de planejamento, o aumento da concorrência entre os comerciantes tornou necessário o sa-ber prever, antecipar situações, projetar novos negócios. No começo do século xx, o plane-jamento atingiu todos os setores da sociedade causando grande impacto.

Na educação não é diferente. “O planejamen-to escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de deci-sões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de racionalização, de organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 2001, p. 221). quando se planeja uma ação, temos mais domínio sobre a atividade ou a ação que iremos desenvolver e deixamos de improvisar, ou improvisamos menos, mesmo assim, sabemos que os impro-visos não ficam totalmente afastados, porque fazem parte da vida e são esperados em qual-quer planejamento.

1. O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO NECESSÁRIO À ATIVIDADE HUMANAO ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia a dia, sempre estamos enfrentando situações que

Saiba Mais:

Figura 01 - vilamulher.terra.com.br

capítulo 1 9

tadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais.

Sendo assim, Planejamento Curricular é o “pro-cesso de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e orde-nada de toda a vida escolar do aluno”. Portan-to, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, por meio dos diversos componentes curriculares (VAS-CONCELLOS, 1995, p. 56).

Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funciona-mento e a proposta pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992, p. 221).

1.3. O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PRÁTICA DOCENTE

Planejamento de Ensino é o processo de de-cisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, en-volvendo as ações e as situações, em constan-te interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant’Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do “proces-so de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino--aprendizagem”.

uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.

1.2. O ATO DE PLANEJAR NO PROCESSO EDUCATIVO

Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como caracte-rísticas básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

O Planejamento Educacional é o “processo contínuo que se preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a situação presente e pos-sibilidades futuras, para que o desenvolvimen-to da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo” (PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995, p. 14).

Para Vasconcellos (1995, p. 53), “o planeja-mento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao pla-nejamento que é feito em nível nacional, es-

Figura 02 - catedralnoticias.blogspot.com

Figura 03

capítulo 110

Alicerçado nas linhas-mestras de ação da es-cola, isto é, no planejamento curricular, sur-ge, em nível mais específico, o planejamento de ensino. Este é a tradução, em termos mais próximos e concretos, da ação que ficou con-figurada no nível de escola. Indica a atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor com os seus alu-nos, em busca de propósitos definidos.

O professor que deseja realizar uma boa atu-ação docente sabe que deve participar, ela-borar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a participa-ção do aluno, a fim de que ele possa, realmen-te, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e ne-cessidades.

O planejamento, nesse caso, envolve a previ-são de resultados desejáveis, assim como os meios necessários para alcançá-los.

Boa atuação docente - Para ser protagonis-ta da ação de educar é necessário que os profes-sores saibam como são produzidos os conheci-mentos que ensina, que tenham conhecimentos básicos dos contextos e dos processos de inves-tigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem apenas multiplicadores de informações.É necessário ter conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação.

Saiba Mais:

A responsabilidade do mestre é imensa. Gran-de parte da eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibilidade de seu planejamento.

Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. Neste último caso, temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de gru-po, isto é, os professores (às vezes, auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a clientela atendida.

Figura 04 - educarparacrescer.abril.com.br

Figura 05 - monteirolobato.sp.gov.br

Figura 06 - tibagi.uepg.br

capítulo 1 11

Planejando, executando e avaliando juntos, esses professores desenvolvem habilidades ne-cessárias à vida em comum com os colegas. Isso proporciona, entre outros aspectos, cresci-mento profissional, ajustamento às mudanças, exercício da autodisciplina, responsabilidade e união no nível de decisões conjuntas.

Por maior complexidade que envolva a orga-nização da escola, é indispensável ter sempre bem presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concreti-za ao fenômeno educativo. Portanto, o plane-jamento de ensino deve ser alicerçado nesse pressuposto básico.

O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em práti-ca, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situ-ações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de traba-lho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar, in-dependentemente, sem dificuldades.

Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus projetos às circuns-tâncias e exigências do meio.

Considerando que o ensino é o guia das situ-ações de aprendizagem e que ajuda os estu-dantes a alcançarem os resultados desejados, a ação de planejá-lo é predominantemente im-portante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito escolar.

O professor, durante o período (ano ou semes-tre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de abrangência, vai:

• delinear globalmente toda a ação a serempreendida (Plano de Curso);

• disciplinar partes da ação pretendida noplano global (Plano de Unidade);

• especificar as realizações diárias para aconcretização dos planos anteriores (Plano de Aula).

Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e dos alu-nos, é considerado etapa obrigatória de todo o trabalho docente.

O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da qualidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.

1.4. O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E SUA DIMENSÃO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

O Planejamento Político-Social tem como pre-ocupação fundamental responder as questões “para que”, “para quem” e também com “o que”. A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de efi-cácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o progra-ma como expressão maior”. (GANDIN, 1994, p. 55).

No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas “o que”, “como” e “com que”, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centrali-zando-se na eficiência e na busca da manu-tenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de adminis-tradores, em que a ênfase é o presente, mo-mento de execução para solucionar problemas (idem.).

capítulo 112

Na esfera educacional, o processo de plane-jamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude da ação que se tem em vista reali-zar.

O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente. Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema edu-cacional. Determina as diretrizes da política nacional de educação.

A seguir, temos o planejamento curricular, que está intimamente relacionado às prioridades assentadas no planejamento educacional. sua função é traduzir, em termos mais próximos e concretos, as linhas-mestras de ação delinea-das no planejamento imediatamente superior, mediante seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a linha de ação propos-ta pela escola. Permite a inter-relação entre a escola e a comunidade. Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos no planeja-mento curricular. Temos, em essência, nesse tipo de planejamento, dimensões:

• filosófica,queexplicitaosobjetivosdaes-cola;

• psicológica, que indica a fase de desenvol-vimento do aluno, suas possibilidades e in-teresses;

• social, que expressa as características do contexto socioeconômico-cultural do alu-no e suas exigências.

Esse detalhamento é feito tendo em vista o processo ensino-aprendizagem.

Assim, chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É por meio dele que, em relação ao aluno:

• prevemos mudanças comportamentais eaprendizagem de elementos básicos;

• propomosaprendizagenscombaseemex-periências anteriores e de suas reais possi-bilidades;

• estimulamosaintegraçãodasdiversasáre-as de estudo.

Como vemos, o planejamento tem níveis dis-tintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza - um ou vários - aspectos delineados no nível antece-dente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a determinados eventos da ação educativa.

A linha de relacionamento se evidencia, então, por intermédio de escalões de complexidade decrescente, exigindo sempre um alto grau de coerência e de subordinação na determinação dos objetivos almejados.

1.5. PLANOS E PROJETOS COMO PARTE DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Plano é um documento utilizado para o regis-tro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano, é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição deles, pois somente desse modo é que se pode responder às questões indicadas acima.

O plano é a “apresentação sistematizada e jus-tificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar” (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento. É um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria práti-ca e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto . Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contra-dições (FUSARI, op. cit.). É no Plano Nacional de Educação “onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo” (MEEGOLLA; SANT’ANNA, 1993, p. 48).

Exemplo: O Plano Político pedagógico, que diz respeito aos pressupostos filosóficos, socioló-gicos e políticos que norteiam a instituição. Deve ser construído coletivamente, envolvendo todos do universo educativo: diretores, especialistas, professores, alunos e pais.

Saiba Mais:

capítulo 1 13

No Plano Escolar, são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. “É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os pla-nos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 1993, p. 225).

Já o Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a “sistematização da propos-ta geral de trabalho do professor naquela de-terminada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.

Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela esco-la, professores, alunos ou pela comunidade”. Situa-se no nível bem mais específico e concre-to em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT’ANNA, 1993, p. 49).

Dessa forma, o projeto também é um docu-mento, produto do planejamento, porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendên-cia natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da pas-sagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18):

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabili-dade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educati-vo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, compro-metendo seus atores e autores.

O Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995)

O projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve expressar a refle-xão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola; ele é a concretização da iden-tidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade.

Saiba Mais:

é um instrumento teórico-metodológico que visa aju-dar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematiza-da, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11), o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características:

• “serprocessoparticipativodedecisões;

• preocupar-seem instauraruma formadeorganização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

• explicitar princípios baseados na autono-mia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à partici-pação de todos no projeto comum e cole-tivo;

• conteropçõesexplícitasnadireçãodesu-perar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade es-pecífica;

capítulo 114

• explicitarocompromissocomaformaçãodo cidadão.

• nascer da própria realidade, tendo comosuporte a explicitação das causas dos pro-blemas e das situações nas quais tais pro-blemas aparecem;

• serexequívelepreverascondiçõesneces-sárias ao desenvolvimento e à avaliação;

• serumaaçãoarticuladadetodososenvol-vidos com a realidade da escola;

• serconstruídocontinuamente,pois,comoproduto, é também processo”.

O Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, por intermé-dio de respostas a perguntas tais como: “que educação se quer, que tipo de cidadão se dese-ja e para que projeto de sociedade?”(GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o “educa-dor é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político” (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-26).

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um pro-cesso participativo, em que o passo inicial é a elaboração do marco referencial, e este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gan-din, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

REsumo O presente artigo pretende abordar concep-ções sobre o planejamento, proporcionando aos profissionais e/ou futuros profissionais da educação maior compreensão sobre sua im-portância no processo educacional, e apesar da experiência, o professor não deve deixar de usá-lo. Visa contribuir para uma educação de qualidade, que atenda todas as necessidades, principalmente aquelas que interferem no pro-cesso de aprendizagem e, assim, todos os que educam e aos que futuramente irão educar, estarão prontos para conhecer e refletir sobre a problemática decorrente na aprendizagem. Ressaltaram-se todos esses aspectos sob o “olhar teórico” dos autores LIBÂNEO, PADIL-HA, GANDIN, SANTANNA, VASCONCELOS, GADOTTI e VEIGA.

No entanto, para alcançarmos objetivos iner-entes ao ato de planejar de forma efetiva, é necessário uma previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho es-colar, que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente; previsão das situações específicas do professor com a sala de aula. Processo de tomada de decisões bem informa-das que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resul-tados e, em consequência, maior produtivi-dade.

No próximo capítulo, abordaremos a orga-nização curricular e a avaliação na prática educativa, ressaltando os tipos de avaliações, sua importância no processo de ensino/apre-ndizagem e suas contribuições para formação acadêmica.

REfERÊnCIAsGADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Ped-agogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GANDIN, D. A prática do planejamento partici-pativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

capítulo 1 15

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alter-nativa, 2001.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da es-cola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

SANT’ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avalia-ção. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

www.educador.brasilescola.com/.../planejamen-to-principal-ferramenta-educativa.htm

www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/.../GT05-1850--Int.pdf

www.webartigos.com/...Planejamento.../pagi-na1.html

www.uemmg.org.br/.../Planejamento_na_tare-fa_educativa

1. De acordo com a sua experiência acadêmica ou prática pedagógica, qual a importância do planejamento educacional?

2. Defina planejamento escolar.

3. Em sua opinião, qual a importância dos pla-nos e projetos na organização curricular?

4. Defina qual o papel do planejamento na vida do professor.

Saiba Mais:

Atividades:

capítulo 2 17

Profa. Joelma Mª Britto Almeida Rocha

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO No contexto das reformas do Estado brasileiro, a partir da década de 1990, as políticas de des-centralização outorgaram às instituições e a suas gestões uma função central. A ideia era que a autonomia nos diferentes níveis e dimensões institucionais possibilitaria processos de autogestão e de decisão. Bolívar (1996) explicita algumas das questões referentes à necessidade de desenvol-ver um currículo inspirado por esse contexto das reformas educacionais e do debate das políticas de descentralização. Para Bolívar (1996, p. 238), as escolas, ou os “Centros Escolares”, como os denomina, são um elemento chave para formulação de políticas curriculares no sentido de me-lhorar o sistema de ensino.

O autor entende que decidir o que os alunos devem aprender nas escolas e quais seriam os meios e as condições que possibilitariam essas aprendizagens são inerentes à política curricular. Para ele, o lugar que o “Centro Escolar” ocupa no desenvolvimento curricular, nas últimas duas décadas, “tem oscilado entre uma estratégia de controle, desde uma tutela e dependência da regulação administrativa até a descentralização da gestão” (BOLIVAR, 1996, p. 237). Muitas acepções para a escola apareceram: “centros eficazes” “o centro como unidade básica da mudança”, “reestru-turação escolar”. Salienta o autor que, na atualidade, estamos em um momento de transição, “cruzamento de caminhos”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreender a organização curricularda escola;

• Conhecerasformasdeorganizaçãodocurrículo escolar;

• Relacionarocurrículoeaavaliaçãodaaprendizagem;

• Identificar as concepções pedagógicasque permeiam a avaliação escolar;

• Refletir sobre a avaliação no processode ensino/aprendizagem.

A oRGAnIZAÇão CuRRICulAR E A AVAlIAÇão

nA PRÁTICA EDuCATIVA

capítulo 218

A ênfase estaria na preposição ou de que a mu-dança deve centrar-se no currículo e nas práti-cas docentes, e as estruturas e a organização devem gerar processos de apoio. As práticas docentes são o alvo fundamental dessa preo-cupação. As reformas não incidiram na cultura escolar, ou na “gramática da escola”, isto é, as reformas entraram nas escolas sem modificar essa cultura. Ao contrário, “é importante reco-nhecer que as escolas, assim como estão estru-turadas, mudam as reformas, adotando-as a seus próprios modos de ver e fazer”. (BOLIVAR apud TYACK e TOBIN, 1996, p. 249).

Nesse dilema de fatores cognitivos/atitudinais ou organizacionais/estruturais, acredita-se que as práticas docentes estão determinadas por crenças e por modos de trabalho dos profes-sores, e que as estruturas não ingressam dire-tamente nessa dimensão, pois não alteram por si mesmas a cultura existente. E essa estrutura, segundo o autor, é muito difícil de mudar. A proposta é de que, na ação diária, é possível significar os valores e o modo de trabalho dos docentes, e a organização escolar mediante um desenvolvimento curricular.

Nessa perspectiva, a avaliação assume-se como uma temática bastante importante no campo das Ciências da Educação e na organização curricular, sendo a investigação nessa área bas-tante extensa. A avaliação não é algo de exó-geno ao processo de ensino-aprendizagem, nem independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo. A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendi-zagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer prepa-ro técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.

ExógenoO que é externo, separado, dissociado.

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Figura 01 - educacaodialogica.blogspot.com

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um pro-cesso mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

1. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO ÂMBITO ESCOLARComo sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos tempos/espaços em que a es-cola vai desenvolver os diferentes conhecimen-tos e valores que, durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico – PPP, forem con-siderados necessários para a formação de seus alunos. Isso é possível, hoje, porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabeleceu como incumbência da escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção do PPP que a comunidade escolar (Pais, Professores, Alu-nos, Funcionários) debate, discute e estabelece suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de conhecimento, de currículo, de avaliação e de tantas outras, com o objetivo de criar referências e diretrizes próprias para as práticas que pretende implantar.

Partindo do pressuposto de que o planejamen-to – não importa em qual área – é uma neces-sidade, ora, planejar é o contrário de improvi-sar. No terreno específico da educação, isso se torna um “imperativo categórico”. Ao plane-jarmos, antecipamos o que haveremos de re-alizar e, em consequência, agimos segundo o estabelecido. Planejar, diz Celso dos S. Vascon-celos (2002, p. 34): “ajuda a concretizar aquilo que se almeja (relação teoria-prática)”.

capítulo 2 19

Flexível e abertoNo sentido de adaptação, caso haja necessidade; realizar mudanças de planos e atividades já pla-nejados.

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Figura 02 - gisamm.blogspot.com

Dessa forma, o Projeto Político-Pedagógico Es-colar – o principal instrumento de planejamen-to nessa área – deve ser entendido analisando--se os três tópicos básicos de sua construção: a própria concepção de PPP, seu viés filosófico e seus aspectos estruturais, sustentando, por fim, que o planejamento participativo é a me-lhor maneira de se trabalhar satisfatoriamente o Projeto Político-Pedagógico.

O Projeto Político-Pedagógico há de ser enten-dido como, nos termos de Vasconcelos (2002, p. 169): “O plano global da instituição”. Isso, antes de tudo, requer uma consciência da co-munidade envolvida no sentido de que jamais podemos falar em algo pronto, acabado, de-finitivo. Todo o processo de construção de tal projeto é um exercício – ao menos deveria ser – que se dá com a participação ativa e críti-ca de todos. Exatamente pelo caráter peculiar de cada escola, são inúmeras as formas ou os modelos do PPP. A sua principal característica talvez seja o seu grande poder para intervir e mudar a realidade. Assim, ele não só organiza como integra as ações que se destinem a esse fim. Fernando Diogo (1998, p. 17) sintetiza bem o que se pode compreender por Projeto Político-Pedagógico, embora utilize outra ter-minologia:

“O Projeto Educativo é, claramente, um docu-mento de planificação escolar que poderíamos caracterizar do seguinte modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral quanto à sua amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrático porque elaborado de forma par-ticipada e resultado de consensos.”

Portanto, como um documento norteador da vida escolar, não pode ser trabalhado fora de uma prática coletiva do conhecimento. Desse

modo, a sua essência filosófica perpassa pela ideia de emancipação geral do homem, ou melhor, da libertação integral e progressista. Noutras palavras: o Projeto Político-Pedagó-gico precisa conter o compromisso maior de contribuir para uma educação cidadã. Vale sa-lientar que, na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), encontra-mos certa autonomia para que as escolas ela-borem suas propostas pedagógicas. A escola passa a ser vista não mais como uma institui-ção fechada.

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico, antes de tudo, não pode ser nem mera re-produção do “senso comum pedagógico” vigente, nem implantação de propostas “no-vidadeiras”. Tal instrumento (PPP) exige uma verdadeira e corajosa prática do senso crítico-filosófico. É essa dimensão que fará a proposta segura, sustentável e viável. No fundo, revelará que tipo de sociedade e de educação os envol-vidos assumem. Segundo Vasconcelos (2002, p. 183): “Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios ge-rais de orientação da instituição”.

A educação é um fenômeno que não ocorre num vazio ideológico. Perguntar-se pelo sig-nificado de homem e de sociedade é de fun-damental importância para a construção do Projeto Político-Pedagógico. Infelizmente, a re-alidade escolar brasileira – de forma consciente ou não -, pouco considera tais visões. Há, sem dúvida, as exceções, o certo é que o menospre-zo do que também podemos chamar de “mar-co filosófico” no PPP acaba por obstacular tan-to uma melhor explicitação quanto dificultar os debates e o afloramento de um consenso mínimo.

capítulo 220

Na esteira de Vasconcelos (2002, p. 183), os seguintes pontos são imprescindíveis para a elaboração do marco filosófico:

• Que tipo de sociedade queremos cons-truir?

• Quetipodehomem/pessoahumanaque-remos colaborar na formação?

• Que finalidade queremos para a escola?que papel desejamos para a escola em nossa realidade?

Enfim, se de fato de-sejamos uma educa-ção como mais ou menos imaginamos, então os suportes fi-losóficos são partes integrantes. Por meio deles, a instituição escolar descobre sua identidade, sua visão das coisas, sua utopia, seus valores, seus obje-tivos e seus compromissos. A grande pergun-ta: para onde queremos ir – aliada a, é óbvio, onde estamos e a que horizonte queremos para a nossa ação – não pode ficar sem res-posta.

Se tivéssemos que construir uma imagem metafórica para ilustrar melhor as partes es-senciais da estrutura de um Projeto Político-Pedagógico, na certa seria a de um banco de três pernas. Numa delas, teríamos o “marco referencial”, noutra o “diagnóstico” e na ou-tra a “programação”. Caso uma das pernas se quebre, a estrutura irá abaixo.

No campo referencial, a interrogação norte-adora é: “o que queremos alcançar?” Fazem parte do referencial a tomada de posição tan-to em nível político – que sociedade, que ho-

Figura 03 - espacoagora.com.br

mem? - quanto em nível pedagógico – definir a ação educativa e caracterizar a instituição que planeja. No diagnóstico, a preocupação se volta para “o que nos falta para ser o que desejamos” – a análise dos dados reais será comparada com aquilo que desejamos. Na programação, a pergunta é: “o que faremos concretamente para suprir tal falta?” – é a ação propriamente dita. O problema consiste na diminuição da distância entre aquilo que a escola é e o que deveria ser.

Projeto Político-Pedagógico, destarte, como alerta Vasconcelos (2002, p. 176):

“Não é apenas o marco referencial (...) não deve ficar só no nível filosófico de uma espécie de ideário (ainda que contemplando princípios pedagógicos), nem no nível sociológico de constatações de um diagnóstico.”

Sendo assim, entre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à sua razão de ser é, sem dúvida, a que denomi-namos desenvolvimento do currículo escolar. Muito mais que um conjunto de saberes di-vidido em áreas de conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e outras formas de recorte, por sua vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos, módulos de ensino, eixos e outras formas de escalonar o tempo, o currícu-lo é o coração da escola. É por dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas poten-cialidades, em meio às reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, desenhos, jo-gos, brincadeiras, experimentos, estratégias de relacionamento entre si e com os educadores. É por dentro dele que desejos podem ser tolhi-dos ou encorajados.

A força do currículo escolar é tanta que, sobre ele, costumam recair os aplausos ou as criticas sobre o “êxito” ou o “fracasso escolar”, quan-do se discutem as causas internas da boa ou da má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e de evasão escolar, é bastante frequente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou, ainda, incluindo novos componentes curriculares ou excluindo outros.

capítulo 2 21

1.2. FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR

Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas brasileiras são de-nominadas de regime seriado e regime ciclado.O regime seriado predominou, em nossas es-colas, do final do século xIx até o início da década de 80 do Século xx, quando passou a ser problematizado por ter seus fundamen-tos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares es-pecíficos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente tem-poral, pois fica estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistinta-mente, por todos os alunos num tempo tam-bém determinado.

O regime ciclado também é dividido em tem-pos que costumam variar entre dois e três anos de duração, mas considera as variações evo-lutivas dos alunos, suas histórias pessoais/fa-miliares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protago-nistas na vida coletiva. Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova concepção de escola como espaço, onde as aprendizagens não se dão apenas com base de um campo científi-co definido como Artes, Matemática, Estudos Sociais e outros, mas sim agregando valor for-mativo a cada um desses ou de outros campos do saber sistematizado. Isso implica, necessa-riamente, o estabelecimento de uma ética cur-ricular que respeita os percursos individuais, mas que impõe o trabalho coletivo com vista a consolidação de uma sociedade democrática.

Os regimes seriado e ciclado coexistem, atual-mente, em função do olhar pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe destacar que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na

medida em que cada grupo de estudiosos pes-quisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas duas formas de organi-zação curricular.

Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime ciclado, acusando-o de desqualificar o ensino e de pro-mover, automaticamente, o aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que a aprendizagem tenha se efetivado. Por outro lado, os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista, atrelado aos valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avalia-tivos que estabelece.

Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o atendimento de de-terminadas populações ou grupos de alunos em função de suas peculiaridades, estabeleci-das no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que segue:

“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regu-lar de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-comendar”.

A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma seqüencial, cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais possibilidades (grupos não seriados e outras formas diversas) dependerão das con-dições que possuírem as unidades escolares, do número de alunos a serem atendidos e, so-bretudo, da “capacidade de gestão educacio-

capítulo 222

nal para cumprir os objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de re-cursos humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados.

Essa flexibilidade, contida na atual LDB, ape-sar dos mais de dez anos de sua promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso,

“A opção da escola por esta ou aquela forma de or-ganização curricular requer uma meticulosa discus-são, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que ela deseja formar e por meio dos me-canismos que utiliza na definição de seu currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e posturas tanto dos profes-sores e alunos quanto de possíveis interesses das co-munidades onde as escolas se localizam”. (GONTIJO. GONTIJO. Salto Para o Futuro. Série Currículo e Proje-tos. Programa N° 4/2004)

Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e decide coletivamen-te suas intenções curriculares é a concepção de que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organi-zação como a “grade curricular” com tempo, espaço e conteúdos rigidamente definidos. É mais comum no regime seriado, ou num cam-po de possibilidades com raízes que se mul-tiplicam indefinidamente, colaborando para a constituição das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de orga-nização for ciclada.

1.3. O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar é a forma como se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu desenvolvimento. Com isso, estamos querendo dizer que currículo e avaliação da aprendizagem escolar são faces indissociáveis de uma mesma moeda e que, portanto, ocorrem simultaneamente.

A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo dissociado do de-senvolvimento curricular nasceu com a peda-gogia tradicional e ainda se faz presente em muitas unidades escolares, apesar de intensa-mente questionada. quando essa concepção prevalece, a avaliação da aprendizagem con-siste somente na aplicação de instrumentos como questionários, provas, trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês, ou bimestre ou semestre) e com o obje-tivo de verificar a quantidade de informações que os alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até mesmo de conceitos tratados como se fossem notas. quando a concepção vai além da classificação, preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do desenvol-vimento curricular e ocorrendo por meio de um acom-panhamento do aluno com o obje-tivo de reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva formativa.

Figura 05 - “produção em série” - diadia.pr.gov.br

Figura 04 - jornallivre.com.br

capítulo 2 23

As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na indissociabilidade currícu-lo-avaliação. A primeira, porque, quando uti-lizada não apenas com sua finalidade classifi-catória, auxilia na problematização do próprio currículo e, com isso, fornece pistas para a me-lhoria do planejamento docente e escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de uma análise e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda, porque possibilita uma interven-ção imediata no processo de aprendizagem, permitindo que o currículo em desenvolvimen-to se reconstrua ainda durante o processo e comprovando, assim, sua natureza dinâmica e impermanente no atendimento das necessida-des dos alunos. Assim, entendemos que

a avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui ou-tras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudan-te pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. (FER-NANDES. FREITAS. 2007, p. 47).

Uma questão importante é a da relação entre a concepção de conhecimento e a forma de organizar o currículo e de avaliar a aprendiza-gem dos alunos.

Assim, quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a proposta curricular da escola costuma ser organizada na forma de disciplinas ordenadas em regime seriado que, ao serem desenvolvidas não dia-logam e não buscam pontos de articulação. Além disso, e por consequência, a prática ava-liativa, costuma ser classificatória. Mas nem sempre a organização curricular, em regime seriado, vem acompanhada de uma avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de conhecimento e sua respecti-va proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o conhe-cimento como uma construção sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse caso, já se percebem múltiplas iniciativas entre professores no sen-tido de articularem os diferentes campos de

saber entre si e, também, com temas contem-porâneos, baseados no princípio da interdis-ciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas. Em situa-ções como essa, encontram-se professores que trabalham cooperativamente em projetos e em outras metodologias que envolvem alunos de diferentes disciplinas e turmas, avaliados an-tes, durante e depois das práticas vivenciadas, por meio até mesmo de autoavaliação e sem foco na classificação. Mais ainda, escolas que assumem essa posição costumam aprovar re-gras de avaliação mais inovadoras em seus Re-gimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de progressão con-tinuada, também adotada no regime ciclado.

A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade de pro-gressão parcial nos estabelecimentos que ado-tam a progressão regular por série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência do currículo, ob-servadas as normas do respectivo sistema de ensino”. Também no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do Ensino Fun-damental, refere que

os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o re-gime de progressão continuada, sem prejuízo da ava-liação do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação do rendimento escolar é analisada, demonstra a nova visão de avaliação recomendada aos Sistemas de Ensi-no e às escolas (públicas e particulares), des-tacando seu caráter formativo, predominando sobre o classificatório. O Conselho Estadual do Estado do Rio Grande do Sul - CEED/RS, por meio do Parecer n° 740/99, destaca a progres-

capítulo 224

são continuada como uma possibilidade ofere-cida ao aluno [...]

com determinadas dificuldades de aprendizagem detectadas pelo professor ao longo do processo, a oportunidade de retomá-las, não sendo impedida a sua promoção ao período seguinte. Não se trata sim-plesmente de uma estratégia de promoção do aluno, mas, sim, de uma estratégia de progresso individual e contínuo, que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para sua forma-ção escolar.

Em se tratando do regime ciclado, o concei-to de progressão continuada emerge com maior facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o conhecimento não é transmitido nem está pronto, mas sim construído permanentemente. No âmbito da aprendizagem escolar, esse fundamento pro-voca a ressignificação das formas de tratar o conteúdo e de avaliá-lo. Se o conhecimento é permanentemente construído, e se essa cons-trução não obedece a padrões rígidos, graças ao entendimento que hoje se tem de que cada aluno ou aluna tem seu próprio ritmo e cami-nhos para aprender, como, então, manter as formas tradicionais de avaliação?

Ou seja, a implantação dos ciclos, ao prever a pro-gressão continuada, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a idéia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou me-lhor, se formando, construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si. (SOUZA, 2000).

Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que inclui a todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja ele organizado em séries ou em ciclos, pois à medida que o

avanço no percurso escolar é marcado por di-ferentes níveis de aprendizagem, a escola pre-cisará, também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se transforme numa lacuna permanente.

1.4. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E A AVALIAÇÃO ESCOLAR

Podemos utilizar quatro categorias para a aná-lise da relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utiliza-das a partir do século xVI, no que se conven-cionou chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo mo-mento, analisaremos a concepção de avalia-ção como medida, que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da avaliação como instrumento para a classificação e a regulação do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da avaliação.

Numa perspectiva diacrônica, podemos re-montar às práticas de avaliação sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católi-cos da Ordem Jesuítica e em escolas protestan-tes, a partir do século xVI. Conforme Luckesi (2003):

A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sécu-los xVI e xVII, com as configurações da atividade pe-dagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. xVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. xVI e primeira metade do século xVII). (p. 16)

No entanto, há registros de que tal prática an-tecede a esse período, pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Toda-via, os exames escolares, como os praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua con-sequente prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16).

capítulo 2 25

A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e a consolidação da burguesia, uma vez que, desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia, recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. Contudo, torna-se impor-tante ressaltar que a introdução generalizada do exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocrática.

MeritocráticaÉ um sistema de governo ou outra organização que considera o mérito (aptidão) a razão para se atingir determinada posição. Em sentido mais amplo, pode ser considerada uma ideologia. As posições hierárquicas são conquistadas, em tese, com base no merecimento e entre os valores as-sociados estão educação, moral, aptidão específi-ca para determinada atividade.

Saiba Mais:

Figura 06 - rosaathayde.wordpreess.com

Mediante o desenvolvimento do modo de pro-dução capitalista, o exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:

É, portanto, ao longo do século xIx que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evi-dência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na es-cola brasileira, pública e particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escola-res em vez de avaliação da aprendizagem, Lu-ckesi (2003, p. 11) afirma

historicamente passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-rior – Sinaes (o extinto “Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação (p.8).

Embora o autor reconheça a utilidade e a ne-cessidade dos exames nas situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem certificação de conhecimento, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamen-to e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos clas-sificatórios. (Luckesi, 2003, p. 47).

Essa breve análise, a respeito da prática de exa-mes, possibilitou-nos identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.

A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início do século xx, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Pa-ralelamente, há de se considerar, no início do século xx, a contribuição da Psicologia à ava-liação educacional.

capítulo 226

Essa contribuição pode ser vista sob dois ân-gulos. O primeiro diz respeito aos testes psi-cológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos.Essa possibilidade de mensuração de compor-tamentos, por meio de testes, propiciou a ex-pansão de uma cultura de testes e de medidas na educação e, por essa razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, avaliar se confundia com me-dir

embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminen-temente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resul-tados. (p. 17)

O segundo ângulo, por meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia à ava-liação educacional, refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendiza-gem. Essa abordagem considera que a apren-dizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chama-da “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira (1997):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, liber-tando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a obje-tividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portan-to, quantificadas. (p. 53)

A ideia de avaliar, não só para medir mudan-ças comportamentais, mas também a aprendi-zagem, portanto, para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instru-mental preconizada pelo Positivismo.

Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se de-terminam as mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocor-rem (Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefi-nidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida que separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).

Mas, afinal, o que é uma medida?

Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um ob-jeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27). Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos e, a dificuldade para a superação dessa concepção, reside na supos-ta “confiabilidade” das medidas em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos alunos:

Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma me-dida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instru-mentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calcu-lado e, portanto, neutralizado. (p. 27)

Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou mais especificamente à prova, implica aceitar a confiabilidade da pro-va como instrumento de medida e desconside-rar que a subjetividade do avaliador pode in-terferir nos resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos alerta que

(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)

Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à possibilidade de

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classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação.Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do au-tor]. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melho-res alunos. (p. 11)

Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto escolar é a cer-tificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames.

Uma certificação fornece poucos detalhes dos sabe-res e competências adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe global-mente “o que é necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habi-litação ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (p. 13)

Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere à lógica da ava-liação somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e defini-das pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não neces-sariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que per-corre, mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.

Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma

concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se hou-ve aquisição de conhecimento.

quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:

A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimen-são do significado e da relevância do trabalho reali-zado. Difundida nos meios educacionais com a deno-minação de somativa, é sempre associada à idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à in-clusão do aluno, a avaliação final necessita ser redi-mensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19)

Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que sua função princi-pal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lem-bra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser for-mativa (p. 19).

Nessa medida, observa-se que, na prática, es-sas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.

Como reação às concepções tecnicista e quan-titativa da avaliação, segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avalia-ção em nossas escolas, verificando-se um rápi-

capítulo 228

do desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, episte-mológicos e teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alterna-tiva para a avaliação escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do inte-resse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qua-litativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação neces-sária para compreender o que os professores ensina-vam e o que os alunos aprendem. (p. 45)

Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação:

Há uma preocupação em compreender o significa-do de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de pólo: da ênfase nos produ-tos à ênfase no processo. (p. 46)

Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da meto-dologia etnográfica, da investigação de campo (p. 47).

Outra característica dessa avaliação é o deli-neamento flexível que permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul, 1988, p. 47).

Na esteira de uma avaliação de cunho quali-tativo, a autora propõe uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).

Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu com base da ne-cessidade de uma revisão e de uma ultrapassa-gem das premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara:

A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avalia-ção quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevan-tes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações empiricamen-te mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da re-alidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproxi-mar dela. (p. 156)

Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade a compre-ensão dos processos dos sujeitos e da aprendi-zagem, o que produz uma ruptura com a pri-mazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma:

A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o conheci-mento-regulação-mercado, Estado e comunidade. (p. 26)

Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimen-to do aluno indicam que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspec-tiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira, suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real transformação no paradigma da avaliação. Nesse sentido, Este-ban (2001) assinala:

(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a ma-nutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121)

De acordo com Santos Guerra, fala-se em ava-

capítulo 2 29

liação de conteúdos, conceitos, procedimen-tos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num conceito ou número (apud Este-ban, 2001, p. 121).

Dessa análise, podemos depreender que, em-bora não se possa negar a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de avaliação escolar, ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),

As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas carac-terísticas peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições pos-tas. (p. 122)

1.5. A AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO/ APRENDIZAGEM

Avaliação no processo ensino/aprendizagem. É esse o acento tônico que a literatura mais re-levante tem referido, ou seja, a necessidade de se conceitualizar a avaliação como parte inte-grante no processo do ensino-aprendizagem, e não como algo que lhe é alheio, e que apenas serve para ‘julgar’ os alunos. É, pois, necessá-rio ver a avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Além disso, a avaliação não pode reduzir-se apenas à análise das pessoas, e, nesse âmbito, essencialmente dos alunos:

quando se fala na avaliação escolar, imediatamente ocorre falar da avaliação do rendimento dos alunos como se esta fosse algo que recai exclusivamente sobre eles, ignorando-se os restantes intervenientes no processo de desenvolvimento de um curriculum. (Pacheco, 1995, p. 13)

Dessa forma, a avaliação deve ser holística, deve ter em conta as diferentes perspectivas e interpretações dos diversos atores, devendo, também, contribuir para a análise da própria avaliação (meta-avaliação). Esta última ver-tente tem sido, sobretudo, acentuada pela corrente crítica na educação de adultos, obser-vando a necessidade do indivíduo (nesse caso, o professor) ser capaz de refazer o sentido dos esquemas assumidos, ou seja, ser capaz de aceder a perspectivas alternativas (Brookfield,

1986, 1995; Garrison, 1992; Mezirow, 1990, 1991). Assim, é fundamental que a avaliação assuma uma vertente crítica e reflexiva da pró-pria ação, a fim de analisar e melhorar essa mesma ação: trata-se de um processo de refle-xão-ação-reflexão. Para tal, é necessário que o professor tenha em conta as perspectivas alter-nativas e diferentes interpretações dos outros atores do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos.

A investigação da sociologia das organizações, e em especial das organizações escolares, tem também contribuído para uma visão não re-

HolísticaAnalisar os diversos ‘intervenientes’ no processo de ensino-aprendizagem.

Saiba Mais:

dutora da avaliação. Se a década de 60 e 70 foi marcada por uma conceitualização deter-minista do sistema, acentuando uma escola que é reprodutora de desigualdades sociais, a década de 80 marcou a ruptura dessa aná-lise determinista. Friedberg (1993) considera que, no contexto da ação concreta, os diver-sos atores de uma organização desenvolvem jogos de poder: se os atores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem tam-bém para a alteração dessas mesmas regras. Lima (1991) observa que, mesmo num siste-ma altamente centralizado (em que a estrutu-ra central emana legislação a fim de impor as suas regras a todas as escolas), as escolas têm a sua forma própria de interpretar e de agir, ou seja, têm identidades próprias. É nesse sentido que Macedo (1991) declara ser necessário um “desenvolvimento de um sistema de avaliação que corresponda simultaneamente a um pro-

capítulo 230

cesso de informação, de análise de recursos, de apoio à decisão e enriquecimento das es-colas” (p. 133). A avaliação deve, pois, não só ter em conta todo o processo e todos os in-tervenientes nele, como também deve ajudar a promover a melhoria da sua qualidade. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas pe-riódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.

O professor, que trabalha numa dinâmica in-terativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e da produtividade de cada

Figura 07 - moodle.ufba.br

Figura 08 - professordigital.wordpreess.com Figura 11

didaticaplicada.blog.terra.com.br

aluno. É preciso deixar claro que a prova é, somente, uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.

Nesse sentido, o avaliador deve ter em conta marcos de referências teóricas e possibilitar que a teoria surja dos próprios dados, sua metodologia deve ser eclética e adaptada ao meio educativo; É necessária uma compreen-são holística dos fenômenos, das situações e dos fatos. A avaliação deve centrar-se, funda-mentalmente, numa lógica indutiva.

A avaliação da aprendizagem deve ser holís-tica e globalizadora e contínua, que se centra numa perspectiva da avaliação integrada no processo de ensino, procurando desenvolver um processo de reflexão - ação – reflexão nos alunos.

Assim, as metas e os propósitos de um currí-culo devem ser forçosamente compartilhados

Holística e globalizadoraTem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões de tipo afetivo, social e ético;

Saiba Mais:

Figura 09 - educador.brasilescola.com

Figura 10elisabethhulsmann.blogspot.com

capítulo 2 31

com os utilizadores desse mesmo currículo. As opiniões e as interpretações dos participantes devem ser parte integrante da avaliação, sen-do ela mesma, desta forma, um processo de negociação. (MacDonald, 1976).

A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de con-cepções, de crenças e de modos de interpretar dos que participam do programa educativo (Stenhouse, 1975).

REsumoAo abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada, a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.Observa-se também que avaliar tem-se con-fundido com a possibilidade de medir a quan-tidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora.

Nesse sentido, outra concepção sobre a ava-liação escolar refere-se à classificação dos alu-nos em uma escala que opera com pares ex-cludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliação classificatória não é somente um elemento justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica exclu-dente dominante em nossa sociedade.

O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja tra-tada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenças.

Assim, há evidências de que a vertente quali-tativa da avaliação introduz aspectos que nos conduzem à reflexão epistemológica sobre a práxis da avaliação escolar, pois, embora a prá-tica pedagógica permaneça delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento

que denuncia sua insuficiência para responder às demandas cotidianas.

Portanto, a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo teórico-epistemoló-gico que define a avaliação, sendo indispensá-vel a ruptura com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos significados.

Além disso, com base nessa análise acerca das concepções que permeiam a avaliação no con-texto escolar, concluímos que elas estão inti-mamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às concepções de edu-cação que orientam as práticas pedagógicas desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.

Nessa perspectiva, o processo escolar, consti-tuído sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de avaliação essencialmente classificatória.

Por essa razão, consideramos que a implemen-tação de políticas educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos, contra-dições, fissuras, fragmentos, vozes que consti-tuem o panorama escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação. Ressaltaram-se todos esses aspectos sob o “olhar teórico” da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), dos autores BO-LIVAR, PERRENOUD, AFONSO, VASCONCELOS, AZZI, AFONSO, BLOOM, CALDEIRA, CARNEI-RO, DEMO, LUCKESI, ESTEBAN e outros. Todos com um convite/desafio à mudança bastante atrativo. Toda mudança, porém, pressupõe ris-cos. Muitas vezes, é preciso reconstruir olha-res, numa dinâmica que requer a desconstru-

capítulo 232

ção do modo como se interpreta a realidade e se organiza a vida.

A dicotomia entre erro e acerto e entre saber e não saber, marcos da concepção classificató-ria de avaliação, são aspectos profundamente enraizados em nossa forma de ver o mundo.

Assim, a transformação no processo de avalia-ção se configura no âmbito de um movimen-to mais amplo de reconstrução do sentido da escola e se articula ao movimento global de redefinição das práticas sociais, nos quais de-vemos enxergar o cotidiano como espaço/tem-po plural em que ocorrem interações diversas, em que o eu e o outro, ou eu e os muitos ou-tros, com seus erros e acertos, movidos tan-to pelo que “sabem” quanto pelo que “ainda não sabem”, se encontram simplesmente para dar continuidade à teia da vida. Sendo assim, no próximo capítulo, abordaremos a Teoria e a Prática da pesquisa em educação, ressaltan-do a importância da pesquisa no processo de ensino/aprendizagem e suas contribuições na formação acadêmica do profissional educador.

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capítulo 2 33

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1. De acordo com a sua experiência acadêmica, ou prática pedagógica, qual a importância da organização curricular no âmbito escolar?

2. O que caracteriza o Projeto Político Pedagó-gico de uma instituição de ensino?

3. qual a importância da avaliação no processo de ensino/aprendizagem?

4. qual a importância do professor no processo de avaliação escolar?

5. quais as concepções pedagógicas aplicadas ao processo de avaliação da aprendizagem?

6. Defina qual o papel da avaliação escolar nos tempos atuais.

Saiba Mais:

Atividades:

capítulo 3 35

Profa. Joelma Mª Britto Almeida Rocha

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO Um dos fatores que distingue as profissões de outras ocupações é a natureza do conhecimento que se encontra subjacente à prática (Tardif, 2000). Os critérios para a elaboração e a implemen-tação de práticas profissionais em profissões como a medicina ou a engenharia são primariamente alicerçados em conhecimentos científicos especializados e formalizados e, de forma secundária, com base no conhecimento tácito. Com o propósito de solucionar problemas concretos, esse conhecimento profissional é transformado em práticas que são modeladas e adaptadas por pro-fissionais da área, agências governamentais, gestores, e consumidores. Diante de novas evidên-cias empíricas, essas mesmas práticas passam a ser (re)avaliadas e, quando consideradas menos eficientes, são substituídas por práticas mais eficazes.

Esse mesmo fenômeno não é, no entanto, observado na área da Educação, na qual dados de pes-quisa são regularmente ignorados, quando consideramos as práticas de sala de aula (Kauffman, 1996). Procedimentos pedagógicos ineficazes têm sido reinventados, recebido nomes populares e reintroduzidos nas escolas com o passar dos anos. Em geral, essas práticas são definidas a partir de negociações entre os profissionais da Educação, gestores e os responsáveis pela formulação de políticas públicas, desconsiderando assim o conhecimento científico.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Entenderapesquisaemeducaçãoeaconstrução teórica do objeto;

• Conhecerotrabalhodeinvestigaçãoearelação entre pesquisadores e professo-res;

• Definiraformaçãodoprofessor-pesqui-sador;

• Observaraspectosparaoentendimentoda prática investigativa em educação;

• Associaratividadesdepesquisaàpráti-ca pedagógica;

TEoRIA E PRÁTICA

DA PEsQuIsA Em EDuCAÇão

capítulo 336

Na década de 1970, nos Estados Unidos, os resultados de pesquisa referentes ao Projeto Follow Through, por exemplo, comprovaram empiricamente que o método fônico de leitu-ra produzia resultados superiores a outras oito abordagens de ensino, inclusive métodos ideo-visuais de orientação construtivista. Apesar da seriedade desse estudo, que envolveu 79 mil crianças provenientes de 180 comunidades nos EUA, as escolas americanas de hoje con-tinuam utilizando procedimentos de ensino anteriormente considerados menos eficazes (Carnine, 2000).

No Brasil, os documentos e manuais didáticos oficiais — como os PCN (Parâmetros Curricula-res Nacionais) (Brasil, 1998) e PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) (Brasil, 2000) — re-fletem essencialmente o uso de métodos ideo-visuais de leitura com orientação construtivista. As avaliações nacionais de 2003, no entanto, evidenciam um percentual de 55,4% de alunos que apresentam dificuldades consideráveis na atividade de leitura oral. Uma possível explica-ção para esse dado é que os métodos de lei-tura empregados pelas escolas brasileiras não são eficazes. Baseados em estudos realizados nos EUA e na Inglaterra, alguns pesquisado-res no Brasil (Capovilla, 2003; Oliveira, 2001) argumentam que o método fônico seria mais eficaz que os de orientação construtivista. Por causa das diferenças entre as línguas, não se-ria pertinente pesquisadores e educadores ba-searem suas conclusões e recomendações em resultados de outros países, conforme argu-menta Belintane (2006). Caberia, talvez, con-duzir pesquisas comparativas semelhantes ao Projeto Follow Through, considerando-se as peculiaridades das escolas brasileiras.

Os motivos do distanciamento entre a prática e a pesquisa em Educação são multivariados.

Estes podem refletir desde concepções epis-temológicas díspares sobre a Educação como profissão até a forma pela qual o conhecimen-to científico é difundido nos cursos de magis-tério.

O processo de investigação, como toda ação humana, traz subentendidos múltiplos pressu-postos – sentidos que, tomados como pontos de partida, tendem a permanecer inquestiona-dos.

Por um lado, esses pressupostos se apresen-tam como a própria condição de possibilidade da ação, prática ou teórica; por outro, todavia, toda reflexão permanece superficial se não se estabelece, igualmente, como crítica de suas próprias bases de sustentação. No caso especí-fico do trabalho de pesquisa em educação, no entanto, é bastante corrente a ideia de que, não podendo ser exaustiva e radicalmente cri-ticados, esses pressupostos que permitem a atividade de compreensão do real não devem estar sujeitos a questionamentos, ou não ne-cessitam de explicitação. São tomados, assim, como definições acabadas, já inteiramente consolidadas, que obedecem a formulações canonicamente definidas pelo processo mo-derno de produção do conhecimento científi-co.

Partindo desse entendimento, os investimen-tos elucidativos sobre a prática de pesquisa acabam por se restringir à escolha a ser rea-lizada, no interior de um cardápio pronto de opções, por uma forma de conceber o sujeito, o objeto, o quadro teórico, a metodologia.

Entretanto, a escolha das teorias, das defini-ções de sujeito, dos métodos de investigação, das delimitações do objeto acaba por envolver a adoção acrítica de concepções ontológicas, gnosiológicas e epistemológicas que os acom-panham e no seio das quais foram elaborados. Desfazer a gratuidade dos sentidos das ações, dos procedimentos e dos discursos implica, assim, a exigência de elucidar os significados não-explicitados que definem, de fato, as ações, os procedimentos e os discursos.

Assim, tendo como preocupação central a dis-cussão dos pressupostos que sustentam a ação investigativa, em termos não tão imediatos, o

capítulo 3 37

objetivo mais amplo deste trabalho é manter vivas, no seio da discussão e da prática da pesquisa em educação, questões que envol-vem conceitos, argumentos e ideias que são poucos elaborados na reflexão pedagógica e educacional, mas que contribuem no sentido de fornecer elementos para uma compreensão crítica do ato de produção do conhecimento em educação.

1. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO TEÓRICA DO OBJETOO tempo da Modernidade significou um mo-mento novo para a sociedade, alterando radi-cal e indiscutivelmente, toda a sua dinâmica, estrutura e rotina. No que diz respeito à dimen-são humana do pensamento, a Modernidade foi um momento de concretização da ruptura com o modelo existente de conceber o mun-do, a sociedade e o humano, ou seja, foi um tempo de negação da forma como a realida-de era concebida, subvertendo a ideia dualista que afirmava o lugar da realidade, de um lado e o lugar da transcendência, do pensamento, da razão, de outro lado. Tal subversão, a ri-gor, significou colocar o homem e o divino na mesma posição no processo de entendimento e de afirmação do mundo. O humano passou a decifrar “os segredos da natureza” (Cassirer, 1994: 72). Tal pretensão foi negada pela tradi-ção religiosa já que o dogma religioso da ver-dade em Deus estava ameaçado.

Embora, para os cientistas o mundo ainda fosse uma manifestação da divindade, o seu entendimento passava a exigir uma razão es-

O dualismo foi por muito tempo a teoria do-minante no que diz respeito ao problema mente/corpo. A idéia geral do dualismo é que a mente não pode ser reduzida a uma substância física, ela é uma outra substância ou um outro tipo de propriedade não-física. Ou seja, para o dualista, o estudo do mundo físico e de todas as suas leis e propriedades não são o suficiente para nos expli-car completamente a mente.

Saiba Mais:

clarecedora, matematizante, universal que, logicamente, se opunha ao discurso da reve-lação, retirando-lhe o monopólio da autori-dade do saber, a responsabilidade total pelo conhecimento humano. E, mais que isso, a ra-zão estabeleceu-se como crítica da revelação, linguagem composta em palavras sujeitas a ambiguidades e a variadas interpretações (Cas-sirer, 1994).

Na Modernidade, então, a verdade abandona o terreno da revelação para situar-se no pró-prio mundo; e, mais grave ainda, a verdade passa a ser objeto de disputa humana, embate travado não mais na submissão à autoridade religiosa, mas empreendido por uma criação mais autônoma na esfera da linguagem mate-mática e da experiência. As formas de compre-ensão do humano, por sua vez, foram buscar suas orientações gnosiológicas, epistemológi-cas e metodológicas nesse novo processo de entendimento do que é a natureza.

Tornado sujeito do conhecimento, sujeito ge-nial, conquistador de sua independência, o homem passou a ser, ele próprio, criativo e ex-plorador. Nessa perspectiva, deu-se a constru-ção da consciência de que, com as armas do método e do rigor matemático, tudo estaria ao alcance do homem, definitivamente feito sujeito de razão – sujeito de sua razão. E, nes-sa lógica, o próprio homem foi tornado objeto da razão, de uma razão metódica, matemáti-ca, empírica .

Nesse contexto de valorização do humano, de afirmação da razão no processo de conheci-mento do mundo, discussão que ficou cen-trada no homem em si, como uma categoria independente, absoluta, universal, o Marxismo introduziu, de forma definitiva, a categoria da historicidade. A história das relações que os

Figura 01plurissignificacao.blogspot.com

capítulo 338

homens estabelecem entre si e das relações que os homens estabelecem com a natureza passou a explicar o mundo, a sociedade e o homem. O sujeito não é a consciência indi-vidual de um real desenraizado, que aparece como fenômeno de consciência, mas é defini-do pela materialidade das relações econômicas que o determinam e à sua existência social.

O empirismo é descrito-caracterizado pelo co-nhecimento científico, a sabedoria é adquirida por percepções; pela origem das idéias por onde se percebe as coisas, independente de seus obje-tivos e significados; pela relação de causa-efeito por onde fixamos na mente o que é percebido atribuindo à percepção causas e efeitos; pela autonomia do sujeito que afirma a variação da consciência de acordo com cada momento.

Saiba Mais:

A perspectiva marxista faz do sujeito do co-nhecimento um sujeito histórico, dotado de uma consciência histórica que é engendrada e determinada pelas relações sociais materiali-zadas na luta de classes. Considerando, parti-cularmente, a prática da investigação científica em educação como está sendo realizada atu-almente reacendeu, ainda que não explícita ou intencionalmente, o debate entre empirismo e racionalismo no campo do conhecimento em educação.

A retomada do debate sobre a origem da ver-dade, verdade entendida como empreendi-mento construído, provisório, relativo e pos-sível para se falar da vida, do mundo e de si, torna-se presente na reflexão sobre o processo de produção do conhecimento em educação, na medida em que o projeto atual de investi-gação em educação tem valorizado a vivência

das experiências pedagógicas como discurso científico sobre a prática educativa.

A insatisfação com os resultados das pesqui-sas que valorizam a experiência do concreto, a construção subjetiva do real, a vivência pri-vada, singular, isolada como discurso sobre a realidade, leva a questionar a natureza do fa-zer investigativo em educação. Uma das alter-nativas que se apresenta como capaz de con-tribuir no trajeto de construção de uma nova perspectiva na pesquisa em educação é definir o trabalho investigativo, a pesquisa em educa-ção como ação de conhecimento.

Entender a pesquisa em educação como ação de conhecimento é partir de um pressuposto epistemológico diferente do tradicional. A ri-gor é buscar uma discussão alternativa sobre o processo de produção do conhecimento de-senvolvido na prática de pesquisa em educa-ção.

1.2. O TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO E A RELAÇÃO ENTRE PESQUISADORES E PROFESSORES

A inquietação com a explicação científica do fenômeno educativo tem dado origem a dife-rentes projetos investigativos que nascem no seio de perspectivas epistemológicas distintas. Alguns projetos investigativos partem do en-tendimento de que o real só passa a ter sen-tido quando ele se torna real de pensamento, isto é, real de razão, real submetido a todo um tratamento abstrato, conceitual. Tal perspecti-va epistemológica está fundada no argumento de que os sentidos e a experiência podem con-duzir ao erro, não tendo, portanto, condições de assegurar o conhecimento da realidade.

Nessa lógica, que afirma a fragilidade dos sentidos para produzir informações universais sobre o real, o pensamento, entendido como racionalidade explicativa e, não como raciona-lidade significativa, própria do campo da filo-sofia, aparece como única possibilidade de dar conta da realidade, pois essa pode ser pensada como um conceito, como uma construção ide-al, não no sentido de uma construção utópica, mas no sentido de uma construção da ideia

capítulo 3 39

que afasta a descrição das qualidades do real para falar do real em sua singularidade uni-versal.

A possibilidade de tal argumento está no en-tendimento de que a razão não precisa de pro-vas empíricas, provas da experiência para asse-gurar a validade explicativa do discurso sobre a vida, o mundo e o homem. A razão garante o conhecimento sobre o real, pois protege o conhecimento dos equívocos da experiência, do engano dos sentidos.

Para outras correntes investigativas, diferen-temente da ideia da apreensão racionalda realidade sensível, o próprio real dá o seu sentido, ele mostra o que é, sem auxílio da razão entendida como condição fundamental para a construção racional da explicação sobre o mundo real. Nessa perspectiva, a experiência é o caminho adequado para corrigir os senti-dos, aperfeiçoando-os para revelar a verdade.Entende-se como fundamental a abolição dos argumentos abstratos, próprios da argumen-tação dedutiva. O caminho para o conheci-mento do real é o trajeto indutivo, ou seja, a busca da generalização com o apoio da empi-ria, da experiência.

Nessa lógica, a experiência é fonte legítima para o conhecimento da verdade. A consciên-cia cognoscente busca seus conteúdos, exclu-sivamente, na experiência. Todos os conceitos, incluindo os mais gerais e abstratos, procedem da experiência. A explicação do real começa “....por percepções concretas, chegando, pau-latinamente, a formar representações gerais e conceitos elaborados organicamente, a partir da experiência, não existindo completos no es-pírito e não se formando com total indepen-dência da experiência...”. (Leite et al, 2004: 1326). A preocupação é com a apreensão das informações sobre a vida, o mundo e o próprio homem a partir do encontro com as condições objetivas da própria vida, do próprio mundo e do próprio homem.

Figura 02alicearaujo.blogspot.com

O conhecimento seguro da realidade, portan-to, é garantido pelas informações produzidas no campo da experiência, com o auxílio dos sentidos. Certamente, essa disputa encontra uma alternativa epistemológica, que busca conciliar os dois caminhos – o da razão e o da experiência – ao argumentar que a experiência e a razão são condições centrais no processo de conhecimento da realidade. Para essa pers-pectiva, o sujeito cognoscente é portador de duas faculdades fundamentais: a sensibilidade e o entendimento, os sentidos e a razão. Afir-mar essas duas dimensões como fundamen-tais para o conhecimento do real é dar lugar à razão e aos sentidos no processo de conhe-cimento da realidade. No entanto, apesar do esforço dessa perspectiva epistemológica, ela não significa o fim desse confronto entre con-cepções empirista e racionalista de conheci-mento.

Na prática investigativa contemporânea, “... a origem do conhecimento da verdade ainda divide cientistas e filósofos. Esta divisão, certa-mente, decorre de formas diferentes e contra-ditórias de entendimento do mundo relativas a perspectivas ontológicas e antropológicas distintas e que atingem todas as dimensões da ação humana.” (Leite et al, 2004: 1328)

Mas, além das concepções epistemológicas, e mais determinantes que as definições epis-temológicas, estão a história da relação dos homens entre si e a história da relação dos ho-mens com o mundo. Considerar essa história é condição necessária para o entendimento não só do significado da ciência bem como do pro-cesso de produção do conhecimento.

No entanto, essa relação não é linear. Buscar essa linearidade impede a compreensão do processo em sua dinâmica intrínseca e extrín-

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seca. Assim, para o entendimento da ativida-de epistemológica, considerar a historicidade da existência humana é fundamental, mas, de forma nenhuma, os fatos históricos são capa-zes de, por si mesmos, elucidar o significado do trabalho de conhecimento do real.

Buscando, então, alguns elementos do con-texto epistemológico, elementos capazes de indicar, ainda que de forma muito geral, o significado epistemológico do conhecimento científico, é preciso tratar de um tema recor-rente: a Modernidade, que marca um momen-to diferente, novo, para a nossa sociedade, modificando radicalmente toda a dinâmica das estruturas e das rotinas sociais já existen-tes; obrigando a prática profissional a promo-ver mudanças significativas em todos os cam-pos do conhecimento científico.

A unificação da pesquisa científica com a práti-ca profissional requer não somente a reconcei-tualização do magistério como uma profissão ancorada na própria Ciência. São necessárias também modificações nos sistemas subjacen-tes ao conhecimento, principalmente às rela-tivas a desenvolvimento, validação e imple-mentação de dados de pesquisa nas salas de aula. Na literatura educacional, pelo menos, dois modelos direcionados para aplicação do conhecimento são proeminentes: o modelo li-near e o modelo pragmático (Malouf; Schiller, 1995).

Na abordagem linear, modelo conceitual mais tradicional sobre a aplicação do conhecimento (Malouf; Schiller, 1995), a comunidade científi-ca desenvolve e valida inovações educacionais e os professores aplicam-nas de forma passiva. Nessa perspectiva, os pesquisadores são perce-bidos como entidades que fornecem soluções prontas, visto que os professores são consi-

derados meros consumidores “de um produ-to acabado”. Nessa abordagem, as teorias e pesquisas vigentes determinam a maneira pela qual os problemas são estruturados. Membros da comunidade científica revalidam os méto-dos aplicados, e os resultados, em geral, pas-sam a ser interpretados de forma conservadora e em referência a outros estudos e modelos compatíveis (Shavelson, 1988; Goldenberg; Gallimore, 1991). Implícito nessa abordagem encontra-se a ideia de que o saber produzido proveniente de princípios derivados de pesqui-sas seja a única forma de conhecimento que o professor deva possuir e aplicar.

Goldenberg e Gallimore (1991) criticam esse modelo argumentando que, embora a pesqui-sa científica seja capaz de identificar os prin-cipais efeitos de um procedimento, falha em considerar as interações que ocorrem quando um grande número de variáveis situacionais está envolvido. Dentre essas variáveis, figuram a história de vida do professor em ação, suas emoções, cultura e contexto em que se apre-senta (Tardif, 2000). Na ausência dessas in-formações, um “salto inferencial” é requerido na transferência de premissas científicas para premissas situacionais encontradas na prática (Shavelson, 1988). Em termos metodológicos, esse salto poderia resultar em um comprome-timento tanto da validade externa, quanto da validade social dos resultados de uma pesqui-sa. A validade externa refere-se à possibilidade de o pesquisador generalizar resultados obti-dos a partir de ambientes artificiais para con-textos reais (Wiersma, 2000). A validade social diz respeito ao grau de significância social dos resultados na perspectiva do consumidor (Wolf, 1978). Em outras palavras, é a forma como o professor e o aluno avaliam o grau de funcionalidade dos resultados da pesquisa científica, considerando sua aplicação no con-texto específico de sua sala de aula.

O modelo pragmático, por outro lado, suge-re que o conhecimento que emana da prática pode ser considerado funcional e válido, inde-pendentemente de pesquisas e de teorias for-mais (Malouf; Schiller, 1995; Shulman, 1986). Esse tipo de conhecimento, a que Shulman (1986) intitula axioma do professor ou que Schön (2000) denomina conhecer-na-ação, se refere a práticas que jamais foram validadas

capítulo 3 41

por pesquisas empíricas, mas são utilizadas, com sucesso, por professores em sala de aula. Defensores da abordagem pragmática buscam neutralizar o predomínio da racionalidade téc-nica no trabalho do professor (Lüdke; Cruz, 2005) e criticam as generalizações e validações descontextualizadas dos estudos realizados em ambientes artificiais. Declaram que o co-nhecimento deve ser adquirido no ambiente natural, ser contextualizado e concreto (Sha-velson, 1988; Goldenberg; Gallimore, 1991). No modelo pragmático, o professor é perce-bido como produtor e implementador de prá-ticas educacionais que funcionam, enquanto a comunidade científica é caracterizada como produtora de estratégias que, em geral, são passíveis de aplicação apenas em ambientes rigorosamente controlados.

A centralização do trabalho na própria expe-riência individual e imediata do professor res-tringe a perspectiva de melhoria de ensino e afeta a transformação da escola em um sen-tido mais amplo (Lüdke; Cruz, 2005; Ramos, 2005). Em outras palavras, a supervalorização do conhecimento tácito poderia levar o profes-sor a ignorar as variáveis que compõem o con-texto no qual ele e seus alunos se apresentam. Em termos metodológicos, o modelo pragmá-tico pode vir ainda a comprometer a replicação dos procedimentos utilizados pelo professor em outros contextos. Ou seja, a ausência de definição e controle das estratégias de ensino utilizadas pelo professor compromete a inter-pretação de seus efeitos. Em última instância, é questionado se os procedimentos adotados produziram, de fato, uma alteração no com-portamento dos alunos ou se essa mudança ocorreu em função de outras variáveis.

A reconceitualização da relação entre pesquisa e prática é, nesse contexto, decisiva em Edu-cação. É necessário ir além do modelo linear, sem ignorar o conhecimento científico. Talvez seja necessário compreender que tipos de co-nhecimento o professor deve adquirir e como os modelos teóricos são, de fato, aplicados nas salas de aula.

Shulman (1986) propõe um modelo no qual o conhecimento derivado da pesquisa e da prática, intitulado conhecimento proposicio-nal, são complementados por outras fontes de

conhecimento do professor. Esse autor argu-menta, por exemplo, que o referencial teóri-co derivado da pesquisa contém informações essenciais que, apesar de simplificadas em um modelo, são de difícil aplicação em contextos específicos. Assim, Shulman (1986) introduz o conceito de conhecimento de caso, que se re-fere ao saber derivado de eventos específicos e minuciosamente descritos. O conceito envolve a descrição detalhada de como um princípio teórico ou procedimento prático pode ser uti-lizado em uma determinada situação, consi-derando as variáveis contextuais, cognitivas e afetivas. Programas de formação de profes-sores têm, por exemplo, abordado o conheci-mento de caso por meio de um procedimento didático participativo intitulado método do estudo de caso (Elksnin, 1998). Essa ferramen-ta de ensino favorece a análise e a crítica de casos reais provenientes do contexto escolar. Esse procedimento auxilia o aluno a compre-ender não apenas os axiomas do professor, mas também a fundamentação teórica de procedimentos desenvolvidos empiricamente. Traduzir achados empíricos, considerando o conhecimento prévio e em atividades contex-tualizadas e familiares como nos estudos de caso, auxilia o professor a compreender a ló-gica de novas práticas pedagógicas (Fuhrman, 1992). Em termos práticos, a lembrança desses casos torna-se uma ferramenta fundamental no monitoramento do trabalho do professor, tanto como fonte de ideias como estímulo a novas formas de pensar (Shulman, 1986; Elks-nin, 1998).

Muitas vezes, no entanto, o que é aprendido sobre um determinado princípio e o que está presente em situações reais parece incompa-tível. quando isso ocorre, o professor deve desenvolver o que Shulman (1986) intitula de conhecimento estratégico, ou seja, uma cons-

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ciência metacognitiva que o professor dever ter para fazer julgamentos profissionais. De fato, isso é o que diferencia o Ensino, como profissão, de um simples ofício. De acordo com Tardif (2000):

[...] o conhecimento profissional exige uma parcela de improvisação e adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discer-nimento para que possa não apenas compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los. (p. 20)

Na visão de Schön (2000), isso implica tornar-se um professor reflexivo, isto é, aquele que reflete sobre a sua ação não apenas durante o desenrolar do trabalho, mas também em se-guida a seu término (Lüdke; Cruz, 2005). Na concepção de Shulman (1986), o professor torna-se um verdadeiro profissional quando é capaz de compreender, refletir, adaptar e, cri-ticamente, programar sua ações, mesmo que isso implique se afastar de teorias vigentes. Em uma abordagem kuhniana, esse julgamento crítico dos pressupostos teóricos em vigor gera novas formas de conhecimento e, consequen-temente, a formulação de novas teorias.

No modelo de Shulman (1986) e na concep-ção de Schön (2000), a imagem tecnicista do professor como mero consumidor ou imple-mentador de métodos é substituída pela ideia do profissional que compreende e criticamen-te reflete sobre suas práticas. Esse modelo traz relevantes perspectivas sobre a forma como o conhecimento do professor deve ser investi-gado e estimulado. O que, no entanto, diz a literatura sobre os tipos de conhecimento que o professor utiliza em sala de aula? De que for-ma ele incorpora as pesquisas científicas em sua prática? Como acontece a formação do professor-pesquisador?

1.3. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR – PESQUISADOR Com base no entendimento de que a concep-ção de formação do professor pesquisador se apresentaria como um movimento contra-he-gemônico e como um estímulo à implemen-tação de novas modalidades de formação e de que há um terreno teórico-metodológico fér-til da pesquisa em educação, particularmente dos estudos sobre a formação do professor no Brasil, é que se assentam os argumentos da relação entre pesquisa, formação do professor e prática docente.

referente a hegemonia - supremacia ; prepon-derância. (política de um estado sobre outro es-tado ou povo).

Saiba Mais:

A ideia de assumir a formação do professor pesquisador como um movimento contra-he-gemônico, em frente ao processo de despro-fissionalização do professor e de instrumenta-lização da sua prática, junta-se à indicação da necessidade de trazer o futuro para o presente dos professores (NóVOA, 2001). Esse autor entende que o “excesso de passado” (nostál-gico, sem solução real) e o “excesso de futuro” (muito prospectivo) fazem escapar as possibi-lidades de pôr em prática modalidades de for-mação alternativas, mesmo tendo em vista as “dificuldades em traduzirem-se em práticas”, em face às condições políticas e estruturais do trabalho docente. Nesse trabalhar o futuro presente, o autor aponta como importante a reconstrução do conhecimento do professor por um processo de “reflexão prática e deli-berativa”, no qual a investigação sistemática sobre o trabalho docente assume papel signi-ficativo. É no sentido de mobilizar dispositivos para a implementação de propostas para a for-mação de professores, ou seja, no estar sendo, que tem se forjado o movimento do professor pesquisador no Brasil.

De modo geral, considerando as diferenças de enfoques entre as abordagens teórico-meto-dológicas, o movimento de formação do pro-fessor pesquisador configura-se na expressão

capítulo 3 43

do reconhecimento da importância da pesqui-sa na formação e no trabalho docente, con-siderando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador. Esse movimento de caráter político, social e epistemológico pode representar uma das estratégias de res-significação do trabalho do professor, ou seja, com base numa formação específica, esse pro-fessor investigaria e produziria explicações so-bre o ensino e a realidade educativa entendida como prática social.

Essa perspectiva de formação defende a possi-bilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do professor expressa no desenvol-vimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio dessas investiga-ções, pretende-se a compreensão e a transfor-mação do pensamento e da prática do profes-sor. A pesquisa seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente.

A literatura científica tem sugerido que profes-sores expostos a cursos e práticas de pesqui-sa em programas de formação ou aperfeiço-amento de professores tendem a apresentar uma atitude mais positiva a respeito da reali-zação de pesquisas em sala de aula (Cooke et al., 1993). De fato, o Council for Exceptional Children (Conselho da Criança Excepcional — Estados Unidos) inclui habilidade de pesquisa como uma competência essencial a ser desen-volvida pelo educador (Swan; Sirvis, 1992). São muitos os motivos para capacitar o pro-fessor em atividades de pesquisa no ambiente natural. Primeiramente, essa habilidade possi-bilitaria esse profissional a formular questões de pesquisa condizentes com o contexto da sala de aula, em vez de serem baseadas em su-posições meramente teóricas. Na perspectiva

Figura 03cassianeschimidt.blogspot.com

de Shavelson (1988), isso seria essencial na sin-cronização da forma de pensar (mind frame) do pesquisador e do professor. Segundo, estu-dos conduzidos em ambientes naturais, como a sala de aula, favorecem a generalização dos resultados e aumentam a validade social da pesquisa (Wiersma, 2000). Em terceiro lugar, os professores assumiriam maior responsabi-lidade por suas decisões pedagógicas, uma vez que estariam capacitados a identificar os procedimentos que surtiram melhores resulta-dos e sob quais condições (Cooke et al., 1993). Isso favoreceria o julgamento profissional do professor (Stenhouse apud Ramos, 2005) ou, conforme definido por Shulman (1986), o co-nhecimento estratégico, contrapondo pressu-postos teóricos à prática profissional. Em quar-to lugar, o professor poderia utilizar métodos experimentais na sala de aula para avaliar os efeitos de um procedimento de ensino ou fazer comparações entre diferentes práticas. Esse tipo de análise poderia levar o professor a optar por práticas pedagógicas baseadas em resultados empíricos em vez de “modismos” (Cooke et al., 1993).

Apesar dos benefícios em capacitar professo-res a realizarem pesquisa em sala de aula, al-guns fatores tornam essa prática, por vezes, de difícil implementação. A carga de trabalho dos professores, o pouco incentivo oferecido pelos gestores, a falta de oferta de cursos de pesqui-sa em programas de formação de professores, a dificuldade de relacionamento entre profes-sores e pesquisadores e a ausência de financia-mento (Drew; Preator; Buchana apud Cooke et al., 1993; Lüdke; Cruz, 2005; Charlot, 2002; Ramos, 2005) são algumas razões encontra-das na literatura.

capítulo 344

1.4. A PRÁTICA INVESTIGATIVA EM EDUCAÇÃO

Reconhecida pela literatura internacional e na-cional como um “movimento”, portanto com sistematizações teórico-práticas consolidadas, a prática investigativa em educação tem sido focalizada como uma alternativa aos mode-los de formação baseados na racionalidade técnico-instrumental. Com base na literatura estrangeira, bem como com a literatura bra-sileira, que em muito por ela é influenciada, considero abundante a produção acadêmica sobre essa temática, convergente em muitos aspectos, mas com especificidades, particular-mente, aquelas relativas à natureza e ao tipo de pesquisa “do professor” e ao enfoque polí-tico e social dos autores. É visível a progressiva evolução dessa produção, tendo como marco os anos de 1990, quando aparecem publica-ções abordando intencionalmente esse movi-mento.

É importante considerar o debate sobre a rela-ção entre ensino e pesquisa no ensino superior e a pesquisa educacional e suas implicações para a formação e atuação docente, incluindo a discussão sobre a participação do professor nas pesquisas. Tem-se a perspectiva de que formar o professor pela pesquisa vem se cons-tituindo por um debate que articula a discus-são sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a pesquisa educacional e a pesquisa sobre formação do professor, mais marcada-mente a partir da década de 1970. A deno-minada perspectiva de pesquisa com ensino e ensino com pesquisa emerge como uma das interfaces da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na universidade.

É consenso na literatura que, quando media-da pela pesquisa, a formação do professor pode representar estratégia de produção de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente, pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadêmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a ca-pacidade investigadora tanto da sua prática pedagógica quanto da realidade em que se in-sere. Essa perspectiva questiona a visão instru-mental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do professor muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a cons-trução da sua autonomia profissional. Assim, pretende-se a formação de professores pes-quisadores, ou seja, “[...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fa-zer docentes, de modo que o desenvolvimen-to dessas atitudes e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos e produzir mudanças no trabalho docente” (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 109-110).

Alguns autores, como Geraldi (2000), Dickel (2000), Lüdke (2001), Garcia e Alves (2002), Pereira (2002) e Esteban e Zaccur (2002), en-tendem a formação do professor pesquisador como um movimento propositivo com poten-

Figura 04educador.brasilescola.com

Figura 05ambientesvirtuais.wikispaces.com

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cial contra-hegemônico, na medida em que pode contribuir para a construção de alterna-tivas críticas na formação, redimensionando o papel político-pedagógico do professor, da educação e da escola. Nesse contexto, as re-lações hierárquicas entre pesquisadores uni-versitários e escolas devem ser questionadas. A citação de Geraldi (2000, p. 90) é represen-tativa desse pressuposto: “[...] a professora tem o direito, a possibilidade e a legitimidade de ser uma pesquisadora de sua prática como projeto de resistência e de desenvolvimento profissional e que tal processo é produtor de saberes válidos, a partir de novas referências para a pesquisa-ação”.

Valendo-se da análise da literatura brasileira sobre o movimento do professor pesquisador, foi possível perceber que fatores interdepen-dentes justificam a sua proposição no contexto nacional. Em específico, no Brasil, isso resulta de um processo histórico de rediscussão da identidade e do papel da educação, da uni-versidade, da escola e do professor. O debate sobre os currículos dos cursos de graduação, especialmente os de formação de professor; sobre a fragilidade na indissociabilidade en-tre ensino e pesquisa e o distanciamento en-tre escola e universidade; sobre os desafios da pesquisa educacional, sobremaneira, na área da formação do professor, fazem parte des-se processo. Esse debate expressa um campo fértil para a construção de iniciativas teórico-práticas de formação.

Portanto, do ponto de vista teórico e prático, a formação do professor pesquisador se funda na ideia de transformação da natureza da pro-dução de conhecimentos sobre formação de professores e prática pedagógica, na medida em que o professor, sujeito de sua ação e for-mação, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua própria prática.

Esse ponto de vista considera, então, que a formação do professor pesquisador se funda-menta numa dimensão política e epistemoló-gica que pressupõe a ressignificação do papel do professor e da escola. quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria também a ressignificação da pesquisa científica e da formação.

1.5. COMO O PROFESSOR PERCEBE E INSERE A PESQUISA NA ESCOLA

A pesquisa é uma das estratégias da prática educativa em sala de aula, que atualmente pode ser o grande ponto de partida para os avanços no processo de ensino/aprendizagem.Desde o início do processo de formação aca-dêmica, buscamos alternativas para melhorar a prática docente, e uma dessas alternativas foi à pesquisa.

Pedro Demo vê a pesquisa como princípio cien-tífico e educativo, ou seja, a base da educação é a pesquisa. Assim, pesquisar significa ter “[...] condição de consciência crítica e cabe como componente necessário de toda a proposta emancipatória” (2000, p.10). Bagno elucida que pesquisa científica é a “[...] investigação feita com o objetivo expresso de se obter co-nhecimento específico e estruturado sobre um assunto preciso” (1998, p.18). Dessa forma, pesquisa é ir além de construir conhecimentos. Ela nos possibilita a reconstrução de saberes, nos torna seres produtores de conhecimento. Remete-nos a interesses como a curiosidade, a motivação, a participação, o questionamento, a dúvida, vivenciando na prática todo o pro-cesso de produção de conhecimento.

Por isso, consideramos que a pesquisa deve se iniciar cedo na formação das crianças. Daí, a criança cria e recria as coisas que a cercam, começando um processo de identificação de ser humano pensante, iniciando um processo de transformação de sua realidade.

Para Demo (2001), é comum encontrar pro-fessores do ensino fundamental e médio, que apenas ensinam, ou seja, estudam só para

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aquela determinada tarefa, adquirem um pou-co de conhecimento e depois transmitem aos alunos. Esses professores que só ensinam, ou é porque não dominam métodos de pesquisa ou é porque veem a cisão como algo dado, passa a sua carreira imitando e reproduzindo o que aprendeu no período de formação.

Conceituando pesquisa, Demo traz reflexões pertinentes, em que a pesquisa é definida como princípio científico e educativo. Nesse contexto, no princípio científico, a pesquisa apresenta-se como um instrumento teórico/metodológico para construir conhecimento. Dentro do princípio educativo, pesquisa pro-duz meios para alcançar a educação eman-cipatória, que gera o questionamento siste-mático e crítico. Portanto, educar e construir conhecimento se aproximam, podendo em alguns momentos coincidir, porém, é preci-so cuidar para “[...] que não se mistifique a construção de conhecimentos, que é apenas o meio” (DEMO, 2000, p. 33).

Esse processo é importante, pois insere o alu-no no contexto da investigação, o que o faz construir conhecimentos próprios, ter ideias, criar coisas novas, incentivando as diferenças de ponto de vista. A pesquisa deve partir do “[...] estudo de um problema, que ao mesmo

Figura 06emefinadrefelicidade.blogspot.com

tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma deter-minada porção do saber, a qual ele se compro-mete a construir naquele momento” (ANDRÉ; LÜDKE, 1986, p.02). Portanto, a pesquisa tem o propósito de solucionar o problema a ser in-vestigado, ofertando e reestruturando os anti-gos conhecimentos.

Nesse contexto, o conceito de pesquisa é es-sencial, pois está na raiz da consciência críti-ca questionadora do ser humano, isso desde a não aceitação de ser submisso e objeto de manipulação dos outros, até a criação de al-ternativas para alcançar uma sociedade mais respeitosa e tolerável. Nesse emaranhado de acontecimentos, surge o despertar da curiosi-dade, da inquietação, da vontade de descobrir e de criar, e acima de tudo, o sujeito passa a ter uma atitude emancipatória, edificando-se como sujeito social competente e organizado no meio em que está inserido.

Os cursos de formação de professores têm um limitado impacto na prática de sala de aula (Richardson, 1994;). Às vezes, nesses progra-mas instrucionais, uma série de técnicas e de informações são apresentadas de forma des-conexa e isolada (Johnson, 2001), tornando difícil a sua implementação em contextos re-ais. Na maior parte dos cursos lato sensu, por exemplo, essas informações são expostas e discutidas de forma coletiva, enquanto formas individualizadas de ensino têm apresentado resultados mais promissores na aprendizagem do professor. A prática exercida por meio dos estágios são, em geral, de duração insuficiente e seu conteúdo pouco relacionado ao apren-dizado teórico que a precede (Lüdke; Cruz, 2005). Um outro fator agravante é o fato de disciplinas sobre metodologia e prática de pes-quisa serem pouco exploradas nos cursos de magistério. Em estudo realizado por Lüdke e Cruz (2005), por exemplo, professores forma-dos apontaram a falta de possibilidade de par-ticipação em programas de iniciação científica como um dos fatores determinantes da precá-ria formação em pesquisa.

Como resultado, para muitos professores, a teoria e a pesquisa discutidas no âmbito aca-dêmico ocupam um papel secundário em sua formação como educadores. O instinto e a

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experiência adquiridos em sala de aula, por outro lado, passam a ser consideradas fontes principais de conhecimento. De fato, estudan-tes de licenciatura tendem a enfatizar os as-pectos interpessoais da profissão e considerar a experiência de campo e o estágio profissional como melhores recursos na formação do pro-fessor do que as aulas teóricas (Moon, 1998). quando esses mesmos estudantes se formam, essa visão sofre pouca ou nenhuma modifica-ção. Pesquisas envolvendo professores da rede regular e especial de ensino mostram que es-ses profissionais consideram o conhecimento adquirido nos cursos de formação de professo-res como menos fidedignos, menos relevantes e inacessíveis que as sugestões práticas pro-venientes dos colegas de trabalho (Landrum; Cook; Tankersley, 2002). Da mesma forma, diante de conflitos nas salas de aula, tendem a recorrer a modelos aprendidos na própria história familiar, escolar, e nas crenças pesso-ais. Em pesquisa realizada por Raymond, Butt e Yamagishi (apud Tardif, 2000), por exemplo, observou-se que, quando ocorriam problemas de disciplina em sala de aula, a tendência do professor era reativar modelos de soluções de conflitos presentes na sua própria história de vida.

Ainda segundo a pesquisa, o professor tende a priorizar estratégias de ensino condizentes com suas crenças pessoais. Tais crenças for-mam um sistema autoperpetuador que não é facilmente modificado, mesmo diante de evidências derivadas de pesquisas empíricas. Assim sendo, a implementação de uma nova estratégia de ensino, que radicalmente difira daquilo que o professor está acostumado a fa-zer e que não seja condizente com sua história pessoal, torna-se altamente improvável.

Modificar o comportamento do professor im-plica, portanto, que o pesquisador considere as crenças subjacentes à sua conduta (Fuhr-man, 1992), assim como se familiarize com a cultura do ambiente escolar no qual esse profissional está inserido. Nesse contexto, é também imprescindível que os cursos de ma-gistério repensem suas práticas, enfatizando a importância da pesquisa científica na forma-ção do professor. Na perspectiva de Stenhouse (apud Ramos, 2005), por exemplo, a pesquisa deveria ser a base do ensino dos professores.

A formação em pesquisa é o que permite, na concepção desse autor, que o professor desen-volva uma consciência crítica de suas ações. Vale ressaltar que essa formação científica não deve ser impregnada por uma conotação uni-camente acadêmica, conforme argumentam Lüdke e Cruz (2005), mas deve favorecer o tra-balho voltado para questões diárias das salas de aula.

REsumoA dissociação entre a pesquisa acadêmica e a prática profissional está relacionada às questões epistemológicas da Educação como profissão, aos modelos conceituais divergen-tes sobre a relevância do conhecimento tácito e científico, assim como às formas como a pesquisa científica é difundida nos cursos de formação. A literatura tem demonstrado que as crenças e os tipos de conhecimento desen-volvidos pelo professor durante sua formação determinam, em grande parte, sua prática em sala de aula. A forma como esse professor per-cebe, incorpora e realiza pesquisas na escola está também relacionada a essa experiência acadêmica. A concepção tecnicista do profes-sor como mero implementador de práticas pedagógicas ou do pesquisador como produ-tor de um conhecimento inaplicável precisa ser reconceitualizada. A formação profissional do professor-pesquisador favorece, em última in-stância, a proliferação de práticas pedagógicas eficazes. Como profissional crítico, esse pro-fessor torna-se apto a comparar métodos de ensino, refutar teorias e produzir novos con-hecimentos. O trabalho colaborativo entre o pesquisador acadêmico e o professor da sala de aula é apontado como um dos ingredientes fundamentais na formação do elo pesquisa-prática.

capítulo 348

A produção do conhecimento em educação é apresentada numa alternativa epistemológica que serve como instrumento capaz de con-tribuir no trajeto de construção de uma nova perspectiva teórica na pesquisa em educação.O campo teórico-metodológico permite-nos identificar alguns limites no tratamento da questão do objeto de conhecimento, quando circunscritos ao campo do empirismo e do ra-cionalismo tal qual apresentados neste capítu-lo. A questão da historicidade do real e da ne-cessidade da construção teórica do objeto de conhecimento na pesquisa em educação são elementos centrais para uma reflexão episte-mológica contrária à forma tradicional de pen-sar o trajeto do conhecimento, especialmente no campo educacional.

Nessa perspectiva, ressaltaram-se todos esses aspectos sob o “parecer teórico” dos autores DEMO, BAGNO, TARDIF, KAUFFMAN, CAPO-VILLA, LÜDKE, NóVOA, ESTEBAN e outros, com uma proposta muito importante para a prática educativa, sermos professores/pesqui-sadores atuais e reflexivos.

Dessa forma, pontuamos fatores que con-tribuem para a dissociação entre teoria e prática educacional, além de enumerar as es-tratégias para a sua reunificação. O texto trata do efeito devastador dessa ruptura conceitual, que se constitui em eterno dilema entre pes-quisadores, professores e gestores da área educacional. Nesse cenário, o capítulo aborda diretrizes para a reunificação dos conceitos teoria e prática educacional, destacando-se a formação profissional do professor-pesquisa-dor e a participação do pesquisador no cotidi-

ano da escola. Com o objetivo de incentivar o trabalho colaborativo e o desenvolvimento de práticas adequadas referentes à pesquisa em sala de aula, e porque não dizer, a utilização da pesquisa no cotidiano escolar e na forma-ção profissional global do profissional em edu-cação .

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capítulo 3 49

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capítulo 350

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1. De acordo com a sua experiência acadêmica/pedagógica, qual a importância da pesquisa no âmbito escolar?

2. De acordo com os estudos sobre o tema “Pesquisa em Educação”, qual a relação en-tre o professor e o pesquisador?

3. qual a importância da formação do profes-sor-pesquisador?

4. Como acontece a prática investigativa em educação?

5. Na sua “visão”, como o professor deve pro-mover a pesquisa na escola?

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