UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO

PROGRAMA MESTRADO EM EDUCAÇÃO

FERNANDO BATTESTIN

A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO EMPRESARIAL:

UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE LIDERANÇAS

SÃO PAULO / SP

2013

FERNANDO BATTESTIN

A DIMENSÃO DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA NO CONTEXTO EMPRESARIAL:

UM ESTUDO SOBRE O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE LIDERANÇAS

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade da Cidade de São Paulo – UNICID, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação sob orientação da Prof.ª Dr.ª Margaréte May Berkenbrock Rosito.

SÃO PAULO / SP

2013

Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID

B335d

Battestin, Fernando. A dimensão da educação estética no contexto empresarial: um estudo sobre o programa de formação de lideranças. / Fernando Battestin. --- São Paulo, 2013. 104 p. Bibliografia Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora: Profa. Dra. Margaréte May Berkenbrock Rosito. 1. Educação estética. 2. Formação técnica. 3. Educação corporativa. 4. Liderança. I. Rosito, Margaréte May Berkenbrack, orient. II. Título.

CDD 371.12

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Prof.ª Dr.ª Margaréte May Berkenbrock Rosito

_____________________________________

Prof. Dr. Julio Gomes Almeida

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Prof.a Dr.a Ana Maria Di Grado Hessel

RESUMO

O presente trata da compreensão da dimensão da Educação Estética nos

processos de formação continuada que visam o desenvolvimento de lideranças no

contexto empresarial. Pretende-se a compreensão de sentidos e significados do

Programa de Lideranças com base nos estudos da Educação Estética movido pela

preocupação do desenvolvimento da autonomia e emancipação dos sujeitos, tendo

como alcance pedagógico a intervenção do profissional na conservação ou

transformação da realidade social e empresarial. Estabelece-se a hipótese de que o

desenvolvimento da autonomia e da emancipação são princípios que aprimoram a

intervenção do sujeito na sociedade, levando-o à humanização, ocorre via estética,

na formação de lideranças. O referencial teórico adotado em Freire e Adorno como

modos de rompimento com a alienação decorrente da estética da indústria cultural,

visando à emancipação do individuo. Em Freire, o desafio associa-se à percepção

da estética como forma de justiça entre os homens, à autonomia do sujeito. Em

Schiller a dimensão da estética na Educação é um jogo lúdico entre o sensível e o

racional, pode levar a criação de uma consciência crítica. A metodologia utilizada

compreende a Análise documental do Programa de Formação Continuada de

Lideranças da empresa XYZ. Adota-se o enfoque hermenêutico, na perspectiva de

Gadamer, para compreensão dos dados. O estudo contribui para a reflexão sobre a

importância de compreender o aprendizado da dimensão estética nos processos

formativos que representa algo que não quer se fazer ver, mas que pode ser

reconhecido na relação com o espaço físico da empresa na relação entre as

pessoas. Assim, as contribuições dos estudos da estética e da Educação Estética

possibilitaram evidenciar os intricados significados tramados no cotidiano do

contexto da empresa e que podem passar a orientar a ação do Programa de

Formação Continuada de lideranças.

Palavras-chave: Educação Estética; Liderança; Educação Corporativa

ABSTRACT

This comes from understanding the size of Aesthetic Education in continuing training

processes aimed at developing leaders in the business context. The aim is to

understand meanings of the Leadership Program based on studies of Aesthetic

Education moved by concern for the development of autonomy and emancipation of

individuals , whose pedagogical reach professional intervention in conservation or

transformation of social reality and business . Establishes the hypothesis that the

development of autonomy and emancipation are principles that enhance the action of

the subject in society , leading him to humanization occurs via aesthetics, leadership

training . The theoretical framework adopted in Freire and Adorno as modes of

disruption resulting from the sale of the aesthetics of the cultural industry , aimed at

the emancipation of the individual. In Freire , the challenge associated with the

perception of aesthetics as a form of justice among men , the autonomy of the

subject . In Schiller 's aesthetic dimension in education is a playful game between the

sensible and the rational , can lead to development of a critical consciousness. The

methodology comprises the documentary Analysis Program Continuing Education

Leadership XYZ company . We adopt the hermeneutic approach , the perspective of

Gadamer , to understand the data . The study contributes to the debate on the

importance of understanding the aesthetic dimension of learning in the formative

processes that is not something you want to see, but which can be recognized in

relation to the physical space of the company in the relationship between people .

Thus , the contributions of studies of aesthetics and Aesthetic Education enabled

highlight the intricate meanings woven into the daily context of the company and can

spend the guiding action of the Training Program Continuing leadership .

Keywords : Aesthetic Education , Leadership , Corporate Education

AGRADECIMENTOS

Primeiro agradecer a Deus, por iluminar o meu caminho ao colocar anjos e a

graça de Jesus Cristo.

À minha família, em especial, a minha esposa Sandra pelo incentivo de

sempre, pelo apoio constante, pelas palavras de críticas deste estudo, que tornaram

possível a realização da dissertação.

A pró-reitoria de Pesquisa da Universidade Cidade de São Paulo -UNICID,

pelo apoio quanto à bolsa de estudos na realização deste Mestrado.

Ao Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto (in memoriam), que mesmo por alguns

poucos e suficientes minutos tive a honra de conviver na qualificação, suas sábias

observações tornaram possível o redirecionamento e andamento deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Julio Gomes Almeida, pelas palavras de incentivo durante suas

aulas, pelas valiosas contribuições na qualificação, pela honra de tê-lo na banca

examinadora de defesa.

À Profa. Dra. Ana Maria Di Grado Hessel, por sua sabedoria e sensibilidade,

agradeço por ter aceitado fazer parte da Banca Examinadora.

E finalmente, Prof. Dra. Margaréte May Berkenbrock-Rosito, minha

orientadora, pela sua imaginação e sabedoria, conduziu-me para a compreensão

acerca do meu cotidiano profissional, que tornou a trajetória percorrida motivadora.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 06

EDUCAÇÃO ESTÉTICA: A ARTE NOS PROCESSOS FORMATIVOS NA

CONTEMPORANEIDADE 10

1.1 A dimensão da Educação Estética: um fenômeno nos processos formativos 10

1.2 Estética, Ética e Educação: a presença da arte nos processos formativos 17

1.3 Autonomia e emancipação, na perspectiva de Freire, Adorno e Castoriadis 27

2 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO ESPAÇO EMPRESARIAL: LEITURAS SOBRE

AS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA LIDERANÇA 38

2.1 Educação não formal e a Experiência na formação de adulto: um olhar e/ou

metodologia como fator marcante na formação de lideranças 38

2.2 O contexto empresarial e os processos de construção identitária da liderança: o

desafio de promover o desenvolvimento do ser humano 54

2.3 O sentido da Liderança construído no coletivo 62

3 A FORMAÇÃO DE LÍDERES NO CONTEXTO DA XYZ CONSULTORIA: UMA

COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO ESTÉTICA 68

3.1 Programa de Formação de lideranças: um olhar sob o enfoque

Hermenêutico 68

3.2 Experiência Estética: traçando nós, laços e tramas na formação continuada de

Lideranças 76

3.3 Educação Estética: limites e possibilidades de humanização no contexto

empresarial 82

CONSIDERAÇÕES FINAIS 89

REFERÊNCIAS 92

INTRODUÇÃO

Este estudo tem como foco a compreensão da dimensão da Educação

Estética nos processos de formação continuada que visam o desenvolvimento de

lideranças no contexto empresarial. Pretende-se a compreensão de sentidos e

significados do Programa de Lideranças com base nos estudos da Educação

Estética movido pela preocupação do desenvolvimento da autonomia e

emancipação dos sujeitos, tendo como alcance pedagógico a intervenção do

profissional na conservação ou transformação da realidade social e empresarial.

O contexto empresarial é o chão em que piso como Instrutor do programa de

Liderança da empresa XYZ Consultoria e atuo como Professor dos Cursos

Tecnológicos, Graduação, e Pós graduação, desde 2003, na disciplina Recursos

Humanos, na Universidade de São Paulo (UNICID), na Universidade Bandeirantes

(UNIBAN Brasil), na Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) e na Universidade do

Grande ABC (UNIABC). Atuo como profissional de Recursos Humanos, desde 1999,

em empresas de pequeno, médio e grande porte, nacionais e multinacionais,

gerenciando as ações de Recursos Humanos, nestas Organizações, em

departamentos de Treinamento, atuando como professor em cursos formais e

informais, para adultos, abrangendo desde operários até executivos.

O primeiro emprego foi no terceiro semestre, consegui um estágio na área de

Recursos Humanos (RH), de uma agência de empregos, fazendo seleção de

pessoal. Desisti da carreira de operário. Tornei-me estagiário na área de Psicologia

Organizacional. Foi no espaço do estágio que percebi o sentido do conteúdo teórico

da Psicologia, sobre RH e pela Gestão de Pessoas. Essa experiência possibilitou-

me vislumbrar e reafirmar a minha decisão pelo RH, consolidar os trilhos da minha

carreira como profissional no campo da Psicologia.

Aprendi que essas ações que exigem consciência do exercício da autonomia

e o libertar-se da aprovação do outro é necessária, pois, se não houver a libertação,

e um posicionamento responsável diante dos resultados das decisões, há uma

tendência a idolatrar ou culpar o outro em relação ao próprio sucesso ou fracasso.

A liderança, entre outras, como experiência de vida emergiu da reflexão sobre o

filme Desafiando Gigantes, em 2008, que conta a história de um time de futebol

americano que tem o estigma de ser derrotado, e há cinco anos tem vivido essa realidade.

O seu técnico passa a ser questionado pelos pais, diretores e comunidade, por não

conseguir fazer o time vencer. Esse treinador então se vê em uma situação de mudança,

durante a qual busca verificar quais são seus propósitos de vida e profissional, e ele

encontra no Cristianismo a resposta para mudar a postura dele e dos atletas do time. É

realizada uma transformação no comportamento do time, mas graças à mudança do

comportamento do treinador, pois ele começa a formar sua identidade como líder de um

time, e consequentemente, muda seu comportamento depois de estabelecido esse

propósito, dentro e fora de campo.

Embora seja a competência técnica uma séria exigência para exercer uma

liderança, o desafio consiste em fazer emergir condições para compartilhar

experiências entre aprendizes e instrutores, no processo de formação de lideranças,

como marca de uma genuína reflexão e possível reconstrução, pois é colocando em

palavras que se reorganiza tanto as situações quanto o pensamento e as ações, o

que requer uma disposição que nem sempre é compreendida ou aceita pela cultura

imediatista do mundo empresarial. A pressa e a pressão por resultados concretos e

palpáveis não dão a oportunidade de se estabelecer relações, de modo que se

possa estabelecer diálogos contínuos e consistentes para a tomada de decisão, o

que igualmente não propicia o surgimento de experiências de aprendizagem que

favoreçam a autonomia e a emancipação dos sujeitos.

A necessidade de um determinado aprendizado/formação para atender as

exigências do mercado de trabalho traz à tona o desafio para os cursos de formação

de liderança. Aprender a pensar para a intervenção, na transformação ou

manutenção da realidade, a partir de uma consciência crítica demanda tempo. Essa

aprendizagem não ocorre imediatamente. Esbarramos aqui nas possibilidades e

limites, dentro de um espaço e tempo reduzidos, com uma cobrança por resultados

tangíveis: uma garantia de aprendizado.

A preocupação com a aprendizagem no contexto do desenvolvimento de

lideranças é pertinente se levarmos em consideração que a cultura que persiste é

uma concepção de Educação Bancária (Freire, 1996), não só nos ambientes

acadêmicos, mas também nos ambientes empresariais, nos cursos que primam pelo

aprendizado rápido, e de aplicação imediata, em programas de curta duração que

tem sua eficácia questionada.

Diante do exposto até o momento, elege-se como problema: o sentido da

dimensão estética nos processos formativos no programa de desenvolvimento de

lideranças na Educação Continuada na empresa XYZ para as empresas.

A pergunta norteadora deste estudo seria em que contexto o líder se

preocupa com o desenvolvimento do ser humano e da humanidade no contexto

empresarial? Assim, propõe-se como hipótese que o desenvolvimento da autonomia

e emancipação na formação do ser humano ocorre via estética.

Partimos do pressuposto que os processos formativos de lideranças deveriam

estar imbuídos da possibilidade de recriar a autonomia e emancipação dos sujeitos

envolvidos no ambiente empresarial, por meio do desenvolvimento e da Educação

Estética, que tem sido posta em segundo plano.

O objetivo é compreender a dimensão da Educação Estética no contexto

empresarial presente no programa de Liderança da empresa XYZ Consultoria (nome

fictício) para as empresas públicas e privadas de todo País.

Justifica-se o estudo, por um lado, pela relevância social e teórica sobre a

dimensão estética no processo formativo empresarial buscando humanizar o

mesmo. Por outro lado, existe uma lacuna nos estudos à luz deste referencial

teórico, sobre com a compreensão da realidade do mundo, sociedade, economia,

política, cultura como elementos que proporcionam uma consciência crítica e de

intervenção de melhoria na realidade de forma ética e estética.

Neste estudo, a dimensão da Educação Estética, compreende uma

articulação entre Schiller, Freire, Adorno e Castoriadis, para a compreensão da

formação e aprendizagem de adultos na contemporaneidade.

A análise é documental e o enfoque para análise será o hermenêutico. No

levantamento de referências teóricas, foram selecionados artigos, teses,

monografias, livros e materiais diversos em bancos de dados de universidades,

revistas científicas, com utilização de palavras-chave.

A dissertação apresenta a seguinte estrutura: no primeiro capítulo é

introduzida a dimensão da Educação Estética nos processos formativos,

considerando os conceitos de autonomia e emanicipação do indivíduo, na

perspectiva de Freire, Adorno e Castoriadis.

Já o segundo capítulo traz a questão da educação não formal no espaço

empresarial, de forma que sejam abordadas várias facetas das implicações para a

formação da liderança. Aqui trataremos também sobre o contexto empresarial e os

processos de construção identitária da liderança e o grande desafio de promover o

desenvolvimento do ser humano, embasado principalmente em Freire, Dewey, Gohn

e em estudos recentes de Fávero e Freitas.

O terceiro capítulo apresenta o foco principal deste estudo, através de um

enfoque hermenêutico, o sentido do alcance da dimensão da Educação Estética no

material analisado o documento produzido pela empresa XYZ Consultoria,

comercializado para empresas públicas e privadas o curso de formação de líderes.

Aqui, adota-se em Schiller o significado e alcance pedagógico da dimensão da

estética. Considerando o conteúdo do Programa de Treinamento, o ambiente que

envolve o processo formativo e educativo não formal, a finalidade e horizonte do

Programa de Treinamento. Por fim, a Educação Estética como a formação

profissional deste Líder para a arte e pela arte.

1 EDUCAÇÃO ESTÉTICA: A ARTE NOS PROCESSOS FORMATIVOS NA

CONTEMPORANEIDADE

1.1 A dimensão da Educação Estética: um fenômeno nos processos formativos

A Educação é, em seu sentido amplo, um fenômeno que ocorre em todas as

instituições de uma determinada sociedade: família, escola, igreja, partidos políticos,

mídia - cinema, televisão, teatro, jornal impresso, revistas impressas ou online -

sindicatos, associações de futebol e de outros esportes, facebook, orkut. A escola

tornou-se uma convenção de caráter social. Ela é um lócus da cultura escrita,

científica e epistemológica, por isso configura-se como a cultura escolar.

A Educação, em sua acepção etimológica, apresenta um duplo sentido:

educere com significado de fazer sair, lançar, tirar para fora, trazer à luz, educar;

educare tem o significado de criar, amamentar, sustentar, elevar, instruir, ensinar. O

duplo sentido de educação refere-se ao desenvolvimento e seus resultados educere,

e intervenção educativa educare. (Maurice Debesse e Gaston Mialaret (1974);

Giustini Broccolini, 1990)

Houssaye (1988) reflete sobre a ausência de equilíbrio na compreensão dos

modelos pedagógicos existentes, no campo educacional, no interior das escolas e

universidades. As metáforas, “Triângulo pedagógico” e “Jogo do bridge”: “quem fica

no lugar do morto”, são utilizadas pelo autor para sustentar a compreensão do

processo pedagógico em sua tridimensionalidade: formar, ensinar e aprender.

O processo pedagógico, ensinar, aprender e formar, pressupõe uma relação

pedagógica. É também triangular a relação pedagógica entre o, professor, aluno e

conteúdo. A crítica diz respeito ao fato de que os modelos pedagógicos vêm,

historicamente e sistematicamente, fundamentando-se na lógica da ênfase de um

eixo pedagógico. Em consequência disso, a exclusão de um dos eixos provoca o

surgimento da ocupação do lugar do morto. Isto ocorre devido à falta de ênfase em

um dos eixos dos processos e relações pedagógicos.

Se, por um lado, na escola tradicional, o eixo pedagógico do triângulo era

considerado o ensino e o centro da relação é o professor e o saber, o aluno fica no

lugar do morto. Se, por outro lado, a escola nova, com enfoque, por exemplo, no

sócio-interacionismo, enfatiza o eixo pedagógico, a aprendizagem, e o centro é a

relação entre o aluno e o saber/conteúdo, o professor fica no lugar do morto.

Finalmente, a ênfase pode recair no eixo pedagógico, a formação, que está presente

na escola progressista e democrática, que prima pela formação política. O centro é a

relação entre professores e alunos. Nesse caso, o saber/conteúdo fica no lugar do

morto. Uma vez reconhecida a necessidade do equilíbrio do triângulo pedagógico,

como condição própria da educação: formar, ensinar e aprender, é preciso enfrentar

a ideia de que, se o professor, ou o aluno, ou o saber/conteúdo estiverem no lugar

morto, é uma fantasia, ele pode deslocar-se deste lugar. Em consequência do

deslocamento, o morto é o louco, aquele que desestrutura a organização e provoca

o caos do sistema educacional.

Para o autor, a lógica da ênfase traz consigo a exclusão, o perigo de o vazio

ser ocupado pelo autoritarismo, uma atitude que marca a existência da cultura

brasileira e do mundo. Morin (1984, p. 37) esclarece que é a cultura que torna

possível o contato entre os homens e a constituição de um simbólico, pois a “cultura

é um sistema que os faz comunicarem – dialetizando-se – uma experiência

existencial e um saber constituído”, de modo que exista uma relação recursiva entre

o instituído (códigos, normas, sistemas de ação) e o instituinte (vida cotidiana), que

ainda não se integrou aos padrões culturais.

A dimensão da Educação Estética tem ficado no lugar do morto, nos processo

formativos do contexto empresarial. Aposta-se na estética processos formativo e

relações pedagógicas, como possibilidade de colaborador/trabalhador saber fazer

escolhas e intervir na realidade, frente aos desafios, como condição do

desenvolvimento da autonomia e da emancipação.

A palavra Estética tem origem no grego aisthetikós, uma derivação de

aisthanesthai, cuja tradução direta para o português seria perceber ou sentir. Assim,

em Baumgarten, criador da palavra estética, define como ramo do conhecimento da

Faculdade do sentir. Baumgarten, no século XVIII designa o estudo das sensações

humanas como uma ciência do belo. Essa definição é também acolhida por Schiller

(2002) em sua obra Educação Estética do Homem, cujo foco é a humanidade, que

é feita daquilo que sentimos ou percebemos na relação com o mundo.

Como o ramo de conhecimento a estética tem como objeto de estudo as

sensações que nos fazem discriminar o que é belo e o que é feio. É lugar comum

compreender na sociedade que estética é aquilo que é visto como algo belo, que é

aceito por seguir padrões de cultura, ética e moral. Entretanto, há situações que o

bonito, aos olhos do coração, é um modo de ver a beleza por aquilo que emociona.

Enxergar o que é estético traz sempre uma grande discussão que direciona a nossa

reflexão para o ideal de beleza que decorre do ideal de humanidade.

A dimensão da Educação Estética em Schiller é um equilíbrio entre o sensível

e o racional, esse equilíbrio é compreendido como jogo lúdico, nas palavras de

Schiller (2002): “o homem só joga quando é homem no pleno significado da palavra,

ele só é homem quando joga”. Tanto Schiller quanto Freire instituem ou pretendem

instituir a alteridade, o respeito ao outro naquilo que ele tem de melhor: a si mesmo

e aquilo que o motiva e o faz agir. Como mediadores da aprendizagem, os

professores precisam dar voz e vez aos seus alunos, praticando a alteridade, o que

favorece a introdução de modificações nos métodos educativos, ao se refletir sobre

a práxis.

Educação Estética nos contornos e pressupostos de Schiller como um modo de entender e praticar a Educação. [...] A dimensão da Educação Estética é reconhecida como o que propriamente constitui a humanidade e o que verdadeiramente pode tornar possível o completo e harmonioso desenvolvimento de todas as faculdades humanas. Schiller coloca logo em primeiro plano as faculdades de mediação: a imaginação e o senso comum estético, as quais têm a virtude de mobilizar todos os recursos do ânimo e de os gerir num jogo livre e harmônico. O jogo lúdico acaba sendo identificado com o próprio conceito de beleza. (SANTOS, 1995; p. 208)

Na perspectiva de Schiller (2002), a estética como elemento de mediação

unifica a realidade sensível e racional, constituindo o único modo de tornar racional o

homem sensível, por isso a necessidade de representar de diversas formas o vivido

(desenho, pintura, escultura, etc.) e refletir sobre o que foi representado,

encaminhando releituras do vivido, reconstruindo-o de um novo modo. Há um jogo

entre o sensível e o racional que são constituintes da sensibilidade. Sensibilidade e

conceito fundem-se e permanece subjetivamente realizada pelo sujeito sem

corresponder à verdade e a realidade em si.

Diz Schiller (2002) “Toda a iluminação do entendimento só merece respeito

na medida em que se reflete no caráter; em certa medida ela surge também desse

mesmo caráter, pois o caminho para a cabeça tem de ser aberto pelo coração.”

Schiller critica o uso exacerbado da razão como única via de entendimento e fruição

da realidade e do mundo.

Para Habermas, as Cartas de Schiller foram a primeira interpretação crítica global da Modernidade feita a partir de um olhar e num registro estéticos. E, num contexto crítico como esse, como pano de fundo, ganha relevo a

estética dos Gregos, os quais souberam ser ao mesmo tempo filósofos e artistas, capazes de reunir a juventude da fantasia e a maturidade da razão que, além disso, são coroadas com um elevado sentido da beleza. Aqui os Gregos são citados como uma amostra de que a reconstrução da harmonia perdida pode ser possível. Ao longo de suas Cartas está posta a urgência da “educação da faculdade de sentir”, da Educação Estética, que é relatada não somente como um possível meio para a própria realização do projeto da Aufklarung (iluminação), ou um seu complemento, mas que ela é o próprio pressuposto dessa realização. A proposta de Schiller é de alcance universal, que tem como meta recolocar a humanidade na senda da realização da sua natural e essencial destinação, da qual se extraviou no curso da sua historia moderna, que os vinculou a um modo de vida desontologicizado. O que significa que o trabalho perdeu o sentido, está desvinculado do prazer, não há o mesmo interesse em criar e recriar uma vida que parece repetitiva, devido justamente à falta de sentido.(SANTOS, 1995, p. 205)

É possível vislumbrar a dimensão estética da educação, em Freire, no que se

refere ao diálogo. É preciso educar os sentidos, para o diálogo, para saber fazer e

decidir em grupo, ou seja, da dialogicidade entre o professor ou o superior (no

trabalho) e o grupo de alunos/trabalhadores, já que ninguém é o “dono da verdade”,

e sim mais uma parte da engrenagem que se chama vida, nesse caso trabalho.

A prática do diálogo requer o saber ouvir e escutar, saber falar e calar, assim

instituindo a alteridade. São categorias que fazem parte da crítica de Paulo Freire à

educação bancária, a favor daqueles que estiveram oprimidos por longo tempo, a

dicotomia entre os saberes populares e os saberes acadêmicos, ou saberes

considerados válidos e aqueles menos válidos.

Isso expressa a importância da ética como modos de ser da estética que tem

como alcance a justiça entre os homens, no resgate e na busca de todas as formas

de expressão humana - sua beleza estética própria e o aprimoramento destas

expressões. Assim, conforme nos apresenta Freire, a beleza não é privilégio de uma

classe ou de um tipo de saber, mas uma construção compartilhada por todos,

precisando ser conquistada a cada momento, a cada decisão, por meio de

experiências, atitudes capazes de criar e recriar o mundo, pois envolve também o

modo como cada qual “vê-se-no-mundo”.

Segundo Paín e Fernández é um saber objetivado que passa pela

subjetividade do sujeito, que em tese deveria ser capaz de avaliar sua validade, visto

que já possui um lugar social, uma função. Comenta Fernández (2001) em seu livro

O Saber em Jogo:

A aprendizagem criativa é um interjogo constante entre incorporar o real externo a esquemas já existentes e modificá-los; assimilação e acomodação. [...] a maioria das crianças (e certos adolescentes e adultos) que procuram a consulta psicopedagógica apresenta dificuldades para reconhecerem-se autores de sua produção, [...] percebo que, entre as intervenções mais necessárias, encontram-se aquelas dirigidas a devolver ao sujeito algo de reconhecimento de sua autoria. [...] a autoria de pensamento é condição para a autonomia da pessoa e, por sua vez, a autonomia favorece a autoria de pensar. À medida que alguém se torna autor, poderá conseguir o mínimo de autonomia. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 81, 89, 90, 91)

Freire, contudo, chama a atenção para um aspecto fundamental. Existe uma

ligação profunda entre o processo educativo e os demais processos essenciais à

vida de uma sociedade: a atividade política, econômica, cultural. O processo

educativo não é apenas uma atividade humana entre outras, mas uma dimensão

inerente a qualquer atividade do homem como ser social. Dentro desta visão, a

tarefa educativa não se limita ao caso particular do sistema formal de educação. Não

é ela privilégio do educador. Assim a família, os grupos sociais, a empresa, as

associações de classe, os partidos políticos e qualquer outro tipo de organização

social são chamados a desempenhar uma tarefa educativa. Em outras palavras, a

prática educativa não é responsabilidade exclusiva dos profissionais reconhecidos

pelo sistema, mas de todos os membros da sociedade.

Para Freire, somos educados em diversos ambientes e nos construímos a

partir daqueles que nos são mais significativos ou que produzem uma diferença em

nossas vidas. O ambiente de trabalho também nos educa informalmente, mediante

práticas por vezes necessárias, em prol da sustentação da vida. Em suma, somos

uma “colcha de retalhos”, constituídos por partes de cada um daqueles que nos

influenciaram.

Freire aponta caminhos a serem percorridos ética e esteticamente na

educação que perpassam desde a concepção da educação formal, ao compromisso,

à coerência, ao respeito profissional e à mudança, na busca de sujeitos conscientes

de seu papel numa sociedade democrática.

A educação, segundo o autor, visa à libertação, à transformação radical da

realidade, para melhorá-la, para torná-la mais humana, para permitir que homens e

mulheres sejam reconhecidos como sujeitos de sua história e não como objetos.

Freire (2002) afirma que "Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da História, que

nos torna seres da decisão, da ruptura. Seres éticos" Corroborando com essa

afirmação, Paulo Freire, realça a ideia de que:

O que, sobretudo, me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de "brigar" por nossas ideias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respeito mútuo (FREIRE, 2002, p. 78).

Uma educação que se mostra autoritária, não reconhece no aluno um ser

capaz de transformar o mundo, não leva em conta a cultura do aluno e é menos

eficaz para despertar o interesse do mesmo. Como diz Paulo Freire, numa educação

imposta:

Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE, 2001, p. 104).

Freire defende que a formação ética acontece na educação, mais

precisamente na sala de aula, quando a sociedade, a escola, professor e aluno

lutam por uma educação transformadora, dialógica e conscientizadora. Na

perspectiva de Freire, alunos e professores são engajados numa dimensão crítica e

criativa no processo da construção do conhecimento, na qual todos ensinam e todos

aprendem um processo criador e recriador ligados às próprias experiências

existenciais e origens culturais. Tanto professor quanto alunos percebem suas

realidades criticamente e criam conhecimento dentro e por intermédio do diálogo.

Por esse motivo, o aspecto relevante da pedagogia de Freire é sua perspectiva

epistemológica no processo de criar conhecimento; sua relação com as experiências

existenciais e culturais (FREIRE, 2002).

O diálogo, como diz o autor, é imprescindível nesta luta por uma educação

verdadeira, é um compromisso com o outro, e implica o reconhecimento do outro, e

é ele que permite ao educador e ao educando mostrarem-se autenticamente mais

transparentemente, mais criticamente, cada um defendendo seu ponto de vista, e

apresentando outras possibilidades, outras opções, enquanto ensina e/ou enquanto

aprende. Em outras palavras, o diálogo é uma relação horizontal. Segundo Freire,

nutre-se de amor, humildade, esperança, fé e confiança. O diálogo é, portanto, uma

exigência existencial, que possibilita a comunicação e permite ultrapassar o

conhecimento adquirido, vivido e pode ser também transcendental. Nesta relação

dialógica, ensinar e aprender são possíveis quando "o pensamento crítico do

educador ou educadora se entrega à curiosidade do educando". (FREIRE, 2002, p.

118). Mas, para isso o diálogo não pode converter-se num bate-papo desobrigado

que marche ao gosto do acaso entre professores ou professoras e educando.

Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento que o (a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do (a) professor (a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender (FREIRE, 2002, p. 81).

A coerência de Freire mostra-se nas opções éticas e estéticas que

acompanham sua práxis. Como diz literalmente, este grande educador e mestre:

É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional (FREIRE, 1993, p. 10).

Schiller, Freire e Adorno e seus olhares evocam uma re-humanização do que

nos é mais precioso: nossa própria humanidade ou mesmo o que nos une enquanto

espécie. E o que se apresenta de mais trivial na nossa constituição enquanto seres

da terra são nossas necessidades. Necessidades que em um momento qualquer

foram definidas como da alçada do político, já que passiveis de serem atendidas

apenas pela união das forças de todos em prol de um bem comum: nossa atual

evolução e progresso alcançados. Temos produtos de todos os tipos imagináveis,

podemos exportar da China ou de onde quisermos, estamos interligados em tempo

real, apesar de que no plano virtual, nunca se tem noção concreta daquilo que é real

ou não.

Marchina (2010), baseado em (Freire, 1997; Schiller, 2002), constata que:

a formação nos cursos de tecnólogos requer, dos professores uma reflexão sobre o

aprendizado do seu aluno e a construção deste profissional, inclusive como sujeito

estético em formação. Isto remete à possibilidade de que a formação do sujeito

estético é libertador, já que a autonomia é um caminho para a libertação e para a

aprendizagem do pensamento crítico. (MARCHINA, 2010, p. 78)

A experiência é fonte para o adulto aprender. Mas para isso, ele precisa estar

consciente de que sua experiência é ou pode vir a ser fonte de geração de conhecimento.

Não basta apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do “pensar”, através

de estímulos lógicos e racionais. É necessário o envolvimento na esfera do “sentir”, do

pensar e do agir, os três juntos proporcionando estímulos interiores e exteriores, deflagram

emocionais, motivacionais, que envolve o sentido da e para a vida. Desta forma, o sentir

estimula o “querer”, transformando em vontade e ação de construção de saberes a partir da

própria experiência como dimensão da Educação Estética, criando conhecimento a partir

de um saber que inicialmente pode ser considerado “artesanal”.

1.2 Ética, Estética e Educação: a presença da arte nos processos formativos

Em Schiller, o alcance pedagógico da dimensão da estética significa: a

finalidade e horizonte da educação, a forma em que ocorre, o ambiente formativo,

considerando os aspectos físicos e a relação entre os sujeitos. Educação Estética

para a arte e pela arte, quando tornar-se um ato criador, em que conceitos são

apropriados se recriam, é considerada uma Educação Estética. (Santos, 1995,

p.215).

Schiller (2002) assinala a arte como uma das premissas para favorecer a

vivência, a percepção humana e a capacidade criativa em direção de uma

consciência do eu, do outro e do ambiente, uma ecologia, em suma, já que tudo é

interdependente. Além disso, o gosto seria uma condição necessária para a

liberdade. Explicando melhor, pelas concepções desenvolvidas por Schiller, a

beleza, trazida pela arte, é o resultado do exercício de evolução constante e conduz

à perfeição do caráter e da personalidade. A arte educa e prepara o homem e a

humanidade para o comportamento ético.

o artista demonstra criativamente a força da Estética na conformação da nobreza do caráter, porque razão e sensibilidade são o substrato do fazer artístico na criação e na formulação do objeto de arte. O verdadeiro feito da arte demanda o humano jogo das formas sensível e racional na recepção e convoca o fruidor a juízos. (SCHILLER, 2002, p. 124)

Por isso a arte pode ser instrumento de educação, instrumento da formação

de líderes, já que para isso cada qual é convocado pela sua criação, a se implicar e

se comprometer com ela.

No livro, A Racionalidade do Sentimento, de David Best (1996), o autor diz

o seguinte a respeito da arte: “O potencial educativo das artes não deve ser limitado,

de modo nenhum, ao sistema de educação formal e, talvez sua característica mais

importante seja o que se pode aprender com e através das artes.” E na página 10,

continua com o que segue: “A confusão fundamental aqui é a de olhar o indivíduo,

os seus pensamentos e experiências, como independentes dum contexto cultural.”

Por conseguinte, tudo em nosso entorno, nos forma, nos informa e pode nos

conformar ou transformar, assim como nós próprios, transformados, levamos essa

mudança além, proporcionando mudanças naqueles que nos acompanham,

refletindo ao final, no mundo. O autor afirma também, na página 16 que “os

sentimentos artísticos são de caráter racional/cognitivo. Não há duas coisas, mas

uma só, sensibilidade racionalmente cognitiva”.

O que a arte pode proporcionar em sala de aula, e também no trabalho e para

a vida, segundo o trabalho de Alvares implica:

Ao partilhar com o outro a emoção criadora e a fruição estética, o sujeito afirma sua individualidade dentro do coletivo da classe, ao mesmo tempo em que aprende a reconhecer e a respeitar a individualidade do colega. Nesse sentido, o pensar e o fazer arte encorajam no adulto uma autoimagem positiva, estimulando-o à realização de obras artísticas (mas não só) que reflitam um estilo próprio e uma expressão genuínos. Além disso, as saídas com alunos são um excelente meio para que possam intensificar suas relações com os colegas e, sobretudo, apropriar-se dos bens culturais da cidade onde residem, convertendo-se em um conduto para a inclusão cultural dessas pessoas. (ALVARES, 2006, p. 16)

Na tradição filosófica, desde Platão até a modernidade, Adorno considera a

arte uma experiência de conhecimento. Desta forma, Adorno (1982) considera que o

caráter intuicionista da arte é aporético (duvidoso). Se a arte fosse pura intuição, ela

limitar-se-ia à mera empiria, da qual, segundo Adorno, ela procura desviar-se. O

mimetismo da arte só sobrevive pela sua antítese, pelo momento racional. É por isso

que “A arte é a intuição de algo não-intuitivo, é semelhante ao conceito sem

conceito” (ADORNO, 1982, p. 115). A arte se opõe ao conceito; mas, para isso,

necessita dele.

Por isso, tal como a filosofia, a arte remete para o universal, aqui entendido

como a coletividade: “O que aparece, mediante o qual a obra de arte ultrapassa de

longe o puro sujeito, é a irrupção da sua essência coletiva” (ADORNO, 1982, p.

152), que, no entanto, não sacrifica, tampouco reprime, o particular em detrimento

de uma ordem gregária. Na verdade, se trata do jogo que falava Schiller entre as

categorias racionais e sensíveis, entre a singularidade e a coletividade, alteridade

para outros autores, diálogo e dialética para Freire. E jamais se poderá ter a certeza

de como um acerto pode se transformar em erro, e vice-versa, como um erro pode

ser tomado por acerto, tudo depende da situação envolvida. Como o que acontece

atualmente com as concepções racionalizadoras, utilizadas em todo tipo de

ambiente vinculado a práticas cartesianas deterministas somente.

Portanto, é possível afirmar que, para Adorno, há uma ligação entre a

experiência erótica e a estética, tal como sugerida por Platão, uma vez que ambas

buscam a experiência do conhecer verdadeiro: a união entre Eros e Logos, assim

como os mitos estão imersos no social. Ou melhor, o trabalho artístico e estético,

quando também reflexivo, traduz um momento de vida que tem base nas vivências

sociais, entretanto, não se resume a elas. Por isso a história de vida está imersa no

social, visto que é reflexiva, e abrange as vivências no mundo do trabalho como

práticas que também são capazes de reconstruir um novo sentido para o social, o

coletivo.

Uma das contribuições da arte à filosofia refere-se ao impulso que o

conhecimento não conceitual da arte ocasiona ao esforço filosófico conceitual na

apreensão da realidade em sua verdade, em suas contradições e devir. Por essa

razão, a arte impulsiona a filosofia a aspirar ao utópico, o estado de reconciliação

com a natureza que, porém, preserva a não-identidade e por isso não objetiva o

controle, o domínio extremo - o oposto do que vemos na realidade atual.

Assim, a arte pode ser a mediação entre o estado histórico de horror e

desespero “e a construção de uma filosofia, na qual seja reservado um lugar para a

esperança” (DUARTE, 1993, p. 118). Em outros termos, a arte genuína oferece à

filosofia uma dimensão política. Se, por um lado, a história é o solo da produção

artística, por outro, não se pode pensar em um determinismo histórico sobre a arte.

Historicidade que está presente igualmente no saber-fazer de Freire, na práxis, no

saber construir uma realidade cheia de esperança, de amor, de solidariedade,

através da dialogicidade, do respeito mútuo, como seres presentes numa mesma

realidade que engloba a todos.

Retomando as concepções de Adorno, como registra Duarte (1996), se algo

novo ocorre na estética, algo novo pode ocorrer na história, no trabalho, etc. Ou,

quanto mais se impede a utopia, mais a arte deve e pretende ser utópica (ADORNO,

1982, p. 45). O ser humano como ser histórico, que é aquele que sofre e produz a

história, pode também modificá-la e introduzir inovações a partir do desenvolvimento

de um senso estético aperfeiçoado, ou transformado por meio de experiências

estéticas.

Adorno (1982) explica que a arte carece da filosofia para dizer o que ela não

consegue dizer, mas que

só pela arte pode ser dito, ao não dizê-lo”. O aparecer artístico é, portanto, enigmático. No ato de dizer alguma coisa, a obra de arte também desdiz, o que, de certa maneira, dá a tonalidade do enigma sob a perspectiva da linguagem. (...)Todavia, a condição enigmática das obras de arte não consiste naquilo que é irracional, mas sim, em sua racionalidade. O enigma não está na intenção do artista, mas naquilo que a obra expressa: a própria história.(p.4,5) (...)o caráter enigmático das obras de arte é o seu estar-separado, pois a obra de arte, tal como proposto nas teses adornianas, não pode ser tomada como evidência do real. Assim, quem se diz satisfeito e afirma compreender algo da arte, de imediato, transforma-a em uma evidência: tudo o que ela não é. (ADORNO, 1982, p. 89)

A arte só é enigmática porque, na condição de não-idêntica à realidade,

desmente o que quer ser, como destaca Adorno (1982). Em alusão ao caráter

enigmático da arte, Freitas (2003) explica: “A rede de conceitos e preconceitos que

usamos para entender a realidade nos desacostuma de admirar o que é diferente; a

arte procura (pela mediação do enigma), desesperada e fugidiamente, reparar isso”

(FREITAS, 2003, p. 36)

A crítica, aqui, cabe também aos experts, para quem, segundo Adorno (1982),

o conhecimento especializado é compreensão adequada da arte, mas, na verdade,

revela-se como incompreensão do enigma, ou daquilo que nos escapa à

compreensão.

Para tal, o uso de materiais diversos, imagens, jogos, pesquisas, filmes, etc, e

suas releituras constituem hoje um canal não somente de manifestação de novas

ideais, mas também para a discriminação daquelas que podem e devem ser

empregadas, visando uma superação da situação atual, que força a todos a

assumirem uma postura consumidora de tecnologia e seus acessórios.

Considerando que “a crítica não se acrescenta de fora à experiência estética,

mas é lhe imanente” (ADORNO, 1982, p. 382), a formação sensível envolve, ao

mesmo tempo, a educação da capacidade reflexiva. Por outro lado, levando-se em

conta que “Uma ratio sem mimese nega-se a si mesma” (ADORNO, 1982, p. 364),

percebe-se que o exercício reflexivo mobiliza a existência sensível do humano. Eis

porque, na arte moderna, diferente dos produtos da indústria cultural, a mimese

refere-se ao que é não-idêntico.

No contato com uma obra de arte moderna, o indivíduo é impelido a imitar o

inesperado. Tarefa nada fácil, visto que depende “de um conjunto de forças

subjetivas que normalmente não são colocadas em jogo na atitude passiva no

cotidiano, e que são virtualmente abandonadas na indústria cultural” (FREITAS,

2003, p. 36). O homo sapiens não é levado a refletir no seu cotidiano quanto à sua

condição de ser histórico, estético, passível de criar a sua realidade, coincidindo com

Freire e Schiller, já que suas ideias incidem igualmente em uma necessidade de

reflexão/jogo dialético quanto às vivências, conhecimentos e sentimentos (imersos

na cultura, expressão artística) para a ação.

Essa dificuldade de perceber o caráter enigmático da obra de arte tem a ver,

em certo sentido, com a dicotomia entre entendimento e sentimento que expressa

uma espécie de “caricatura do estado de coisas que, no decurso de milênios de

divisão do trabalho inscreveu esta divisão na subjetividade” (ADORNO, 1982, p.

364). Na sociedade capitalista, percebe-se um aumento desta dicotomia. No

entanto, a experiência estética funda a possibilidade de compreender que, na

estrutura humana, razão e sensibilidade não diferem em absoluto; mesmo na sua

oposição, permanecem interdependentes, como aborda Adorno na mesma obra.

O que para Adorno é crucial: a autonomia da arte e a existência da diferença

entre uma obra de arte rendida à indústria cultural e aquela que resiste à sua

mercantilização. Todavia, é preciso atentar para o fato de que, se uma obra de arte

radical faz parte da indústria cultural, isso não significa que ela esvazia, de forma

plena, seu potencial crítico em face da sociedade administrada. Mesmo quando

produzidas e apreciadas no interior da cultura industrializada, algumas obras de arte

conseguem manter sua aspiração à autonomia. Isso pode ocorrer devido ao enigma

(descrito na obra de Adorno) que é inerente a qualquer obra de arte, mesmo que ela

seja produzida dentro de um contexto mercantilista.

Como lembra Duarte

a obra de arte ‘autêntica’ diferencia-se do produto da indústria cultural pelo fato de conter em si a possibilidade de transcender a dialética entre valor de uso e valor de troca, típica da mercadoria, sem contudo, subtrair-se-lhe totalmente. (DUARTE, 2001, p. 41)

De forma contrária, a maioria dos produtos da cultura industrializada busca,

forçosamente, garantir a integração adaptativa do indivíduo ao sistema de consumo.

Assim, no que se refere à relação entre arte e história, os produtos da cultura

industrializada não fazem mais do que “esvaziar o conteúdo histórico do material

estético para preenchê-lo com a ideologia que sustenta tal estrutura” (FABIANO,

1997, p. 176).

Em Adorno, estética e arte são formas de conhecimento e requerem a

companhia da filosofia, da autorreflexão crítica para desencantar o enigma na busca

pelo conteúdo de verdade da obra de arte.

Já em Freire temos uma estética que se baseia na conscientização do

contexto vivido de cada um, onde deveria predominar a dialogicidade em detrimento

da autoridade. Freire visa uma educação libertadora, e busca respeitar as diferenças

e a diversidade, assim como também a identidade de cada um. Há um processo de

conscientização vinculado à educação, que pode ser compreendido como processo

entre a consciência estética e a consciência epistemológica, o jogo a ser criado para

Schiller, daqueles comprometidos nesse processo. Tudo isso se reflete também na

práxis, vinculada fundamentalmente na capacidade de reflexão, que corrobora em

Adorno e sua concepção filosófica da arte.

A arte, em suas diversas atividades, desperta nos alunos novos valores,

desenvolvendo o sentido de apreciação estética do mundo, recorrendo a referências

e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas, exprimindo

sentimentos, emoções suscitados pelos textos, sensibilizando e estabelecendo

interações através de diferentes linguagens.

A arte é capaz de estabelecer um caminho entre o mundo e a subjetividade

do aluno e vice-versa, para Freire. A cultura e a arte abrem espaços para o diálogo,

suscitam questões, problematizações, reflexões. Estes fatores nos levam a sermos

bem mais humanos e nos humaniza, pois utilizamos a inteligência e o sentimento

em prol da emergência do novo na vida de cada um. A utilização da estética tanto na

educação, quanto no trabalho, faz com que transcendamos o vivido, elaborando

novas formas de viver, conviver e sobreviver diante das adversidades.

Estas ideias pedagógicas fundamentam-se no fato de que o ser humano é

inconcluso, que busca o saber, o conhecimento e o seu aprimoramento. A ética e a

estética pressupõem uma mudança para enriquecer conceitos já estabelecidos, mas

também para introduzir os novos que respondem a uma nova relação estética com a

realidade. Este pensamento de Freire mostra que a busca do novo não significa o

abandono total do velho: o movimento em direção ao novo poderia ser feito,

resgatando os aspectos positivos do velho e, para que isso seja fecundo, não

bastaria só a ação de mudança. Esta ação seria acompanhada do querer, da

intencionalidade, da vontade de querer fazer.

Freire como referência deste estudo a respeito de Educação e Ética, com seu

caráter humanista e militante, que tem servido para fundamento teórico de trabalhos

acadêmicos e inspirado práticas em diversas partes do mundo, contribuindo para o

seu reconhecimento nacional e internacional como um dos grandes pensadores do

século XX, em algumas de suas obras, entre as quais; Pedagogia da Esperança,

Educação na Cidade, Pedagogia do Oprimido e À Sombra Desta Mangueira,

contribuiu para o estudo das condições objetivas oferecidas pela sociedade à

formação integral do sujeito.

Para Freire (2001c) a educação deve ter uma visão global do aluno, com

sentimentos e emoções, tornando relevante o estudo das dimensões ética e

estética. A prática e a teoria freiriana, fundamentam-se em uma ética inspirada na

relação "homem no mundo", ou seja, estar no mundo, e na construção de seu "ser

no mundo com os outros", isto é, ser capaz de se relacionar com as pessoas e com

a sociedade.

A expressão desta ética se dá nas formas da estética, no resgate e na busca

de todas as formas de expressão humana - sua beleza estética própria e o

aprimoramento destas expressões. Assim, conforme nos apresenta Freire, a beleza

não é privilégio de uma classe, mas uma construção compartilhada por todos,

precisando ser conquistada a cada momento, a cada decisão, por meio de

experiências, atitudes capazes de criar e recriar o mundo.

A arte, em suas diversas atividades desperta nos alunos novos valores,

desenvolvendo o sentido de apreciação estética do mundo, recorrendo a referências

e conhecimentos básicos no domínio das expressões artísticas, exprimindo

sentimentos, emoções suscitados pelos textos, sensibilizando e estabelecendo

interações através de diferentes linguagens.

Freire conhecera a pobreza do Nordeste do Brasil e desde a adolescência

engajou-se na formação de jovens e adultos trabalhadores. Formou-se em Direito,

mas não exerceu a profissão, preferindo dedicar-se a projetos de alfabetização de

adultos. Esse trabalho foi mediado pela autobiografia e pela arte do teatro, circo e as

artes plásticas.

Numa entrevista realizada por Shor, a respeito da relação entre educação e a

arte, Freire argumenta:

Eu penso que no momento em que você entra na sala de aula, no momento que você diz aos estudantes, Oi! Como vão vocês?, Você inicia uma relação estética. Nós fazemos arte e política quando ajudamos na formação dos estudantes, sabendo disso ou não. Conhecer o que de fato fazemos, nos ajudará a sermos melhores (GADOTTI, 1996, p. 509).

Aponta que o processo da educação é, necessariamente, um processo

artístico. O professor é um artista quando cria e recria o conhecimento,

compartilhados com os alunos. Neste aspecto a educação é, por natureza, um

exercício estético. Evidentemente isto indica um novo modelo de pensamento para

um novo modelo de educação:

Outro ponto que faz da educação um momento artístico é exatamente quando ela é, também, um ato de conhecimento. Conhecer, para mim, é algo de belo! Na medida em que conhecer é desvendar um objeto, o desvendamento dá "vida" ao objeto, chama-o para a "vida", e até mesmo lhe confere uma nova "vida". Isto é uma tarefa artística, porque nosso conhecimento tem qualidade de dar vida, criando e animando os objetos enquanto estudamos (FREIRE, SHOR, 1986, p. 145).

Diante do exposto, o compromisso do professor, do profissional, consigo e

com a sociedade, é imprescindível para que se possa ser capaz de atuar, refletir,

criar e transformar a realidade. O que se observa é que o professor educa mais pelo

que ele é, pelos seus princípios que norteiam sua conduta, pelo exemplo, do que

pelo conteúdo que ensina.

Junto à competência e ao comprometimento profissional, há ainda que

destacar a necessidade do educador viver intensamente sua prática educativa, que

será oportunizada também, por meio da coerência de suas atitudes e de seus

valores. Assim, fica evidente o papel eminentemente político do profissional da

educação, como diz Freire, "a força do educador democrata está na sua coerência

exemplar: é ela que sustenta sua autoridade. O educador que diz uma coisa e faz

outra, eticamente irresponsável, não é só ineficaz: é prejudicial" (FREIRE, 2001b,

p.73).

Paulo Freire ressalta que a falta de coerência em sua prática educativa

demanda desrespeito às diferenças do educando, à sua identidade cultural e/ou à

sua criatividade. Ao professor, compete o respeito aos padrões culturais de classe,

aos valores, à linguagem, ao conhecimento e especialmente a "forma de estar sendo

de seus alunos" (FREIRE, 2002).

É dentro deste cenário que a escola precisa atuar com novos desafios aos

educadores. Paulo Freire destaca a necessidade de uma ética para a diversidade.

Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano a ser capaz de ouvir, de

prestar atenção ao diferente, de despertar sensações, sentimentos, de respeitá-lo.

Freire reafirma a necessidade do respeito à nossa sociedade, o respeito à

coisa pública, o respeito aos professores e aos alunos. É neste sentido que o autor

aponta

o ético está muito ligado ao estético. Não podemos falar aos alunos da boniteza do processo de conhecer se sua sala de aula está invadida de água, se o vento frio entra decidido e malvado sala adentro e corta seus corpos pouco abrigados. (FREIRE, 2000, p.34)

O respeito é uma condição indispensável aos fundamentos de uma escola, de

uma sociedade democrática. Só assim, pode-se falar em princípios, valores, e na

mudança da ingenuidade à criticidade. Mas, para que aconteça essa passagem, é

necessário "uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e

boniteza de mãos dadas". Complementando, então "a prática educativa tem de ser,

em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza" (FREIRE, 1996, p.36). O

professor, que é consciente de seu papel formador, respeita a natureza do ser

humano, e trabalha os conteúdos levando em conta, e principalmente respeitando, a

formação moral e estética do educando.

Por isso o ato de educar é sempre um ato ético. Simplesmente não há como

fugir de decisões éticas, desde a escolha de conteúdos até o método a ser utilizado

ou a forma de relacionamento com os alunos. É nesse sentido, que Paulo Freire

adverte o pensamento do professor que vê a ética apenas como uma disciplina

filosófica afastada da realidade. A título de exemplo, as palavras de Freire são

esclarecedoras:

Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessária eticidade que conota expressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, escapar à rigorosidade ética. Mas, é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro [...] falo da Ética universal dos seres humanos, que condena o cinismo, que condena a exploração da força de trabalho do ser humano (FREIRE, 1996, p.16-17).

Freire critica severamente a ética em que se leva em conta apenas os

próprios interesses, que levam ao individualismo, negando a ética universal,

vinculada à humanização, preocupada com interesses e bens coletivos. As ideias de

Freire mostram que a busca do novo não significa o abandono total do velho: o

movimento em direção ao novo poderia ser feito, resgatando os aspectos positivos

do velho e, para que isso seja fecundo, não bastaria só a ação de mudança. Esta

ação seria acompanhada com o querer, com a intencionalidade, com a vontade do

querer fazer.

Por isso mesmo é que mudar é difícil, porque não envolve apenas o sujeito

que muda, como também o outro. Daí que toda mudança é um conflito, é uma luta,

porque:

quem muda subverte. Por isso mesmo choca e, invariavelmente, passa a ser alvo de críticas e até de punições. Não há facilidades para quem se lança a este desafio. Suportar as pressões externas-além-das-internas- faz parte do intento. Certamente este é o preço a ser pago pela ousadia de ser diferente. Por causa disto, muitos desistem. É que, de um modo geral, não estamos habituados a arcar com o ônus da desobediência. (ROSA, 1998, p.16).

O grande sonho de Paulo Freire era o de uma educação aberta, democrática,

que estimulasse nos alunos o gosto da pergunta, a paixão do saber, da curiosidade,

a alegria de criar e o prazer do risco, para possibilitar, então, a criação.

1.3 Autonomia e emancipação, na perspectiva de Freire, Adorno e Castoriadis

Como compreender o dado emancipador da razão na sociedade capitalista

contemporânea?

Como proporcionar a busca da autonomia do sujeito por um processo

educacional que aponte para uma razão emancipadora?

Sem dúvida nenhuma, há um caráter instrumental assumido pela razão na

contemporaneidade e um aspecto dicotômico, que separa a teoria da prática, e a

reflexão da ação. Mas a partir de Adorno podemos compreender melhor o dado

emancipador da razão pelo processo educacional. Conforme Adorno em A

atualidade da Filosofia, os ditames da razão contemporânea são:

Quem hoje em dia escolhe o trabalho filosófico como profissão deve, de início, abandonar a ilusão de que partiram antigamente os projetos filosóficos: que é possível, pela capacidade do pensamento, se apoderar da totalidade do real. (...)apenas polemicamente uma realidade se apresenta como total a quem procura conhecê-la, e apenas em vestígios e ruínas mantém a esperança de que um dia venha se tornar uma realidade correta e justa. (ADORNO, 2004, p.1)

Para ele, é impossível conhecer totalmente o real, devido às contradições e

paradoxos que fazem parte dele mesmo. E a escola como símbolo maior de uma

aquisição racional e sistematizada do conhecimento e da “realidade”, integra em si

mesma os ditames inscritos na modernidade através de Descartes, com seu “Penso,

logo existo”. Explicando melhor, a modernidade engendra um homem que

estabelece e define o seu existir pela sua própria capacidade de pensar, planejar,

escolher e decidir, sem fundamentar-se mais em outro critério, senão o da razão.

Após análise e reflexão sobre a história do pensamento ocidental, poder-se-ia

sugerir que a contemporaneidade deveria instigar outro postulado ao sujeito: -ajo

porque penso criticamente-, ou mesmo esteticamente, já que a estética também

contém a ética.

Ao englobar um pensamento sócio-histórico e uma tendência humana em

historicizar sua presença no mundo, podemos concluir que o mundo nada mais

poderá ser do que o resultado da ação humana sobre ele, já que, pelo que parece

até o momento, somos os únicos animais instrumentalizados para alterar, a partir do

conhecimento - que se transforma em multiplicidade e diversidade de opções - , a

realidade atual, com todas as crises e tensões principalmente sentidas no ambiente

de trabalho.

Para o homem ocidental a razão seria, portanto, o que uma pintura representa

para o artista, uma força intelectual que define os próprios projetos do homem em

direção à conquista do que pretende realizar. Entretanto, a reflexão contemporânea

tem apresentado uma concepção de si que mais se orienta pela crise do que pela

segurança, visto que nossa cultura ocidental se tornou fundamentalmente teórica e

de análise fria sobre fatos e pessoas. É um processo que valoriza o aparente da

realidade, sem realmente aprofundar uma reflexão às raízes dos problemas postos.

A fim de fundamentar esta problematização, damos espaço ao texto do

professor Herrero, no qual escreve:

A cultura ocidental é uma cultura da razão, na qual a razão é o foco ordenador de todos os discursos. Consequência disso é que todos os âmbitos da vida foram submetidos a uma teorização. A sociedade moderna exige elaborar teorias da natureza, teorias da sociedade, teorias de tudo, até do inconsciente. A razão se tornou também a ciência do ethos, ciência do agir humano ou ciência da práxis. Essa tentativa de confrontar o agir humano com as exigências universais da razão não obteve o mesmo êxito que a ciência da natureza. Mas a cultura ocidental nunca deixou de tentar uma fundamentação igualmente universal da ética. E é justamente o enorme desenvolvimento atual das ciências e da técnica que nos leva a colocar, de um modo mais urgente do que nunca, o problema da responsabilidade da razão, isto é, ele nos obriga a responsabilizar-nos por tudo o que essa cultura teórica provocou, sobretudo nos últimos anos (HERRERO, 2000, p. 164).

Para Adorno, a educação deveria ser um processo para a emancipação e

formação do sujeito crítico. No entanto, o processo educacional em sua época se

apresentava como impotente para pensar criticamente a si mesmo. (Será que

atualmente isso permanece igual?) O processo educacional não conseguia avaliar

criticamente as suas consequências diante do agir humano e, acima de tudo,

tornava-se impotente também para transformar a situação real. É impotente ainda

porque baseia-se em um modelo de razão que se torna instrumento do meio

produtivo. E tanto o mundo do trabalho se vincula à educação quanto a educação

depende do que é buscado ou exigido aí, no mundo do trabalho, para desenvolver e

aprimorar suas práticas. Explicando melhor, a concepção de mundo que utiliza a

razão é a mesma tanto no ambiente escolar quanto no ambiente de trabalho, visto

que ela – a razão - ainda é considerada como a melhor característica do ser

humano.

A relação lógica estabelecida por Adorno, no processo educacional, entre

razão e emancipação, está ligada ao objetivo fundamental que a educação deveria

possuir. Tal objetivo é o processo de formação do homem crítico e esclarecido. Este

objetivo da educação aponta para uma compreensão da razão que,

necessariamente, é crítica de si mesma e dos sistemas históricos estabelecidos,

tanto na ordem intelectual, quanto na ordem política e cultural.

Entretanto, na concepção de Castoriadis, segundo Losada (2009), o qual faz

uma critica contundente à modernidade, explicitando suas limitações claramente

quando diz:

Nesta crítica, o autor engloba o marxismo, o estruturalismo e o funcionalismo: os três participam de uma mesma matriz teórica, segundo a qual o social-histórico pode ser explicado cientificamente, segundo umas “leis econômicas” (marxismo), segundo uns “elementos invariantes” (estruturalismo) ou segundo umas “necessidades universais” (funcionalismo). Em última instância, o marxismo, o estruturalismo e o

funcionalismo são reféns da lógica conjuntista-identitária1 e de uma

ontologia da determinidade2, próprias do paradigma da modernidade, que

os impede de ver a dimensão criadora ou imaginária. O procedimento empírico-racional da ciência moderna foi elaborado a partir de três ideias ou três pressupostos, que deveriam garantir a consistência e a certeza do conhecimento científico: a ordem, a separação e a razão. Sob estes pressupostos existe, na opinião do autor, uma ontologia implícita (a determinidade), que é preciso explicitar e questionar. (..)O conhecimento, neste contexto determinista, é o espelho da realidade, o espelho do mundo. (...)Neste sentido, quando a modernidade pensa a realidade em termos de ordem, não deixa espaço para a dimensão imaginária ou criadora. É esta uma das críticas fundamentais que este autor dirige ao paradigma da modernidade, de modo especial ao marxismo, ao estruturalismo e ao funcionalismo. [...] O que supúnhamos ser a ordem natural das coisas é uma criação nossa, especificamente do paradigma da modernidade. (LOSADA, 2009)

O marxismo, o funcionalismo e o estruturalismo aplicam, de forma redutora, à

sociedade, os critérios da lógica conjuntista-identitária e ignoram a dimensão

inovadora ou imaginária. Enquanto a realidade for apresentada como conjunto

composto de elementos invariantes (sejam eles de ordem lógica, econômica ou

funcional), não há lugar para a dimensão criadora. O processo sócio-histórico, nesse

esquema teórico, só pode ser pensado como uma série de transformações

sucessivas dessas invariantes; não como emergência do novo.

1 Para o autor, a lógica conjuntista-identitária corresponde à lógica clássica ou lógica aristotélica.

2 A determinidade é o esquema primordial da logica conjuntista-identitária; implica a suposição ontológica –

segundo a qual o “ser=ser determinado”. Na opinião de Castoriadis, esta maneira de pensar funcionou “ao longo de toda a história da filosofia (e da lógica), como exigência suprema, embora mais ou menos implícita ou oculta... e ainda continua a ocupar lugar central na ciência contemporânea, apesar dos abalos que vem sofrendo nos últimos sessenta anos dada a própria evolução dessa ciência” (Castoriadis, 1987, p. 401).

Todo o pensamento de Castoriadis é atravessado por esse entrecruzamento

de caminhos: sem renunciar às exigências impostas pela lógica conjuntista-

identitária (mundo da determinidade), é preciso conjugá-la com o mundo das

significações ou dos magmas (o mundo da indeterminidade). É devido a isso que o

mundo instituído deve ser pensado junto com o mundo instituinte; a dimensão

código (regras) da linguagem deve ser inseparável da dimensão língua (criação de

significações). Castoriadis postula uma nova maneira de entender o ser, como algo

“por-ser”, como algo aberto.

É nesse sentido que é possível pensar numa ontologia da indeterminidade (ou da criação): nela o ser é entendido como processo aberto, como fluxo. “O que é não é jamais fechado. O que é aberto, ou o que é, é sempre, também, a ser.” (CASTORIADIS, 1992, p. 88).

Entretanto, a indeterminação não pode ser confundida com arbitrariedade,

improvisação ou irracionalidade, uma vez que a criação é “posição de novas

determinações”, de novas formas, de novos eidos, isto é, de novos possíveis e

impossíveis, definidos a partir do momento em que a forma é colocada:

Assim, o agir e o dizer sociais não se entendem sem a “aritmética” (mundo da determinidade) e sem o “mito” (mundo da indeterminidade, do sonho). Poder-se-ia dizer que no social-histórico coexistem as ilhas da determinidade no mar da indeterminidade (o mundo dos magmas e das significações). O dizer e o fazer representam as condições instrumentais para a instituição imaginária da sociedade. Sem o dizer-fazer sociais, a instituição imaginária da sociedade seria impossível, não teria visibilidade nem concretude. (CASTORIADIS, 1992, p. 6)

Existe uma dimensão fluída, aberta (criadora) da realidade, presente

especialmente no mundo das significações, no inconsciente, e no social-histórico,

que não é captada pela lógica identitária. O conceito de magma foi elaborado pelo

autor para dar conta desta espécie de fluxo heraclitiano que não pode ser, na sua

totalidade, captado pela lógica conjuntista-identitária, e que, por isso, foi deixada de

lado pelo marxismo, pelo estruturalismo e pelo funcionalismo. Deleuze (1998) fala

sobre a mesma coisa usando outra lógica.

Já Freire nos diz que nos fazemos homens a partir da dialogicidade e do dizer

que nos fala que assim somos, isto é, para Freire a educação deve ter uma visão

global do aluno, com sentimentos e emoções, tornando relevante o estudo das

dimensões ética e estética. A prática e a teoria freiriana, fundamentam-se em uma

ética inspirada na relação "homem-no-mundo", ou seja, estar no mundo, e na

construção de seu "ser-no-mundo-com-os-outros", isto é, ser capaz de se relacionar

com as pessoas e com a sociedade (FREIRE, 2001c).

A expressão desta ética se dá nas formas da estética, no resgate e na busca

de todas as formas de expressão humana - sua beleza estética própria e o

aprimoramento destas expressões. Assim, conforme nos apresenta Freire, a beleza

não é privilégio de uma classe, mas uma construção compartilhada por todos,

precisando ser conquistada a cada momento, a cada decisão, por meio de

experiências, atitudes capazes de criar e recriar o mundo. Algo que busca fazer

Castoriadis, embora não cite claramente uma estética, é certo que a ética está

presente ao re-inventar um novo ser-estar-no-mundo-com-os-outros.

Os sujeitos aprendem a ser sujeitos nas escolhas que fazem, nas decisões

que são tomadas, é neste contexto que se assimila a ética e a estética. Uma

proposta, que possibilita espaços de tomadas de decisões entre professores e

alunos, tem como princípios norteadores: a participação, autonomia e

descentralização do poder e uma elaboração “artesanal” do saber. A concepção do

poder é regida pela imagem da horizontalidade. Por isso, a introdução do Círculo de

Cultura em Freire: professores e alunos sentados em roda discutem o conhecimento

que contribua para aprender a viver, pela possibilidade de ler o mundo, por meio de

suas experiências como pessoa, profissional e cidadão.

De acordo com Losada (2009, p.7), Castoriadis aponta que, contrariamente à

sistematização, característica da lógica identitária, segundo a qual o mundo deve ser

organizado de forma coerente e absoluta (conjuntista), a lógica dos magmas aponta

para o mundo sempre aberto, próprio das significações imaginárias. Combinar estas

duas dimensões da realidade, a conjuntista e a magmática, constitui uma

contribuição das mais significativas de Castoriadis para o debate contemporâneo.

Sem dúvida, estamos diante de um pensamento novo e diante de uma lógica-

ontologia paradoxais.

Para Castoriadis (1987, p:7) os dois extratos do ser, que é tanto psíquico

quanto social-histórico, fica mais próximo das multiplicidades inconsistentes que das

realidades meramente conjuntistas. É preciso entender a especificidade não apenas

“fenomenológica e descritiva, mas lógica e ontológica” desses dois estratos do ser, o

psíquico e social-histórico.

Conforme Castoriadis (1987), o sentido último do conceito de criação é

colocado para tentar elucidar o seguinte dilema: ou há criação ou a história humana

é uma interminável repetição, um eterno retorno. (Nietzsche também fala sobre o

eterno retorno)

O imaginário radical não é especular nem combinatório, é criador. Não

reproduz os dados fornecidos pela percepção, nem combina elementos do mundo

racional. É criação, gênese ontológica, posição/instituição de uma nova forma de

ser. (Piaget e seu construtivismo, onde cada individuo é agente e autor de seu

próprio conhecimento, ou seja, mesmo que se repita interminavelmente as mesmas

coisas em sala de aula, nunca o que o aluno aprende e incorpora é o mesmo que o

professor tentou transmitir. O aluno ressignifica o conhecimento para poder torná-lo

seu, próprio. O que, em tese, deveria proporcionar a ele uma maior autonomia e

emancipação, gerando um novo ser, uma nova maneira de pensar e de agir,

mediante os desafios existentes/propostos.) Mas não é isso que acontece

atualmente. Nós sucumbimos aos ditames deterministas, nos sentimos impotentes

diante dos avanços da técnica, da informática, e de uma cegueira que faz com que

esqueçamos nossa raiz inventiva e criadora de inúmeras realidades.

Desde Platão e Aristóteles, a lógica clássica (conjuntista-identitária) é uma

lógica que estabelece categorias universais; as mesmas “formas” (“gêneros

supremos” em Platão, “categorias” em Aristóteles) são empregadas em todos os

domínios do real. Por causa disso, o pensamento herdado foi obrigado a estabelecer

“categorias possuidoras de um sentido pleno e do mesmo sentido qualquer que seja

o tipo de objeto considerado” (CASTORIADIS, 1987, p. 226).

Em nome desta universalidade, o pensamento herdado é obrigado a afirmar

que “um”, por exemplo, tem o mesmo sentido quer se trate “de um espaço conforme

a teoria de Hilber, uma usina, uma neurose, uma batalha, um sonho, uma espécie

viva, uma significação, uma sociedade, uma contradição, uma regra jurídica, uma

formiga, uma revolução, uma obra” (CASTORIADIS, 1987, p. 226); ou que

“pertencer” tem o mesmo sentido em todos os domínios em que se pode falar de

uma relação de pertença.

As categorias são “essencialmente multívocas, sua significação é

codeterminada pelo que determinam”. O esquecimento disso conduz ao que é a

forma suprema e o fundamento de todo reducionismo lógico: a crença que o dado

apresenta, em todos os níveis, tipos de organização lógica que são equivalentes.

Ora, tratar as categorias como unívocas significa realizar uma das seguintes

operações niveladoras (redutoras): ou bem, suprimir toda relação entre o

pensamento e a realidade, ou então, pensar o ser (o real) como caos desordenado,

“que não exige, não impõe, e não impede nada”. Tanto uma como a outra são

opiniões insustentáveis.

Isto o leva a afirmar que a realidade como um todo não pode ser

homogeneizada. Ao contrário, é preciso respeitar seus estratos diversificados e

irredutíveis, sua regionalidade. Para isso é necessário inverter o procedimento

tradicional, é preciso partir do imaginário (proposta de Stanford).

Especialmente toda a segunda parte deste texto, ao tratar da instituição

imaginária da sociedade, da instituição social do indivíduo e das significações

imaginárias sociais, constitui uma visão crítica da maneira como se instituiu a razão

(a lógica conjuntista-identitária) no Ocidente. Com o nascimento da filosofia e, mais

tarde, com o nascimento da ciência, a lógica conjuntista-identitária “torna-se

universalmente dominante”. O pensamento teórico representou uma ruptura radical

com o universo mítico. Em contraposição a este, o primeiro constitui uma procura

aberta, uma interrogação ilimitada a respeito da significação. Acontece que esta

procura se fez “no horizonte da lógica, através de seus meios e sob suas normas”

(CASTORIADIS, 1983, p. 235).

Não podemos prescindir da lógica conjuntista-identitária, entretanto,

devemos pôr em questão a grande loucura do Ocidente moderno, que consiste em estabelecer a “razão” como soberana, entender “razão” como racionalização, e racionalização como quantificação. É esse espírito, sempre em ação, que precisamos destruir. Precisamos reconhecer que a “razão” não passa de um aspecto ou dimensão do pensamento, e que ela enlouquece quando se autonomiza (CASTORIADIS, 1987, p.163).

O imaginário é radical, pertence à ordem fundante do humano e do social.

Como entender esta afirmação? O imaginário castoriadiano seria uma espécie de

causa primeira ou de primeiro motor aristotélico? Um novo substrato da psique? Um

novo universal? Querendo fugir do determinismo, Castoriadis não estaria caindo,

com esse conceito, na mesma armadilha que ele pretende desarmar?

Todas estas interrogações ganham uma maior consistência no atual contexto

da “crise dos fundamentos”, no campo da filosofia e da ciência. Como indica Morin

(1984), não existe um fundamento certo para o conhecimento. “Nem a verificação

empírica nem a verificação lógica são suficientes para estabelecer um fundamento

certo para o conhecimento. Este vê-se de repente condenado a trazer no seu âmago

uma hiância que não se pode fechar” (MORIN, 1984, p. 19).

A própria palavra fundamento é uma metáfora arquitetônica que deve ser

substituída por uma “metáfora musical de construção em movimento que

transformaria no seu próprio movimento os constituintes que o formam” (MORIN,

1984, p. 20). Devido a isso a escola precisa mudar seus paradigmas e favorecer a

construção de imaginários condizentes com a situação atual. Isto é, talvez devamos

criar novas historias, novos mitos, novas formas de contar e dizer as coisas.

Embelezar o mundo com novas historias, poesias, musicas que falam, bem melhor

do que aparentam, sobre a realidade vivida, sentida e criada a cada momento em

que se a reinventa por pensamentos, palavras e ações.

O pressuposto que orienta este texto afirma que o imaginário radical condição

de existência do mundo humano, individual e social. Sem ele, a história é

impensável e inconcebível. Neste sentido, ele antecede a emergência do sujeito e

do social-histórico. Desta forma, já que há imaginário radical que há instituição; e

não pode haver imaginário radical senão na medida em que ele se institui.

É preciso entender, na sua radicalidade, esta afirmação paradoxal de

Castoriadis. Por um lado, o imaginário “precede” o surgimento da instituição, isto é,

ele está na origem, é fundante. Não pode ser creditado ou remetido a outrem que

não ele mesmo. Não é reflexo de, nem pode ser deduzido de algo que o precede ou

explicado por causas em que supostamente estaria implicado ou de que seria a

consequência.

Se não existe a instituição sem o imaginário, não pode haver imaginário

senão na medida em que ele se institui. Por este caminho entramos numa das

encruzilhadas fundamentais do labirinto castoriadiano, de que falamos antes: o

círculo da criação, segundo o qual os diversos elementos da mesma devem ser

postos ao mesmo tempo. Sem os elementos, não existe criação; mas os elementos

são o que são, devido a seu “resultado”, a criação.

Para Castoriadis

o ser é criação. O imaginário e a imaginação são o modo de ser que essa vis formandi do ser em geral toma, nesse rebento do ser/ente total que é a humanidade... Se não fosse isto, o ser seria sempre o mesmo. O ser humano não existiria, a vida não existiria etc. (CASTORIADIS, 1992, p.104).

Não é preciso recorrer a uma causa primeira, a um novo substrato da psique,

ou ainda a um novo universal para entender o que seja o imaginário radical; é

simplesmente o modo de ser do humano, ocultado pelo pensamento herdado e

elucidado por Castoriadis.

O pensamento herdado cria e por vezes impõe marcas, que no adulto se

tornam mais difíceis de transformar, mas nada é impossível, de acordo com as

novas descobertas da neuropsicopedagogia. Há sempre alguma plasticidade

neuronal passível de substituir algum outro constituinte do cérebro quando este é

gravemente lesado. Exemplo disso são as pessoas que têm um AVC (acidente

vascular cerebral) ou outras doenças degenerativas em que partes do cérebro antes

pouco utilizadas, depois da lesão, passam a substituir aquelas que não funcionam

mais, havendo uma substituição. O mesmo pode acontecer em pessoas “normais”

que têm seu modo de pensar ampliado e modificado ao conhecerem novas formas

de relacionarem-se com o conhecimento, entre si e com o mundo.

Pensar esteticamente impõe outro olhar sobre a realidade criada, visto que é

impossível, de acordo com Castoriadis (apud Losada), que somente a razão seja

instrumento de criação, mas que também haja uma maneira de ordenar o

pensamento de forma circular a partir da imaginação e do imaginário. Já que

determinismo e indeterminismo fazem parte da realidade humana. Ou seja, Losada

afirma que:

o imaginário radical é “condição de existência” do mundo humano, individual e social. Sem ele, a história é “impensável e inconcebível”. Neste sentido, ele “precede” a emergência do sujeito e do social-histórico. “É porque há imaginário radical que há instituição; e não pode haver imaginário radical senão na medida em que ele se institui” (LOSADA, 2009, p. 16)

Devido ao mencionado acima, um novo olhar precisa ser lançado à realidade

trabalhista ou em relação aos colaboradores no ambiente de trabalho, pois com a

inclusão de uma olhar estético no ambiente de trabalho, em que o tipo de jogo

recorrente entre os participantes possa ser o da invenção, o da criação, minimizando

ou mesmo extinguindo os efeitos da competição, e por outro lado, reduzindo aquele

olhar mais racional e racionalizador.

Segundo Castoriadis (apud Losada):

A construção do projeto da modernidade se deu a partir da ordem, da separação e da razão. O marxismo, o estruturalismo e o funcionalismo foram pensados com estes pressupostos. Estes sistemas de pensamento tinham isto em comum: com eles era

impossível pensar a alteridade, o novo, a criação. É aí que se situa o pensamento do autor com o conceito de imaginário radical. Com ele, o autor pretende “inverter” o pensamento do Ocidente: implica uma nova ontologia (uma nova maneira de entender o ser, como a-ser, como criação), uma nova compreensão do sujeito humano a partir da imaginação e do imaginário e uma nova articulação dos saberes de forma circular. Nesse sentido, as ciências naturais e sociais devem ser pensadas como dois campos do saber irredutíveis e inseparáveis. Isto configura uma maneira nova de pensar a partir da imaginação e do imaginário. (LOSADA, 2009, p. 44)

Observando o princípio da autonomia dos sujeitos Morin (1984) apresenta o

“Princípio da autonomia/dependência (autoorganização)” presente na noção de

sujeito, como ser vivo, a organização biológica necessita de uma dimensão

cognitiva. Nesse sentido, encontra-se o princípio da autoorganização, o ser vivo não

para de se autoproduzir, para manter sua autonomia produz energia ao interpretar

as informações advindas da cultura, língua, saberes, costumes, tradições. Os seres

vivos, dotado ou não de um sistema neurocerebral, depende dessas informações

que exercem uma atividade cognitiva inseparável de sua prática de ser vivo:

dimensão cognitiva é indispensável à vida.

O princípio da autonomia do sujeito como única referência para ética e a

estética põe em dúvida um compromisso voltado para a humanização dos sujeitos.

Fabri dos Anjos (2009) diz que a vulnerabilidade se apresenta e marca o limite da

autonomia do sujeito em relação à corporeidade e entra em discussão a questão da

dignidade humana.

O corpo não é um objeto, ou algo dado, mas um organismo em construção.

Segundo Merleau Ponty (1994) não há outra forma de conhecer o corpo senão vivê-

lo. O corpo humano é um processo, uma organização em constante mutação e

transformação, um movimento que precisa ser acompanhado de dentro e não

comandado por fora.

Fabri Anjos (2009) salienta que nossa corporeidade se dá em uma tripla

dimensão de vulnerabilidade. A vulnerabilidade apresentada em períodos de nossa

existência (infância e adolescência), da exposição enquanto corpos orgânicos e

funcionais (doenças e disfunções), e a situações relacionais como a exposição a

condicionamentos específicos.

Nesse sentido, compreender fatores históricos, ter consciência da realidade e

que não estamos livres de fatores genéticos, culturais, sociais, de classe e de

gênero, que marcam nossa existência podendo ocasionar obstáculos que geram

duras dificuldades a serem superadas no desenvolvimento de nossas atividades

mentais e físicas, por exemplo, Alzeihmer e Parkinson. Nessa perspectiva, estamos

todos expostos a concepção da vulnerabilidade como condição humana.

Compreender o conceito de vulnerabilidade do corpo como seres humanos

compreende a relação poder e fraqueza. Assim, as questões da corporeidade

humana envolvem do ponto de vista ontológico, quando ocorre a perda da

autonomia dos sujeitos, requer por parte das pessoas e dos profissionais princípios

estéticos e éticos de humanização.

Paulo Freire e Schiller apontam alguns caminhos que envolvem um olhar

filosófico, ético e estético para a mediação da construção da aprendizagem em

qualquer ambiente. Têm como objetivo a autonomia, a emancipação e a liberdade

do ser humano, construtor de sua realidade, estabelecendo harmonia entre as

características racionais e sensíveis, para que nenhuma delas seja posta de lado. A

articulação entre o sensível e o racional ocorre através do diálogo para Freire, do

jogo entre as concepções para Schiller, e para Adorno a arte é uma experiência de

conhecimento, ambos estão imbricados.

No processo de desenvolvimento de liderança necessário o desenvolvimento

da sua autonomia em criar, em gerar novas ideias, da emergência de novo ator

social, de trabalhadores como sujeito histórico e ontológico. Afinal, para que haja

uma elaboração qualquer de conhecimento e surjam novas ideias, são necessários

agentes/sujeitos conscientes de sua potência e presença no mundo, portanto, que

sejam incentivados a desenvolver sua autonomia e emancipação.

2 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO ESPAÇO EMPRESARIAL: LEITURAS SOBRE

AS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA LIDERANÇA

2.1 Educação não formal e a Experiência na formação de adulto: um olhar e/ou

metodologia como fator marcante na formação de lideranças

A educação como um fenômeno humano ocorre durante a vida dos cidadãos,

considerando-se que o homem cria cultura formadora de valores. Neste âmbito, a

consideração da Educação não formal reconfigura o campo da educação para além

do espaços escolares, é a emergência de outros espaços e cenários, de

oportunidade de aprendizagem e reflexão acerca dos processos de formação

humana e social, favorecendo a autonomia e a emancipação dos sujeitos, para o

século XXI, que, antes, restringia-se aos sistemas convencionais de ensino formal e

oficial, uma relação pedagógica entre alunos e professores, conteúdos teóricos e

práticos, currículos convencionais.

Segundo Saviani (1993), há um deslocamento da compreensão da escola

como única forma de educação. Educa-se através de múltiplas organizações sociais:

partidos, associações, clubes de esporte, clubes de mães, mídia televisiva,

impressa, internet, filmes, romances, ambiente do trabalho e familiar. Educa–se

através de uma forma de ensino/aprendizagem que ocorre pela, interpretação e

entendimento dos fatos, eventos e acontecimentos, no relacionamento informal entre

as pessoas.

Conforme Meireles (2011):

Nesse procedimento, foi possível reconhecer que a educação não é um processo exclusivo da escola, ela pode acontecer em locais diferentes e em diversas situações sociais que não correspondem ao modelo escolar formal. Nesta perspectiva, foi superada a compreensão da educação somente como prática formal, ampliando o seu sentido, reconhecendo não só a importância, mas a necessidade das práticas educativas que acontecem para além da escola. (MEIRELES, 2011, p. 131)

A nova LDBEN nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

também promoveu uma ampliação no conceito de educação estabelecendo no artigo

1° que:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

A escola como espaço hegemônico de educação formal compartilha com

outros espaços de aprendizagem, com outros objetivos, estrutura e funcionamento.

Passou-se a falar de “uma nova cultura organizacional que, em geral, exige a

aprendizagem de habilidades extraescolares”. (GOHN, 2008, p.92)

Afonso (1992) faz a distinção entre Educação Formal e não formal

demarcando os campos de desenvolvimento de cada uma delas:

Por educação formal entende-se o tipo de educação organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas escolas, enquanto que a designação educação informal abrange todas as possibilidades educativas no decurso da vida do indivíduo, constituindo um processo permanente e não organizado. Por último, a educação não formal, embora obedeça também a uma estrutura e uma organização (distintas, porém, das escolas) e possa levar a uma certificação (mesmo que não seja essa a finalidade), diverge ainda da educação formal no que respeita à não fixação de tempos e locais e à flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem a cada grupo concreto. (AFONSO, 1992, p. 78)

Gohn (1998) compartilha da definição de Afonso (1989) esclarecendo que a

educação informal decorre de processos espontâneos, ainda que seja carregada de

valores e representações, como no caso da educação familiar. Enquanto que na

Educação não formal há uma intencionalidade de sistematização por parte dos

sujeitos em criar determinadas qualidades e/ou objetivos. há uma flexibilidade no

estabelecimento dos conteúdos, que são ajustados conforme os objetivos do grupo,

da mesma forma, o espaço é algo criado e recriado segundo os modos de ação,

previsto nos objetivos maiores, que justificam as ações de um grupo social reunir-

se.

Ainda segundo Gohn (1998), há duas modalidades de educação não formal.

A primeira seria destinada a alfabetizar a partir de conhecimentos historicamente

sistematizados pelos homens e mulheres, planejada às clientelas sujeitos das ações

educativas, com uma estrutura e uma organização distinta das organizações

escolares, correspondendo à educação popular. A segunda compreende a educação

gerada a partir do processo de participação social, em ações coletivas não voltadas

para o aprendizado de conteúdos da educação formal.

Os objetivos das ações também são diferentes, na educação formal existe a

meta de integração dos sujeitos na civilização urbana-industrial, mas tratando-os

como indivíduos isolados. A cidadania surge como um subproduto, já que, conforme

Gohn (1998), os usuários da escola pública são tratados como cidadãos de segunda

categoria. Já na educação não formal, a cidadania é a principal finalidade e é

pensada em termos coletivos. Nessa modalidade, a aprendizagem se dá por meio

da prática social e é a experiência das pessoas em trabalhos coletivos que gera o

aprendizado. A apropriação dos conteúdos se dá também por meio da vivência de

situações-problema.

Gohn (1998) tem como foco a Educação não formal, nas entidades do terceiro

setor, que abrangem os movimentos sociais, organizações não-governamentais

(ONG’s) e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área social. Afirma que

a educação não formal sempre foi um campo de menor importância no Brasil, até os

anos de 1980, tanto em relação às políticas públicas, quanto em relação aos

educadores. Quando ocorria, tratava-se de programas ou campanhas de

alfabetização de adultos.

Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em Processos organizativos da sociedade civil, ao redor de ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, ONGs e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na área social; ou processos educacionais frutos da articulação das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, colegiados, etc.(GOHN, 2008, p. 7).

O autor ainda destaca que, nos anos de 1990, diante das mudanças ocorridas

na economia, na sociedade e no mundo do trabalho, as ONG’s assumiram como

principal característica o estímulo do trabalho voluntário e de revalorização das

culturas locais e, como agências que possuem know how em metodologias,

estratégias e programas de ação. Apresentaram mais ações relevantes, no âmbito

educativo comunitário e intrafamiliar, na área da educação fundamental, junto às

comunidades indígenas e rurais, assim como programas para o trabalho,

principalmente, em entidades que promovem programas sobre tecnologias

apropriadas, autogestão, formas alternativas para exploração correta dos recursos

naturais preservando-o da devastação.

A Educação não formal nas ONG’s compreendia a aprendizagem política dos

direitos dos indivíduos como cidadãos; capacitação dos indivíduos para o trabalho,

por meio da aprendizagem de habilidades ou potencialidades; aprendizagem e

exercício de práticas que capacitam os indivíduos a organizarem-se com objetivos

comunitários, voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos;

aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, em diferentes formas e

espaços; educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica.

Neste contexto, Cortella (2007, p. 43) discute que a “Educação não formal é

um conceito que precisa ser identificado com E maiúsculo” e enfatiza a contribuição

da educação não formal para a educação cidadã apontando que educação não é

sinônimo de escola e tudo que se expande para além da formalização escolar é

“território educativo a ser operado”.

Conforme Gohn (1998):

“Cobra-se” um perfil de trabalhador criativo, que saiba compreender processos e incorporar novas ideias, tenha velocidade mental, saiba trabalhar em equipe, tome decisões, incorpore e assuma responsabilidades, tenha auto-estima, sociabilidade, e atue como cidadão. (GOHN, 1998, p. 514)

A autora observa que a busca do resultado prático da nova ordem mundial

tem sido uma sociedade cada vez mais competitiva, individualista e violenta. Afirma

que a formação no mercado é realizada de forma equivocada, forma-se o sujeito

para outro emprego, tanto para o mercado informal como para trabalhos alternativos,

e não para gerir sua própria vida.

Neste cenário, as demandas reforçam o poder do conhecimento. Como

capacidade de se comunicar, em geral em mais de uma língua, e sobre a linguagem

das máquinas. Contudo, há a necessidade de gerenciar, cada um, sua própria

carreira, vida, equipes e conflitos. Por meio de reciclagem, aperfeiçoamento,

atualização, especialização, entre outras formas, que não se situam na área da

educação formal, provêm de múltiplos campos de conhecimento.

A globalização tornou o mundo menor e a competição entre empresas mais

acirrada, o modo como as empresas operam e obtém lucros se modificou. Para essa

nova configuração empresarial é preciso maior flexibilidade, tanto das empresas,

quanto de seus colaboradores, facilitando assim, a capacidade de resposta frente

aos desafios do mercado para gerar produtos e serviços com menor custo e sem

perda de qualidade, gerar inovação e obter vantagem competitiva.

O novo ambiente organizacional necessita de modelos de gestão

reconfiguráveis, a produção requer colaboradores com conhecimentos mais amplos

baseados na autonomia, trabalho em equipe, do que aqueles com capacidade de

decidir, encontrar solução para os problemas, torna-se necessário ir além do

conhecimento, anteriormente necessário, à competência técnica.

Assim, o processo de formação no contexto empresarial torna-se um fator

importante no sucesso e no desenvolvimento dos negócios, contribuindo para o

desenvolvimento de competências e para o aumento da sinergia da organização.

Vista dessa maneira, a Educação não formal ganha força nos ambientes

empresariais, onde as Organizações passam a investir cada vez mais em programas

de formação visando contemplar o adulto com informações que atinjam a Missão,

Visão e Valores da empresa, ou seja atinja suas diretrizes. Como estamos trazendo

a tona à formação de líderes, cabe aqui falar de forma clara o quanto eles

influenciam pessoas que estão sob seu comando a fazer tarefas e alcançar objetivos

Organizacionais, por isso vemos que as empresas têm investido cada vez mais na

educação corporativa, tratada aqui como educação não formal.

No mundo adulto se torna inexorável alguma forma de prática, seja ela num

trabalho que conduza a efeitos visíveis, como na produção de carros, por exemplo,

onde peças com defeito podem provocar um recall daquelas montadoras mais

responsáveis, devolvendo produtos sem defeitos aos consumidores.

Nesse sentido, o mundo adulto é cheio de experiências, mas que exigem

competência e certa prática, para que os recalls não sejam tão frequentes. No

entanto, as experiências ocorridas no trabalho não podem/deveriam causar marcas

muito profundas no sujeito, a ponto de ele abandonar seus sonhos. Uma

autoimagem positiva auxilia num melhor posicionamento diante dos desafios que se

tem pela frente. Consequentemente haverá experiências negativas e positivas no

mundo do trabalho, e para que o indivíduo tenha uma resiliência, ou seja, consiga

persistir mediante frustrações e desafios, torna-se imprescindível a valorização de

sua participação na fabricação de produtos que tenham a menor quantidade

possível de defeitos, e principalmente, que ele possa entender a importância de sua

contribuição.

O mundo adulto também incorpora gestos, modos de fazer e de dizer as

coisas que, por vezes, nem todos conseguem entender e acompanhar, se trata dos

relatórios, do controle de qualidade, PDCA, e uma busca incessante por uma

qualidade nos produtos, quando há de antemão uma obsolescência planejada.

O sujeito adulto tem seu imaginário impregnado por trabalhos executados em

série, têm dificuldade em entender como funcionam os sistemas ou processos de

produção. Não percebem sua própria importância dentro de um ciclo produtivo, se

não lhes é explicado e/ou se nenhum esclarecimento é dado. Estão acostumados a

cumprir ordens, difícil sair de uma posição que apenas cumpre uma função,

passando a serem autores daquele produto, colaborando efetivamente com isso.

Resumindo, que olhar o trabalhador lança sobre si mesmo dentro do ambiente de

trabalho? Qual sua capacidade de autoria diante daquilo que é produzido? Sente-se

ele mesmo responsável por sua própria vida, capaz de modificá-la para melhor?

Educadores importantes como Paulo Freire e Dewey já mencionavam a

importância da experiência, e do saber promovido pela experiência, o qual, na

cultura ainda tida como racional ou determinista, pouco valoriza esse saber, visto

que é um saber vinculado à pratica. Desde a modernidade, o saber considerado pela

cultura era aquele produzido pelos intelectuais ou especialistas, que, em tese,

deveriam conhecer a realidade do mundo e terem o conhecimento adequado para

tal. E, a partir desse conhecimento, gerar possibilidades de avanço para todos

aqueles que assim o desejassem, como na época do liberalismo e do welfare state

onde apenas os países mais avançados o alcançaram.

Na verdade, o que acontecia, era uma separação entre o trabalho manual e o

intelectual, gerando também a dicotomia entre teoria e prática, que se perpetuou até

o momento.

Dewey (1978) não aceitava a educação como instrução, propondo a

educação pela ação. Criticava severamente a educação tradicional, principalmente

no que tange à ênfase dada ao intelectualismo e a memorização.

Para Dewey, o conhecimento era uma atividade dirigida que não tem um fim

em si mesmo, mas está dirigida para a experiência. As ideias são hipóteses de ação

e são verdadeiras, quando funcionam como orientadoras dessa ação.

Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos,

chega à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas

sim, a própria vida. Assim, para ele, vida, experiência e aprendizagem estão unidas,

de tal forma que a função da escola se encontra em possibilitar uma reconstrução

permanente feita pela criança, a partir da experiência. Para Dewey, conhecimento e

experiência são inseparáveis. Mas para isso é necessário que alguém acompanhe e

leve em consideração os avanços e descobertas alcançadas. É necessário alguém

que conduza esse processo de aprendizagem pela experiência, valorizando-a e

proporcionando espaço e tempo para uma melhor sistematização do mesmo.

Assim, podemos entender que o projeto de Dewey se baseava:

não era o intelecto - em um sentido estrito - o carro-chefe de funcionamento do aparato psíquico humano, mas os “interesses”. Esses “interesses”, na teoria de Dewey, eram de base psicológicas, mas gerados por situação de experiência humana com o meio ambiente – a experiência da vida, ou seja, a experiência psíquica e social diversificada (GHIRALDELLI JUNIOR, 2002. p. 15).

O mesmo pode acontecer no ambiente de trabalho, onde predominam

práticas nem sempre esclarecidas aos colaboradores e que tragam algum sentido

para sua vida pessoal.

Dewey tinha plena convicção de que:

O que seria necessário para a criança e para o adulto seria o aprendizado de como lidar com a mudança constante. Assim, para Dewey o aprendizado da resolução de problemas valia mais do que propriamente os problemas em si e cada uma das soluções (GHIRALDELLI JUNIOR, 2002. p. 16-17).

O termo “andragogia” foi usado pela primeira vez por Alexander Kapp (1833),

um professor de escola alemã (Reischmann, 2005). Em 1920, outro alemão,

Rosenstock-Huessy (2005) ressuscitou o termo quando ele desenvolveu um método

para ensinar o povo alemão, desanimado e degenerado em 1918 após a Primeira

Guerra Mundial, para que eles se regenerassem e ao seu país. Trazendo a

'andragogia' dos Trabalhadores Alemães para a América, Lindeman (1926)

introduziu o termo andragogia duas vezes, e explicou-a como um método-chave

para ensinar adultos: destacando que a aprendizagem ocorre também através da

experiência do aluno/adulto. Para o autor, a orientação de aprendizagem do adulto

está centrada na vida; por isto as unidades apropriadas para se organizar seu

programa de aprendizagem são as situações de vida e não somente as disciplinas.

Malcolm Knowles passou a usar o termo em 1966 a partir de Dusan Savićević

(Sopher, 2003). Knowles (1970) inspirou a andragogia a partir de sua experiência na

educação de adultos. Os atributos definidores de sua teoria são: reconhecer os

alunos como autônomos e que o professor é um facilitador da aprendizagem, em

vez de apresentador de conteúdo. Knowles desenvolveu seu trabalho em diferentes

configurações: empresa, trabalho, comércio, indústria de saúde, governo, educação

superior, profissional, religiosa, fundamental, médio e outras relacionadas.

Savićević (1999) defende a andragogia como uma disciplina científica, que

estuda a educação e a aprendizagem de adultos em todas as suas formas de

expressão. A mais clara articulação de andragogia na perspectiva europeia é

encontrada em uma consideração crítica desse conceito em cinco países da Europa

Oriental e outros cinco da Europa Ocidental (Savićević, 1991, 1999). O elemento

crítico da andragogia europeia é que os adultos devem ajudar uns aos outros para

se tornarem mais refinados e competentes.

No Brasil, conforme trabalho de Fávero e Freitas (2011), o primeiro passo foi

dado por Lemme (1938-1940), no que tange à educação supletiva. Foi o primeiro

estudo sobre educação de adultos no Brasil, apresentado como tese de concurso

para técnico de educação do Ministério de Educação e Saúde (MES), em 1938. Ele

baseou-se nas experiências realizadas pelos países desenvolvidos, contudo naquele

momento foram implantadas imensas redes de educação não sistemática,

extraescolar. Além disso, foram recuperados os resultados das pesquisas realizadas

por Thorndike, sobre a capacidade dos adultos aprenderem, assim como os estudos

de Dewey e Kilpatrick, atuais na época. Os autores esclarecem o seguinte:

Nesse estudo de Pascoal Lemme fica explícito que o termo educação popular refere-se à extensão do ensino elementar, na época escola primária (de 4 anos, considerada obrigatória somente até os 10 anos de idade), Para os adultos, essa extensão reduzia-se, em geral, à alfabetização oferecida em cursos noturnos, de curta duração, que constituíam a forma mais elementar de solução da questão. às crianças e aos adolescentes e adultos das camadas populares. (FÁVERO & FREITAS, 2011, p.1-2)

Lemme (2004) afirma ainda que a revolução industrial gerou uma dupla

exigência para a educação de adultos:

Nesta fase, vamos encontrar a educação de adultos com um duplo aspecto: de um lado, satisfazendo às necessidades das classes dirigentes e por elas estimulada; de outro, incluída entre as reivindicações das classes populares, cada vez mais ávidas de aperfeiçoarem suas condições culturais e técnicas. (LEME, 2004, p. 49)

O pesquisador não considera as atividades educacionais desenvolvidas por

empresas, desde a implantação das primeiras indústrias no século XIX, não

comenta outras iniciativas empreendidas pelos anarquistas e outros grupos políticos,

contudo faz referência à experiência desenvolvida no Liceu de Artes e Ofícios,

criado em 1856, no Rio de Janeiro, que mantinha cursos noturnos para operários.

Destaca, em especial, os Cursos de Extensão, Continuação, Aperfeiçoamento e

Oportunidade, por ele concebidos, instalados e coordenados no antigo Distrito

Federal (atualmente Município do Rio de Janeiro), em 1935, durante a gestão de

Anísio Teixeira na Diretoria de Educação de Adultos e Difusão Cultural da Secretaria

de Educação.

Os autores ainda ressaltam sobre a qualidade excepcional desse estudo,

principalmente sobre as atitudes e a competência dos professores para trabalhar na

educação de adultos. Neste sentido, Lemme foi coerente com seu compromisso

político, ao dar atendimento prioritário aos operários e demais pessoas das classes

populares.

Num segundo momento, Lourenço Filho (1945-1962) aborda o problema da

educação de adultos e adota a definição de educação de adultos tendo por base a

proposta por Moehlman (1944, p. 587, apud Lourenço Filho, 1945, p. 176), ou seja:

consistiria em qualquer plano, sistemático ou assistemático, de educação destinada

a adolescentes e adultos, independente dos planos escolares convencionais, de

instituições públicas e particulares.

Esse pesquisador já levava em conta uma aprendizagem que deveria partir

do diálogo, e de uma metodologia especial, considerando o tempo fora da escola e

longe da aprendizagem, que desenvolvesse a autoconfiança, o que foi sugerido pela

literatura estrangeira consultada. Para isso, a disponibilização de mídia adequada

era necessária, como o rádio, a imprensa, o cinema, a biblioteca, as discotecas,

dentre outros meios. Outro fator destacado por Lourenço Filho era a formação de

professores adequada para atuar na educação de jovens e adultos.

Lourenço Filho tomava ainda como funções da educação de adultos:

supletiva, de combate ao analfabetismo; profissional, visando a reajustar o homem

às novas condições de trabalho, por meio de cursos extraescolares de continuação,

aperfeiçoamento e difusão cultural; cívico-social, no caso de migrantes do país e

imigrantes estrangeiros.

Conforme os autores, a partir da criação da Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em 1947, são alteradas as bases da

educação, que coincidiu com o movimento de expansão da escola primária para

crianças e demarca a institucionalização da educação de adultos. Informam os

autores:

Compreendemos como institucionalização da EDA e da EJA as ações, desde a alfabetização ao ensino médio, realizadas historicamente,tendo por base o aparato das leis/normas/resoluções advindas das esferas nacional, estaduais e municipais, bem como outros documentos referenciais internacionalmente constituídos. (FÁVERO & FREITAS, 2011, p. 369)

A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), influenciada

pela proposta de desenvolvimento de comunidades divulgada pelos E.U.A. e pelas

experiências das missões rurais realizadas no México, foi reforçada, em 1950, pela

Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), designada como educação rural,

institucionalizada nesse período. Igualmente foram criados pelo governo federal

brasileiro, em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e logo a

seguir foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), visando a

formação profissional com a colaboração dos setores industrial e comercial.

Em seguida, podemos incluir neste contexto os movimentos de cultura e

educação popular do início da década de 1960. Sendo assim, neste período

podemos perceber o amadurecimento da democracia em 1958, ocorrido nas

eleições; a ocorrência de experiências inovadoras na área da cultura e os debates

sobre educação, ocorrido na segunda metade dos anos de 1950. Além disso, a

promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961

e a aprovação do Plano Nacional de Educação, em 1962, juntamente com o

enfraquecimento das campanhas nacionais, levaram a novas experiências de

educação de adultos, redefinindo-a para um conceito de alfabetização voltado

apenas para ler, escrever e contar, e pode ser considerado como um momento de

ruptura com o institucionalizado até então.

Desta forma, esta modalidade passou a ser questionada, já no II Congresso

Nacional de Educação de Adultos realizado no Rio de Janeiro, em 1958, a prioridade

dada à educação, em especial a alfabetização, como motora do desenvolvimento

econômico-social. Por outro lado, foi revalidado o importante papel da educação dos

adultos na solução dos problemas criados pelo desenvolvimento econômico. Neste

viés, informam os autores:

Na efervescência no contexto histórico da realidade brasileira, foi realizada a implantação de vários movimentos designados de cultura popular, entre os quais destacam-se: Movimento de Cultura Popular (MCP, Recife, 1960); Centro Popular de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE, 1961), que se expandiu para vários estados; Campanha De Pé no Chão se Aprende a Ler (Natal, 1961); Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR, 1962); Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em 1961, com apoio do governo federal; e o Sistema de Alfabetização Paulo Freire, que, a partir da experiência de Angicos, em 1963, inovou radicalmente não só o conceito de alfabetização como consolidou o próprio modo de trabalhar com os adultos. (FÁVERO & FREITAS, 2011, p. 371)

Os autores ainda ressaltam que o “sistema” Paulo Freire de alfabetização de

adultos, que estava na base de um amplo sistema de Educação de Adultos, que se

iniciava na alfabetização e culminava numa Universidade Popular. Já nessa época,

havia uma perspectiva alargada da continuidade dos estudos bem mais avançada

do que a atual. Segundo Fávero & Freitas (2011):

Em nosso entender, perdeu-se, nesse período, a oportunidade significativa de absorver as práticas de educação popular como política pública. A alfabetização e educação das pessoas adultas, no início dos anos de 1960, apareciam como perigosas para a estabilidade do regime e para a preservação da ordem capitalista e por isto foram suprimidas pelo golpe militar de 1964. (FÁVERO & FREITAS, 2011, p. 374)

No período seguinte, destaca-se o foco dado à educação permanente ou

educação continuada, no final dos anos de 1960 e início dos anos de 1970. A fim de

compreender este período, é necessário considerar as exigências postas pelas

transformações no sistema produtivo e pela grande demanda pela expansão do

ensino em níveis cada vez mais elevados, que produziram, na Europa, o que se

designou como crise da educação (COOMBS, 1968).

Por outro lado, nos países subdesenvolvidos, o relativo fracasso das grandes

campanhas de alfabetização e o insucesso do planejamento educacional, passaram

a enfatizar os modos de educação não escolares, ou também aqueles que eram

realizados à margem dos sistemas de ensino regulares, que passaram a ser

denominados como não formais ou extraescolares.

No caso europeu, o tema da educação permanente priorizava a educação de

adultos, que visava à formação continuada para o mercado de trabalho, exigida

pelos novos sistemas de produção. Outros autores sugeriam também a formação

cultural mais ampla, propondo aprendizagens sistemáticas ou livres no lazer ou nas

férias, por meio do cinema, da literatura, do turismo, dentre outras formas de

aprender.

Teoricamente, essa foi a perspectiva mais desenvolvida no Brasil e na

América Latina, apesar das críticas realizadas às experiências europeias, pois

evidenciavam que as atividades consideradas de educação permanente, ou de

educação continuada eram promovidas por empresas e colocadas em termos de

atualização profissional.

Três publicações apresentam maiores detalhes sobre esses temas, realizados

por autores brasileiros. O n. 113 da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,

de jan./mar. 1969, contém importante dossiê sobre o tema, inclusive o documento de

trabalho “Educação permanente na perspectiva do desenvolvimento nacional”,

elaborado por Pierre Furter e Aníbal Buitrón para o simpósio realizado em Caracas

em 1968.

Em 1972, é publicado o relatório coletivo da Comissão Internacional para o

Desenvolvimento da Educação, criada pela UNESCO, “Aprender a ser”, coordenada

por Edgar Faure, que se tornou um catecismo para os defensores da educação

permanente.

Já o relatório “A educação amanhã: um projeto de educação permanente”,

produzido pela Fundação Europeia da Cultura, sob coordenação de Bertrand

Schwartz, foi menos divulgado, contudo trazia a explicitação do sistema de valores

que orientava o projeto, e previa uma reorganização das escolas, valorização de

outras agências educativas, até a proposta de organização de distritos educativos.

Naquela época, já surgia uma concepção de educação permanente, que

partia da incompletude do homem, e deveria ser implementada durante toda a vida,

e não apenas na faixa etária privilegiada para a educação básica, e ainda que

deveriam ser realizadas em várias instituições sociais, não somente nas escolas.

Seguindo a ideologia da educação permanente, foram criadas duas ações

complementares, pouco articuladas, dos anos de 1970 até meados dos anos de

1980. A Lei n. 5692/71, que criou os ensinos de 1º e 2º Graus e sistematizou o

Ensino Supletivo, em termos de exames e cursos, e o Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL). Além desta lei, no ano seguinte foi publicado o Parecer n.

699/72 do Conselho Federal de Educação justificou a criação de um Sistema de

Ensino Supletivo, paralelo ao Sistema de Ensino Regular, prevendo a criação de

outro modelo de escola – os Centros de Ensino Supletivo (CES).

Essas ações foram uma tentativa de coordenar e certificar, pelo menos em

parte, ações já realizadas pelo SENAI e SENAC. No mesmo movimento, o MEC

implantou vários projetos visando a regularizar a situação de profissionais

experientes, mas não titulados.

O final da década de 1980, com a Constituinte de 1987-1988, a Constituição

Federal de 1988 e nos primeiro anos de 1990, podem ser caracterizados pelos

movimentos a favor da Constituinte, em 1988, que resultaram numa postura muito

ativa e a produção de vários documentos em defesa da educação básica de 12

anos, compreendendo a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio e a

educação de jovens e adultos, e propostas específicas para cada uma dessas

modalidades.

A conquista maior, expressa na Constituição de 1988, foi a declaração do

ensino fundamental como direito público subjetivo. Seu não oferecimento, ou sua

oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente, inclusive para

os que não tiveram oportunidade de cursá-lo ou concluí-lo na idade própria.

Com o retorno das eleições diretas para prefeitos, os municípios

administrados por partidos políticos progressistas, buscaram qualificar a educação

de jovens e adultos (EJA), institucionalizando-a, criando setores e departamentos

responsáveis pela sua implantação, cuidando da formação continuada de

professores, elaborando propostas, algumas das quais, retomavam a sistemática

freireana. Os municípios brasileiros que mais se destacaram à época foram Porto

Alegre, Santos, São Paulo, Diadema dentre outros.

Vale ressaltar a iniciativa de governos locais, tais como o Movimento de

Alfabetização (MOVA) surgido na cidade de São Paulo no governo Luíza Erundina,

na gestão de Paulo Freire, como secretário municipal de educação (1989-1991).

Entretanto, pelo que se conhece sobre a educação de jovens e adultos, até o

momento não foram supridas todas as necessidades requeridas para a formação

adequada de jovens e adultos, ocorrendo treinamentos para que os mesmos

realizem operações que resultem em determinados produtos. Não se tem indagado,

nem zelado para que estas aprendizagens sejam ministradas e apreendidas como

forma de interferência na estrutura sócio-política e econômica e, nem, na estrutura

psicofísica de cada indivíduo.

Sendo assim, se pode deduzir que a educação sempre acompanhou as

mudanças ocorridas no mundo do trabalho, seus avanços, em especial o Brasil,

numa fase em que a indústria e a mecanização surgiam, e que deveriam favorecer o

trabalho e o desenvolvimento humano. Até chegarmos ao momento atual, no qual a

educação se fragmenta em muitos tipos e especificidades, conforme as exigências

do meio em que está inserida.

Em Sete Lições Sobre Educação de Adultos, quanto ao pensamento de

Pinto, traduz-se pelo que segue:

O homem é produto de seu trabalho (Sartre: o garçom se faz ser garçom). Mas como este trabalho se incorpora ao trabalho social geral, que configura a etapa vigente da sociedade, reverte em forma social, quer dizer, como trabalho aplicado a construir a sociedade tal como se encontra, ao próprio executante, sob a forma de condicionamentos sociais, de salários, de valores, de instituições, de idéias dominantes, etc. O adulto é, por conseguinte, um trabalhador trabalhado. Por um lado, só subsiste se efetua trabalho, mas, por outro lado, só pode fazê-lo nas condições oferecidas pela sociedade onde se encontra, que determina as possibilidades e circunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele. Mas o segundo aspecto não significa passividade, não significa que o homem adulto seja "nosso objeto" da vontade social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade é uma soma de liberdades (de vontades livres) entre as quais se conta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de retorno, a vontade geral. Os adultos, a quem cabe a direção da sociedade, exercem esta função como trabalho. É ação política (no sentido sociológico) porque, em última análise, determina o regime de trabalho geral e suas modificações. (PINTO, 2003, p. 55)

As ideias de Pinto embasaram-se nas ideias de Paulo Freire, que por

conseguinte, são anteriores a ele.

Freire (1921-1997) iniciou seu trabalho com formação de adultos em Recife,

onde nasceu, no Estado de Pernambuco. De 1941 a 1956 foi assistente e depois

diretor do SESI/PE, onde desenvolveu suas primeiras experiências com educação

de trabalhadores nos anos de 1950, quando ainda se pensava na educação de

adultos como uma repetição dos conteúdos transmitidos às crianças e jovens.

Freire propunha uma pedagogia específica, associando estudo, experiência vivida,

trabalho, pedagogia e política (BRANDÃO, 1981; SOUZA, 2001).

No Brasil, quando se fala de Método Paulo Freire, não se fala de uma mera

técnica de alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento

teórico-filosófico do autor. Na concepção de Freire, o que precisa ser levado em

conta, é que para a alfabetização é necessária a conscientização. O diálogo é então

a base do método de Freire. O diálogo é uma relação de comunicação, de

intercomunicação, que gera a crítica e a problematização, já que ambos os parceiros

podem perguntar: “por quê?”. Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O

conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação. E já na

busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente. Paulo Freire constata a

necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se

efetue. Há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão

(MONTESSORI, 2003; SAUL, 2000).

Já para outros autores da psicopedagogia (Sara Paín, Alicia Fernandez), a

palavra mostra vínculos criados desde a infância para aquilo que o sujeito considera

mais importante ou que aprendeu, por suas vivências, a levar em conta. O falar

demonstra aquilo que a pessoa entende do mundo e da sua vida, que significações

é capaz de elaborar. Ao construir seu próprio conhecimento o sujeito nunca repete

aquilo que foi transmitido, já que agrega nele seu conhecimento prévio e

experiência. Segundo Larrosa (2002a):

as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Eu creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. (LARROSA, 2002a, p. 20-21)

A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação,

perde-se a reflexão, e a palavra transforma-se em mero verbalismo. Já a ação sem a

reflexão transforma-se em ativismo, que nega o diálogo. Surge em Freire o conceito

de educador “bancário”, que define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato

com os educandos. Para o educador libertador ou democrático, esse conteúdo é a

devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles

elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser

buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da educação. O

momento da busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em

que se produz a educação libertadora.

A busca das palavras temáticas já conduz a uma transformação, visto que é o

professor quem reorienta os educandos para novos significados. Essa busca deve

ter inicio investigando o universo dos educandos (conjunto dos temas geradores do

conteúdo). Por ser dialógica, já é problematizadora, e permite que se obtenha a

consciência dos indivíduos sobre esses temas. A participação na investigação do

seu próprio universo temático leva o educando a admirar este universo, e essa

admiração possibilita a capacidade de criticá-lo e transformá-lo (BRANDÃO, 1981;

TORRES, 1987). Dessa forma, introduzindo a problematização e o diálogo, Freire

buscou conscientizar os oprimidos de sua condição, no intuito de superá-la e

transforma-la. A qualidade do processo educacional, para ele, deve medir-se pelo

potencial de transformação do mundo, adquirida pelos educandos.

Os princípios enunciados por Paulo Freire, o professor que, por excelência,

promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas numa escolaridade que conduz à

dignidade porque respeita os educandos em suas verdades, porque respeita a sua

leitura do mundo, como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente

no seu próprio desenvolvimento e responsável por ele.

Para Larrosa (2002) somos seres constituídos pelas palavras:

O homem é um vivente com palavra. E isto não significa que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse vivente, que é o homem, se dá na palavra e como palavra. Por isso, atividades como considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com as palavras, impor palavras, proibir palavras, transformar palavras etc. não são atividades ocas ou vazias, não são mero palavrório. Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos. (LARROSA, 2002, p. 21)

O trabalhador adulto quando é capaz de dar um nome à sua experiência está

aprendendo a valorizá-la, a entendê-la e a modificá-la para melhor. Pensando junto

a outros colegas incrementa ainda mais sua vida e a vida de outros, visto que o

aprendizado humano ocorre fundamentalmente por meio da realidade social, na

intersubjetividade e em ambientes onde o diálogo seja favorecido, produzindo assim

uma cultura única onde quer que esteja imbricado ou implicado o homo sapiens.

Larrosa e Kohan, na apresentação da coleção “Educação: Experiência e

Sentido”, acentuam a importância da experiência do aprendizado: “A experiência, e

não a verdade, é o que dá sentido à educação. Educamos para transformar o que

sabemos, não para transmitir o que é sabido” (LARROSA & KOHAN, 2002, p. 23)

Freire, Piaget, Vygotsky ressaltam a necessária compreensão da aprendizagem que

deve partir daquilo que os líderes já sabem, da bagagem e experiência de vida que eles

carregam.

Na perspectiva de Freire, na sua crítica à Educação Bancária, são questionados os

modelos de ensino e aprendizagem que consideram o aluno (líder) uma tábula rasa, como

objeto do ensino e não como autor de sua própria aprendizagem. A Educação Bancária se

caracteriza por um ensino autoritário, que se materializa nos exames e provas, que são

prioridades na prática pedagógica, no qual é o professor quem decide qual conteúdo será

trabalhado em aula, independentemente do saber prévio dos alunos, e em geral ocorre em

escolas que se orientam sob uma ótica tradicional.

Em uma cultura como a nossa, que priorizou sempre o racional em detrimento

do imaginário ou do estético, visto que a concepção de imaginário vinculava-se a

uma suposta desordem ou caos. O que não significa que o racional seja sempre

ordenado. A própria ordem somente pode ser reconhecida a partir de uma desordem

inicial.

A lógica racionalizadora proporcionou a produção em serie, com todo tipo de

racionalizações possíveis, mediante programas de controle de qualidade, que estão

vigentes na atualidade. No entanto, o trabalhador, preso a uma máquina se tornou

incapaz de criar, devido à repetição de gestos diários e cotidianos, que embotaram

sua capacidade de almejar outro tipo de vida e de realidade no mundo do trabalho.

Já que a imaginação nunca foi o foco no mundo do trabalho, mas sim a repetição do

mesmo, numa realidade onde ainda não havia abundancia produtiva.

Para as classes trabalhadoras, o trabalho que têm no momento é

escravizador, tira sua liberdade de criar (vide trabalhadores da China),

desontologicizando e tirando do ser humano a sua humanidade, visto que ela

prescinde de uma realidade favorecedora do criar em grupo realidades melhores

que a oferecida atualmente no mundo do trabalho.

2.2 O contexto empresarial e os processos de construção identitária da

liderança: o desafio de promover o desenvolvimento do ser humano

À medida que a globalização tornou o mundo menor e a competição entre

empresas mais acirrada, o modo como as empresas operam e obtém lucros se

modificou. Para essa nova configuração empresarial é preciso maior flexibilidade,

tanto das empresas, quanto de seus colaboradores, facilitando assim, a capacidade

de resposta frente aos desafios do mercado para gerar produtos e serviços com

menor custo e sem perda de qualidade.

O novo ambiente organizacional necessita implantar modelos de gestão que

sejam facilmente reconfiguráveis, baseados na autonomia e na implicação dos

colaboradores, estimulando o trabalho em equipe e o comprometimento dos

mesmos. Atualmente, a flexibilidade na produção também requer colaboradores com

conhecimentos mais amplos do que aqueles anteriormente necessários à simples

execução de atividades, sendo necessária a capacidade de decidir pelo melhor

caminho, quando surgem desafios a serem enfrentados.

Neste contexto, os novos conhecimentos precisam ser disseminados para

gerar inovação e obter vantagem competitiva. Assim, o processo de formação

adquire nova dimensão se tornando um fator importante no sucesso e na evolução

dos negócios de uma empresa, contribuindo para o desenvolvimento de

competências da organização.

Grove (1996) descreve o novo ser humano como paranoico, e vê como saída

a competição e a busca contínua de requalificação no trabalho, julgado por ele como

os únicos parâmetros seguros para uma era dominada por incertezas.

Gohn (1998) ressalta que a Educação não Formal até os anos de 1980 era

tratada como uma extensão da educação formal, desenvolvida em espaços fora das

unidades escolares. Assim, a escola é um cenário de trocas reais e simbólicas, não

diferente das empresas, Sanches Teixeira & Porto (1997) consideram a escola um:

sistema sociocultural, isto é, como um sistema simbólico constituído de grupos reais e relacionais que vivenciam códigos e sistemas de ação. Assim, as práticas sociais desses grupos são práticas simbólico-organizacionais e, portanto, educativas, pois têm como função organizar a socialidade, na medida em que criam vínculos de solidariedade e de contato. (SANCHES TEIXEIRA & PORTO, 1997, p. 218)

Para Perrenoud (2001), nossas ações são permeadas sejam por gestos ou

atos concretos, sejam por emoções ou pelo nosso funcionamento psíquico, que

ocorrem de maneira quase automatizada em determinadas situações, isto é, ações

ou esquemas de ações que ocorrem sem nossa consciência e que ele denomina de

habitus. Estes habitus, em sociedades tradicionais, são formados por meio de

“modos de socialização que evocam mais as sanções da experiência do que uma

educação formal” (PERRENOUD, 2001, p.162).

Sabe-se que as pessoas que compõe as instituições, com ou sem fins

lucrativos tem sua preferências individuais, e que essas preferências junto com as

suas necessidades determinam os interesses de cada individuo e justamente as

formações de grupo e suas concepções nesta perspectiva.

Os processos identitários ocorrem dentro de grupos pelas identificações

existentes entre os componentes mediante o cumprimento de uma meta, que é

sentida ou tomada por todos como viável e vinculada aos objetivos pessoais e

profissionais. A identidade que habita a égide humana é uma coexistência de

diferentes grupos, o núcleo familiar o ponto de partida. Para Freud é a partir da

ferida narcísica dos pais que surge um outro ser, que se tornará único diante do

mundo, com suas qualidades e defeitos, habilidades e capacidades que são

somente suas, antes que ocorra uma completa socialização.

No universo multifacetado que o ser humano vive, a busca de delimitar as

arestas, que geram a identidade, está submetida a fatores predominantes na

constituição do sujeito. Nesta perspectiva, a identidade dos profissionais dentro

destas Instituições, imbuídos em diversas questões nas quais permitem

interpretações enquanto grupo que compartilha das vicissitudes concernentes a este

grupo social, formando assim uma “Identidade Social” - Ciampa (1977).

E desvela Castoriadis (1982:142), Tudo o que se nos apresenta, no mundo social-histórico, está indissociavelmente entrelaçado com o simbólico. Esclarece como segue: Encontramos primeiro o simbólico, é claro, na linguagem. Mas o encontramos igualmente num outro grau e de uma outra maneira, nas instituições. As instituições não se reduzem ao simbólico, mas elas só podem existir no simbólico, são impossíveis fora de um simbólico em segundo grau e constituem cada qual sua rede simbólica. Uma organização dada da economia, um sistema de direito, um poder instituído, uma religião existem socialmente como sistemas simbólicos sancionados. [..]Eles consistem em ligar a símbolos (a significantes) significados (representações, ordens, injunções ou incitações para fazer ou não fazer, consequências, - significações, no sentido amplo do termo ) e faze-los valer como tais, ou seja a tornar esta ligação mais ou menos forçosa para a sociedade ou o grupo considerado.

Na formação das identidades, os papéis sociais são como consequências e

estão intrinsecamente ligados ao processo de institucionalização, de tal modo a

controlar os diferentes papéis exercidos na sociedade contemporânea. O modo

como as pessoas interagem nestas interpretações, coexistem com a representação

destas instituições enquanto modelo de conduta, ao mesmo tempo em que ao

participar deste mundo social torna-se real para ele. (BERGER & LUCKMANN, 1976,

pg. 101/103)

Conforme Dubar sobre a socialização, construção das identidades sociais:

por que razão se fala hoje de crise de identidades? Esta expressão remete-nos para fenómenos múltiplos: dificuldade de inserção profissional dos jovens, aumento da exclusão social, diluição das categorias que servem para se definir e definir os outros...compreender como se reproduzem e se transformam as identidades sociais implica esclarecer os processos de socialização através dos quais elas se constroem e se reconstroem ao longo da vida. A dimensão profissional das identidades adquire uma importância particular. Porque se tornou um elemento raro, o emprego condiciona a construção das identidades sociais; porque conhece mutações impressionantes, o trabalho obriga a transformações identitárias delicadas; porque acompanha cada vez mais frequentemente as evoluções do trabalho e do emprego, a formação intervém nestes domínios identitários muito para além do período escolar. (Dubar, 2009, p.72)

Segundo Enriquez (1997) o grupo constitui um lugar privilegiado para a

compreensão dos fenômenos coletivos às identidades. O “olhar” do grupo como

individual-social nas palavras de Freud:

O contraste ente psicologia individual e psicologia social ou de grupo que a primeira vista pode parecer pleno de significação , perde grande parte examinado mais de perto - Algo mais está invariavelmente envolvido na vida mental do individuo, como um modelo, um objeto, um auxiliar, um oponente, de maneira que, desde o começo, a psicologia individual, neste sentido mais ampliado mais inteiramente justificável das palavras, é, ao mesmo tempo, também psicologia social. (Freud, 1920, p.81)

Enriquez (1997) ressalta que a comunicação pode ser tanto a solução quanto

um problema, pois tudo vai depender do entendimento pessoal daquilo que é

transmitido, ou seja, cada qual traduz para si mesmo de acordo com seus vínculos,

seu lugar na instituição, seu reconhecimento ou a falta dele diante do grupo e

superiores.

A respeito da formação nas Instituições, Anzieu (1993) coloca que todo grupo

é uma colocação em comum. Contudo ele mesmo questiona: Em comum do que?

Daí nasce os imaginários, que também norteiam os grupos e dirigem as ações de

seus membros, a partir também da fomentação das imagens que os excitam ou os

paralisam. Todo grupo formado precisa de um objetivo e de uma direção ou meta,

senão rapidamente são suplantados por outros mais eficazes.

Cabe destacar é nuclear na perspectiva freudiana o inconsciente como "fio

condutor" da compreensão de grupo:

Segundo nosso ponto de vista, não precisamos atribuir tanta importância ao aparecimento de características novas. Pra nós, seria bastante dizer que, num grupo, o individuo é colocado sob condições que lhe permitem arrojar de si as repressões de seus impulsos instituais inconscientes. As características aparentemente novas que então apresenta são na realidade as manifestações desse inconsciente, no qual todo o que é mau na mente humana está contida como uma predisposição. Não há dificuldade alguma em compreender o desaparecimento da consistência ou do senso de responsabilidade, nessas circunstancias. Há muito tempo é asserção nossa que a "ansiedade social" constitui a essência do que é chamado de consciência. (FREUD, 1922, p.85).

Nas palavras de Freud o inconsciente pode direcionar o grupo

Um grupo é impulsivo, mutável e irritável. É levado quase que exclusivamente pelo inconsciente. Os impulsos a que um grupo obedece, podem de acordo com as circunstancias, ser generosos ou cruéis, heróicos ou covardes - Pensa por imagens, que se chamam umas às outras por associação (tal como surgem nos indivíduos em estados de imaginação livre) e cuja concordância com a realidade jamais é conferida por qualquer órgão razoável. (FREUD, 1922, p.88)

Conforme Freud o caráter "não-real", deflagra uma predisposição à

improdutividade intelectual, o grupo é fisgado pelo inconsciente de forma brutal.

Ao passo que com os indivíduos isolados o interesse pessoal é quase a única força motivadora, nos grupos ele muito raramente é proeminente. É possível afirmar que um indivíduo tenha seus padrões morais elevados por um grupo. Ao passo que a capacidade intelectual do grupo está sempre muito abaixo da de um individuo, sua conduta ética pode tanto elevar-se muito acima da conduta deste último, quanto cair abaixo dela. (FREUD, 1922, p.90):

Freud aponta Eros como a necessidade de viver em coletivo.

Primeiro, a de que um grupo é claramente mantido unido por um poder de alguma espécie, e a que poder poderia essa façanha ser mais bem atribuída do que a Eros, que mantém unido tudo que existe no mundo? Segundo, a de que, se um individuo abandona a sua distintividade num grupo e permite que seus outros membros o influenciem por sugestão, isso nos dá a impressão de que o faz por sentir necessidade de estar em harmonia com eles, de preferência a estar em oposição a eles, de maneira

que, afinal de contas, talvez o faça "ihnen zu liebe". (FREUD, 1922, p.102).

O contrário pode acontecer

o ódio contra uma determinada pessoa ou instituição poderia funcionar exatamente da mesma maneira unificadora e evocar o mesmo tipo de laços emocionais que a ligação positiva - nos grupos, o amor a si mesmo narcisista está sujeito a limitações que não atuam fora deles, isso é prova irresistível de que a essência de uma formação grupal consiste em novos tipos de laços libidinais entre os membros do grupo. (FREUD, 1920, p.114)

Freud, lança à luz ao papel do líder no grupo:

O líder do grupo ainda é o pai reprimido e temido; o grupo ainda deseja ser governado pela força irrestrita e possui uma paixão extrema pela autoridade - tem sede de obediência. O pai primevo é o ideal do grupo, que se dirige o ego no lugar do ideal do ego-Interpretamos esse prodígio com a significação de que o individuo abandona seu ideal do ego e o substitui pelo ideal do grupo, tal como é corporificado no líder. (FREUD, 1922, p.138-139).

Essa ideia patriarcal de liderança habita o inconsciente, portanto, há uma

necessidade de reconhecimento da figura do pai. Coloca uma dimensão psicológica

em relação aos Grupos e as Instituições. O grupo tem o desejo de ser reconhecido,

porem antes tem que reconhecer qual o seu desejo dentro do grupo, e fazer com

que os outros reconheçam esses desejos, quem sabe até transformando-os em

coletivos em algum momento.

Neste sentido, Käes revela que:

Quem é o sujeito do sofrimento institucional? Postular a instituição como sujeito do sofrimento só pode ser entendido como a forma de um discurso no qual operam, nos termos da relação entre elemento e o conjunto, entre a parte e o todo, deslocamentos, condensações, reviravoltas: fato que pode ser percebido nas figuras retóricas do discurso e, na medida em que uma situação psicanalítica adequada seja mantida, nos movimentos de transferência. A instituição é um objeto psíquico comum: ela propriamente não sofre. Nós sofremos pela nossa relação com a instituição, sofremos nessa relação, falar do sofrimento da instituição é uma maneira de designar essa relação esvaziando-nos dela como sujeito, passivo ou ativo - o que em nós é instituição, que se encontra sofrendo. (KÄES, 1988, p.50-51)

A dor, não está "na instituição", está na relação com ela e está na

dependência dela, é o ser formado por ela que também a forma e em uma

democracia (desejada, mas por vezes não de fato). A dor decorre da possibilidade

de haver atos violentos e tiranos dentro do sujeito, quando se depara com isto “na

instituição" o sujeito não aceita, os sintomas se concretizam pela negação, é como

se a instituição fosse mais uma forma cultural. Por isto Käes aponta com precisão:

Um dos problemas institucionais - que não é próprio da instituição - estabelecer um dispositivo capaz, ao mesmo tempo de salvaguardar esse modo de vinculo necessário ao vinculo de evitar que a sua prevalência provoque uma paralisia e um ataque contra as formas diferenciadas de vínculo. (KÄES, 1988, p.52)

Os elementos psíquicos postulam o ideal do ego, tabu, ambivalência,

liderança. É conviver com a dor e o prazer. Proudhon (2003) :

A dialética proudhoniana, é, ao mesmo tempo, a formulação do mecanismo de organização e de evolução das sociedades e um método de raciocínio que tem por meta impedir todo o dogmatismo. O mundo nela aparece ao observador como uma "pluralidade de elementos irredutíveis, ao mesmo tempo antagônicos e solidários". A antinomia é o constituinte típico deste pluralismo, é um "par" de forças ao mesmo tempo antagônicas e complementares. A resolução da antinomia é impossível, porque é da sua existência que resultam o movimento e a vida. A síntese é artificial ou implica a morte. No melhor dos casos estas antinomias se contrabalançam e podem alcançar um equilíbrio, sempre instável porque a perfeição não existe e somente pode ser admitida, metodologicamente, como ponto de partida de um raciocínio e jamais como um resultado, como possibilidade real. (PROUDHON, 2003, p. 21

A relação entre as Instituições e os grupos que se formam pode se tornar algo

dinâmico, mutável e de acordo com as necessidades, se bem conduzido, e se mal

administradas as relações entre essas três vertentes pode-se desencadear

“doenças” psicológicas de grupo, o que gera dificuldades para serem tratadas depois

que os grupos já estão formados. Melhor prevenir do que remediar, antes de

qualquer tipo de atuação, primeiro se precisa conhecer os grupos com os quais vai

atuar, quais suas necessidades, quais seus objetivos e metas, que tipo de

prioridades têm, onde está o ponto nevrálgico das relações, como constituir coletivos

afirmativos e ativos dentro de uma instituição.

O entendimento do sofrimento na relação entre sujeito e instituição. Enfim, o

ideal do ego e suas ramificações grupais propõe ao homem atual desafios, (e com)

que a compreensão destes desafios e quem sabe a solução destes, elevará o

homem a um grau de melhor sociabilização nos grupos. Talvez porque o ideal do

ego esteja em crise, visto que tudo o que almejamos levando em conta a liberal-

democracia somente se realizou em parte e nas nações mais desenvolvidas.

A Educação propiciada nos Ambientes Empresariais, o papel exercido pelo

formador deve considerar o que nos diz Freire em sua obra Pedagogia do Oprimido

(1994), ao afirmar que a desumanização na educação não é destino, mas resultado de uma

ordem injusta que gera a violência dos opressores. Assim, deve-se observar o princípio da

liberdade dos sujeitos nos processos de aprendizagem e construção de saberes e do

conhecimento. O ensino na educação bancaria não deveria ter espaço na educação do

adulto, nem na educação da criança.

Para representar a opressão que o aluno sofre, Freire relata:

De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não sabem nada, que não

podem saber, que são enfermos, indolentes, que não produzem em virtude de tudo

isto, terminam por se convencer de sua incapacidade. Falam de si como os que não

sabem e do “doutor” como o que sabe e a quem devem escutar. (FREIRE, 1994, p.

28)

Apesar de a liderança utilizar a lógica conjuntista-identitária, é devido a ela

que se atingiu o nível de conhecimento atual, o qual depende das categorias

identitárias e segregadoras atribuídas ao determinismo por Castoriadis (apud

Losada, 2001). Partir do que já se tem, em tese, ficaria mais fácil para propor

mudanças, modificações nas práticas que envolvem reducionismos que não têm

mais razão de ser. Esclarecendo melhor, precisamos seguir o caminho que

harmonize a razão com a sensibilidade, superando a ótica cartesiana, para que

possamos incluir a geração de novas ideias e ampliar ou mesmo modificar o foco

com que tomamos e escolhemos como direção.

Freire, Adorno, Schiller e Castoriadis, visto que em todos os ambientes se tem a opção de

ser aprendente e ensinante, ao buscar-se a alteridade e o jogo tanto entre as concepções,

quanto entre os participantes, se promulga um favorecimento à invenção, à criação do

novo.

2.3 O sentido da Liderança construído no coletivo

É importante discorrermos sobre a etimologia da palavra e conceitos de

liderança. A palavra líder tem origem no inglês leader, que significa aquele que guia,

que comanda ou chefia. Por consequência, a palavra inglesa tem origem no antigo

germânico lad, que significa “caminho”. Um ladan ou “líder”, era “aquele que

mostrava o caminho”. Era o individuo que levava as pessoas de um povoado a

outro. Durante a caminhada ou deslocamento de um lugar a outro, ele tinha como

principal responsabilidade cuidar do grupo, mas também cuidar de cada um.

A palavra “líder” é originária do abrasileiramento do vocábulo inglês leader,

cujo significado é: “pessoa que vai à frente para guiar ou mostrar o caminho,ou

dirige qualquer ação, opinião ou movimento”.

Liderança é a função exercida por um líder. Talvez uma das dificuldades de

sua conceituação correta esteja no fato de ser a liderança um fenômeno social,

alguma coisa que acontece nos grupos; não apenas nos grupos humanos, mas

também nos agrupamentos animais.

Em determinados períodos da vida precisamos exercer esse papel à frente de

uma equipe ou de uma comunidade, de uma empresa, de uma família e, o que é

crucial no mundo do trabalho hoje, a frente da própria carreira.

Um líder tem que aprender a lidar com situações difusas, necessitando para

isso de flexibilidade. O líder deve ter entre suas capacidades: ser um bom ouvinte e

um ótimo observador.

Sendo a liderança um fenômeno social, implica na existência de uma

sociedade e de um ambiente. A situação é um fato novo que surge das relações do

líder com o grupo e vice-versa. Para que se caracterize um conceito amplo de

liderança precisamos de um líder, de um grupo e de uma situação. Liderança assim

seria função do líder que a exerce sobre um grupo, em determinada situação.

São três teorias básicas relativas à liderança segundo Barroso (2010), é:

como função do indivíduo, função do grupo ou da situação.

Com relação à liderança como função do indivíduo, Barroso (2010) afirma que

a mais antiga das teorias da liderança é a inatista. Segundo esta concepção, o

exercício de liderança estaria vinculado aos atributos inerentes da personalidade e

do caráter do líder. Durante muitas décadas acreditou-se que o líder fosse portador

de características peculiares, responsáveis pelo seu êxito como condutor de

homens. Chegou-se a conclusão que a liderança não é um atributo inato do homem

e que seria possível chegarmos a um traço conjunto de qualidade e personalidade

que pudesse determinar os líderes e os não líderes.

A liderança é efetivamente, alguma coisa que pertence ao indivíduo, que ele

traz para o grupo e é capaz de produzir resultados sob as mais diversas

condições.Para ser líder a pessoa precisa trazer consigo, como parte de sua

personalidade e da estrutura do seu caráter, qualidade de ser e capacidade de

fazer,que a liguem ao grupo ou situação. Isso nos leva a concluir que, não se pode

afirmar haver alguma evidência de existirem traços universais de liderança.

Já a liderança como função do grupo, Barroso (2010) destaca que diante da

impossibilidade de considerar a liderança apenas uma função do indivíduo, as

atenções se concentram no grupo, onde o líder ocupa uma posição de proeminência

e sobre o qual exerce influência.

A descoberta do grupo como unidade de trabalho, fez com que sua

importância superasse a do indivíduo. Sendo a liderança um fenômeno social, e

tendo fracassado as tentativas de caracterizá-lo em termos apenas individuais, nada

mais natural, que se fizessem tentativas de compreendê-la, não mais como função

individual, e sim como função do grupo.

A formação de um sujeito coletivo, carregamos conosco o sujeito individual,

trazendo consigo sua formação desde a infância.

Segundo Silva (2001), sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui uma

“identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e reconhece-se participante

do mesmo ‘nós-ético’, ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade

comportamental” (SILVA, 2001, p.95).

Silva (2003a) entende o comprometimento pessoal e grupal com os objetivos,

o grupo encontra-se mais coeso e com a continuidade das atividades passa a ser identificado, quer pelos próprios componentes quer publicamente, por alguma designação [...] Essa identidade é que garantirá um sentimento e um sentido de “nós” que terá força ética, ou seja, será condicionadora de comportamento das pessoas mesmo quando estejam agindo isoladamente. (SILVA, 2003a, p.54)

Segundo esta teoria o comportamento do líder é para ele tão casual quanto o

de qualquer outro membro do grupo, todos os submissos a satisfação de condições

impostas pelas necessidades sociais. Não lhe cabendo o papel propriamente a

direção, o líder deixaria de existir, dando lugar apenas ao fenômeno liderança,

segundo princípios impostos pelos grupos e pelas suas relações com seus

liderados.

O líder, nesse caso, limita-se a ser um indivíduo que ocupa uma posição de

destaque que lá foi colocado pelo dinamismo do grupo a cujas necessidades ele

conseguiu se antecipar em relação aos demais membros, muitas vezes até por

simples acaso. O líder, então, teria de liderar, configurando-se melhor um simples

porta-voz das exigências sociais e nesses termos a destituição de líderes ficava

muito bem explicada como resultante de uma reestruturação do grupo que, criando

novas necessidades, encontrou outros membros em novas posições de destaque

que passavam, por isso, a assumir a liderança.

Liderança como fenômeno é o sentimento de prazer e plenitude que o

indivíduo experimenta ao produzir efervescência na multidão. A multidão retorna

suas emoções, canalizando-as para uma só pessoa. Esta é a pessoa do líder,

aquele que detém a legitimação de comandar os destinos do grupo. O fenômeno

complexo que produz no líder o sentimento de prazer e plenitude existencial pode

ser visto na emoção expressa do político que arranca das multidões gritos de guerra

mediante discurso bravio, do artista que arranca da multidão gritos de desespero

apaixonado, do líder religioso que arranca da multidão milhares de améns de uma

só vez ou do professor que, no auge da sua carreira, atrai seguidores fiéis.

Segundo Barroso (2010) alcançar a posição de líder, propositada ou

inocentemente tem também os seus riscos. Na verdade, poderíamos nos perguntar

porque alguém se colocaria em situação de risco em nome do grupo (risco

emocional da frustração e físico da aniquilação) senão pela bravura (talvez uma

forma de carência) de buscar um ideal comum? Porque alguém se exporia em nome

do grupo, diante de riscos e ridículos, para buscar o bem comum senão por uma

questão espiritual de que vai muito além dos próprios objetivos propostos? Afinal,

não seria o líder alguém em busca permanente de uma existência plena, profunda e

coesa?

Fato reafirmado por Freire, em relação à dialogicidade e o respeito ao outro. E

Schiller, quando fala sobre o jogo que o ser humano precisa aprender a fazer, em

relação às concepções e direções que decide tomar para a ação. Em suma, buscar

a alteridade, tanto entre diferentes atores sociais quanto entre as concepções, o que

é dificultado no ambiente empresarial.

Concordamos com Freire (1987) que a Educação Bancária leva à desumanização de

jovens e adultos, sobretudo, que é resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos

opressores, e/ou do sistema político instituído e que engloba todas as outras instituições

societais, favorecendo a formação de um imaginário social que tem utilidade apenas para

apoiá-los através do voto existente em uma democracia representativa.

Percebe-se essa sensação de incapacidade quando se está em grupos e

aqueles considerados em situação de chefia ou liderança, trazem as soluções e

também sancionam as sugestões dadas por outros. Isso pode provocar uma

abertura ao outro, encorajando ideias às vezes incoerentes, a serem reelaboradas,

que não sendo tolhidos as iniciativas proporciona condições de um ambiente de

respeito à liberdade.

Freire afirma que o aluno deve ter liberdade para construir seu aprendizado, e

isso acontece toda vez em que é possível apresentar seu ponto de vista, seja

concordando ou discordando dos demais. Em suma, Freire é a favor do diálogo em

toda e qualquer circunstância, principalmente a que envolve ensino-aprendizagem.

Esclarece-nos Freire, a respeito da educação bancária:

Metaforicamente, a “educação bancária” pode ser caracterizada como o procedimento metodológico de ensino que privilegia somente o ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado. Assim, o professor, geralmente por meio de aulas expositivas, “deposita” na cabeça do aluno conceitos a serem cobrados, posteriormente, na prova, quando então, aquele obtém o “extrato” daquilo que foi depositado. (FREIRE, 1987, p.4)

Em uma sociedade marcadamente em mudança, com exigências específicas,

nos níveis educativo, cultural, socioprofissional e econômico, a educação e a

formação tornam-se meios privilegiados para a satisfação das necessidades

individuais e organizacionais, conforme aponta Silva (2000):

Esta mudança rápida e contínua é, sem dúvida, uma das responsáveis das novas exigências, tanto da educação como da formação, esta última como resposta à impossibilidade de uma “educação para toda a vida”. Os desafios de uma sociedade em contínua mudança apresentam novas exigências, tanto a cidadãos individualmente considerados, quanto aos sistemas organizacionais, e reclamam respostas adequadas, justificando, em grande medida, a ênfase que a partir dos anos 60 tem sido dada à educação de adultos, educação permanente, formação contínua, formação profissional, formação ao longo da vida (SILVA, 2000, p. 89).

O professor, enquanto está conduzindo ou mediando uma formação também

está se formando. Complementa Aguiar (2006):

Falar de formação docente é, pois, construir uma identidade profissional, e o eixo dessa formação é o trabalho pedagógico compreendido como ato educativo intencional que, além de desenvolver competências e habilidades, considera também o desenvolvimento da criatividade, da criticidade, da internacionalidade? e da autonomia, baseadas em conteúdos que levam à reflexão. Como afirma Nóvoa, “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar

um estatuto ao saber da experiência” (AGUIAR, 2006, p. 2)

Nunes e Cunha (2005) colaboram com esta questão, também remetendo-se à Nóvoa

É nesta medida que um processo de formação continuada eficaz pode ocorrer, ou seja, na junção entre a figura do professor como agente do processo de formação e a escola como o local onde esta formação acontece. Conforme Nóvoa (2003): “a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação (NUNES & CUNHA, 2005).

O que talvez faça falta ao meio empresarial é que a partir das trocas

realizadas durante a práxis nesse meio, possa surgir o inesperado, o novo, aquilo

que ninguém entendia como factível, se proviesse de apenas uma pessoa, tendo em

vista que a construção de algo que abarque o social deve provir do social, das

trocas. Para isso acontecer, cada sujeito precisa dar-se o estatuto de cocriador com

os demais, senão poderá ocorrer o que tem acontecido até o momento: esperar um

líder que tenha a visão futurista e preveja o que pode acontecer, e deixar-se

conduzir por ele. Questão que se levanta sobre essa situação: Isso ainda é possível,

atualmente? Deixar tudo nas mãos de uma só pessoa?

Para que os líderes possam influenciar pessoas e formar sua identidade como

gestor de pessoas, precisam também ser líderes deles mesmos, líderes com

propósitos e capazes de contribuir para que as pessoas encontrem seus caminhos,

ou seja, os líderes em formação estão em busca do encontro da sua própria

identidade como líder, que não está descolado da consciência de ser pessoa e

sujeito na contemporaneidade e de saber que se está sempre num vir-a-ser.

Dentro desse contexto, acreditamos ser essencial discorrer acerca do

processo formativo do ser humano, da formação da identidade do líder – no

processo de aprendizado, recriando uma autonomia nesse líder, e

consequentemente emancipando esse sujeito, ou seja, o líder, para o aprendizado

Atualmente, toda e qualquer produção precisa estar vinculada à preservação

ambiental, à sustentabilidade planetária e pessoal. Algo que tornou-se difícil após as

mudanças tecnológicas. Passamos de uma realidade de produção agrária, para

industrial, e agora estamos na realidade da produção de conhecimento, novas

categorias precisam ser geradas, por um novo homem, para uma diferenciada

sociedade. Devido a isso, há a necessidade da ética em qualquer ambiente, da

instrumentação de autoridades com moral suficiente para alterar o estado caótico da

vida política, social, econômica e

3 A FORMAÇÃO DE LÍDERES NO CONTEXTO DA XYZ CONSULTORIA: UMA

COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO ESTÈTICA

Passaremos a analisar o propósito deste estudo o sentido do alcance da

dimensão da Educação Estética no material analisado o documento produzido pela

empresa XYZ Consultoria, que comercializa para empresas públicas e privadas o

curso de formação de líderes.

Adota-se em Schiller o significado e alcance pedagógico da dimensão da

estética. Considerando o conteúdo do Programa de Treinamento, o ambiente que

envolve o processo formativo e educativo não formal, a finalidade e horizonte do

Programa de Treinamento. Por fim, a Educação Estética como a formação

profissional deste Líder para a arte e pela arte. (SANTOS, 1995, p.215).

O horizonte e finalidade do conteúdo do Programa de Treinamento quando

tornar-se um ato criador, em que conceitos são apropriados se recriam, é

considerada uma Educação Estética, no qual conceitos organizacionais são

apropriados e reconstruídos, para posteriormente serem postos em prática,

coletivamente e individualmente por esse Líder.

Da mesma forma, Freire dá sua colaboração para a superação de uma visão

bancária na educação e/ou formação, realçando o valor do diálogo e das trocas,

para que ocorra a alteridade, o jogo entre o racional e o sensível para Schiller, e a

percepção do uso tanto da racionalidade quanto da sensibilidade na fruição do belo

em Adorno, já que é também conhecimento.

3.1 Programa de Formação de lideranças: um olhar sob o enfoque

Hermenêutico

A pesquisa privilegia os aspectos da abordagem de pesquisa qualitativa, sob

o enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer (2007). Segundo Minayo &

Sanches (1993, p. 21-22), a pesquisa qualitativa é ideal para responder questões

mais particulares. As autoras se referem, no contexto das ciências sociais, em um

nível de realidade que não pode ser quantificado nem reduzido a algumas variáveis.

Segundo Chizzotti (2000, p.79) a abordagem qualitativa parte do fundamento

de que há relação dinâmica entre mundo real e o sujeito, uma interdependência viva

entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável, entre o mundo objetivo e

subjetivo do sujeito, pois o real é eternamente reconstruído pela subjetividade dos

indivíduos.

A pesquisa qualitativa, segundo Lüdke & André (1986, p.11-13), tem cinco

características: ambiente natural, como sua fonte direta de dados e o pesquisador

como seu principal instrumento; dados predominantemente descritivos; ênfase no

processo maior do que no produto; processo indutivo e interpretativo da análise dos

dados.

Bogdan e Biklen (1994, p.16) descrevem esta abordagem de pesquisa como

sendo: os dados coletados são designados por qualitativos, o que significa rico em

pormenores descritivos. Sobre o papel do pesquisador nesta modalidade de

pesquisa, podemos afirmar que:

O papel do pesquisador aqui é fundamental. Cabe a ele despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta a todos as manifestações que observa, sem adiantar explicações nem conduzir-se pelas aparências inéditas, a fim de alcançar uma compreensão global dos fenômenos. (CHIZZOTTI, 2000, p.83)

O enfoque hermenêutico aplica-se a compreensão de textos escritos ou de

qualquer comunicação (oral, visual, gestual) reduzida a um texto ou documento. O

objetivo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo dito

ou não, as significações explícitas ou ocultas.

Segundo Bardin (1977) esta análise incide sobre toda forma de comunicação

e seus elementos emissores e receptores, e sobre a própria mensagem que são:

Emissor: é aquele produtor da mensagem que pode ser um indivíduo ou grupo de indivíduos emissores. Neste caso insiste-se na função expressiva ou representativa da comunicação. [...] Receptor: pode ser um indivíduo, um grupo ou uma massa de indivíduos. Nesta óptica insiste-se na mensagem se dirigir a este indivíduo (ou conjunto de indivíduos) com a finalidade de agir (função instrumental da comunicação ou adaptar-se a ele, ou a eles). [...] A mensagem: esta constitui o material, o ponto de partida e o indicador sem o qual a análise não seria possível! (BARDIN, 1977, p. 133-134)

Esta abordagem tem por finalidade:

Efetuar deduções lógicas e justificadas, referentes à origem das mensagens tomadas em consideração. O analista tem a sua disposição um conjunto de operações adaptados ao objetivo que se procura resolver, de modo a enriquecer resultados, ou aumentar a validade e fundamentação do objeto. (BARDIN, 1977, p. 42).

A análise segundo Bardin (1977) pode apresentar-se em formato de análise

categorial, de avaliação, de enunciação, de expressão, das relações e de discurso.

Sendo a análise categorial, também chamada de temática, a mais comum e

frequentemente utilizada nos trabalhos de investigação em educação, a qual nos

filiaremos nesta pesquisa.

Conforme destaca Bardin (1977) o tratamento dos dados deve ser efetuado a

partir de construção de categorias. A categorização ocorre em dois níveis: o

primeiro, refere-se ao estabelecimento de categorias a priori. O segundo refere-se à

categorização a partir do discurso do documento. Esse processo requer um

movimento de ir e vir do material para a teoria, o que vai constituindo as categorias.

As categorias devem obedecer a critério qualitativo? devem refletir os objetivos de

investigação e ao quadro teórico, devem ser férteis em índices de inferências, de

surgimento de hipóteses novas.

A primeira regra da hermenêutica é a seguinte: textos, imagens, filmes,

fotografias devem ser lidas no contexto em que foram produzidas. Perceber a

intencionalidade do autor que é o retrato de sua época. Perceber o sentido e

significado das metáforas utilizadas para fazer a crítica da época ou reconhecer os

avanços da mesma. A comunicação da compreensão ocorre não só pela Linguagem

escrita, sobretudo, pela linguagem metafórica, simbólica, pela música.

Compreender em Gadamer (2007) é um movimento que vai da palavra ao

conceito e do conceito à palavra. Compreender é interpretar o conceito. Sentido (s)

etimológico (s) da palavra. É um processo de abertura de horizontes, para encontrar

no texto o sentido de algo que diz por si mesmo. Para o autor, toda compreensão

tem caráter de aplicação, isto é, há uma pergunta que o texto quer responder. Os

conteúdos de sentido se apresentam como algo presente no texto e que necessita

ser descoberto.

Compreensão não significa necessariamente estar de acordo com o que ou

quem se compreende, mas pensar e ponderar o que pensa o outro, isto é, os

autores e teóricos da educação, os professores entrevistados, desdobrando-se o

estudo em explicitações de conceitos, interpretações e apreensões. O falar acontece

no dialogo em que é possível a comunicação e a compreensão, constituindo-se o

movimento dialógico da construção de sentidos.

Os dados foram obtidos em contato direto com o material elaborado para o

Curso de Formação de Lideranças. Dessa forma, enfatiza-se mais o processo do

que o produto, procurando retratar a perspectiva do documento sobre os processos

formativos.

Uma Hermenêutica do documento pressupõe que uma primeira interpretação

ou compreensão é feita da pré-compreensão, de pré-juízos, de pré-conceito. Aquele

que interpreta precisa ter consciência disso para esvaziar a sua mente e buscar o

sentido do texto e não aquilo que eu suponho que o autor disse. Toda frase

pronunciada tem muitos sentidos. Cada um precisa fazer o esforço de interpretar e

compreender e argumentar o sentido da frase no contexto.

A compreensão dos dados é construída à medida que se analisa o

documento. Compreender os dados da pesquisa, o dito e o não-dito no contexto do

documento, é um movimento circular na hermenêutica, na perspectiva de Gadamer.

É um círculo existencial da compreensão. É uma categoria que fundamenta a

hermenêutica em Gadamer. A compreensão ocorre dentro de um círculo existencial

da compreensão, exterior e interior, ao buscar os conceitos elaborados por autores,

é abordar o tema na sua exterioridade. Ao refletir sobre o que cada autor significa

para o tema em foco é abordar o tema na interioridade do pesquisador, porque

perpassa a existencialidade do pesquisar. Como diz Deleuze (1988), o olhar é

histórico e cada formação histórica consegue ver e deixar de ver tudo o que pode,

em função de sua visibilidade.

A reflexão sobre o contexto empresarial como espaço de Educação não

formal, amplia os espaços educativos que eram restritos aos espaços escolares.

Gohn (1998) afirma que a educação no espaço não formal tem na origem de seu

surgimento a possibilidade de propostas e metodologias de formação inicial e ou

continuada que, por exemplo, poderia ser consoante à proposta de educação

libertadora, na perspectiva educacional de Freire.

Por sua vez, a educação formal estaria vinculada a um arcabouço de

legislação e de políticas públicas definidas pelo Estado, tais medidas

governamentais seriam impeditivas para inovação nos processos formativos. Uma

vez que as medidas dos sistemas educativos estariam alinhados aos interesses do

mercado econômico nacional e internacional.

De acordo com a utopia de Adam Smith, os sistemas educativos já não são pensados como sistemas públicos, mas antes como dispositivos de prestação de serviços públicos ou privados que se estruturam como ofertas educativas tendencialmente adaptadas a uma procura em que se exprimem as necessidades dos clientes. A presença simbólica do mercado não deriva, por isso, apenas da presença de trocas monetarizadas, se bem que estas tenham vindo a adquirir peso constante. (CORREIA, 2010, p.459)

Todavia, essa visão não se mostra suficiente. Para dar conta de alguns

impasses que inviabilizariam os espaços institucionais de educação formal que

priorizasse princípios de liberdade e flexibilização, reflexões foram incorporadas e se

tornaram indissociáveis de um pensar sobre as possibilidades e limites da escola

como organização cultural.

Brunet (1995) afirma que as organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores e as crenças que os membros da organização partilham. Assim, a escola não se limita apenas a reproduzir as normas e os valores de um macrossistema, como também não pode ser vista como microuniverso. Em tal perspectiva, Nóvoa (1995) faz referência à emergência de uma sociologia das organizações escolares que se propõe a optar por um nível mezzo de compreensão e intervenção. (BRITO E COSTA, 2010, p.502-503)

Nesse sentido, a concepção de formação de liderança pressupõe a

construção da identidade de autonomia e emancipação os sujeitos, que na

perspectiva de Freire, são desenvolvidas no próprio processo de tomadas de

decisões e de situações de fazer escolhas, um processo formativo que se sustenta

em princípios, entre outros, de responsabilidade, compromisso e respeito.

As etapas do programa de formação continuada de lideranças da empresa

XYZ estão de acordo com os propósitos empresariais, que por sua vez estão atentos

as habilidades profissionais requeridas à demanda do mercado.Assim, os programas

são apresentados com um conteúdo pré-determinado, o que não permite inovações

por parte dos participantes de formação continuada de lideranças. Apesar da

proposta ser fechada, há a possibilidade do diálogo sobre concordâncias e

discordâncias da proposta durante a execução do Programa, mas sem comprometer

a espinha dorsal da proposta.

Através do diagrama abaixo, de autoria do pesquisador, exclusivamente para

este estudo, é possível perceber o percurso do Programa de Formação Continuada

de Lideranças.

O programa de formação de líderes nasce com um processo chamado de

Aculturação. Segundo a definição do dicionário Houais, o termo aculturação designa

o processo de contato entre culturas distintas e as suas consequências, o processo

de implantar uma nova cultura num ambiente que não o da sua origem.

Em seguida, temos a fase do diagnóstico serve como medição dos

comportamentos que esse líder apresenta junto a sua equipe. A medição no

programa acontece em três momentos durante todo o programa de formação com o

intuito de conhecer os comportamentos que a equipe reconhece neste líder. Esse

diagnóstico acontece três vezes durante o projeto, no inicio, meio e fim, visando

medir como o Líder entrou no programa e como ele saiu (input/output).

Este diagnóstico aplicado está formatado em um conjunto de mais de

quarenta perguntas que a equipe responde confidencialmente sobre os

comportamentos do líder e esse líder também o responde, fazendo uma

autoavaliação das suas práticas. Os comportamentos medidos estão baseados nos

Quatro Imperativos dos grandes líderes: Relacionamento Interpessoal; Motivação e

Energização de equipes; Foco em Resultados; e Trabalho em Equipe, teoria

defendida por Stephen Covey (2005).

Como demonstra o diagrama, após ocorre o primeiro encontro. Nesta fase do

programa os líderes são levados à sala de aula, a fim de discutir conceitos e

compartilhar experiências com os demais participantes, mediados por um facilitador,

que tem o intuito de conduzir esses conceitos de uma maneira a provocar neles a

reflexão. Desta maneira, pretende-se desafiá-los a buscar soluções sobre os

estudos de casos apresentados, apoiá-los e encorajá-los para que os líderes

possam repensar seus comportamentos e decidir entre continuar liderando sua

equipe da mesma maneira ou fazer isso baseado nos conceitos compartilhados e

experimentados em sala de aula, gerando valor econômico a empresa e valor social

ao líder participante. Esse momento em sala de aula acontece por cinco vezes

durante o programa, em cada encontro tratam-se assuntos diferentes sobre

liderança.

Na etapa do coaching e couseling é quando o programa orienta

individualmente os líderes. É compartilhado com ele o resultado do diagnóstico feito

na segunda fase, antes da sala de aula, objetivando dar um feedback da sua

autopercepção dos comportamento de líderes e a percepção dos seus liderados que

o ajudam a crescer e evoluir. Esse processo acontece três vezes durante o

programa, sempre após o diagnóstico, conforme mapa visto anteriormente.

Após a sessão de coaching, seguem-se mais dois encontros presenciais que

seguem a mesma linha de raciocínio relatada anteriormente, porém com novos

assuntos abordados sobre as práticas de Liderança.

Na próxima fase, o diagnóstico, denominado no programa como

Intermediário, tem a função de novamente medir as práticas de liderança do

participante, tanto na autoavaliação, quanto na avaliação da equipe.

Os próximos encontros ocorrem baseados na autoavaliação e avaliação dos

liderados, o participante segue com uma nova sessão de Coaching e Counseling.

Após a segunda sessão de Coaching, acontecem mais dois encontros

presenciais trazendo novos assuntos relativos à liderança.

Dando seguimento ao processo, se dá o diagnóstico final, nos mesmos

moldes do anterior, cujo intuito é medir como o participante termina o programa,

tanto segundo sua autoavaliação como na avaliação dos liderados.

No último Coaching e counseling do programa, o líder participante discutirá o

seu desempenho, no mesmo moldes do anterior, concluindo seu plano de ação para

melhoria dos seu desempenho. O espaço do Coaching tem como função a

interlocução entre o consultor da Empresa XYZ e o atendimento individual de cada

participante sobre as contradições e os conflitos enfrentados no cotidiano do espaço

empresarial.

O Dossiê conclusivo, última etapa do programa de desenvolvimento de

lideres, pretende trazer em relatório todos os dados estatísticos do projeto,

mostrando à diretoria da empresa o desempenho dos participantes durante o

programa.

Desta forma, é cabível compreender que as etapas do desenvolvimento do

Programa de Formação Continuada de Lideranças são espaços de experiências

estéticas que influenciam o fazer da liderança, considerando a dimensão da pessoa

e do profissional. Assim, evidencia-se a importância de se refletir sobre o que nos

afeta e como lidar com a alegria ou tristeza, o gosto ou desgosto como

possibilidades de desenvolvimento e amadurecimento estético, intelectual e

emocional, como possibilidade de autoconhecimento.

Estabelecem-se dois núcleos de sentidos “Experiência estética: traçando nós,

laços e tramas na formação de Lideranças” e, “Educação Estética: limites e

possibilidades de humanização no contexto empresarial”, visando à compreensão da

presença da estética no Programa de Formação Continuada de Lideranças,

portanto, considerando a Educação Estética como possibilidades de

desenvolvimento de autonomia e emancipação dos sujeitos envolvidos.

3.2 Experiência Estética: traçando nós, laços e tramas na formação continuada

de Lideranças

A trama, laços e nós das relações profissionais caracterizam o processo da

execução do Programa de Formação Continuada de Lideranças. Este processo

passa pela experiência estética do gosto e do desgosto. A experiência do desgosto

não é algo que os sujeitos desejam, mas mesmo assim ele se impõe. O desafio é

perceber a beleza do desenvolvimento da autonomia e emancipação pela

experiência do gosto e do desgosto, a estética se apresenta de modo belo até

mesmo na feiura, como diz Kant.

Santos Banzato (2011) argumenta o seguinte,

As experiências vividas por sujeitos, [...] podem ter alcance da experiência estética, da fruição de um araujo impacto, de causar a reação, de permanecer mudo ou absorto, de algo que desperta os sentidos, de contemplação. “A beleza entra pelos olhos sem pedir licença”. (PERISSÉ, 2009, p.25). Perissé (2009, p.26) afirma que, por conta de nossa cegueira desprezamos muitas oportunidades de aprender, sobretudo, de desenvolver e ampliar nosso olhar estético, quando desprezamos a aprendizagem pela via do sensível. As imagens, os textos, as apostilas, a interação dialógica não são apenas aportes teóricos-práticos, puramente técnicos, o olhar dos sujeitos não é passivo. Há um conhecimento adquirido, não apenas pela via do cognitivo também pela via do sensível, a dimensão do sensível tem uma participação da dimensão do cognitivo que fará com que desperte no sujeito todos os sentidos, emerge sensações, sentimentos, emoções, pensamentos, imagens, memórias, capaz de estética, capaz de arte. Há um jogo lúdico entre o sensível e a razão, na visão de Schiller, no qual è que é possível a ligação entre a curiosidade estética e epistemológica, um processo de sensibilidade do jogo lúdico entre a experiência estética e Educação Estética. Do sensível, aquilo que emerge sem licença do sujeito, é uma experiência estética. A razão, é faculdade que possibilita interpretar, compreender as sensações advindas do sensível, é a experiência epistemológica. (BANZATO, 2011, p. 124-125)

Há um nó cego. Quando desconsideramos a experiência estética que se

impõe entre os participantes do Programa de Formação Continuada de Lideranças.

É preciso revelar esse nó que articula o sensível, os sentimentos, as

emoções, as sensações, a imaginação, o racional, aspectos que coexistem e, tecem

a trama de limites e possibilidades do fazer da Liderança no contexto empresarial. O

nó racional representado pelo programa de treinamento abre-se ao sensível, os

sentidos, aos sentimentos: de gosto e desgosto. Ao surgimento da emoção: raiva,

angústia, choro, felicidade, alegria. À sensação de: acolhimento ou não, respeito ou

desrespeito, valorização profissional ou, desvalorização.

A percepção do nó cego torna-se fundamental para que a liderança não se

deixe levar por descrédito e desânimo em relação à estrutura empresarial que se

encontra, aos liderados com quem convive, a si próprio enquanto precisa estar

atento para não cair nesse ciclo vicioso. E não tornar-se resistente, mas procurar

estar sempre aberto a ultrapassar essa resistência. Assim, o fazer da liderança

perpassa o nível técnico, mas também é algo muito pessoal.

Por isso, reconhecer a experiência estética, em seus espaços de formação

continuada de lideranças, trata-se de reconhecer aspectos facilitadores do trabalho

tanto para o Consultor da empresa XYZ como para o líder em formação.

Destaca-se o espaço de coaching, entre outras, uma etapa do Programa de

Formação Continuada, como um momento de avaliação do profissional. É um

espaço de deter-se na queixa ou na constatação das dificuldades encontradas, a

distância entre o que cada um quer e o que cada um consegue fazer; e essa

dinâmica deflagra sentimentos e as insatisfações delas decorrentes. É um misto de

prazer com desprazer, é uma das formas de acesso subjetivo à beleza tanto da

relação interpessoal como na atuação da liderança.

Neste sentido, focamos a reflexão sobre o desenvolvimento da autonomia e

emancipação tramada no espaço do Coaching. Parece simples, mas essa atividade

traz à tona dezenas de outras tantas que por vezes escapa da capacidade de

realização da liderança, no trabalho de equipe.

O conceito de coaching e também podemos encontrar Counseling. Segundo,

Araújo (1999) o termo coaching tem sua origem no mundo dos esportes e designa o

papel de professor, treinador, preparador, técnico. "É o papel que você assume

quando se compromete a apoiar alguém a atingir determinado resultado" (ARAÚJO,

1999, p. 25).

Para Gallwey (2004), um dos precursores do coaching, com base na

Programação Neurolinguística (PNL), sinaliza que o trabalho do coach baseia-se no

estímulo à pessoa para que seu potencial aflore. Desta maneira, é possível afirmar

que consiste muito mais em ajudá-la a aprender em vez de simplesmente, treiná-la

ou ensiná-la. É instigá-la para a descoberta de novas trilhas, uma parceria de

desenvolvimento da vida pessoal e profissional.

Sendo assim, é preciso estar atento para inúmeras tarefas solicitadas, de

ordem burocrática, organizacional, confirmando a necessidade de que liderança ao

assumir o seu fazer, assumindo a responsabilidade de gerir o trabalho de equipe,

que é de responsabilidade coletiva. É o líder, que possui inúmeras atribuições, coisa

que num passado recente não ocorria, pois havia cargos e pessoas para vários tipos

de funções dentro das organizações.

Há sentimentos que afetam a liderança de frustração e impotência, são muito

recorrentes, quando não conseguem dar conta do trabalho. Diante de tantas

demandas, que fazem parte do fazer do líder, faz-se pertinente refletir sobre a

maneira que este profissional pensa esse fazer; como se estrutura perante ele; e

quais subjetividades estão envolvidas nos avanços e limitações do mesmo.

Exige-se preparo do líder, no intuito de mostrar a importância da colaboração,

do compromisso e do diálogo para o funcionamento da equipe. Entretanto, o líder

depara-se às vezes com o descompromisso dos membros de uma equipe com as

metas. Esse descompromisso, por sua vez, causa conflitos, que geram resistência

por parte dos dois lados. A resistência é um entrave visível ou não, tantos aos

propósitos da empresa, como à figura do líder.

Existe no ambiente corporativo a ideia de que não há a hierarquia

verticalizada e sim horizontal, como Freire desejava para construir uma sociedade

democrática. Assim, podemos também vislumbrar o discurso da autonomia no

ambiente corporativo como ser proativo, tomar iniciativa, capaz de tomar decisões

quando o líder não estiver na empresa. Entretanto, é preciso ser prudente para não

ultrapassar a linha de limite e despertar e ira dos deuses do Olimpo.

O outro termo utilizado para o espaço do Coaching é Counseling, uma palavra

de origem inglesa, que significa "aconselhamento". É um processo de interação

entre duas pessoas (um profissional especializado e o cliente), que tem como

objetivo ajudar a pessoa a fazer escolhas acertadas a nível pessoal ou profissional.

Counseling parte do princípio que cada pessoa tem dentro de si os recursos

necessários para resolução de problemas, e se serve de técnicas para auxiliar a

pessoa a se ajudar. Esta prática surgiu nos Estados Unidos nos anos de 1950,

chegando à Europa na década de 1970. Por influência do psicólogo americano Carl

Rogers, o counseling foca a sua atenção na pessoa em primeiro lugar, e não no

problema que ela apresenta, havendo uma valorização do relacionamento humano.

Nesse sentido, é conveniente ressaltar que a estética da relação interpessoal

requer o desenvolvimento de ouvir, ver, falar, compreender e prezar, que segundo

Almeida (2009) fundamentada em Rogers diz o seguinte:

Rogers descreve de modo claro, que toda relação interpessoal pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas características: empatia, consideração e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro. Afirma que as mudanças ocorrem não só na pessoa que se pretende ajudar, mas também na que propõe ajuda. Uma abordagem centrada na pessoa (no professor, no funcionário, no aluno – enfim com o outro que me relaciono), só será efetiva se eu acreditar nesse outro merece consideração positiva e confiança- se ele percebe que eu me comunico com ele, pela fala ou pelo corpo, que o vejo, que eu o ouço, que o prezo como pessoa, independente de suas condições existenciais intelectuais, sociais e

psicológicas. Nos escritos mais recentes de Rogers, ele atribui à autenticidade ou à congruência do facilitador um peso muito significativo entre as condições que o ajudam no crescimento. O que é autencidade? É a integração entre o pensar, o sentir e o agir, quando o facilitador se permite ser ele mesmo, sem máscaras ou fachadas. (ALMEIDA, 2009, p.76)

Nesta perspectiva, vale destacar Schiller que trabalha o conceito de pessoa

assim como Rogers, a estética que emerge espontaneamente, pelos sentidos de

ver, ouvir, falar, tocar, surgem valores de gosto ou desgosto, faz parte do papel de

ser pessoa, como ser sensível e de razão. O impulso lúdico que articula o impulso

sensível e o impulso da razão.

A relação lógica estabelecida por Adorno, no processo educacional, entre

razão e emancipação, está ligada ao objetivo fundamental que a educação deveria

possuir. Tal objetivo é o processo de formação do homem crítico e esclarecido. Este

objetivo da educação aponta para uma compreensão da razão que,

necessariamente, é crítica de si mesmo e dos sistemas históricos estabelecidos,

tanto na ordem intelectual, quanto na ordem política e cultural.

Freire ressalta a ideia de amorosidade e cultivo de boas relações com os

alunos, e da existência da estética, a partir de um simples cumprimento, como um

“Olá!”.

Se ainda pudermos cultivar uma harmonia estética interior, ela poderá, sem

sombra de dúvida, levar-nos à apropriação de uma percepção maior do mundo, num

processo de reconhecimento, de compreensão e de interpretação. É por essa razão

ser absolutamente necessário o desenvolvimento harmônico interior do ser humano

e da percepção de si mesmo, processo que pode ser auxiliado pelo coaching.

Através da complexidade das relações interpessoais, é possível perceber o

saber ouvir, ver, falar, compreender prezar, ocuparia as imperfeições. O espaço

empresarial como ambiente formativo, é um espaço de sentir, intuir, deixar fluir,

pensar como atributos da dimensão estética na formação da pessoa e do

profissional. Todos os sujeitos envolvidos na equipe-grupo exercem o poder de

embelezar as relações interpessoais e o espaço físico da empresa.

No espaço empresarial, nas relações entre pessoas, é também o que

Castoriadis (1982), considera que a constituição de um imaginário radical é inerente

aos seres humanos, portanto, a dicotomia existente entre a teoria e a prática desde

a modernidade, precisa ser superada, já que o ser humano empreende ações com a

totalidade do seu ser, sendo impossível fragmentá-lo. O ser humano se forma

enquanto está se informando a respeito do funcionamento ou andamento de uma

organização, ao mesmo tempo em que, ao verbalizar seu entendimento, estará re-

informando e talvez já reformando o que aprendeu.

A estética faz parte das relações interpessoais no espaço de formação

continuada do profissional no contexto empresarial. As relações interpessoais

requerem a prática do diálogo, em Freire, que por sua vez demanda o saber ouvir e

escutar, saber falar e calar, assim instituindo a alteridade. Isso expressa a

importância da ética como modos de ser da estética que tem como alcance a busca

de todas as formas de expressão humana.

Neste contexto, a dimensão do sensível tem uma participação na dimensão

do cognitivo, no despertar do sujeito para todos os sentidos. Partindo do

pressuposto que a experiência estética ocorre através da interação dialógica

subjetiva advinda da contemplação visual da arte, da relação entre as pessoas, da

relação com o espaço físico da empresa.

Segundo Schiller (2011), a Educação Estética visa à saída da passividade do

homem na compreensão via razão dos sentidos atribuídos. Essa compreensão

ocorre como um jogo, em que a razão atuará concomitantemente ao sentir, última

análise: o gosto sentido é o estado moral do homem. Entretanto, é necessário

compreender a dinâmica da natureza e cultura do homem, que habita no seu interior

o estado sensível, racional e estético. É por meio da Educação Estética a condição

de se chegar ao estado moral, no qual estão constituídos os valores de uma cultura.

Mesmo nos sujeitos mais brutos encontramos vestígios inconfundíveis da liberdade da razão, assim como no mais culto não faltam momentos que evoquem o sombrio estado da natureza. É próprio do homem conjugar o mais alto e o mais baixo em sua natureza, e se sua dignidade repousa na severa distinção entre os dois, e felicidade encontra-se na hábil supressão dessa distinção.A cultura, portanto, que deve levar à concordância de dignidade e felicidade, terá de prover à máxima pureza dos dois princípios em sua mistura mais íntima. (SCHILLER, 2011, p. 114)

Enodam-se os nós: o sensível, o racional e o estético no fazer do líder que

pretende escutar sobre as demandas da empresa e dos liderados. Esse fazer é

permeado de afetos com relação a si mesmo e ao outro, na tentativa de enredar o

nó sua liderança de que jeito o sentimento, as emoções, sensações e racionais

estruturam o sujeito no contexto empresarial na contemporaneidade.

Enodam os nós: os programas de treinamento com conteúdos, metas e

objetivos determinados. O treinamento para líderes é elaborado pelas empresas

tendo em vista uma maior produtividade e aprimoramento profissional. Suas

estratégias competitivas poderão ser mais sutis ou mais agressivas. Os

trabalhadores poderão ter mais ou menos benefícios que os façam permanecer mais

ou menos tempo na empresa. Tudo depende da filosofia adotada pela empresa. Na

estratégia de “presentear” o profissional com um celular de última geração, está

implícita a obrigatoriedade de o empregado atender o celular durante os finais de

semana e feriados. Novas tecnologias, novas formas de aprisionamento do

profissional.

O nó é desfeito ou não. Os laços que prendem, que podem ser desfeitos, que

deixam pontas, aqui reside a beleza do laço e do nó que contornam o traçado do

caminho. Em cada percurso os nós e os laços das relações construídas,

desconstruídas, das novas experiências que trazem sempre no seu bojo os

resquícios das aprendizagens anteriores, no âmbito pessoal e profissional,

atribuindo um sentido para suas escolhas os sujeitos desenvolvem sua autonomia

no próprio processo de decisões que são tomadas. “Os laços que ligam os homens

ao seu mundo, os homens às suas ideias só se dissolvem porque aprofundam e

renascem – essa é a condição do viver, a condição do pensar”. (PEQUITO, p. 1995,

201).

Os nós e laços indicam o desejo de buscar algo diferente, novo. Fazer

escolhas e decidir se permanece ou não no programa e na empresa. O profissional

pode se dar conta que não está alinhada com princípios de liderança. É bom lembrar

que não existe apenas um tipo de liderança. Diferentes empresas, públicas ou

privadas, com diferentes objetivos necessitam de líderes com determinadas

características específicas. Neste processo, ocorre a reflexão sobre a prática do líder

traz a possibilidade de reconstruí-la sob um novo olhar do líder, que envolve saberes

além do conhecimento de estratégias e táticas utilizadas no Programa de

Treinamento de Lideranças.

Ao atribuir um sentido para suas escolhas e tomadas de decisões, o

profissional, na concepção ontológica, assume um lugar de autoria, no âmbito da

vida pessoal e profissional. É importante refletir sobre as ações realizadas,

sobretudo no que não deu certo, para ter coragem de retomar a ação. Estar pronto

para retomar o trabalho na tentativa de enfrentamento dos problemas vivenciados,

talvez seja o início do reconhecimento do inacabamento do sujeito. Parodiando

Rilke, sobre a lição deste estudo, a única certeza é o inacabamento do sujeito que

atravessará o tecido de ser liderança como um de seus fios mais importante entre

todos os fios que compõem a trama de suas experiências, decepções e alegrias.

3.3 Educação Estética: limites e possibilidades de humanização no contexto

empresarial

A dimensão da estética na formação continuada de lideranças é

compreendida como qualidade humana que emerge espontaneamente, impõe-se

alheia a vontade dos sujeitos. A existência do belo é percebida na manifestação do

prazer ou desprazer, desde Kant. É uma manifestação que ocorre na relação

humana, entre líderes e liderados, na relação com o conteúdo do Programa de

Formação Continuada de Lideranças, na relação com o consultor da empresa XYZ,

portanto, afeta a cultura organizacional das instituições.

Na perspectiva Schilleriana, a dimensão da estética é deflagradora da

potencialidade criativa de cada ser humano. Essa manifestação estética possui uma

base epistemológica de possibilidade de apropriação e construção de conhecimento.

Tanto na empresa como em escolas há uma desconsideração com os sentidos

atribuídos pelos sujeitos às atividades que são expostos. Tal constatação aponta à

desumanização e fragmentação dos sujeitos, uma vez que não pensam sobre o que

sentem, como são afetados e como lidam com essas sensações, emoções,

sentimentos e a razão.

No caso da experiência estética da vivência individual do líder, a

desconsideração pode ter como justificativa a rapidez, a falta de tempo, a velocidade

das informações, o avanço tecnológico, a narrativa da contemporaneidade sobre o

caos que vive a humanidade, tornando-se um enredo fragmentado, uma

justaposição de imagens, tudo isso nos faz perder a capacidade de contemplar

demoradamente e desinteressadamente aquilo que nos provoca a beleza do gosto

ou desgosto, prazer ou desprazer.

O tempo, como areia na ampulheta, escorre. Em 1748, Franklin escreveu em

suas anotações: “Lembra-te que o tempo é dinheiro”. Esse axioma por décadas

foram incorporando como uma verdade. O dinheiro pode ser guardado, emprestado,

perdido, recuperado e serve para comprar bens materiais disponíveis no mercado.

As empresas falam em administração de recursos, gerenciamento do tempo, prazos

e metas, que envolve saberes do conhecimento de estratégias e táticas utilizadas no

meio empresarial. Contudo a empresa que considera o saber técnico acima de tudo

é uma ameaça que pode acarretar a fragmentação e a desumanização do homem.

Conforme Santos-Neto, o mito de Cronos pode ser um caminho para a

compreensão da fragmentação e desumanização do ser humano. Cronos é o tempo

que nos devora, num processo frenético, sem tempo para pensar, refletir, sem

opções a fazer, são negados sistematicamente ao sujeito tomar decisões e fazer

suas escolhas, apenas são realizadas tendo como único horizonte atender os

interesses alheios. O mito do tempo Crono conta-nos o seguinte:

Conta que Crono mutilou o pai (cortando seus testículos enquanto dormia) e assumiu o poder. Tornando senhor do mundo também tornou como o pai Urano um tirano. Sua mãe profetizou que ele, assim como o pai, seria destronado por seu filho. Diante disso Crono passou a devorar todos os filhos que nasciam. Desesperada Réia foi pedir ajuda a sogra Gaia que lhe disse que deveria ser mais astuta que o filho. Assim que o filho nascesse deveria escondê-lo e entregar a Crono uma pedra enrolada em um cobertor, que este iria engolir sem desconfiar. E assim aconteceu. No futuro Zeus (o filho substituído pela pedra) e com seus irmãos que foram libertados do Tártaro travam um feroz combate contra Crono, o qual sai derrotado. (SANTOS-NETO, 2009, p.116-117)

Brandão (1981) destaca que “Crono devora, ao mesmo tempo que gera;

mutilando a Urano, estanca as fontes da vida, mas torna-se ele próprio uma fonte,

fecundando Reia.” (BRANDÃO, 1981, p. 208)

Já Santos-Neto coloca-nos o desafio de nos tornarmos Zeus, ao enfatizar que

a narrativa mítica contempla astúcia, transgressão como atitudes de Zeus que

tornaram possível mudar a situação de opressão de Cronos, rompe com uma leitura

de mundo fatalista e determinista da realidade. O primeiro passo de ruptura: o

sujeito perceber o mundo das relações sociais, econômicas e culturais da

contemporaneidade. O autor toma emprestado de Peter McLaren, cinco princípios

básicos do neoliberalismo:

a naturalização do mercado: deixa de ser um construto histórico e ganha estatuto de realidade natural; seguindo vem a epistemologia da verdade única, o sujeito contemporâneo é dispensado de pensar por si, alguém pensa por nós a verdade de que o neoliberalismo é a verdade última, em terceiro lugar a homogeneização das consciências, onde as diferenças, singularidades, conflitos e contradições são abolidas (reforça a ideia anterior), a quarta é o ataque ao vínculos, esta dinâmica nega a disposição de construir juntos, da solidariedade, do encontro, do diálogo com o outro. O

neoliberalismo estimula o individualismo e cria o hiperindividualismo e por último a fragmentação e formalização do conhecimento que determina a separação entre sujeito e objeto, ser e fazer, conhecer e ter, mundo externo e mundo interno, o eu e o outro, o que provoca a perda da realidade e de nós mesmos. (SANTOS-NETO, 2009, p.118)

Nesse sentido, a fragmentação e desumanização ocorrem:

Quando o sujeito se deixa enredar pelas dinâmicas expressas nos pressupostos anteriormente mencionados ele termina por renunciar à própria autoria, à capacidade de leitura crítica do mundo, à possibilidade de defender um projeto alternativo à visão dominante dentro da sociedade e à possibilidade de constituir-se como sujeito livre.Este é um processo de desumanização que se alastra e torna ainda mais cativo os seres humanos que vivem nesta sociedade. (SANTOS-NETO, 2009, p. 121)

Na perspectiva de Santos-Neto, o segundo passo como possibilidade de

ruptura com o tempo Cronos, que fabrica a fragmentação e desumanização do

homem, é o processo de consciência de si e da consciência política por meio do

autoconhecimento:

A forma “biográfica para si” é aquela que implica o questionamento das identidades

atribuídas e um projeto de vida que se inscreve na duração. É “aquela história que

cada um conta de si mesmo sobre o que ele é”, aquele si narrativo que cada um tem

necessidade de fazer reconhecer não só por outros significativos mas também por

outros generalizados. É o início de uma busca de autencidade, um processo

biográfico que se acompanha de crises. É a continuidade de Eu projetado em

pertencimentos sucessivos, perturbado pelas mudanças exteriores, sacudido por

eventualidades da existência. A continuidade é a de um ethos, ou melhor, um olhar

ético que dá sentido à existência inteira. (DUBAR, 2009, p. 73).

Nóvoa (1992) apresenta como princípio da formação o processo de

identidade docente, permeado por uma abordagem autobiográfica, contando a

história de sua vida, resgatando e ressaltando o professor como um ser ontogênico.

Em Nóvoa (2003) há uma dimensão pessoal na dimensão profissional viabiliza a

compreensão que a experiência da liderança não separa a pessoa do profissional. O

propósito da narrativa é o de construir parâmetros sobre a dimensão pessoal e

profissional. Conforme Nóvoa (2003):

a preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é autoconhecimento e que toda formação é autoformação (NÓVOA, 2003, p.25).

Consoante, complementa Aguiar (2006):

Falar em formação é pois, construir uma identidade profissional, e o eixo dessa formação é o trabalho pedagógico compreendido como ato educativo intencional que, além de desenvolver competências e habilidades, considera também o desenvolvimento da criatividade, da criticidade, da internacionalidade e da autonomia, baseadas em conteúdos que levam à reflexão. Como afirma Nóvoa, “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência” (AGUIAR, 2006, p. 2)

Freire enfatiza o respeito à historicidade humana, a sua capacidade de

verbalizar sua condição, pois a partir de uma reconstrução de sua historia é que

poderá encontrar respostas que busca para sua vida e vivências. O ensino

“bancário” é o que de pior pode acontecer nas organizações, pois dessa maneira os

colaboradores estarão apenas repetindo ou devolvendo o “depósito” realizado por

seus formadores. Do mesmo modo, as formações aligeiradas, que deixam a desejar,

poderão estar realizando o que Freire acreditava ser o pior: uma educação

“bancária”, sem profundidade e consistência para que cada qual se aproprie de sua

autonomia e emancipação, pois o tempo assim o exige.

Esclarece-nos Freire, a respeito da educação bancária:

Metaforicamente, a “educação bancária” pode ser caracterizada como o procedimento metodológico de ensino que privilegia somente o ato de repetição e memorização do conteúdo ensinado. Assim, o professor, geralmente por meio de aulas expositivas, “deposita” na cabeça do aluno conceitos a serem cobrados, posteriormente, na prova, quando então, aquele obtém o “extrato” daquilo que foi depositado. (FREIRE, 1987, p.4)

Neste mesmo viés, Santos-Neto ressalta que:

As observações de Freire nos permitem pensar o que venho sugerindo: o trabalho de autoconhecimento, de mergulho na própria subjetividade, desde que feito sem dicotomizar-se da objetividade, é sim também uma forma de desenvolvimento da consciência política e, portanto, não é despolitizador. Seria despolitizador se, como afirma Freire, terminasse num psicologismo que supõe a existência de ‘homem sem mundo’ e, portanto, a afirmação de que tudo é criado apenas a partir da consciência individual, do desejo pessoal, das ideias próprias, da subjetividade de cada um. (SANTOS-NETO, 2009, p. 124)

A reflexão sobre a prática profissional traz a possibilidade de um processo de

humanização quando liberta o homem de suas amarras e de uma ideologia, por

exemplo, neoliberal, que desumanizando-o impede-o de apropriar-se de

conhecimentos necessários à profissão que ao reconstruí-los ele também acaba por

se envolver num processo de autoconhecimento.

O Programa de Formação Continuada de Líderes poderia criar espaço para

os participantes de reconstruir a própria história, a própria trajetória formativa e

ressignificar seus saberes advindos da vida experiência de vida, como possibilidade

de desenvolvimento da autonomia e da emancipação, desenvolvendo a percepção

de autores de suas vidas, da percepção de sua autoria, para adentrar no campo de

significações dos sujeitos a fim de extrair de sua perspectiva a importância dos

processos formativos da liderança.

Nessa perspectiva, pensar o vivido no campo das singularidades,

oportunizando, através de temáticas no projeto de lideranças a experimentação de

outras maneiras de se relacionar e perceber as necessidades dos seus liderados e

da empresa, parece ser um projeto inconciliável. Assim, como na empresa parece

que esse fenômeno também ocorre no espaço escolar e acadêmico, como sugere

Santos-Neto, na citação acima.

Pensar sobre o fazer é também o desenvolvimento da sensibilidade. É

importante ressaltar que o conceito de sensibilidade é confundido como

manifestação da emoção, do sentimento e que são elaborados mediante a

racionalidade. O perigo é pensar que as manifestações estéticas teriam a função de

fazer pensar. A experiência estética entre sensibilidade e racionalidade fica anulada.

A sensibilidade é requerida para bom desempenho do papel de um líder de

pessoas, para conhecer e perceber em que direção está indo a organização, a partir

de suas orientações e percepções. Uma sensibilidade aflorada, que se entende

como um feeling ao tratar com pessoas é o que se exige de um bom líder, da

mesma maneira, precisa alcançar uma excelente apropriação dos conceitos

trabalhados durante o programa, para que possa conduzir adequadamente aqueles

que estão sob sua responsabilidade. Esse propósito passa necessariamente por

uma Educação Estética, pelas artes e para as artes.

O mundo é dominado pela lógica, pela racionalidade, pela velocidade das

mudanças tecnológicas, o valor está naquilo que se pode comprovar cientificamente.

Com essa ideia dominante a dimensão da experiência estética, que é o paradoxo do

gosto, a apreciação da beleza naquilo que é repugnante ou não, como fonte de

imaginação, arte, criação, invenção, são marginalizadas nos processos formativos

no espaço formal e não formal.

A ideia da construção da identidade de lideranças parece se entrelaçar nesse

ambiente de aprendizagem empresarial, com as cartas da Educação Estética de

Schiller, escritas entre 1793 e 1795, nelas, porém, tal identidade tem em vista uma

conciliação inalcançável, um equilíbrio entre faculdades que se opõem, um estado

estético que as sintetize ou supere, nostálgicos de uma harmonia entre razão e

sensibilidade, intelecto e matéria, impulso formal e impulso sensível.

A crítica de Schiller em relação à Ciência Moderna, no século XVIII, deve-se

ao fato de que impôs uma única maneira de ver o mundo pela racionalidade e pela

lógica. Entretanto, Schiller não nega a importância da razão e da lógica, mas propõe

outras maneiras de ver o mundo por meio da linguagem da arte, da poética, que

assegurem a capacidade humana de sensibilizar. Na perspectiva do autor a

Educação Estética é um caminho de reflexão sobre o que nos ocorre, pensar sobre

o que nos ocorre torna-nos sujeitos capazes e desenvolver a sua sensibilidade para

o limite e a possibilidade de mudanças, com capacidade de criar outras perspectivas

para além das obviedades.

A proposta Schilleriana compreende a estética do conteúdo de formação

aquele que preza o cultivo das artes, do gosto ou do sentido do belo, como

deflagrador da potencialidade do cultivo da autonomia intelectual e criativa de cada

ser humano, não apenas como característica de artista ou de gênios, uma ideia

alinhada fortemente a uma dimensão política e histórica, de crítica à desumanização

dos sujeitos.

Adorno convoca a uma apreciação do belo, e esse belo pode existir

igualmente dentro e a partir de relações desenvolvidas no meio empresarial. A

construção de relações éticas e estéticas também podem ocorrer no meio

organizacional, a partir do cuidado empreendido em relação aos colaboradores, às

partes interessadas, envolvidas num processo de produção qualquer. A ressonância

que poderá existir entre as partes interessadas, talvez represente um indício de

como andam as relações. Tudo isso concorre para que sejam as uma ética e uma

determinada estética nesse meio, a partir de como são conduzidas as relações.

A dimensão da estética no conteúdo do Programa de Treinamento apresenta-

se na sensibilidade imbricada com o conhecimento, chave da compreensão de um

desenvolvimento estético interior harmônico do sujeito, que ocorre independente da

intencionalidade da elaboração do Programa de Treinamento. A consciência de que

o Programa de Treinamento contém essa relação leva-nos para uma compreensão

maior deste mundo contemporâneo que é tecnológico, epistemológico e sensível,

elementos constituintes de uma identidade de autonomia e emancipação dos

sujeitos.

A ironia é que mesmo diante dessa consciência a construção da identidade

pode ser emancipadora, no sentido de acordar a consciência critica dos líderes e

ajudá-los a libertarem-se de condições sociais julgadas de desumanização, a

construção da identidade pode se transformar também em instrumento de

acomodação, sujeição à ordem e adequação ao sistema produtivo e aos sonhos do

consumo. A dinâmica do capitalismo, reproduz e apresenta modelos globais de

comportamento e consumo que são desejados e incorporados.

As relações sociais e o sistema dinâmico que constituem essas relações

devem ser estudados no seu contexto histórico concreto, mas sem esquecer que

esse contexto histórico é constituído de ideias, de subjetividades e de imposições

ideológicas. Analisar a questão da humanização, a construção da identidade da

liderança no contexto empresarial em relação à estética da indústria cultural e ao

consumo, à educação bancária, portanto, é fundamental para compreender esse

processo histórico e buscar alternativas coloca novas questões para pensar como

essas lideranças lidam com a construção da identidade e a subjetividade no

contexto da sociedade do consumo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O referencial teórico desse estudo fundamentou-se em pressupostos de

Adorno, Freire e Schiller que discutem sobre a estética e Educação Estética no

processos de construção de identidade dos sujeitos. A metodologia aplicada foi a

abordagem qualitativa, e os instrumentos utilizados para a coleta de dados a Análise

Documental. O material analisado foi o Programa de Treinamento de Lideranças da

empresa XYZ, com enfoque hermenêutico, na perspectiva de Gadamer.

O material analisado permitiu que fossem levantados dois núcleos de

sentidos, o que contribuiu para compreender o significado da autonomia e

emancipação dos sujeitos no contexto empresarial.

O Núcleo de sentido “A experiência estética: traçando nós, laços e tramas na

formação continuada de lideranças” possibilitou a percepção da importância da

tomada de consciência da experiência estética que se impõe no fazer da liderança,

no conteúdo do programa e formação continuada de lideranças, no espaço

coaching, na relação interpessoal e na relação com o espaço físico da empresa.

A perspectiva Schilleriana das representações da experiência estética pode

contribuir, e muito, para a construção de uma perspectiva que foge ao modus

operandi próprio das teorias de administração e gestão de pessoas e empresas, que

não supera a antinomia entre o sensível e a razão.

As lideranças passam a poder ser analisadas à luz da Educação Estética em

detrimento dos modelos consideram o estudo da gestão de pessoas a partir de

fragmentos do seu fazer. A Educação Estética aponta assim para uma

epistemologia da identidade de lideranças. Trata-se de compreender a liderança que

não é só fruto das determinações sociais nem produtor independente de sentidos e

significados, pois as identidades são sempre construções contextualizadas,

resultado das condições que surgem. Com a contribuição de Adorno, Freire e

Schiller, os estudos da Educação Estética passam a contribuir para o

desenvolvimento de uma concepção de formação de liderança que se constitui a

partir de uma relação com o outro e com o mundo.

A ideia da constituição da formação continuada de lideranças por meio da

interação com o outro e com o mundo evidencia a necessidade de reconhecimento

da dimensão da estética no conteúdo de formação continuada e da Educação

Estética na constituição da liderança por meio da interação com o outro. A presença

do outro indica que a identidade da liderança não se realiza de forma neutra de

sentido e valor. São precisamente as experiências estéticas que definem os sentidos

e significados construídos nas relações resultados de sensações, sentimentos de

gosto e desgosto que irá orientar a constituição do seu processo de identidade na

reflexão sobre o que e como as lideranças são afetadas. Neste sentido, pensar

sobre o que e como se é afetado a humanização é produzida por conjuntos de

significações que direcionam a relação consigo e com o outro e com o mundo.

Assim, o estudo desenvolvido permitiu compreender a humanização de

lideranças construídas via experiência estética ao discutir o Programa de Formação

Continuada relativo à profissionalização das lideranças, o processo pelo qual os

saberes se estruturam e se permite questionar a separação entre o sensível, o

racional e o estético.

O núcleo de sentido “Educação Estética: limites e possibilidades de

humanização no contexto empresarial” buscou o processo de atribuição de sentido e

significado da humanização dos sujeitos no contexto empresarial, a partir do mito

Cronos, baseado no texto de Santos-Neto (2009). Nesta compreensão ficou

evidente o entrelaçamento entre o Programa de formação continuada de lideranças

da empresa XYZ para as empresas. Considerar o autoconhecimento das lideranças

como um ato político para propor sua formação e seu desenvolvimento profissional.

As contribuições dos estudos da estética e da Educação Estética

possibilitaram evidenciar os intricados significados tramados no cotidiano do

contexto da empresa e que podem passar a orientar a ação do Programa de

Formação Continuada de lideranças.

Foi fundamental perceber a importância do pensamento filosófico de Adorno e

o pensamento educacional de Freire. Em Adorno, a reflexão sobre os efeitos da

massificação da estética da indústria cultural na identidade dos sujeitos, tornando-os

consumidores de ideias, onde a manipulação pode se constituir em ferramenta

eficaz, desumanizando os sujeitos. O pensamento educacional de Freire torna-se

essencial à crítica à Educação Bancária e à proposição de uma educação

libertadora, tendo como horizonte a humanização dos sujeitos. Percebe-se que o

pensamento educacional de Freire torna-se essencial nesta perspectiva, nos

aspectos relacionados à crítica à Educação Bancária que reverbera na atuação dos

profissionais no contexto empresarial e à proposição de um processo formativo

visando à humanização dos sujeitos.

A humanização resulta de um processo educativo e formativo que considera a

reflexão crítica como o elo entre o indivíduo e o mundo. Entretanto, aprender a

pensar para a leitura do elo entre indivíduo e mundo, a partir de uma consciência

crítica demanda tempo, já que essa aprendizagem não ocorre imediatamente. É um

desafio que se coloca para a compreensão do programa formação continuada de

lideranças implica reflexão sobre as possibilidades e limites na contemporaneidade.

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