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VAGNER LUIZ CARMO
SABERES INERENTES À DOCÊNCIA: UMA ANÁLISE DO CURRÍCULO DO
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
LONDRINA
2017
VAGNER LUIZ CARMO
SABERES INERENTES À DOCÊNCIA: UMA ANÁLISE DO CURRÍCULO DO
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Monografia apresentada ao curso de Pós-Graduação em Educação Física na Educação Básica da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial a obtenção do título de Especialista em Educação Física na Educação Básica.
Orientadora: Prof. Dra. Ângela Pereira Teixeira Vitória Palma.
LONDRINA
2017
VAGNER LUIZ CARMO
SABERES INERENTES À DOCENCIA: UMA ANÁLISE DO CURRÍCULO DO
CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Monografia apresentada ao curso de Pós-Graduação em Educação Física na Educação Básica da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial a obtenção do título de Especialista em Educação Física na Educação Básica.
Orientadora: Prof. Dra. Ângela Pereira Teixeira Vitória Palma.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Prof. Dra. Ângela Pereira T. V. Palma Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dr. Orlando Fogaça Junior Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dra. Marilene Cesario de Brito Universidade Estadual de Londrina
Londrina, ____ de _____________ de ______.
Dedico este trabalho aos meus familiares, professores e amigos que fizeram parte desta etapa da minha e
que contribuíram, cada um a sua maneira, para que eu pudesse chegar
ao final deste curso.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por ter me oportunizado retornar aos estudos
quase uma década após ter concluído minha formação inicial.
Agradeço a minha orientadora, por toda a paciência e sabedoria para conduzir
meus passos neste estudo, me indicando o caminho a ser seguido.
A minha esposa, pela compreensão nos momentos em que não pude estar ao
seu lado em decorrência dos compromissos relacionados a este curso.
A todos os professores que contribuíram para o meu aprendizado, direta e
indiretamente, me proporcionando uma visão mais ampla do que é ser professor.
A minha amiga Camila Lisboa, que iluminou meus pensamentos sobre novas
perspectivas pessoais e profissionais que poderiam ser conquistadas por meio deste
excelente curso.
A todos os colegas de curso, com os quais pude trocar experiências e aprender
muito.
A todos, meus sinceros agradecimentos.
"A educação é a arma mais poderosa que
você pode usar para mudar o mundo."
(Nelson Mandela)
CARMO, Vagner Luiz. SABERES INERENTES À DOCÊNCIA: uma análise do currículo do curso de formação de professores de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina. 2017. 78p. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação Física na Educação Básica) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2017.
RESUMO
Nos últimos anos o interesse sobre a formação de professores ganhou destaque no âmbito nacional. Muitos estudiosos, da área da educação, passaram a discutir e pesquisar o assunto com mais frequência. Em paralelo aos estudos sobre os processos de formação inicial docente, surgem também indagações sobre quais os tipos de conhecimentos que os cursos de formação de professores devem propiciar aos seus estudantes, futuros professores. Olhando para o curso de Educação Física com habilitação em licenciatura e mais especificamente para a Universidade Estadual de Londrina (UEL), levantou-se a seguinte indagação: quais saberes inerentes à docência estão contemplados no processo de formação inicial de professores de Educação Física da UEL? Nosso objetivo foi identificar se o referido curso favorece a construção dos saberes necessários para exercer a docência. Para tal fim realizamos um estudo de caso, por meio de análise documental do Currículo do Curso de Graduação em Educação Física – Licenciatura da UEL, traçando um paralelo entre os saberes da docência apontados na literatura com os saberes contemplados no currículo do curso. Para se obter os saberes que a literatura aponta como necessários para o exercício da docência, analisamos os saberes elencados no levantamento bibliográfico e selecionamos 11 (onze) categorias de conhecimentos que apresentam características diferentes entre si. Como resultado pode-se afirmar que o curso de formação inicial de professores de Educação Física – Licenciatura da UEL favorece a construção dos saberes necessários para o exercício da profissão docente.
Palavras-chave: Formação de Professores. Saberes Docentes. Currículo.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... . 8
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................ 11
3 SABERES DOCENTES...........................................................................................18
4 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES.............................................25
4.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA
UEL.............................................................................................................................28
5 RESULTADOS E ANÁLISE....................................................................................34
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................49
REFERÊNCIAS..........................................................................................................52
ANEXOS....................................................................................................................54
8
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos o interesse sobre a formação de professores
ganhou destaque no âmbito nacional e muitos estudiosos da área da educação,
passaram a discutir e pesquisar o assunto com mais frequência.
Sabe-se que a responsabilidade de uma instituição formadora de
professores é enorme, dada a grande importância que estes profissionais têm perante
a sociedade, pois seu papel no processo ensino-aprendizagem não se resume a um
mero transmissor de conhecimento, mas também a ser formador de opinião, espera-
se também que o professor seja um exemplo de cidadão ético e moral a ser seguido
e que promova a formação da consciência crítica dos seus alunos, contribuindo para
a formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e de seu papel social.
Considerando que o currículo do curso de formação de professores
de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina (UEL) já passou por
grandes mudanças curriculares, dentre elas a reformulação curricular que entrou em
vigor no ano de 2005, com base na Resolução CEPE Nº 32/2005, no qual o Centro de
Educação Física da UEL passou a ofertar um curso específico para a Formação de
Professores com atuação nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
compreende-se que tais mudanças impactam diretamente nos saberes contemplados
no Projeto Político-Pedagógico do curso.
Estes saberes são conhecimentos adquiridos na formação inicial e
continuada, que irão nortear a ação do futuro profissional e no caso da formação de
professores, podemos denominá-los como saberes docentes. Alguns autores como
Shulman (1987), Pimenta (2000), Tardif (2005), Ghedin (2009) e Costa e Palma
(2010), apresentam em seus estudos os saberes que consideram necessários para o
exercício da docência.
Tendo em vista que as reformulações curriculares visam melhorar o
processo de formação profissional e consequentemente agregam novos saberes ao
currículo dos cursos; e considerando que a literatura aponta os saberes primordiais
para se exercer a docência, buscou-se reunir dados e informações com o propósito
de responder ao seguinte questionamento: quais saberes inerentes à docência estão
9
contemplados no processo de formação inicial de professores de Educação Física da
UEL?
O propósito deste estudo foi identificar se o curso de formação inicial
de professores de Educação Física da UEL favorece a construção dos saberes
necessários para o exercício da docência. Para isto elaboramos os seguintes objetivos
específicos: mapear na literatura quais saberes os autores classificam como
necessários para ser um profissional docente; mapear e classificar os saberes
inerentes à docência contemplados no currículo do curso de formação de professores
de Educação Física da UEL; e estabelecer relações entre os saberes da docência
apontados na literatura com os saberes encontrados no Projeto Político Pedagógico
do curso de graduação em Educação Física – Licenciatura da UEL.
Para isto, como caminho metodológico, realizamos o estudo dentro
de uma abordagem qualitativa e utilizou-se do método de pesquisa documental, no
qual Gil (2002), afirma ser muito parecido com o método de pesquisa bibliográfica, por
fazer uso de material já elaborado, constituído principalmente por livros e artigos
científicos. Porém a diferença entre esses métodos está na essência de suas fontes,
pois os materiais utilizados na pesquisa documental ainda não passaram por um
tratamento analítico, ou ainda podem ser reelaborados.
Os dados utilizados para a análise foram selecionados da seguinte
forma: vários autores classificam os saberes necessários para o exercício da docência
e alguns deles apresentam saberes semelhantes, a partir disso, analisamos os
saberes elencados no levantamento bibliográfico e selecionamos 11 (onze) categorias
de conhecimentos que apresentam características diferentes entre si, foram elas:
Significação Social da Profissão (PIMENTA, 2000); Saberes da Formação Profissional
(TARDIF, 2005); Saberes Curriculares (TARDIF, 2005); Conhecimento sobre os
Alunos e suas Características (SHULMAN, 1987); Conhecimento do Contexto
Educativo (SHULMAN, 1987); Conhecimento dos Fins, Objetivos e Valores
Educativos (SHULMAN, 1987); Compromisso Político (GHEDIN, 2009); Dimensão
Epistemológica (GHEDIN, 2009); Conhecimento Científico e Pedagógico Referente a
Área de Atuação (COSTA E PALMA, 2010); Saberes Experienciais (TARDIF, 2005);
e Saberes Disciplinares (TARDIF, 2005).
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Posteriormente buscou-se os documentos norteadores da pesquisa,
que foi o Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física – Licenciatura da
Universidade Estadual de Londrina. Neste documento analisamos todos os programas
e ementários das disciplinas, bem como o perfil e os objetivos do referido curso.
E por fim partiu-se para a análise, traçando um paralelo entre os
saberes docentes encontrados na bibliografia pesquisada e os objetivos de formação
das disciplinas que compõem o Currículo do curso de Educação Física – Licenciatura
da UEL.
Para alcançar o objetivo geral e responder à questão deste trabalho,
construímos quatro capítulos, dos quais fazemos uma breve descrição: 1. Introdução:
apresentamos as principais motivações e objetivos do trabalho, bem como o caminho
metodológico utilizado para obtenção dos resultados; 2. Formação de Professores:
tratamos do que vem a ser formação inicial e formação continuada, o que se espera
de um curso de formação docente e também o que diz as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) que regem estes cursos; 3. Saberes Docentes: baseando-se na
visão de estudiosos da área, levantamos quais saberes inerentes à docência devem
estar contemplados no currículo de um curso de formação de professores; 4. Currículo
de Formação de Professores: discorremos sobre as definições e finalidades de um
currículo e complementamos o capítulo com um subcapítulo tratando especificamente
do Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física – Licenciatura da UEL.
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2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Nos últimos anos o interesse sobre a formação de professores
ganhou destaque no âmbito nacional. Muitos estudiosos, da área da educação,
passaram a discutir e pesquisar o assunto com mais frequência. Isso, muito se deve,
ao fato de a sociedade atual estar mais exigente, buscando instituições de ensino com
profissionais cada vez mais capacitados e melhor preparados para o exercício da
profissão.
Outro motivo que aguça o interesse pelo estudo do referido tema, é o
fato de que muitas instituições formadoras de professores não estão atendendo de
maneira satisfatória, o que é esperado de um curso de licenciatura, talvez por
problemas na estruturação no currículo dos cursos, ou até mesmo por problemas de
ordem econômica ou estruturais, que refletem diretamente na formação do futuro
profissional da docência.
Ainda, no que diz respeito às instituições formadoras, a questão da
formação docente, bem como a busca pela prática formativa ideal, tem sido um grande
desafio, pois sabe-se que com o passar do tempo, mudanças e readequações no
processo formativo fazem-se necessárias para que se possa atender às necessidades
da sociedade, abrangendo o contexto social, econômico, cultural, científico e
tecnológico atual.
Gatti (2009, p.95), afirma que:
A multiplicação e diferenciação dos conhecimentos produzidos pelas ciências e artes ressoam no campo educacional - nos sistemas de ensino, nas escolas, nas salas de aula – causando, de um lado críticas, pela obsolescência do ensinado nas escolas ou pela sua insuficiência (quer na educação básica, quer na superior), e, de outro, provocando perplexidades ante o que fazer com os currículos escolares e a formação de professores. Embora os currículos encontrem boa sustentação no discurso científico clássico, o volume e a constante mudança em conhecimentos, áreas de saber e formas de conhecer, trazem para os currículos escolares e a formação dos docentes um grande desafio.
Apesar de reconhecer a existência de problemas nas estruturas de
uma parcela dos cursos de formação docente, é notável o esforço que vem sendo
feito nos últimos anos para se obter um modelo de estrutura curricular, que possa
12
atender às necessidades do futuro professor, dando à ele o embasamento inicial
necessário e o conscientizando como sujeito do processo ensino-aprendizagem,
capaz de construir, reconstruir e ressignificar o conhecimento durante sua formação
inicial e também proporcionar uma aproximação com a prática reflexiva em sua
atuação docente.
Segundo Mizukami et al. (2003, p.31), o conceito de formação
docente deve estar relacionado ao de aprendizagem permanente, que considera os
saberes e as competências docentes como resultados não só da formação
profissional e do exercício da docência, mas também de aprendizagens realizadas ao
longo da vida, dentro e fora da escola. Ao considerar a relevância das experiências
vividas fora do ambiente escolar no processo de formação docente, os autores
mostram uma valorização pela formação do indivíduo como cidadão, portanto, é
necessário que o professor entenda a educação como um compromisso político, ético,
estético e científico que possa contribuir para o desenvolvimento do ser social e para
que este ser seja capaz de conviver com as constantes mudanças que ocorrem na
escola e fora dela.
A formação de professores deve acontecer como uma formação
contínua centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais
dos professores, tendo como referência central o trabalho da equipe docente e o
projeto pedagógico da escola. O professor deve assumir uma dimensão participativa,
investigadora e flexível. Desta forma, entende-se que nenhum professor está
completamente pronto para a prática docente, pois esta prática se baseia num
constante aprendizado que se dá por meio das experiências vividas em sala de aula,
da reflexão sobre os problemas ocorridos, das estratégias adotadas para solucionar
tais ocorrências e principalmente, tomando como base, o conjunto de conhecimentos
teóricos sustentando essas reflexões (ROSALEN E ROZINELI, 2007).
A formação do professor de Educação Física ou de qualquer área de
conhecimento, tem início mesmo antes do ingresso no curso de graduação em
licenciatura, por meio das experiências vividas pelo indivíduo como aluno da educação
básica e pelos muitos exemplos de professores que tiveram neste período. Porém
categoricamente, o processo de formação docente é encontrado na literatura dividido
em duas fases distintas, chamadas de: formação inicial e formação continuada. A
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primeira envolve toda a vida acadêmica do indivíduo durante o período de graduação
e a segunda, refere-se ao processo de aperfeiçoamento dos saberes necessários para
a atividade profissional, realizado após a formação inicial.
Caldeira (2001, p.89), afirma que cada futuro professor traz consigo,
ao chegar no curso superior, ideias, atitudes, paradigmas, modelos e comportamentos
sobre ensino, adquiridas durante o processo em que foram alunos. As experiências
que os indivíduos trazem ao longo da vida e a maneira como seus professores
atuavam, servem de base para o futuro professor. Portanto, pode-se dizer que a
formação inicial começa a acontecer já nessa reflexão do exemplo de outros
profissionais.
A fase de formação inicial, segundo Carreiro da Costa (1996), é o
período durante o qual, o futuro professor adquire os conhecimentos científicos,
pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar adequadamente a
carreira docente. Esta fase da formação é de suma importância, já que é o momento
de transformação dos pensamentos simples e inadequados, para um pensamento
científico e complexo. Mas Bertoni (2013), ressalta que somente a formação inicial, é
incapaz de construir a profissionalidade do professor. Esta deverá promover,
necessariamente, os subsídios teóricos fundamentais para a ação docente, mas será
complementada com a experiência no atuar dentro do ambiente de ensino que o
recém-professor irá atuar.
O objetivo dos cursos de formação inicial de professores, deve estar
focado em oportunizar ao graduando uma formação com consciência de que o
docente será sempre um ser inacabado em constante processo de construção,
reformulação e transformação dos saberes necessários ao exercício da docência.
Portanto, a formação docente deve estar alicerçada no embasamento científico
adquirido no decorrer da graduação, ou pós-graduação, e também nas práticas
vivenciadas pelo professor no dia a dia da sua atuação profissional.
Pode-se afirmar que a formação inicial para a docência tem o objetivo
de ampliar, aperfeiçoar, construir e reconstruir os conhecimentos espontâneos,
fragmentados e de senso comum que o futuro professor possui antes de ingressar na
universidade. Compreendemos então que os currículos das licenciaturas devem
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contemplar os conhecimentos advindos das práticas sociais cotidianas do sujeito, dos
valores e atitudes que estão relacionadas a sua cultura e a partir de então, favorecer
a junção entre os conhecimentos pré-existentes com os conhecimentos científicos
relacionados à docência (COSTA E PALMA, 2010).
Gatti (2009), afirma que a estrutura e o desenvolvimento curricular das
licenciaturas são dois pilares no processo de formação docente. Entende-se por
estrutura curricular, a organização, seriação e disposição das disciplinas e demais
atividades a serem cumpridas pelo aluno no decorrer do curso, tais como os estágios
obrigatórios, participação em projetos de ensino, extensão e pesquisa, entre outros.
Já o desenvolvimento curricular é processo de formalização de um currículo, baseado
nos modelos de formação de professores e nos aspectos como objetivos
pedagógicos, conteúdos programáticos, métodos pedagógicos e avaliativos.
No que diz respeito aos cursos de formação docente, o Ministério da
Educação, através do Conselho Nacional de Educação (CNE), Conselho Pleno (CP),
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a formação inicial e
continuada de professores. A Resolução CNE/CP nº 2/2015, traz três possibilidades
de cursos de formação inicial em nível superior, são eles: cursos de graduação de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos
de segunda licenciatura.
As DCNs/2015, determinam que a carga horária para os cursos de
graduação de licenciatura deve ter no mínimo 3.200 horas de efetivo trabalho
acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo oito semestres ou quatro anos. Já
para um graduado não licenciado tornar-se habilitado ao exercício da função docente,
exige-se de 1.000 a 1.400 horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da
equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida. Para os
cursos de segunda licenciatura a carga horária mínima varia de 800 a 1.200 horas,
dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura.
Nota-se que existe uma grande diferença de carga horária entre a
terminalidade das formações e cursos de origem, porém o grande problema parece
ocorrer quando comparamos o curso de graduação de licenciatura com o curso de
formação pedagógica para graduados não licenciados, no qual o primeiro terá que
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cumprir um total de 3.200 para se tornar professor e o segundo poderá, ao término de
apenas 1.000 horas, estar habilitado a exercer a mesma ação dentro da escola.
Além das 100 horas a menos de estágio supervisionado, os cursos de
formação pedagógica não exigem as 400 horas de Prática como Componente
Curricular (PCC), privando assim o futuro docente da oportunidade de vivenciar a
correlação entre o compreender e o fazer. É no momento da PCC que o aluno/futuro
professor terá a oportunidade de experienciar a utilização de tecnologias da
informação aplicadas à docência, realizar situações simuladas, produzir materiais
didáticos, dentre outras atividades que o trarão um grande embasamento para uma
atuação docente segura e que possa alcançar os objetivos da escola.
Apesar das peculiaridades existentes em cada tipo de curso de
formação inicial, podemos identificar algo em comum entre eles. Todos deverão
garantir nos seus currículos:
[...] conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. (BRASIL, Resolução CNE/CP nº 2/2015).
Este ponto em comum entre as possiblidades de formação para a
docência, volta a reforçar o pensamento de que apenas as 1000 horas exigidas na
formação pedagógica para graduados não licenciados, não seja suficiente para
cumprir com o que se espera de um curso de formação de professores.
Mesmo após completar o processo de formação inicial, muitos
professores não se sentem seguros e preparados para enfrentar os desafios que a
carreira docente solicita na ação do cotidiano de sala de aula. Para superar essa
insegurança, muitos destes profissionais acabam por buscar uma continuidade e
aperfeiçoamento dos saberes necessários para a docência por meio de cursos
complementares de curta duração, participações em eventos, congressos, pesquisas
de materiais ou mesmo ingressando em cursos de pós-graduação, dando assim
origem ao termo formação continuada de professores.
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A formação continuada de professores é um processo permanente de
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional, realizado após a
formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos
educandos. Este processo contínuo poderá suprir uma possível carência que se teve
na formação inicial, mas também irá contribuir para que o profissional esteja em
constante atualização, acompanhando os acontecimentos do meio em que vive, bem
como as novas tendências educacionais, ou mesmo as possíveis mudanças em
relação aos conhecimentos curriculares e pedagógicos, que refletem diretamente em
sua atuação docente.
Para tanto, pode-se afirmar que é no processo formativo contínuo que
o professor amplia, ressignifica, adquire e aperfeiçoa seus saberes necessários para
a ação de ensinar, não havendo um momento de término ou uma conclusão desses
saberes em uma determinada fase da profissionalização e sim um ciclo de
aprofundamentos e de novas aprendizagens. Chimentão (2009), afirma que a
formação continuada é um dos pré-requisitos básicos para a transformação do
professor, pois é por meio do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato
com novas concepções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que
é possível a mudança ou mesmo a ressignificação do seu fazer pedagógico.
Três razões são apontadas por Schnetzler (1996), para justificar a
formação continuada de professores: a necessidade do contínuo aperfeiçoamento
profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica; a necessidade
de se superar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua
utilização para a melhoria da sala de aula; e a necessidade de mudança da visão
simplista que muitos professores têm sobre a atividade docente, no qual julgam que
apenas conhecer o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas são o suficiente
para ensinar (apud ROSA e SCHNETZLER, 2003. p.27).
De acordo com a Resolução CNE/CP nº 2/2015, a formação
continuada busca o aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do
profissional docente e também a reflexão sobre a prática educacional. Este processo
envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações que vão além da formação inicial. A DCNs/2015, determina que a
formação continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas e cursos de
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atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que
agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à
área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas
diferentes etapas e modalidades da educação.
Portanto observamos que tornar-se professor não é uma tarefa
simples, pois exige uma dedicação permanente, no qual o docente deve estar num
processo dinâmico de construção e reconstrução de significados referentes à
educação, considerando sempre as experiências vivenciadas em sala de aula,
apoiado numa boa fundamentação teórica, que pode ser adquirida tanto na formação
inicial quanto na continuada e atentando-se as constantes mudanças e exigências da
sociedade.
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3 SABERES DOCENTES
Conforme visto no capítulo anterior, o processo de formação do
professor mostra-se como um continuum e este deve ser focado na construção e
reconstrução dos saberes inerentes a prática docente.
Para Ghedin (2009), o saber é um elemento fundante no processo
formativo do professor, pois ele revela uma preocupação de caráter mais
epistemológico e desvenda uma preocupação especial com os conteúdos e ação
pedagógica do processo formativo. Nesta concepção o autor conceitua saber como
sinônimo de conhecimento, sinônimo de experiência sistematizada e refletida, ou seja,
um conhecimento reelaborado a partir da prática e na prática de formar-se
permanentemente.
Ao abordamos o tema saber docente, podemos compreender este
como sendo o saber profissional que orienta a atividade do professor. Para Costa
(2012), o termo saberes docentes pode ser entendido como conteúdos ou assuntos
que o professor deve construir para realizar seu ensino, normalmente adquiridos
durante os anos da formação inicial. Porém sabemos que somente o domínio dos
conteúdos estudados no decorrer do processo de formação inicial docente não são
suficientes para que o professor obtenha sucesso em sua atuação profissional.
De acordo com Costa e Palma (2010), em algumas profissões os
saberes, necessariamente, exigem uma preparação prática e técnica e no caso da
docência, apenas esses saberes baseados na técnica não são suficientes. A docência
exige conhecimentos e atitudes que são construídos durante todo o processo de sua
ação docente, além dos conhecimentos científico e pedagógico adquiridos desde o
início da formação inicial e que deverão estar em constante transformação ao longo
da carreira do professor.
Na visão de Cunha (2003), o saber profissional do docente é
constituído por vários saberes de diferentes matizes, de diferentes origens, pois em
suas atividades diárias, os professores planejam, executam o plano didático,
escolhem metodologias que julgam condizentes, elaboram as tarefas para os alunos,
administram a sala de aula mantendo a ordem e a disciplina e constroem os
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instrumentos de avaliação. Esta afirmação do autor mostra uma junção de saberes
norteando a atividade docente, fazendo-se valer o saber científico ao planejar suas
aulas e o saber adquirido através de sua vivência ao administrar uma sala de aula
mantendo a ordem e disciplina.
Siedentop e Eldar (1989), afirmam que somente conhecer a matéria
ou conteúdo que se ensina não é uma condição suficiente para alcançar o sucesso
na ação pedagógica ou para ser um especialista do ensino; para isso é necessário
possuir um sólido conhecimento da matéria e dominar um vasto repertório de
habilidades de ensino (apud CARREIRO DA COSTA, 1996). Novamente pode-se
perceber que os vários tipos de saberes devem andar lado a lado, orientando as ações
do professor.
Bertoni (2013), ressalta a relação intrínseca dos saberes docentes
com a prática pedagógica, tendo em vista que é no momento da atuação docente que
é possível significar, reconstruir, repensar e avaliar o ato do complexo processo do
ensinar. Ou seja, o saber científico passa a ter seu significado a partir da prática, no
qual o professor terá a oportunidade de refletir sobre sua ação e a prática só terá
sentido se estiver sendo norteado por um bom embasamento teórico.
Autores como Shulman (1987), Schön (2000), Pimenta (2000), Tardif
(2005), Ghedin (2009) e Costa e Palma (2010), entre outros, em seus estudos,
identificam e caracterizam os saberes necessários para a atuação docente no
contexto escolar que deve ser aprendido na formação inicial.
De acordo com Ghedin (2009, p. 23), o professor deve ser formado
com base em cinco princípios básicos: a) Dimensão ética: pois a ação de ser professor
está ligada a um conjunto de valores e práticas que servem como inspiração e como
referências para os alunos, pois seu modo de ser indica a prática ética que ele assume
e difunde; b) Compromisso político: a ação docente é uma atividade social e política,
não no sentido partidário, mas sim no sentido de formar a consciência crítica sobre
discursos, ideologias, sociedade, contribuindo para a formação de sujeitos
conscientes de seus direitos e deveres e de seu papel social; c) Dimensão
Epistemológica: significa o domínio dos conceitos da área de saber em que atua o
educador, ou seja, ele precisa dominar os conceitos que orientam a sua profissão. d)
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Técnicas: domínio de métodos e de procedimentos de ensino e de aprendizagem, pois
de nada adianta o professor ter domínio do conteúdo se ele não dispõe de uma
habilidade didática para compartilhar essa bagagem com os alunos; e) Dimensão
estética: a sociedade propaga determinados valores estéticos, que devem ser
compreendidos, para que possam ser analisados e também questionados, pois o
processo de formação deve garantir uma atenção especial para a manifestação do
caráter de emoção e afetividade da educação.
Shulman (1987), citado por Carreiro da Costa (1996), sugere que a
formação de um professor deve englobar sete categorias de conhecimento, sendo
quatro delas contemplando informações desejáveis a qualquer professor,
independente da área disciplinar e outras três categorias respeitando a especificidade
da área disciplinar. São elas respectivamente:
1- Conhecimento pedagógico geral: referindo o conjunto de princípios e estratégias de gestão e organização da classe que todos os professores devem partilhar e que transcende a especificidade da matéria, o grau e o contexto do ensino. 2- Conhecimento sobre os alunos e suas características: incluindo os fatores cognitivos, físicos, emocionais, sociais, históricos e culturais que moldam e concorrem para as diferenças individuais. 3- Conhecimento do contexto educativo: incluindo o nível micro (grupo classe), o nível meso (a escola como organização), e o nível macro (sistemas social e cultural). 4- Conhecimento dos fins, objetivos e valores educativos: incluindo os seus fundamentos históricos e filosóficos. 5- Conhecimento da matéria de ensino. 6- Conhecimento curricular. 7- Conhecimento pedagógico dos conteúdos: (I) incluindo o conhecimento dos objetivos que devem presidir ao ensino de um conteúdo num determinado grau de ensino; (II) o conhecimento de como os alunos assimilam o conteúdo bem como suas dificuldades mais comuns; (III) o conhecimento dos recursos pedagógicos adequados a uma matéria específica; (IV) o conhecimento das estratégias apropriadas ao ensino de determinados conteúdos.
Ao analisarmos as sete categorias de conhecimento sugeridas por
Shulman, percebemos que o autor valoriza uma formação docente na qual o
conhecimento científico e conhecimento pedagógico estejam integrados no decorrer
do curso. Esta integração proporciona ao futuro professor, uma prática reflexiva que
favorece o conhecer a matéria/conteúdo específico, bem como adoção de estratégias
de ensino considerando as diferenças individuais dos alunos, os objetivos de cada
conteúdo e os recursos pedagógicos que tem a sua disposição.
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Já Schön (2000), propõe uma epistemologia da prática, no qual o
conhecimento profissional, no sentido dos conteúdos da ciência e do conhecimento
adotado, ocupa um lugar marginal nos limites do currículo. Schön fundamenta seus
estudos na teoria apresentada por John Dewey, na qual a ênfase é posta na
aprendizagem através do fazer. O professor não pode ensinar ao estudante aquilo
que é necessário ele saber, porém, deve instruí-lo.
Ele tem que enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas ´falando-se´ a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver (DEWEY apud SCHÖN, 2000, p.25).
Nessa teoria de conhecimento proposta por Schön, fica explícito seu
conceito de conhecimento adquirido por meio da ação e da reflexão. Ao citar o ato de
conhecer na ação o autor sugere que este está diretamente relacionado ao saber-
fazer, é algo implícito e constituído de forma espontânea por meio da ação. Já a
reflexão acontece a partir de situações inesperadas produzidas pela ação, que nos
leva a refletir sobre o que fizemos para que o resultado inesperado acontecesse.
A teoria de Schön, que propõe a prática reflexiva voltada para a
formação de um profissional reflexivo, está alicerçada em três ideias centrais: a
reflexão-na-ação, a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação.
A reflexão-na-ação traz consigo um saber que está presente nas ações profissionais podendo ser compreendido também como conhecimento técnico ou solução de problemas, ou seja, é o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e manifesta-se no saber-fazer. Já a reflexão-sobre-a-ação, está em relação direta com a ação presente, ou seja, com a reflexão-na-ação, e consiste numa reconstrução mental retrospectiva da ação para tentar analisá-la, constituindo um ato natural com uma nova percepção da ação. E por fim a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, que é caracterizada pela intenção de se produzir uma descrição verbal da reflexão-na-ação, e pode ser considerada como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação (SCHÖN apud MICHELETTO, 2008, p. 9).
Pode-se dizer que a reflexão-na-ação se traduz em refletirmos
durante a ação, sem interrompê-la. Como exemplo de reflexão-na-ação podemos citar
o professor, que ao ministrar uma atividade percebe que algo não está se saindo
conforme o planejado, no decorrer desta ação ele poderá refletir e adotar uma postura
22
diferente visando solucionar o problema. Já a reflexão-sobre-a-ação se dá quando,
após a ação, refletimos sobre o que fizemos, visando uma nova percepção sobre
nossa ação. E por fim a reflexão-sobre-a-reflexão-na-ação, que é o ato de pensar
sobre a reflexão-na-ação passada, solidificando o conhecimento vivenciado em
determinada situação, norteando assim a utilização de novas estratégias.
Pimenta (2000), apresenta três modalidades de saberes que
constroem a identidade profissional do professor: a experiência, o conhecimento e os
saberes pedagógicos. Porém antes de contemplarmos cada um destes saberes,
devemos compreender o significado do termo identidade, que segundo a autora, não
é um dado imutável, nem algo que possa ser adquirido, mas sim um processo de
construção do sujeito historicamente situado:
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. (PIMENTA, 2000, p.19).
Compreendemos então a identidade profissional como algo em
constante construção, resultado das vivencias do indivíduo e influenciada pelo
contexto social, político, econômico e cultural que este se encontra.
O conjunto de saberes que Pimenta (2000) afirma ser a base para a
construção da identidade profissional docente, estão classificados como: a)
experiência: saberes adquiridos da vivencia do indivíduo enquanto aluno, durante toda
sua vida escolar, na qual a experiência lhes possibilita dizer quais foram os bons
professores; saberes que o indivíduo enquanto professor, produz em seu cotidiano
docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática; b) conhecimento:
saber teórico constituído quando se adquire a informação e o conhecimento científico
e relaciona entre sí, classificando-a, analisando-a e contextualizando-a, produzindo
assim novos saberes. Ou seja, o indivíduo adquire os saberes específicos da sua
habilitação ao mesmo tempo que reformula e reestrutura os saberes da experiência;
c) saberes pedagógicos: é a junção dos saberes da experiência, do conhecimento e
do saber didático-pedagógico, ou seja, um saber articulado, constituído pelo professor
em seu dia a dia na escola, por meio da sua prática docente.
23
Já na visão de Tardif (2005), o saber docente é formado por vários
saberes provenientes de diferentes fontes e estes encontram-se divididos em:
Saberes da Formação Profissional: Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição, são transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial e/ou continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação. Saberes Disciplinares: São os saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, são administrados pela comunidade científica e o acesso a eles deve ser possibilitado por meio das instituições educacionais. Saberes Curriculares: São conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes disciplinares). Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar. Saberes Experienciais: São os saberes que resultam do próprio exercício da atividade profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Nesse sentido, incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser (p. 38).
Em sua obra o autor chama atenção pela importância dada aos
saberes experienciais em relação aos demais saberes do professor, o que se
compreende pelo fato de que o conjunto de saberes se completam para nortear a ação
do professor e que é no momento da prática docente que se vive situações reais, no
qual se faz necessário ter habilidade para adotar estratégias apropriadas para cada
evento distinto apresentado. Dessa forma as experiências vivenciadas tornam-se uma
referência para tomadas de decisões em situações semelhantes que possam surgir
no decorrer do exercício cotidiano da profissão docente.
Para Costa e Palma (2010), os saberes do profissional docente estão
classificados em:
Experiência: que são os conhecimentos que o professor constrói através da experiência do seu cotidiano de sala de aula;
24
Saberes científicos e pedagógicos: que são alguns saberes adquiridos inicialmente durante a formação inicial em uma instituição de ensino superior e que podem ser revistos e adquiridos durante o processo de formação contínua; Conhecimentos pedagógicos e científicos referentes à sua área de atuação: onde o professor deve obter um conhecimento científico sobre o conteúdo que irá ensinar em sala de aula em um nível mais avançado do que seus alunos e conhecimentos pedagógicos para que seja possível a construção desse conhecimento com seus educandos na maneira mais eficaz possível; Saber disciplinar: esses saberes estão presentes nos conteúdos das disciplinas que compõem a formação inicial que é responsável pelas alterações de estigmas e conceitos inadequados que o estudante (futuro professor), aprendeu no período anterior à formação inicial na fase de observação (p. 3).
Ainda de acordo com Costa e Palma (2010), outro ponto importante é
que o professor conheça quais são seus deveres enquanto educador, quais são os
objetivos da escola, os diversos paradigmas educacionais, as teorias de ensino e
aprendizagem, as teorias de currículo, de avaliação e as abordagens de ensino para
então, criar e estudar estratégias para que se chegue a esses objetivos
satisfatoriamente.
Após apresentada a visão de cada autor sobre os saberes que
orientam a atividade do professor, nota-se que os estudos que abordam essa temática
se completam, alguns com ideias semelhantes, outros com pensamentos distintos,
porém todos voltados para uma formação docente de qualidade, reforçando a
importância do conhecimento científico, da experiência e da prática reflexiva.
25
4 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Falar sobre currículo é abrir um enorme leque para discussões dentro
do contexto educacional. Nas últimas décadas observa-se uma grande preocupação
com este tema devido a incessante busca por melhorias nos sistemas de educação,
o que implica diretamente em pequenas alterações nos currículos ou em grandes
reformulações nas estruturas curriculares dos mais diversos cursos.
Dada a grande relevância que o currículo tem para estruturação e
desenvolvimento de um curso, nota-se a importância da compreensão do que venha
ser propriamente um currículo e o seu conceito de acordo com alguns estudiosos da
área. Ao analisarmos a visão de alguns autores como Sacristán (2000), Pacheco
(2005) e Veiga (2007), percebemos que a definição de um conceito para currículo é
algo extremamente complexo, conforme podemos observar a seguir.
Pacheco (2005), cita que a palavra currículo é de origem recente e
aparece com significado de organização do ensino, querendo dizer o mesmo que
disciplina. Com o passar dos anos, o conceito de currículo passou por mudanças e
saiu de uma concepção restrita de plano de instrução para uma concepção aberta de
projeto de formação, no contexto de uma dada organização.
Sabe-se que a sala de aula é um ambiente, de certa forma
imprevisível, onde os alunos se defrontam com os conteúdos previamente planejados
e agem das mais diversas formas, ou seja, o conteúdo estudado proporciona eventos
curriculares na sala de aula e a forma de agir dos alunos perante a estes
acontecimentos pode requerer mudanças de estratégias de ensino por parte dos
professores. Desta forma pode-se dizer que o currículo não deve ser algo estritamente
fechado e sim algo que pode e deve ser alterado sempre que se verificar a
necessidade, visando um aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.
Partindo dessa ideia, Pacheco (2005), considera que o currículo se dá a partir de duas
vertentes: uma Vertente Institucional, baseada num plano de organização social,
política e escolar; e uma Vertente Didática, que é influenciada pelos eventos
curriculares da sala de aula.
26
Sob uma perspectiva técnica, a partir de uma Vertente Institucional,
Pacheco (2005), define currículo como plano formal de organização da aprendizagem
num contexto organizacional, previamente planificado, com finalidades e
determinações de condutas formais precisas a serem seguidas pelos professores, por
meio da formulação de objetivos. Desta forma, apontando para o currículo como o
conjunto de conteúdos a ensinar, estando ele organizado por disciplinas, temas, áreas
de estudo; e também para o currículo como plano de ação pedagógica elaborado num
sistema tecnológico.
Já sobre uma perspectiva prática e emancipatória, que parte de uma
Vertente Didática, o autor define currículo como um projeto que resulta do plano de
intenções e também do plano de realização no seio da estrutura organizacional,
devendo ser organizado em função de propósitos educativos e de saberes, atitudes,
crenças e valores (PACHECO, 2005). Entende-se então que o currículo deve ser algo
flexível e que permaneça aberto a discussões, pois ele deve ser elaborado a partir da
reflexão crítica de atitudes e experiências vivenciadas pelos alunos e professores em
sala de aula.
Como podemos observar, Pacheco (2005), propõe definições de
currículo de acordo com as diferentes perspectivas, porém de uma maneira mais
ampla, o autor conceitua currículo como:
[...] um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo e abarca várias dimensões, implicando unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide em nível de plano normativo, ou oficial, e em nível de plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas/administrativas, econômicas culturais, sociais, escolares…) na base das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (p.37).
Para Sacristán (2000), o currículo é a ligação entre a cultura e a
sociedade exterior a escola e a educação; entre o conhecimento e cultura herdados e
a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a
prática possível. O autor ainda afirma que o currículo e sua natureza processual
traduzem‐se em um conjunto de práticas diversas, ao mesmo tempo em que é
construído por subsistemas que vão desde os órgãos mais elevados da política
educativa aos contornos da formação dos sujeitos no contexto escolar. Dentre essas
27
práticas podemos citar a prática pedagógica, que é norteada pelos projetos
pedagógicos elaborados pelas instituições de ensino e estes, para serem aprovados,
devem atender desde requisitos básicos determinados pelo Ministério da Educação,
até as necessidades educacionais peculiares a cada escola.
O currículo ou projeto pedagógico, conforme Veiga (2007), não é
somente um agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, ele é algo
que deve ser construído e vivenciado por todos os envolvidos no processo educativo,
o que se estende aos alunos, pais, professores, diretores e demais funcionários da
escola. Por se tratar de algo definido a partir de reflexões coletivas, pode-se dizer que
todo projeto pedagógico escolar é também um projeto político, pois é elaborado a
partir de interesses reais e coletivos dos indivíduos que compõem o processo
educativo e está diretamente ligado a um compromisso voltado a formação do cidadão
para um tipo de sociedade. Considerando então o caráter político que deve ter um
currículo podemos tratá-lo também como projeto político-pedagógico.
Seguindo o que propõe Veiga (2007), a construção do projeto político-
pedagógico esta alicerçada em sete elementos básicos, são eles:
a) as finalidades da escola: que se referem aos efeitos intencionalmente pretendidos com sua finalidade cultural, com sua finalidade política e social, com sua finalidade de formação profissional e com sua finalidade humanística; b) a estrutura organizacional: que está dividida em estruturas administrativas e estruturas pedagógicas, onde as administrativas tratam da gestão de recursos humanos, físicos e financeiros da escola e as pedagógicas referem-se às questões de ensino e aprendizagem, currículo e interações políticas; c) o currículo: é sistematização dos meios para a construção do conhecimento, ou a organização do conhecimento escolar; d) o tempo escolar: refere-se ao calendário escolar, onde se encontra toda a programação de datas e acontecimentos de um período letivo e também diz respeito ao horário escolar, que determina o número de horas por semana para cada disciplina e também o número de aulas para cada professor; e) o processo de decisão: em uma organização escolar tradicional as decisões são orientadas por procedimentos formalizados, onde se prevalece a hierarquia e o poder autoritário e centralizado. Porém o que se espera de uma escola com objetivos educacionais pautados no interesse da população é que haja a participação de todos no processo de decisão; f) as relações de trabalho: deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, contrapondo a organização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle;
28
g) a avaliação: visa conhecer a realidade escolar, explicar e compreender criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas. A avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico direcionando às ações dos educadores e dos educandos (p. 5).
Analisando as várias definições encontradas para o termo currículo
e/ou projeto político-pedagógico, entende-se que este se trata de um documento
planejado, com finalidades e objetivos voltados para a organização da aprendizagem,
que determina quais conteúdos, disciplinas e temas a serem ensinados e também
norteia a ação pedagógica, que deve estabelecer a ligação entre a cultura e a
sociedade exterior à escola e à educação.
Vale ressaltar também que o currículo não deve ser algo estritamente
fechado, pois ele deve ser elaborado a partir de reflexões coletivas de todos os
elementos que fazem parte do processo educativo e deve estar aberto a discussões
para possíveis alterações sempre que se verificar a necessidade.
4.1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UEL
Conforme mencionado anteriormente, as reformulações curriculares
se fazem necessárias com o passar dos anos e com o curso de Educação Física da
Universidade Estadual de Londrina (UEL) não foi diferente. Criado em 1971, o curso
já passou por modificações importantes como alterações de carga horária, mudanças
nas disciplinas ofertadas e até mesmo a criação de novos cursos originados do antigo
curso de licenciatura “generalista”, que habilitava o graduado em Educação Física a
atuar nos diferentes níveis de ensino e também na área não escolar, que envolve
clubes, academias, hotéis, dentre outros.
O curso de Graduação em Educação Física criado pela UEL no ano
de 1971 através da Resolução/UEL nº 53/71, começou a ser ofertado no ano de 1972
e foi primordial para a implantação da Universidade em Londrina. Já no ano de 1976,
por meio do Decreto Federal nº 77.343 de março do mesmo ano, o governo reconhece
29
o Curso de Graduação em Educação Física e Técnica Desportiva, ou seja, o aluno
licenciado em Educação Física poderia obter o título de Técnico Desportivo após fazer
uma complementação com uma carga horária de 255 horas-aula, distribuídas por
semestre e separado por modalidades.
Em 1987 a Resolução/CFE nº 03/87 modifica significativamente a
possibilidade das instituições de ensino superior ofertar o curso de graduação. Esta
Resolução permite que as instituições, se desejassem, poderiam oferecer dois cursos
distintos, bacharelado e licenciatura em Educação Física. A UEL altera o currículo
implantado em 1972, no entanto, optou em continuar oferecendo uma habilitação
apenas, licenciatura com formação generalista. O curso de formação profissional de
Educação Física da UEL passa a proporcionar uma aquisição integrada de
conhecimentos e técnicas que permitam a atuação tanto no campo da Educação
Escolar como na área não escolar (clubes, academias, condomínios etc).
Anos se passaram até que outra alteração significativa no curso
acontecesse e ela teve origem com início das discussões entre os professores sobre
a criação de novos cursos, pois na visão dos docentes da UEL não se justificava
somente a oferta de um único curso de formação profissional no Centro de Educação
Física - CEFE.
No ano de 1999 inicia-se na UEL, um processo de reformulação
curricular que acaba interrompido no ano de 2001 por divergências políticas e
epistemológicas entre os docentes do Centro de Educação Física, bem como a
eminencia da promulgação de uma nova Resolução de formação de professores. As
discussões foram retomadas no ano de 2002, quando realizou-se uma plenária com
todos os professores do CEFE para deliberar se o Centro ofertaria um único Curso de
Educação Física, com entrada única e possibilitando a formação generalista ou dois
cursos distintos, com entrada no vestibular distintas e com currículos próprios. Depois
de uma longa e calorosa discussão o grupo de professores optou em oferecer dois
cursos distintos, assim determinou-se, nesta plenária, que se formaria duas equipes
de trabalho para organizar os novos cursos: Graduação em Educação Física –
bacharelado e Graduação em Educação Física – licenciatura.
30
Neste ano também é promulgada a Resolução do CNE/CP01 de 2002
que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e
também a Resolução CNE/CP02 de 2002, que institui a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior. A partir de então os cursos de formação de professores para
a educação básica passam por um período de adequações em seus currículos, tendo
um prazo de dois anos para o cumprimento das resoluções acima citadas.
Após o período de discussões sobre a reestruturação do currículo de
formação inicial no Centro de Educação Física da UEL, a Instituição passa a ofertar
no ano de 2005 o curso de Formação de Professores para atuação nos diferentes
níveis e modalidades de ensino; e o curso de Graduação em Educação Física para
atuação na área não escolar, que se compreende pela atuação em clubes, academias,
hotéis, entre outros (CESÁRIO et al. 2009).
A reformulação no currículo que passou a vigorar no ano de 2005,
com base na Resolução CEPE Nº 32/2005, modifica a forma com que os docentes
formadores deveriam compreender sobre as concepções de currículo, prática
pedagógica, formação de professores, Educação Física, entre outros. O curso passa
a ter como base as experiências dos estudantes, seus saberes e seus desejos,
possibilitando ao professor desenvolver um “fazer” pedagógico voltado para a
formação do profissional crítico-reflexivo, no qual a prática pedagógica deve ser
embasada por princípios filosóficos e educacionais que proporcionem ao estudante
compreender seu papel como sujeito do processo de sua formação profissional
(MORAES, 2011).
Como perfil, o curso caracteriza-se como o espaço adequado para a
compreensão das ações referentes ao aprender a pensar e fazer, estando pautado
nos seguintes princípios: Princípio de indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e
a extensão; Princípio de interdisciplinaridade e de reflexão crítica, por meio da reflexão
dialética; e Princípio da teoria/prática, sendo a prática pedagógica uma ferramenta
para o desenvolvimento da pesquisa e produção de conhecimentos teóricos,
científicos e técnicos-práticos. Ou seja, o curso apoia-se na ideia de que um processo
de formação docente deve proporcionar ao estudante/futuro professor a vivência da
31
pesquisa e extensão para aprimorar seus saberes e entender que a sua própria prática
docente poderá ser objeto de suas pesquisas, criando assim uma reflexão crítica
sobre sua prática.
Como objetivo, o curso de formação docente em Educação Física da
UEL visa proporcionar aos futuros professores uma formação voltada para a atuação
no processo ensino-aprendizagem e também para o desenvolvimento de pesquisas e
estudos na área da Educação Física escolar. O curso busca também: capacitar os
graduandos para que possam reconhecer o saber pertencente a Educação Física em
meio aos saberes relativos ao movimento culturalmente construído; favorecer a
prática pedagógica compreensiva quanto a realidade social e cultural em que ela
acontece, produzindo e propondo alternativas de transformação; qualificar o
profissional para a produção contínua de conhecimentos necessários para ação
docente; e propiciar a continuidade dos estudos em nível de pós-graduação.
Analisando os objetivos do curso nota-se a grande preocupação em formar
professores comprometidos com o aperfeiçoamento dos saberes que norteiam a
prática docente e que busquem respostas para suas aspirações por meio da
realização de pesquisas e estudos na área.
O currículo que entrou em vigor no ano de 2005 passou por um longo
período de avaliações, onde o corpo docente, com base em informações coletadas
nas semanas pedagógicas, fóruns de estudantes, avaliações solicitadas pelo
colegiado e estudos realizados por alunos de graduação e pós-graduação, percebeu
a necessidade de novas adequações no Projeto Pedagógico do curso. Essas
mudanças passam a valer a partir do vestibular de 2010 e alteram alguns ementários
com conteúdos semelhantes; integram sete novas disciplinas com conteúdos
diferentes aos existentes; ajustam carga horária de algumas disciplinas; e alteram a
forma de contagem da carga horária, passando de hora/aula de 50 minutos, para
hora/cheia de 60 minutos. No entanto, o perfil e os objetivos estabelecidos
anteriormente não se alteraram.
Além das disciplinas obrigatórias, ou atividades acadêmicas
obrigatórias, que compõem o currículo do curso, outras atividades também devem ser
cumpridas para que o estudante obtenha o título de Graduação em Educação Física
– Licenciatura na UEL, são elas: a) atividades acadêmicas de natureza obrigatória
32
especiais: que correspondem ao Estágio Supervisionado e ao Trabalho de Conclusão
de Curso -TCC; b) atividades acadêmicas complementares: que corresponde a
participação do estudante em monitoria acadêmica; projetos de ensino, pesquisa e
extensão; cursos; eventos; estágios voluntários dentre outros.
O Estágio Supervisionado se inicia a partir da segunda metade do
curso, deverá ter carga horária de 400 horas e tem por objetivo promover a vivência
da relação teoria/prática ao futuro profissional da educação, no qual o estudante
poderá compreender suas ações, tomar decisões e fazer intervenções em sua prática
aplicada a todos os níveis da educação básica e modalidades de ensino.
Já as Atividades Acadêmicas Complementares devem acontecer
desde o início do curso e ao final dele deverá somar uma carga horária mínima de 200
horas. Conforme Moraes (2011), as atividades complementares visam promover e
exigir dos futuros professores atuações diferenciadas, percursos de aprendizagens
variados, e diferentes modos de organização do trabalho, exercitando, assim,
diferentes competências a serem desenvolvidas.
Por fim, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), é o momento da
síntese, no qual os saberes advindos das disciplinas do currículo se integram aos
saberes da intervenção construídos pelo Licenciado, construindo parte de sua
epistemologia profissional, atendendo assim à filosofia do Projeto Político Pedagógico,
que preconiza que seu conteúdo seja resultado de reflexão, da capacidade de analisar
a própria intervenção, preparando-o para ajustes e transformações de sua ação
docente (MORAES, 2011).
Para nortear a formação e atuação do futuro profissional da docência
de maneira crítica, reflexiva e com autonomia científica, política, técnica, cultural e
pedagógica, o Currículo do Curso de Educação Física organizou-se em três áreas de
conhecimento que norteiam os saberes considerados necessários à prática docente,
são eles: 1) Área Principal: contempla conhecimentos próprios da área relativa à
docência, promovendo a reflexão crítica sobre o cotidiano, a sociedade, e a Educação
Física, a compreensão e domínio dos conhecimentos teóricos, científicos, e técnico-
práticos necessários à transposição e relação pedagógica, seus fundamentos e
princípios; 2) Área Básica: proporciona ao estudante o conhecimento e domínio dos
33
conteúdos básicos da Educação Física, relacionando-os com a prática profissional da
docência; 3) Área Complementar: contempla conhecimentos oriundos de áreas
correlatas e enriquecedoras da formação.
Analisando as alterações que o currículo do curso passou e a forma
de se estruturar os conteúdos curriculares baseados nas três áreas de conhecimento
citadas anteriormente, nota-se que a busca pela otimização da matriz curricular do
curso é incessante e que a qualidade do processo de formação inicial, bem como a
prática profissional docente voltada para a formação do cidadão crítico e reflexivo, são
os pontos chaves para que a Educação Física cumpra com seu papel perante a
sociedade.
34
5 RESULTADOS E ANÁLISE
O presente estudo buscou levantar quais saberes inerentes à
docência em Educação Física estão contemplados no processo de formação inicial
de professores de Educação Física da UEL e para isso realizou-se um estudo de caso
com análise documental, relacionando os saberes da docência apontados na literatura
com os saberes encontrados no Projeto Político-Pedagógico do curso de graduação
em Educação Física – Licenciatura da UEL, no qual os mesmos encontram-se
distribuídos por áreas de conhecimento. São elas: Área Principal: que contempla
conhecimentos próprios da área relativa à docente; Área Básica: que proporciona ao
estudante conhecimentos oriundos da Educação Física; e Área Complementar:
contempla conhecimentos advindos de áreas correlatas e enriquecedoras da
formação.
Apesar do Projeto Político-Pedagógico do curso apresentar as
disciplinas distribuídas por área de conhecimento, conforme descrito no parágrafo
anterior, optou-se por realizar a análise de todas as disciplinas do curso, relacionando-
as diretamente com as categorias de saberes inerentes à docência, levantadas na
revisão bibliográfica deste estudo.
No capítulo que trata dos saberes docentes pode-se observar que
alguns autores trazem saberes com denominações e definições semelhantes,
portanto analisamos cada saber levantado neste estudo e optamos por 11 (onze)
categorias as quais consideramos apresentar distinções entre elas. As categorias
selecionadas para esta análise são:
1. Significação Social da Profissão (PIMENTA, 2000): em um processo de formação profissional docente, o estudante precisa compreender seu papel social enquanto professor e estar em constante atualização dos saberes específicos da sua atuação profissional, construindo assim sua identidade profissional;
2. Saberes da Formação Profissional (TARDIF, 2005): Conjunto de saberes que, baseados nas ciências e na erudição, são transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial e/ou continuada. Também se constituem o conjunto dos saberes da formação profissional os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de ensino (saber fazer), legitimados cientificamente e igualmente transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação;
3. Saberes Curriculares (TARDIF, 2005): São conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a
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gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes disciplinares). Apresentam-se, concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e aplicar;
4. Conhecimento sobre os Alunos e suas Características (SHULMAN, 1987): incluindo os fatores cognitivos, físicos, emocionais, sociais, históricos e culturais que moldam e concorrem para as diferenças individuais;
5. Conhecimento do Contexto Educativo (SHULMAN, 1987): incluindo o nível micro (grupo classe), o nível meso (a escola como organização), e o nível macro (sistemas social e cultural);
6. Conhecimento dos Fins, Objetivos e Valores Educativos (SHULMAN, 1987): incluindo os seus fundamentos históricos e filosóficos;
7. Compromisso Político (GHEDIN, 2009): a ação docente é uma atividade social e política, não no sentido partidário, mas sim no sentido de formar a consciência crítica sobre discursos, ideologias, sociedade, contribuindo para a formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e de seu papel social;
8. Dimensão Epistemológica (GHEDIN, 2009): domínio dos conceitos que orientam a sua profissão. Segundo Moraes (2011) a Dimensão Epistemológica possibilita ao estudante a compreensão de que o conhecimento científico orienta na construção das relações entre os campos da ciência, tecnologia e senso comum, além de favorecer a construção de um olhar global sobre o mundo, a sociedade e o conhecimento através da leitura crítica da realidade.
9. Conhecimento Científico e Pedagógico Referente a Área de Atuação (COSTA E PALMA, 2010): onde o professor deve obter um conhecimento científico sobre o conteúdo que irá ensinar em sala de aula em um nível mais avançado do que seus alunos e conhecimentos pedagógicos para que seja possível a construção desse conhecimento com seus educandos na maneira mais eficaz possível;
10. Saberes Experienciais (TARDIF, 2005): São os saberes que resultam do próprio exercício da atividade profissional dos professores. Esses saberes são produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Nesse sentido, incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber ser;
11. Saberes Disciplinares (TARDIF, 2005): São os saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas, ciências biológicas, etc.). Esses saberes, produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade, são administrados pela comunidade científica e o acesso a eles deve ser possibilitado por meio das instituições educacionais.
36
Visando uma melhor compreensão da análise realizada,
apresentamos nos quadros a seguir as disciplinas ofertadas em cada série do curso,
relacionando-as com as respectivas categorias de saberes docentes a qual
pertencem. Para tal associação, analisamos o programa e ementário de cada
disciplina e atribuímos relação com os saberes docentes indicados nas categorias.
1ª SÉRIE
CATEGORIA
DISCIPLINA
Sig
nific
ação
Socia
l da
Pro
fissão
Sab
ere
s d
a F
orm
açã
o P
rofissio
nal
Sab
ere
s C
urr
icu
lare
s
Conh
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Teoria da Ginástica Geral x
Esporte, Educação e Sociedade
x
Intervenção Docente e Formação Profissional em
Educação Física x
Anatomia do Aparelho Locomotor
x
Filosofia x x
Teoria e Metodologia de Esportes Coletivos I
x
História da Educação no Brasil
x x
Biologia Celular na Educação Física
x
Sociologia B x
Educação Física e Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais I x
Antropologia x
Cinesiologia do Movimento Humano
x
Saúde, Sociedade e Educação Física
x
37
2ª SÉRIE
CATEGORIA
DISCIPLINA
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Teoria e Metodologia da Ginástica
x
Comportamento Motor I x
Teoria do Conhecimento x
Educação Física e Ciência x
Teoria e Metodologia de Esportes Individuais I
x
Educação Física e Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais II
x
Processo Ensino-Aprendizagem na Educação Física I
x
Fisiologia da Ação Motora x
Teorias e Metodologias do Jogo
x
História da Educação Física x
Introdução à Fisiologia x
Antropometria x
38
3ª SÉRIE
CATEGORIA
DISCIPLINA
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Processo Ensino-Aprendizagem na Educação Física II
x
Comportamento Motor II x
Ginástica e Educação x
Jogos e Educação x
Organização Curricular na Educação Física I
x
Organização do Estágio Curricular Supervisionado I
x
Políticas Educacionais e Educação Física
x
Teoria e Metodologia da Dança
x
Projetos de Pesquisa em Educação Física
x
Construção do Sujeito Moral e Ético na
Instituição Educativa
x
Estágio Curricular Supervisionado I (EMH)
x
39
4ª SÉRIE
CATEGORIA
DISCIPLINA
Sig
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Socia
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Teoria e Metodologia de Esportes Coletivos II
x
Teoria e Metodologia de Esportes Individuais II
x
Organização Curricular na Educação Física II x
Tópicos Especiais de Pesquisa em
Educação Física A
x
Teoria e Metodologia de Lutas
x
Dança e Educação x
Organização do Estágio Curricular Supervisionado II
x
Teoria e Metodologia de Atividades Motoras Aquáticas
x
Teoria e Metodologia dos Esportes e
Modalidades Alternativas
x
Prevenção de Acidentes nas Aulas de Educação Física
x
Estágio Curricular Supervisionado II (EMH)
x
Trabalho de Conclusão de Curso (EMH)
x
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
x
40
Fazendo um paralelo entre o levantamento bibliográfico realizado
nesta pesquisa e os objetivos e conteúdos encontrados no programa e ementário de
cada disciplina, pode se observar uma proximidade entre a visão dos autores
estudados e os saberes docentes que estão contemplados no currículo do curso de
graduação em Educação Física – Licenciatura da UEL.
A identidade do profissional da docência deve ser construída,
individualmente, a partir da Significação Social da Profissão e da revisão constante
dos significados sociais da profissão (PIMENTA, 2000). Em um processo de formação
profissional docente, o estudante precisa compreender seu papel social de futuro
professor e estar em constante atualização dos saberes específicos e dos
conhecimentos pedagógicos da sua atuação profissional. Desta forma, nota-se que a
disciplina “Intervenção Docente e Formação Profissional em Educação Física”
contribui para a compreensão da formação da identidade do futuro professor, pois no
seu programa destaca-se a promoção de estudos sobre a caracterização acadêmica
e profissional docente em Educação Física, norteando a construção da concepção do
que é ser professor e direcionando o aluno, por meio da identificação da sua
especificidade de atuação, ao que será necessário para formação da sua identidade
profissional, tanto na formação inicial como na continuada. A oferta desta disciplina
no primeiro ano do curso propicia ao aluno uma visão mais ampla do que é ser
professor, quebrando paradigmas de que ser professor basta saber os conhecimentos
específicos para ensinar e favorece ainda, ao estudante, que sua formação
profissional docente não se resume somente a formação inicial, mas sim a um
processo contínuo no qual o professor deve buscar novos conhecimentos e
resignificar os saberes já adquiridos. Já a disciplina “Sociologia B” contribui para a
Significação Social da Profissão possibilitando ao futuro professor compreender suas
contribuições para o meio social através da sua prática no ambiente escolar.
Tardif (2005), propõe que os Saberes da Formação Profissional se
constituem pelos conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de
ensino (saber fazer), que devem ser legitimadas cientificamente e ensinados ao longo
do processo de formação docente. Verificamos que as disciplinas “Processo Ensino-
Aprendizagem na Educação Física I” e “Processo Ensino-Aprendizagem na Educação
Física II” atendem perfeitamente ao que sugere o autor, pois dentre os objetivos
destas disciplinas estão: construir uma base conceitual sobre o que é ensinar e
41
aprender na escola; e ampliar a base conceitual sobre o processo ensino
aprendizagem, e o processo de avaliação estabelecendo suas metas e objetivos,
estudando princípios pedagógicos e estratégias que orientam a ação educativa na
relação pedagógica da Educação Física na escola.
Ainda de acordo com Tardif (2005), o processo de formação
profissional docente deve contemplar também os Saberes Curriculares, que são
conhecimentos relacionados à forma com que as instituições de ensino fazem a
gestão dos conhecimentos a serem ensinados aos estudantes e que devem ser
apresentados de maneira concreta, por meio de programas escolares no qual são
determinados os objetivos, conteúdos e métodos a serem desenvolvidos. No currículo
do curso, as disciplinas “Organização Curricular em Educação Física I” e
“Organização Curricular em Educação Física II” demonstram atender a proposta do
referido autor, pois elas buscam: promover estudos sobre as teorias de currículos
escolares e a organização curricular para o ensino-aprendizagem da Educação Física;
e promover a organização de um currículo identificando a matriz teórica, enunciando
os objetivos, conteúdos essenciais, e indicando princípios orientadores dos
procedimentos didático-pedagógicos, bem como apresentar os conteúdos que serão
ensinados no componente curricular Educação Física e de avaliação curricular.
As disciplinas “Organização Curricular em Educação Física I e II”
mostram-se de extrema importância para o futuro professor, pois o docente será um
elemento fundamental no processo de construção do currículo escolar, conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, no qual se determina que o
projeto político-pedagógico/currículo escolar deve ser construído com uma ampla
participação dos profissionais da escola, da família, dos alunos e da comunidade local,
ou seja, o currículo da escola deve ser elaborado por meio de processos participativos
próprios de uma gestão democrática (BRASIL, 2013).
Shulman (1987), citado por Carreiro da Costa (1996), ao elencar os
saberes que considera necessários para a prática docente, inclui o Conhecimento
sobre os alunos e suas características, no qual deve-se considerar as diferenças
individuais decorrentes das dimensões: cognitiva, física, emocional, social, moral,
histórico e cultural. Em consenso com a ideia do autor, o curso oferta duas disciplinas
para tal fim, “Educação Física e Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
42
I” e “Educação Física e Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais II”, que
tem dentre seus objetivos: promover estudos sobre políticas educacionais para
pessoas com necessidades educacionais especiais; conhecer e discutir sobre as
implicações da presença destes alunos na Educação Escolar Especial e Regular;
conhecer formas de elaborar, implementar e avaliar programas de Educação Física
para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Também contemplam Conhecimento sobre os alunos e suas
características, as disciplinas “Comportamento Motor I e II” e a disciplina de “Libras”.
As primeiras por proporcionarem aos docentes conhecimentos específicos sobre os
processos de crescimento e maturação de cada indivíduo, podendo direcionar a ação
do professor de forma que favoreça o processo de aquisição de habilidades motoras,
considerando sempre os estágios de aprendizagem motora em que se encontram os
alunos e os tipos de habilidades motoras a serem desenvolvidas em cada estágio. A
última por proporcionar a compreensão de aspectos clínicos, lógicos, morfológicos e
gramaticais da surdez, que possibilitem ao educador adotar recursos pedagógicos e
metodológicos educacionais específicos para o aluno surdo, proporcionando assim a
inclusão deste no processo ensino-aprendizagem regular.
Seguindo a proposta de Shulman (1987), mais dois tipos de saberes
são considerados essenciais na formação do profissional docente, o Conhecimento
do contexto educativo, a nível micro (grupo classe), meso (a escola como
organização) e macro (sistemas social e cultural), ou seja, o professor deve estar
atento tanto a realidade do meio escolar, como fora dele, considerando em sua ação,
a sociedade, a cultura e o momento histórico atual; e o Conhecimento dos fins,
objetivos e valores educativos, no qual se inclui os princípios históricos e filosóficos
da educação escolar (apud CARREIRO DA COSTA, 1996).
Analisando os dois saberes descritos no parágrafo anterior, podemos
considerar que estes também estão contemplados no currículo do curso por meio da
disciplina “História da Educação no Brasil”, pois ela traz em seus objetivos
proporcionar o conhecimento das diferentes formas da escola brasileira em momentos
distintos da história; relacionar a organização escolar e curricular com o momento
histórico atual, ou seja para elaborar um currículo o professor deve conhecer o
contexto educativo em que irá atuar; e compreender a educação escolar como
43
resultado de um processo de construção histórica, isto é, reconhecer o valor histórico
da educação escolar.
Com relação ao contexto educativo, o parágrafo 2º do artigo 5º da
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2013),
apresenta que é dever da escola oferecer uma educação de qualidade que atenda às
necessidades e às características dos estudantes de diversos contextos sociais e
culturais e com diferentes capacidades e interesses, portanto é também dever do
professor compreender as diferenças existentes tanto no ambiente escolar como na
sociedade que os cerca, para que se tenha uma prática docente adequada.
Para Ghedin (2009), um dos princípios básicos para a formação do
professor é o Compromisso político, não no sentido partidário, mas sim no sentido de
formar a consciência crítica sobre discursos, ideologias e sociedade, contribuindo para
a formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e de seu papel social.
Desta forma entende-se por Compromisso político o despertar para a formação do
profissional docente crítico e reflexivo, não somente relacionado a sua ação
pedagógica, mas também sobre as políticas que regem o sistema educacional
brasileiro. Atendendo ao que sugere Ghedin (2009), o currículo do curso dispõe de
uma disciplina intitulada de “Políticas Educacionais e Educação Física”, que busca:
mediar ao futuro professor, a compreensão crítica das relações entre os complexos
da política, educação e Educação Física; e apresentar e realizar a crítica dos
programas e políticas de governo para a educação e Educação Física no Brasil.
Outras duas disciplinas do curso que promovem o Compromisso
Político são a “Construção do Sujeito Moral e Ético na Instituição Educativa” e
“Filosofia”. Estas disciplinas proporcionam aos futuros professores a aquisição de
conhecimentos que embasarão suas ações no relacionamento interpessoal no
cotidiano escolar, bem como nas resoluções de conflitos mediante processos de
negociação entre professor-aluno e aluno-aluno, e também contribuem com a
formação do pensamento reflexivo preparando-os criticamente para as questões
éticas inerentes às atividades desportivas. Neste sentido, o profissional docente
deverá ser ético no sentido de ter uma conduta adequada com seus colegas de
profissão, com os demais funcionários da escola e com seus alunos; e moral no
44
sentido de cumprir com o que lhe compete, atendendo as regras que a ele são
impostas pela instituição.
Analisando os objetivos e programas das disciplinas “Filosofia”,
“História da Educação no Brasil” e “História da Educação Física”, nota-se que as
mesmas estão de acordo com a visão de Shulman (1987), no qual o autor propõe que
dentre os saberes necessários ao profissional da docência deve-se ter o
Conhecimento dos Fins, Objetivos e Valores Educativos, incluindo os seus
fundamentos históricos e filosóficos. Estas disciplinas são ofertadas com a proposta
de estabelecer critérios históricos e filosóficos para uma compreensão crítica do
“corpo” como um elemento da cultura e da ciência; proporcionar o reconhecimento da
Educação Física pelo estudo do modo como foi produzida em diferentes períodos
históricos e formações sociais; e levar a compreensão da educação escolar como
resultado de um processo de construção histórica.
Em paralelo ao que propõe o projeto político-pedagógico do curso de
formação de professores de Educação Física da UEL ofertando as três disciplinas
citadas no parágrafo anterior, Taffarel et al (2007), consideram que a matriz científica
dos cursos de formação de professores deve ser demarcada por uma tomada de
posição histórica, acreditando que por meio do método histórico seja possível a
compreensão e crítica da realidade social (apud MORAES, 2011). Desta forma nota-
se que os objetivos dessas disciplinas estão de certa forma conectados, pois o
conhecimento dos fundamentos históricos e filosóficos da educação e da Educação
Física no Brasil são essenciais para a compreensão do papel da educação escolar e
da Educação Física nos dias atuais.
A categoria de conhecimento denominada Dimensão Epistemológica,
segundo Moraes (2011), deve possibilitar ao estudante a compreensão de que o
conhecimento científico será orientador na construção das relações entre os campos
da ciência, tecnologia e senso comum, já para Ghedin (2009), a Dimensão
Epistemológica é o domínio dos conceitos da área de saber em que atua o educador.
No currículo do curso, objeto de estudo desta pesquisa, podemos afirmar que as
disciplinas voltadas para compreensão e aquisição do conhecimento científico estão
diretamente atreladas a Dimensão Epistemológica. Estas disciplinas são: Biologia
Celular na Educação Física, Teoria do conhecimento, Educação Física e Ciência,
45
Projetos de Pesquisa em Educação Física, Tópicos Especiais de Pesquisa em
Educação Física e Trabalho de Conclusão de Curso.
A Dimensão Epistemológica parte do pressuposto de que o
conhecimento científico é a base orientadora para que o profissional docente
transpasse seu conhecimento de senso comum. Desta forma, em concordância com
a afirmação de Ghedin (2009), sobre esta categoria de conhecimento, as disciplinas
acima relacionadas trazem como objetivos: propiciar a identificação das possibilidades
de produção científica; promover a reflexão teórica dos conceitos relacionados com o
conhecimento e a interpretação das ciências; orientar os estudantes no estudo dos
elementos que compõem um trabalho científico; compreender a estrutura de um
projeto de pesquisa; e elaborar um projeto de pesquisa voltado aos assuntos da
educação física escolar.
Dentre as disciplinas que compõem a categoria de conhecimento
denominada Dimensão Epistemológica, podemos destacar o Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC), que proporciona ao aluno articular e aprofundar os conhecimentos
teóricos adquiridos ao longo do curso com um processo de reflexão e investigação
sobre um tema de seu interesse, estimulando-o ao desenvolvimento de sua
capacidade de pesquisa, de síntese e de escrita, assim como o desenvolvimento de
sua habilidade em pesquisa bibliográfica.
Ao analisarmos as disciplinas com conhecimentos específicos do
campo de atuação da Educação Física na escola, observa-se que estas contemplam
o Conhecimento Científico e Pedagógico Referente a Área de Atuação proposto por
Costa e Palma (2010), que afirmam que o professor deve obter um conhecimento
científico sobre o conteúdo que irá ensinar em um nível mais avançado do que seus
alunos e conhecimentos pedagógicos para que seja possível a construção desse
conhecimento com seus educandos da maneira mais eficaz possível. As disciplinas
que estão diretamente ligadas a esta categoria de conhecimento são as que
proporcionam ao futuro professor saberes específicos sobre os Conteúdos
Estruturantes compreendidos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de
Educação Física do Estado do Paraná (2008), ou seja, conhecimentos científicos e
pedagógicos sobre esporte, dança, jogos e brincadeiras, lutas e ginástica. Estas
disciplinas são: Teoria e Metodologia da Ginástica; Teoria Geral da Ginástica; Esporte,
46
Educação e Sociedade; Teoria e Metodologia de Esportes Coletivos I e II; Teoria e
Metodologia de Esportes Individuais I e II; Ginástica e Educação; Teorias e
Metodologias do Jogo; Jogos e Educação; Dança e Educação; Teoria e Metodologia
da Dança; Teoria e Metodologia de Lutas; Teoria e Metodologia de Atividades Motoras
Aquáticas; Teoria e Metodologia dos Esportes e Modalidades Alternativas.
As disciplinas que contemplam saberes específicos da área de
atuação da Educação Física, proporcionam ao futuro professor conhecimento sobre
regras, conceitos, fundamentos, aspectos técnicos e táticos, organização de
competições, formação de equipes, dentre outros, que serão de fundamental
importância para que se tenha uma atuação docente de qualidade e que atenda às
expectativas que se tem com a Educação Física escolar.
Considerando os objetivos destas disciplinas descritos a seguir:
conhecer e analisar os aspectos teóricos e metodológicos; promover a reflexão sobre
a linguagem corporal e a intencionalidade do movimento; analisar, reconhecer e
compreender as diversas concepções de corpo; estabelecer relações entre os
conhecimentos anteriormente adquiridos; discutir o papel do esporte na escola; refletir
sobre o esporte como conteúdo programático da Educação Física. Pode se dizer que
a oferta destas no curso vão ao encontro a teoria de Schön (apud Micheletto, 2008),
que propõe a prática reflexiva voltada para a formação de um profissional reflexivo,
no qual o professor, por meio de reflexões críticas sobre os conteúdos a serem
ministrados, reflexões sobre suas práticas anteriores e também métodos a serem
utilizados, poderá se manter em constante processo de aperfeiçoamento de seus
saberes docentes.
Analisando o que diz Tardif (2005), sobre os Saberes Experienciais,
que são os saberes produzidos pelos docentes por meio da vivência de situações
específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos
e colegas de profissão, ou seja, são saberes advindos das experiências individuais e
coletivas no âmbito escolar, podemos fazer um paralelo com os objetivos das
disciplinas “Organização do Estágio Supervisionado I e II” e também das disciplinas
“Estágio Curricular Supervisionado I e II”, pois estas buscam: encaminhar o estudante
com ajuda de um professor supervisor para acompanhar, orientar e avaliar o processo
do estágio curricular; oportunizar ao futuro professor vincular os conteúdos da sua
47
formação inicial com a prática docente nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
relacionar a formação específica e geral com o cotidiano do professor de Educação
Física.
Bertoni (2013), ressalta a relação intrínseca dos saberes docentes
com a prática pedagógica, tendo em vista que é no momento da atuação docente que
é possível significar, reconstruir, repensar e avaliar o ato do complexo processo do
ensinar. Será então no Estágio Curricular Supervisionado que o aluno/futuro professor
terá a vivência de possíveis situações que possam se repetir no decorrer de sua
carreira dentro do ambiente escolar e é a partir então que se inicia o processo de
significação do saber científico adquirido em sua formação inicial, pois a prática
possibilita a reflexão sobre sua ação e também reflexão sobre as ações dos demais
envolvidos no processo de ensino, contribuindo assim, para a construção da
identidade profissional.
Outra categoria de conhecimento que Tardif (2005), considera
essencial no currículo de formação de professores são os Saberes Disciplinares, que
o autor define como saberes reconhecidos e identificados como pertencentes aos
diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências humanas,
ciências biológicas, entre outras). Desta forma o currículo do curso de Educação
Física – Licenciatura da UEL possibilita a aquisição destes conhecimentos por meio
das seguintes disciplinas: Antropologia; Saúde, Sociedade e Educação Física;
Cinesiologia do Movimento Humano; Anatomia do Aparelho Locomotor; Introdução a
Fisiologia; Fisiologia da Ação Motora; Antropometria; e Prevenção de Acidentes.
Em concordância ao que propõe Tardif (2005), e ao que mostra o
currículo do curso em questão, as disciplinas anteriormente citadas proporcionam ao
futuro professor a aquisição de saberes das mais diversas áreas de conhecimento.
Cunha (2003), afirma que o saber profissional do docente é constituído por vários
saberes de diferentes matizes e diferentes origens. Desta forma, ao analisarmos os
mais variados objetivos e programas destas disciplinas, que vão desde a
Antropometria com a proposta de discutir histórica e criticamente as dimensões sócio-
culturais e biológicas do homem, até os objetivos da Fisiologia da Ação Motora, que
busca caracterizar o desenvolvimento das capacidades físicas envolvidas no
desempenho humano, dentre outros, percebe-se que o curso de formação de
48
professores de Educação Física da UEL, contempla os Saberes Disciplinares
propostos por Tardif (2005).
Finalizando a análise deste estudo, no qual se estabeleceu relações
entre os saberes da docência apontados na literatura com os saberes encontrados no
Projeto Político-Pedagógico do curso, pode-se afirmar que o curso de formação inicial
de professores de Educação Física da UEL proporciona a construção dos saberes
necessários para o exercício da docência.
49
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A responsabilidade assumida ao iniciar este estudo foi enorme dada
a grande importância que um curso de formação de professores tem perante a
sociedade. Analisar o currículo do curso de graduação em Educação Física –
Licenciatura da UEL, mostrou-se algo de grande complexidade, porém de grande
contribuição para minhas inquietações e creio que para as de muitos outros
professores e formadores de professores de Educação Física.
Considerando o papel do professor como intermediador da aquisição
de conhecimento e também o compromisso da escola com a formação do cidadão,
verificou-se que o currículo do curso visa a formação do profissional docente crítico e
reflexivo, capaz de utilizar sua ação docente como uma atividade social e política no
sentido de formar a consciência crítica dos seus alunos, contribuindo assim para a
formação de sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e de seu papel social.
Já no início do curso observou-se a preocupação do currículo com a
caracterização profissional docente em Educação Física ao ofertar na primeira série
a disciplina “Intervenção Docente e Formação Profissional em Educação Física”. Esta
mostra-se diretamente voltada para a construção da identidade profissional que,
segundo Pimenta (2000), se dá a partir da significação social da profissão, ou seja, o
estudante precisa compreender seu papel social como professor, adquirindo novos
saberes específicos da sua atuação docente e resignificando os saberes pré-
existentes. A oferta desta disciplina no primeiro ano do curso mostra-se como um
ponto de partida para a construção da identidade do profissional docente, tendo em
vista que todas as disciplinas do curso se ocupam com essa questão, propiciando ao
aluno uma visão mais ampla do que é ser professor e mostrando à ele que sua
formação profissional docente não se resume somente a formação inicial, mas sim a
um processo contínuo no qual o professor deve buscar novos conhecimentos e
resignificar os saberes já adquiridos.
Ao analisarmos os saberes inerentes à docência apontados na
literatura e relacioná-los com os saberes encontrados no Projeto Político-Pedagógico
do curso, verificou-se que os mesmos estão em concordância. As disciplinas ofertadas
no curso de formação de professores de Educação Física da UEL propiciam ao aluno
50
a aquisição de saberes advindos de dimensões como: biológicas, políticas, sociais,
psíquicas e antropológicas; bem como saberes sobre os conteúdos específicos da
área de atuação, intitulados pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica como
Conteúdos Estruturantes, no qual o futuro professor poderá aprender sobre métodos
pedagógicos, regras, conceitos, fundamentos, aspectos técnicos e táticos,
organização de competições, formação de equipes, dentre outros, voltados para
ensino do esporte, dança, lutas, ginástica, jogos e brincadeiras no âmbito escolar.
Outros saberes de extrema relevância para a atuação docente e que
estão contemplados no currículo do curso, são sobre as diferenças individuais
existentes entre os alunos, sejam elas de aspectos físicos, cognitivos, emocionais,
sociais, históricos e culturais, que exigirão do professor conhecimento e ações
específicas para cada peculiaridade encontrada no decorrer de sua carreira
profissional.
Na revisão bibliográfica deste estudo levantou-se também que o
professor deverá ter conhecimento curricular, pois ele é considerado peça
fundamental no processo de construção do projeto político-pedagógico da escola. Em
consenso com a literatura, o curso proporciona ao futuro docente conhecimentos
sobre as dimensões e os processos implicados na organização curricular da
Educação Física para o contexto educacional, assim como, o possibilita organizar um
currículo para a Educação Física na Educação Básica identificando a matriz teórica,
enunciando objetivos, conteúdos, e indicando princípios orientadores dos
procedimentos didático-pedagógicos e de avaliação curricular.
E por fim o curso possibilita ao futuro profissional relacionar os
saberes teóricos adquiridos no decorrer da formação inicial com a prática, seja ela
pedagógica por meio do estágio curricular supervisionado, ou prática de pesquisa
científica na elaboração do trabalho de conclusão de curso.
Tendo em vista todos os aspectos supracitados traçando um paralelo
com entre o levantamento bibliográfico deste estudo e o currículo do curso em
questão, podemos confirmar positivamente os objetivos iniciais dessa pesquisa e
afirmar que o curso de formação inicial de professores de Educação Física –
51
Licenciatura da UEL favorece a construção dos saberes necessários para o exercício
da profissão docente.
Por considerar que o processo de formação docente não se encerra
ao término da formação inicial e considerando o resultado encontrado neste estudo,
sugerimos que uma pesquisa seja realizada utilizando como amostras os professores
em atividade docente e que obtiveram o título de Especialista em Educação Física na
Educação Básica pela UEL, buscando identificar de que forma o curso de formação
continuada impactou em sua ação docente, bem como levantar quais saberes
inerentes à docência os professores consideram ter adquiridos no curso de
especialização e que não faziam parte dos seus conhecimentos.
Dessa forma espera-se que este estudo venha contribuir para uma
avaliação da qualidade do curso de formação de professores de Educação Física
ofertado na instituição, bem como, contribuir para novos estudos no que tangem o
campo dos saberes docentes e da formação de professores.
52
REFERÊNCIAS
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53
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. MICHELETTO, I. B. P. Ação-Reflexão-Ação: processo de formação continuada. In: XXI SEMANA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO E IV SEMANA DE PEDAGOGIA, 2008, Universidade Estadual Norte do Paraná (UENP), Jacarezinho. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf>. Acesso em: 24/09/2017. MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCar, 2003. MORAES, R. Formação inicial para a docência em Educação Física e Princípio da Criticidade: análise de um projeto pedagógico. 2011. 131p. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011. PACHECO, J. A. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED). Curitiba: 2008. 92 p. PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000. ROSA, M. I. F. P. S.; SCHNETZLER, R. P. A investigação-ação na formação continuada de professores de Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 9, n. 1, p. 27-39, 2003. ROSALEN, M. A. S.; ROZINELI, T. Formação Continuada de professores: percepções docentes sobre o ensino em rede. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 9., 2007, São Paulo. Formação inicial e continuada de professores. São Paulo: UNESP, 2007. p. 177-185. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2005. VEIGA, I. P. A. (org). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
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ANEXOS
6EMH029 Teoria Geral da Ginástica
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Fundamentos histórico-filosóficos da Ginástica. Análise da Ginástica frente às ideologias
nas diversas linguagens. Processo de construção e consolidação do saber e do fazer da
ginástica como movimento culturalmente construído. Diferentes manifestações gímnicas.
Objetivos:
- Conceituar e problematizar os diversos entendimentos filosóficos e históricos da Ginástica.
- Analisar, reconhecer e compreender as diversas concepções de corpo e as suas
linguagens ideológicas ao longo dos tempos.
- Fundamentar de forma crítica a Ginástica como fenômeno sócio-cultural contemporâneo,
tendo em vista a intervenção docente no âmbito escolar.
6EMH030 Esporte, Educação e Sociedade
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Noções sobre a história do esporte. Esporte e Modernidade. Relação entre esporte,
cultura, estado e ideologia. Princípios e tendências do esporte. Fundamentos gerais de
esporte educacional, rendimento e lazer. Esporte no contexto da escola. Abordagens
pedagógicas, metodológicas e técnicas para o ensino do esporte na escola. O papel do
professor diante do fenômeno esporte.
Objetivos:
- Discutir o papel do esporte na escola.
- Refletir sobre o esporte como conteúdo programático da Educação Física.
- Apresentar o Esporte como uma prática social produzida coletivamente.
- Compreender o Esporte e suas relações com a cultura e a ideologia.
- Discutir a pluralidade das abordagens pedagógicas no ensino do Esporte.
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6EMH031 Intervenção Docente e Formação Profissional em Educação Física
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Caracterização acadêmica e profissional da intervenção docente em Educação Física.
Concepção do trabalho docente e a especificidade da Educação Física: os saberes e as
competências para intervenção docente. Componentes das intervenções docentes em
Educação Física: o entendimento dos processos de comunicação, relacionamento
interpessoal, decisão e avaliação. Complexidade da intervenção docente em Educação
Física e a construção contínua de sua formação profissional (educação continuada).
Objetivos:
- Promover estudos sobre a caracterização acadêmica e profissional docente em Educação
Física, possibilitando a construção da concepção da mesma, por meio da identificação da
sua especificidade de atuação, indicando os componentes necessários à formação inicial e
continuada.
6MOR017 Anatomia do Aparelho Locomotor
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Estudo dos aparelhos – locomotor e cárdio-respiratório e sua relação com movimento
humano culturalmente construído.
Objetivos:
Desenvolver a capacidade de:
- Conhecer e identificar os elementos que fazem parte de cada sistema corporal estudado.
- Desenvolver a consciência sobre a importância do estudo anatômico para sua prática
profissional.
- Questionar e interpretar as articulações entre os diferentes sistemas corporais.
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6FIL072 Filosofia
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Ontologia, gnosiologia, epistemologia, ética, axiologia e estética. Origens, formas e a
institucionalização do poder. História da concepção de corpo na antiguidade clássica,
idade moderna e idade contemporânea.
Objetivos:
- Apresentar as teorias filosóficas a partir de um recorte filosófico do conceito “corpo”.
- Promover a reflexão teórica dos conceitos relacionados com o conhecimento e a
interpretação das ciências.
- Estabelecer critérios históricos e filosóficos para a compreensão crítica do “corpo” como
um elemento da cultura e da ciência.
- Contribuir com a formação do pensamento reflexivo.
- Preparar criticamente os alunos para as questões éticas inerentes às atividades
desportivas.
6DES117 Teoria e Metodologia de Esportes Coletivos I
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
História, regras, normas, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos do
voleibol e basquetebol. Pedagogia e didática do ensino dos esportes coletivos.
Necessidades especiais, inclusão e o ensino dos esportes coletivos.
Objetivos:
Propiciar aos acadêmicos conhecimentos teóricos e práticos dos fundamentos básicos do
mini-voleibol e do voleibol.
- Construir situações de vivências práticas dos fundamentos técnicos e do sistema tático,
objetivando sua aplicação no ensino fundamental e médio.
- Formar uma base de conhecimentos teóricos e práticos sobre jogos pré-desportivos, mini-
voleibol e voleibol, fornecendo-lhe suporte para sua docência no ensino fundamental e
médio.
- Oferecer vivências de estágio na formação de equipes e organização de competições de
mini-voleibol e voleibol.
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- Situar o basquetebol dentro de um contexto contemporâneo como sendo um esporte de
alto valor educativo e social.
- Adquirir conhecimentos básicos dos movimentos do jogo, suas regras básicas e aplicação
para melhor formação do futuro professor.
6EDU120 História da Educação no Brasil
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa: Escola na modernidade. História da organização escolar no Brasil, com ênfase nos
séculos XIX e XX, em seus diferentes níveis e modalidades. Construção histórica dos
conteúdos escolares e da profissão docente.
Objetivos:
- Compreender a educação escolar como resultado de um processo de construção histórica.
- Conhecer as diferentes formas que a escola brasileira assume no decorrer do tempo.
- Relacionar as formas de organização escolar e curricular com o momento histórico em que
se situam.
- Conhecer a história da profissionalização e da atuação docente relacionando-a com a
história da escola no Brasil.
6BIO042 Biologia Celular na Educação Física
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Visão das células e organização tecidual. Metabolismo celular e produção de energia
relacionados com a dinâmica do movimento.
Objetivos:
- Levar o aluno a compreender as relações morfofisiológicas da célula, capacitando-o na
utilização destes conhecimentos em outras disciplinas relacionadas e na prática profissional.
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6SOC107 Sociologia B
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
História e Fundamentos da Sociologia. Sociologia como ciência. Principais abordagens
da sociologia moderna. Aspectos sociológicos relacionados à educação física, esporte e
lazer, considerando os processos de transformação social, cultural, política e econômica
contemporâneos.
Objetivos:
- O curso proporcionará ao aluno conhecer os fundamentos da Sociologia como campos do
conhecimento científico, possibilitando analisar e aplicar suas contribuições no entendimento
da realidade social e na prática do professor de Educação Física no ambiente escolar.
- Ao final do curso, o(a) aluno(a) deverá estar apto e consciente da estrutura social brasileira,
entendendo sua complexidade e suas diferenças. Deverá ter potencializado seu referencial
humanista para futura atuação profissional, adquirindo uma visão ampla e crítica das
principais propostas de análise e interpretação sócio-culturais e saber relacioná-las com seu
exercício profissional numa perspectiva interdisciplinar.
6EMH032 Educação Física e Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais I
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
História da educação e das políticas educacionais voltadas para pessoas com
necessidades educacionais especiais. Educação Física no processo educacional de
alunos com necessidades educacionais especiais. Estereótipos, preconceitos e
deficiência.
Objetivos:
- Promover estudos sobre as dimensões históricas e políticas educacionais acerca das
pessoas com necessidades educacionais especiais.
- Fomentar uma discussão inicial sobre a presença de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular e nas aulas de Educação Física.
- Promover reflexões sobre estereótipo, preconceito e deficiência.
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6SOC108 Antropologia A
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Construção social e cultural do humano. Unidade biológica e diversidade cultural.
Relações Étnico-Raciais. História e Cultura Afro-Brasileira.
Objetivos:
- Discutir histórica e criticamente as dimensões sócio-culturais e biológicas do homem.
- Apresentar as (des)continuidades ontológicas e epistemológicas do binômio natureza e
cultura.
- Discutir corpo como conceito e categoria explicativa antropológicos.
- Discutir o conceito de corporalidade a partir de estudos etnográficos conduzidos em
sociedades urbanas e indígenas.
6DES118 Cinesiologia do Movimento Humano
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Análise e avaliação do movimento humano envolvendo tecido ósseo, articulações e o
sistema neuro-muscular. Conceitos básicos de ergonomia. Cinesiologia na Escola.
Objetivos:
- Orientar o desenvolvimento da investigação, nas áreas de atuação da Cinesiologia,
segundo parâmetros de análise do movimento relacionados com a Educação Física.
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6DEF049 Saúde, Sociedade e Educação Física
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 1ª série
Ementa:
Histórico da saúde pública. Transição demográfica e epidemiológica. Discussão da
determinação social das doenças. Abordagem interdisciplinar do processo saúde-doença.
Introdução à Epidemiologia. Questões éticas e estratégicas para promoção da saúde no
ensino da Educação Física.
Objetivos:
- Apresentar e discutir os aspectos históricos da evolução da saúde pública mundial e
brasileira e os conceitos de transição demográfica e epidemiológica.
- Apresentar e discutir aspectos de situação da saúde pública no Brasil, incluindo a
organização desse sistema.
- Apresentar e discutir conceitos relacionados à saúde, bem como a inter-relação entre estes.
- Apresentar e discutir princípios gerais da intervenção em saúde.
6EMH033 Teoria e Metodologia da Ginástica
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Ginástica em diferentes proposições pedagógicas. Estudo dos Fundamentos,
classificação e descrição do exercício ginástico. Capacidades motoras no ensino da
ginástica didática e pedagógica do ensino da ginástica.
Objetivos:
- Estudar a classificação dos movimentos gímnicos, bem como a sua descrição e a
elaboração.
- Analisar e compreender as diversas manifestações da ginástica.
- Estabelecer uma relação de importância entre ginástica e saúde no ambiente escolar.
- Reconhecer, organizar e compreender os processos metodológicos da Ginástica:
sistematização de programas/atividades gímincas, tendo em vista o contexto escolar.
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6DEF050 Comportamento Motor I
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Estudo do crescimento físico e desenvolvimento motor do ser humano. Características
das mudanças físicas e motoras que ocorrem no indivíduo ao longo do ciclo de vida e os
aspectos intervenientes nesse processo. Fases e estágios de crescimento e
desenvolvimento motor, suas implicações para a interação do indivíduo e o seu ambiente.
Planejamento relativo a cada fase de escolarização. Recursos utilizados para avaliar
crescimento físico e desenvolvimento motor.
Objetivos:
- Caracterizar a área de estudo de comportamento motor.
- Compreender conceitos básicos referente aos conhecimentos das áreas de crescimento
físico, desenvolvimento motor e aprendizagem.
- Reconhecer as mudanças decorrentes do processo de crescimento e maturação.
- Identificar e compreender a sequência de desenvolvimento motor e a categoria de
habilidades motoras analisando os fatores influenciadores e suas implicações no processo
ensino-aprendizagem.
- Analisar e utilizar instrumentos para a avaliação do desenvolvimento motor.
6FIL073 Teoria do Conhecimento
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Tipos de conhecimento. Concepções de ciência: positivismo, hermenêutica e dialética:
hegeliana, marxista e teoria crítica.
Objetivos:
- Apresentar as teorias científicas a partir de um recorte filosófico do conceito “corpo”.
- Promover a reflexão teórica dos conceitos relacionados com o conhecimento e a
interpretação das ciências.
- Estabelecer critérios históricos e filosóficos para a compreensão crítica do “corpo” como
um elemento da cultura e da ciência.
- Contribuir para a formação do pensamento reflexivo.
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- Preparar criticamente os alunos para as questões éticas inerentes às atividades
desportivas.
6EMH034 Educação Física e Ciência
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Fundamentos ontológicos, gnosiológicos e axiológicos das proposições que localizam a
Educação Física na perspectiva da ciência: motricidade humana, ciências do desporto,
ciência do Movimento Humano, Ciência da ação motriz e Cinesiologia.
Objetivos:
- Reconhecer e compreender as diversas proposições epistemológicas no âmbito da
Educação Física.
- Compreender a sustentação epistemológica de cada proposição em questão: termos,
conceitos e contexto político.
- Identificar as proposições epistemológicas existentes, bem como, suas possibilidades de
produção científica e intervenção docente.
6DES119 Teoria e Metodologia de Esportes Individuais I
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
História, regras, normas, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos da
Ginástica Olímpica e Ginástica Rítmica. Pedagogia e didática do ensino de esportes
individuais. Necessidades especiais, inclusão e o ensino do esporte individual.
Objetivos:
- Promover estudos sobre aspectos táticos técnicos e regras de diferentes modalidades
esportivas individuais.
- Promover estudo sobre a prática de esportes individuais por pessoas com necessidades
especiais.
- Proporcionar conhecimentos teóricos e práticos dos fundamentos da GR. Analisando o
processo de transformação dos elementos corporais e dos aparelhos para o meio escolar e
população especifica.
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- Proporcionar conhecimentos teóricos e práticos da fundamentação técnica da iniciação da
Ginástica Artística.
- Dar condições ao acadêmico de aplicar os fundamentos básicos de Ginástica Artística em
aulas de iniciação em escolas respeitando a diversidade cultural buscando ainda a inclusão
de educandos com necessidades especiais e com deficiência.
- Dar condições ao acadêmico de despertar na criança o interesse pela prática da Ginástica
Artística, desenvolvendo a confiança, criatividade e espírito crítico, através da prática de
ensino.
6EMH035 Educação Física para Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Implicações da presença de alunos com altas habilidades, condutas típicas e deficiências
em programas de Educação Física escolar. Elaboração, implementação e avaliação de
programas de Educação Física com vistas ao atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Objetivos:
- Conhecer as implicações da presença de alunos com necessidades educacionais especiais
na Educação Escolar Especial e Regular.
- Conhecer formas de elaborar, implementar e avaliar programas de Educação Física para
pessoas com necessidades educacionais especiais.
6EMH036 Processo Ensino-Aprendizagem na Educação Física I
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Desenvolvimento humano, ensino, aprendizagem e Educação Física. Escola, a ação
educativa e a Educação Física. Teorias educacionais e abordagens que orientam os
programas de Educação Física.
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Objetivos:
- Refletir criticamente sobre as relações entre desenvolvimento humano, a ação educativa e
a Educação Física na escola estabelecendo relações com as correntes do pensamento
científico e suas implicações na construção de abordagens didático-pedagógicas
encontradas na história da educação escolarizada e da Educação Física brasileira.
- Construir base conceitual sobre o que é ensinar e aprender na escola e em Educação
Física considerando as teorias educacionais e de ensino-aprendizagem.
6EMH037 Fisiologia da Ação Motora
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Fundamentos do movimento. Energia, função cardiorrespiratória e desempenho humano.
Influências ambientais sobre o desempenho humano. Otimização do desempenho das
capacidades físicas. Considerações fisiológicas relativas à idade e sexo. Didática e
pedagogia no ensino de fisiologia da ação motora
Objetivos:
- Reconhecer os mecanismos sensoriais e perceptivos relacionados à fisiologia da ação
motora.
- Identificar os aspectos fisiológicos de produção de energia e da função cardiorrespiratória
responsáveis pelo desempenho humano.
- Caracterizar o desenvolvimento das capacidades físicas envolvidas no desempenho
humano de acordo com a idade e o sexo.
- Aplicar os conceitos relacionados à fisiologia da ação motora no ensino da Educação Física
Escolar.
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6EMH038 Teorias e Metodologias do Jogo
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Pensamento clássico sobre o jogo (Huizinga, Wincot, Brougere, Benjamin, Snyders,
Chateau, Piager, Vigotsky, Leontiev, Maffesoli, entre outros). Concepções; aspectos
históricos; contribuição na formação do homem e da sociedade; relações com a
educação; relações com a cultura.
Objetivos:
- Desenvolver nos alunos a capacidade de responder à pergunta o que é a realidade do
ensino do jogo e como ela se produz, tomando o jogo (1) como uma prática construída na
história dos homens em sociedade; (2) um conhecimento sobre a prática; (3) um conteúdo
a ser abordado nas aulas de educação física e um (4) conhecimento a ser dominado pelo
professor e pelos alunos;
- Desenvolver nos alunos (1) uma aguda consciência da realidade do ensino do jogo na
escola (educação básica); (2) a capacidade de reconhecer e criticar o ensino do jogo tal
como ele ocorre na escola; e (3) planejar e transformar o ensino do jogo tomando como
parâmetros as necessidades educativas das crianças brasileiras;
- Desenvolver nos alunos o domínio da fundamentação teórica sobre as possibilidades
educativas do jogo e instrumentação técnica que lhes possibilite uma ação (ensino) eficaz.
6EMH039 História da Educação Física
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Fontes para a história da Educação Física. Historiadores clássicos da Educação Física.
História da Educação Física em diferentes formações sociais. História da Educação
Física na história da formação social brasileira. Origem das propostas para a Educação
Física no Brasil.
Objetivos:
- Reconhecer a Educação Física como uma prática desenvolvida pelos homens no processo
de produção e reprodução de sua existência.
- Reconhecer a Educação Física pelo estudo do modo como ela foi produzida em diferentes
períodos históricos e formações sociais.
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- Reconhecer a Educação Física como uma disciplina do currículo da Educação Básica que
vem responder aos projetos educacionais hegemônicos nos períodos de desenvolvimento
da formação econômica e política do Brasil.
6CIF031 Introdução à Fisiologia
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
Fundamentos de fisiologia cardiovascular e respiratória; Noções de fisiologia dos
sistemas: nervoso, renal, digestivo e endócrino. Transmissão Sináptica e Contração
muscular.
Objetivos:
- Propiciar a aquisição de conhecimentos dos mecanismos básicos de Fisiologia Geral, tendo
uma visão integrada dos sistemas biológicos.
6DES120 Antropometria
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 2ª série
Ementa:
História da antropometria. Técnicas e padronizações de medidas e avaliações
antropométricas. Antropometria e a Educação Física na escola
Objetivos:
- A disciplina tem como objetivo o estudo mais aprofundado e elaborado da evolução das
técnicas de medidas antropométrica, das possibilidades e necessidades que podem ser
determinante no processo de formação de escolares, com o intuito de preparar discentes
para sua atuação em campo profissional, na aplicação, análise e controle das alterações
morfológicas, principalmente em crianças em escolas de ensino fundamental básico e
médio.
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6EMH040 Processo Ensino-Aprendizagem na Educação Física II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Princípios pedagógicos no processo ensino-aprendizagem na Educação Física. Objetivos
do ensino e da aprendizagem. Organização e seleção de estratégias para o ensino-
aprendizagem na Educação Física. Tecnologias da informação e o processo ensino-
aprendizagem na Educação Física. A avaliação no processo ensino-aprendizagem na
Educação Física
Objetivos:
- Ampliar a base conceitual sobre o processo ensino aprendizagem estabelecendo
suas metas e objetivos, estudando princípios pedagógicos e estratégias que
orientam a ação educativa na relação pedagógica da Educação Física na escola,
bem como sua seleção e organização.
- Reconhecer a avaliação da aprendizagem como integrante e inerente à ação
educativa escolarizada.
- Estabelecer relações entre os conteúdos estudados e as ações no estágio curricular
na organização e desenvolvimento de aulas.
6DEF051 Comportamento Motor II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Estudo do controle motor e da aprendizagem de habilidades motoras. Mecanismos de
organização e controle do movimento. Processo de aquisição e classificação de
habilidades motoras. Domínio das variáveis que interferem na aquisição de habilidades
motoras. Aplicação do conhecimento sobre controle e aprendizagem motora relativo a
fase de aprendizagem e de escolarização. Recursos utilizados para avaliar controle e
aprendizagem motora.
Objetivos:
- Compreender os mecanismos relacionados ao processamento de informações e a tomada
de decisão.
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- Identificar fatores que influenciam a aquisição, organização e controle de habilidades
motoras, atenção, motivação e o uso da demonstração.
- Caracterizar os estágios da aprendizagem motora, classificação dos tipos de habilidades
motoras e o contexto de prática.
- Compreender as variáveis envolvidas no processo de aquisição de habilidades motoras,
como se adquire competência para produzir os movimentos de forma precisa e consistente;
as fases do processo de aprendizagem de habilidades motoras.
6EMH041 Ginástica e Educação
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Ginástica como conteúdo curricular da Educação Física. Ginástica e os documentos
oficiais para a escola. Aspectos teórico-metodológicos do ensino da Ginástica para
necessidades especiais, inclusão e o ensino da Ginástica.
Objetivos:
- Estabelecer relações entre os conhecimentos anteriormente adquiridos, nas disciplinas de
Ginástica (1ª e 2ª séries), por meio de elaboração e sistematização de situações de ensino,
considerando-se o processo pedagógico da Ginástica na escola.
- Discutir, analisar e propor situações de intervenção, do ensino de Ginástica, no âmbito da
escola.
6EMH042 Jogos e Educação
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Jogos como conteúdo e procedimento de ensino. Classificações presentes nos autores
clássicos e documentos oficiais de Educação Física. Didática e pedagogia no ensino do
jogo. Necessidades especiais, inclusão e o ensino do jogo.
Objetivos:
- Refletir a cerca do papel lúdico, do jogo, da brincadeira e do brinquedo no âmbito escolar.
- Proporcionar o conhecimento sobre o jogo e sua relação com a cultura corporal nas aulas
de Educação Física.
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- Estudar sobre as principais classificações e teorias do jogo aplicadas na escola e nas aulas
de Educação Física.
- Contribuir para a compreensão sobre o papel dos jogos enquanto conteúdo e estratégia
pedagógica.
6EMH043 Organização Curricular na Educação Física I
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Projeto político pedagógico e currículo. Teorias de currículo e sua relação com a
educação e o ensino da Educação Física política curricular nacional e a Educação Física
na escola. Modelos de organização curricular. Componentes e aspectos estruturadores
de projeto político pedagógico. Perspectivas histórico-epistemológicas das disciplinas
curriculares na escola e da Educação Física como saber curricular.
Objetivos:
- Possibilitar a construção de concepção de múltiplos enfoques teóricos plurais sobre o
Projeto Político-Pedagógico promovendo estudos sobre as dimensões e os processos
implicados na organização curricular da Educação Física para o contexto educacional.
- Promover estudos sobre as teorias de currículos escolares e os modelos respectivos e a
organização curricular para o ensino-aprendizagem da Educação Física.
- Promover estudos sobre a história das disciplinas escolares possibilitando a construção da
concepção de saberes escolares da Educação Física.
6EMH044 Organização do Estágio Curricular Supervisionado I
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Planejamento e organização do estágio na educação infantil, séries iniciais do ensino
fundamental e educação especial. Orientações acadêmico-administrativas para as
atividades do estágio.
Objetivos:
- Fornecer informações sobre a implantação e o desenvolvimento do estágio.
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- Subsidiar a aquisição da documentação necessária para a realização do estágio nos níveis
e modalidades de ensino designados à série.
- Organizar a distribuição das instituições de ensino para o desenvolvimento do estágio dos
estudantes.
- Encaminhar o estudante a um professor supervisor para acompanhar, orientar e avaliar o
processo do estágio curricular.
- Orientar a elaboração da pasta de estágio.
- Esclarecer dúvidas referentes ao estágio.
6EMH045 Políticas Educacionais e Educação Física
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Estado, política, educação e Educação Física no pensamento filosófico clássico e nos
projetos em conflito nos séculos XIX e XX: liberalismo, socialismo e social democracia.
História das políticas educacionais e Educação Física e o legado dos séculos XIX e XX.
Objetivos:
- Desenvolver o domínio teórico que viabilize a compreensão das relações entre trabalho,
educação e educação física no capitalismo.
- Desenvolver domínio teórico que viabilize o reconhecimento das ideologias em debate no
processo de definição e encaminhamento das políticas públicas/privadas para a educação
e a educação física.
- Estudar as políticas de educação e educação física implementadas no Brasil no século XX
e XXI, analisando as motivações que as vêm norteando na conjuntura das lutas de classes
no Brasil.
6EMH046 Teoria e Metodologia da Dança
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Domínio de diferentes linguagens na construção de processos e produtos de Dança.
Dança e a Educação Física. Elementos constitutivos da Dança diferentes contextos e
vertentes da Dança.
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Objetivos:
- Promover a reflexão sobre a linguagem corporal e a intencionalidade do movimento.
Favorecer a discussão sobre o ensino da Dança na escola e as questões de gênero.
- Compreender a dança enquanto manifestação sócio-cultural na contemporaneidade e suas
finalidades lúdicas e educacionais.
- Conhecer e analisar os aspectos teóricos e metodológicos do ensino da dança.
- Conhecer as diferenças entre danças erudita, popular e folclórica.
- Organizar a formação coreográfica e a criação de movimentos a partir do contexto
trabalhado.
- Refletir sobre as necessidades especiais e o ensino da dança: a questão da inclusão.
- Planejar e organizar projetos de trabalho relacionadas a educação física e dança.
6EMH047 Projetos de Pesquisa em Educação Física
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Elaboração do Projeto de Pesquisa em Educação Física nas diferentes modalidades e
níveis de ensino.
Objetivos:
- Compreender a estrutura de um projeto de pesquisa.
- Elaborar um projeto de pesquisa voltado aos assuntos da educação física escolar.
- Posicionar-se de modo criterioso na leitura de estudos e artigos sobre a educação física
escolar.
6PSI023 Construção do Sujeito Moral e Ético na Instituição Educativa
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Indivíduo, escola, família e sociedade. Questão conceitual da moral e da ética.
Dimensões intelectuais e afetivas da Moral e Ética. Dilemas nas relações interpessoais
no cotidiano escolar, resolução de conflitos mediante processos de negociação entre
professor-aluno e aluno-aluno.
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6EST905 Estágio Curricular Supervisionado I (EMH)
Carga horária: 200 horas Ano de oferta: 3ª série
Ementa:
Componentes e dimensões curriculares aplicadas na atuação docente em Educação
Física na educação infantil, séries iniciais do ensino fundamental e educação especial.
Objetivos:
- Vincular os conteúdos da formação inicial com a realização do estágio nos diferentes níveis
e modalidades de ensino.
- Relacionar a formação específica, a formação geral e a função da área e da ação
profissional com o cotidiano do professor de Educação Física.
- Promover o equilíbrio entre as dimensões reflexivas e aplicativas.
- Considerar a individualização da formação.
6DES121 Teoria e Metodologia de Esportes Coletivos II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
História, regras, normas, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos do
handebol, futebol e futsal. Pedagogia e didática do ensino dos esportes coletivos.
Necessidades especiais, inclusão e o ensino dos esportes coletivos.
Objetivos:
- A disciplina de aprofundamento em Futebol e Futsal tem como objetivo o estudo mais
aprofundado e elaborado dos fatores determinantes nos processos de formação,
aprofundamento, treinamento e competições de escolares, com o intuito de preparar
discentes para a atuação em campo profissional.
- Diferenciar os eixos metodológicos para ensinar futsal e futebol com suas implicações
pedagógicas.
- Elaborar diferentes atividades motoras para ensinar futsal e futebol.
- Conhecer a lógica interna da prática do futsal e futebol do ponto de vista das regras, da
técnica e da tática.
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6DES122 Teoria e Metodologia de Esportes Individuais II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
História, regras, normas, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos do
Atletismo e do Tênis. Pedagogia e didática do ensino de esportes individuais.
Necessidades especiais, inclusão e o ensino do esporte individual.
Objetivos:
- Conhecer as especificações técnicas das instalações e dos materiais do tênis e do
atletismo.
- Interpretar a terminologia aplicada ao tênis e do atletismo.
- Propor e selecionar exercícios à iniciação do tênis e do atletismo.
- Praticar os diferentes fundamentos do tênis e do atletismo.
- Interpretar e aplicar a regulamentação do tênis e do atletismo.
6EMH048 Organização Curricular na Educação Física II
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Currículo escolar e prática pedagógica: organização do plano pedagógico do ensino da
Educação Física. Os conceitos de: objetivo e competência e suas dimensões no ensino
da Educação Física. Sistematização dos objetivos, competências e conteúdos da
Educação Física para as modalidades e níveis de ensino. A Educação Física e os temas
transversais. Avaliação curricular.
Objetivos:
- Promover a aplicação e o aprofundamento sobre a construção do Projeto Político
Pedagógico hipotético. Organizar um currículo para a Educação Física na Educação
Básica identificando a matriz teórica, enunciando os objetivos gerais e específicos,
conteúdos essenciais, e indicando princípios orientadores dos procedimentos
didático-pedagógicos e de avaliação curricular.
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6EMH049 Tópicos Especiais de Pesquisa em Educação Física A
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Orientação para o Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso em Educação
Física em diferentes modalidades e níveis de ensino.
Objetivos:
- Orientar os estudantes no estudo dos elementos que compõem um trabalho científico.
- Orientar os estudantes na vivência do processo de estruturação dos elementos que
compõem o projeto do TCC.
- Orientar os estudantes a expor e debater os diferentes projetos de pesquisa, dedicando
atenção à percepção das diferenças de concepção teórico-metodológica dos projetos.
- Orientar os estudantes sobre as exigências gerais para a elaboração do relatório final da
pesquisa na forma de Trabalho de Conclusão de Curso.
6DES123 Teoria e Metodologia de Lutas
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Modalidades, história, normas, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos.
Pedagogia e didática do ensino de lutas. Necessidades especiais, inclusão e o ensino de
lutas.
Objetivos:
- Proporcionar aos discentes conhecimentos básicos das modalidades nos aspectos
histórico, técnico, educacional e pedagógico.
- Discutir metodologias de ensino das lutas com o objetivo educacional.
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6EMH050 Dança e Educação
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Conhecimento das metodologias de ensino e investigação em Dança e sobre a Dança no
contexto da Educação Física. Dimensões sócio-culturais da Dança. Dança na Educação.
Necessidades especiais, inclusão e o ensino da dança.
Objetivos:
- Compreender a dança enquanto manifestação sócio-cultural na escola e suas finalidades
educacionais.
- Conhecer e analisar os aspectos teóricos e metodológicos do ensino da dança.
- Conhecer os documentos oficiais que.
- Organizar a formação coreográfica e a criação de movimentos a partir do contexto
trabalhado.
- Refletir sobre as necessidades especiais e o ensino da dança: a questão da inclusão.
- Planejar e organizar projetos de trabalho relacionadas a Educação Física e dança.
6EMH051 Organização do Estágio Curricular Supervisionado II
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Planejamento e organização do estágio nas séries finais do ensino fundamental, ensino
médio, educação de jovens e adultos e ensino profissionalizante. Orientações
acadêmico-administrativas para as atividades do estágio.
Objetivos:
- Fornecer informações sobre a implantação e o desenvolvimento do estágio.
- Subsidiar a aquisição da documentação necessária para a realização do estágio nos níveis
e modalidades de ensino designados à série.
- Organizar a distribuição das instituições de ensino para o desenvolvimento do estágio dos
estudantes.
- Encaminhar o estudante a um professor supervisor para acompanhar, orientar e avaliar o
processo do estágio curricular.
- Orientar a elaboração da pasta de estágio.
- Esclarecer dúvidas referentes ao estágio.
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6DEF052 Teoria e Metodologia de Atividades Motoras Aquáticas
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Identificação das principais características do desenvolvimento da locomoção no
ambiente aquático. Estudos teóricos e práticos das atividades aquáticas e suas
implicações para contexto escolar. Didática e o ensino da movimentação do meio líquido.
Necessidade, inclusão e o ensino de habilidades de locomoção no ambiente aquático.
6DES124 Teoria e Metodologia dos Esportes e Modalidades Alternativas
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
História, regras, espaços, equipamentos, fundamentos técnicos e táticos. Necessidades
especiais, inclusão e o ensino de esportes e modalidades alternativas. Organização e
adaptação de tarefas motoras em esportes e modalidades alternativas.
Objetivos:
- Proporcionar aos acadêmicos, conhecimentos básicos de esportes e jogos utilizados em
várias competições esportivos.
- Proporcionar aos acadêmicos trabalho metodológico para utilização dos esportes em nível
escolar.
- Oportunizar aos acadêmicos o estudo das regras e organização de torneios das
modalidades para aplicação futura.
- Oportunizar aos acadêmicos através de pesquisa e apresentação de seminários o
conhecimento de novas modalidades e esporte.
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6EMH052 Prevenção de Acidentes nas Aulas de Educação Física
Carga horária: 30 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
História da produção dos espaços, equipamentos e vestuário para as aulas de ginástica e
educação física. Espaços e equipamentos para as aulas de educação física: construtores e
critérios de confecção. Acidentes frequentes e relações com as condições de
construção e manutenção dos equipamentos. Análise de riscos e prevenção de acidentes
no processo de elaboração das atividades. Socorros imediatos.
6EST906 Estágio Curricular Supervisionado II (EMH)
Carga horária: 200 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Componentes e dimensões curriculares aplicadas na atuação docente em Educação
Física nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio, na educação de jovens
e adultos e no ensino profissionalizante.
Objetivos:
- Vincular os conteúdos da formação inicial com a realização do estágio nos diferentes níveis
e modalidades de ensino.
- Relacionar a formação específica, a formação geral e a função da área e da ação
profissional com o cotidiano do professor de Educação Física.
- Promover o equilíbrio entre as dimensões reflexivas e aplicativas.
- Considerar a individualização da formação.
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6TCC906 Trabalho de Conclusão de Curso
Carga horária: 60 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Elaboração do processo de desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso no
formato de monografia em Educação Física nas diferentes modalidades e níveis de
ensino. Planejamento e desenvolvimento da monografia sob a orientação docente.
Avaliação por banca examinadora.
Objetivos:
- Pesquisar e dissertar sobre um tema relacionado à sua formação no curso de licenciatura
em Educação Física.
- Construir, mediante a orientação de um docente da UEL, o Trabalho de Conclusão de
Curso tendo em vista a temática escolhida e o cumprimento das etapas necessárias.
- Apresentar e argumentar sobre o referido trabalho em banca pública de qualificação
(primeiro semestre) e defesa (segundo semestre).
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Carga horária: 15 horas Ano de oferta: 4ª série
Ementa:
Aspectos clínicos e educacionais da surdez. A cultura das pessoas surdas. Análise das
tendências educacionais: segregação e inclusão dos alunos surdos. Caracterização e
desenvolvimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS): aspectos lógicos, morfológicos
e gramaticais (sintaxe). Experimentação da utilização da libras: desenvolvendo a
expressão gestual-visual-especial. Análise do processo de tradução e interpretação:
Libras/Português, Português/Libras.