pratica ensino–introducao docencia(1)

Prtica de Ensino Introduo Docncia

Autor: Prof. Wanderlei Srgio da Silva

Professor conteudista: Wanderlei Srgio da Silva

Possui graduao em Geografia pela Universidade de So Paulo (1993), mestrado em Geografia (Geografia Humana) pela Universidade de So Paulo (2001) e doutorado em Geocincias e Meio Ambiente pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2006). Atualmente, professor titular da Universidade Paulista UNIP. Tem experincia na rea de Geocincias, atuando principalmente no tema: ambiente.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Universidade Paulista.

Prof. Dr. Joo Carlos Di GenioReitor

Prof. Fbio Romeu de CarvalhoVice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas

Profa. Melnia Dalla TorreVice-Reitora de Unidades Universitrias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Profa. Dra. Marlia Ancona-LopezVice-Reitora de Graduao

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar

Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didtico EaD

Comisso editorial: Dra. Anglica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cludia Regina Baptista EaD Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico: Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso: Aileen Nakamura

SumrioPrtica de Ensino Introduo Docncia

1 CONTExTUALIzAO DA PRTICA DE ENSINO NO CURSO ...............................................................71.1 Prtica de Ensino: Introduo Docncia ....................................................................................81.2 Prtica de Ensino: Observao e Projeto .......................................................................................81.3 Prtica de Ensino: Integrao Escola Comunidade ...............................................................81.4 Prtica de Ensino: Vivncia no Ambiente Educativo ................................................................91.5 Prtica de Ensino: Trajetria da Prxis ...........................................................................................91.6 Prtica de Ensino: Reflexes ...............................................................................................................9

2 ASPECTOS LEGAIS ..............................................................................................................................................92.1 Base Legal ................................................................................................................................................ 10

3 ASPECTOS CONCEITUAIS .............................................................................................................................. 103.1 Conceitos Importantes ....................................................................................................................... 10

3.1.1 Licenciatura ............................................................................................................................................... 103.1.2 Prtica de Ensino .....................................................................................................................................113.1.3 Estgio Curricular Supervisionado....................................................................................................113.1.4 Competncias ............................................................................................................................................113.1.5 Habilidades ................................................................................................................................................ 12

4 COMENTRIOS ................................................................................................................................................. 125 A PRTICA NAS RESOLUES CNE/CP N 01/2002 E 02/2002 ..................................................... 136 ATIVIDADES PARA AVALIAO .................................................................................................................. 187 TExTOS PARA ATIVIDADES ........................................................................................................................... 19

7.1 Educao? Educaes: aprender com o ndio .......................................................................... 197.1.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 21

7.2 O fax do Nirso ........................................................................................................................................ 237.2.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 24

7.3 A Histria de Chapeuzinho Vermelho (na verso do lobo) .................................................. 247.3.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 25

7.4 Uma pescaria inesquecvel ............................................................................................................... 267.4.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 28

7.5 A Folha Amassada ................................................................................................................................ 287.5.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 29

7.6 A Lio dos Gansos .............................................................................................................................. 297.6.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 30

7.7 Assembleia na Carpintaria ................................................................................................................ 307.7.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 31

7.8 Colheres de Cabo Comprido ............................................................................................................ 317.8.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 32

7.9 Faa parte dos 5%................................................................................................................................ 327.9.1 Principais questes para reflexo ..................................................................................................... 34

7.10 O Homem e o Mundo ....................................................................................................................... 347.10.1 Principais questes para reflexo .................................................................................................. 35

7.11 Professores Reflexivos ...................................................................................................................... 357.11.1 Principais questes para reflexo ................................................................................................... 37

7.12 Um Sonho Impossvel? .................................................................................................................... 377.12.1 Principais questes para reflexo .................................................................................................. 38

7.13 Pipocas da Vida ................................................................................................................................... 387.13.1 Principais questes para reflexo .................................................................................................. 39

8 RECOMENDAES DE LEITURAS E REFLExES COMPLEMENTARES .......................................... 39

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1 ContExtualIzao Da PrtICa DE EnSIno no CurSo

De incio, importante que voc entenda como se dar a articulao entre as atividades relacionadas prtica de ensino no curso.

A prtica de ensino ser desenvolvida em seis semestres, com atividades distribudas por esse perodo. Naturalmente haver uma articulao entre elas, perpassando todo o curso.

As atividades relacionadas prtica de ensino so as seguintes:

Prtica de ensino

1 sem. 2 sem. 3 sem. 4 sem. 5 sem. 6 sem.

Introduo Docncia

Observao e Projeto

Integrao Escola Comunidade

Vivncia no Ambiente Educativo

Trajetria da Prxis Reflexes

De modo geral, este conjunto de atividades visa lev-lo a se perceber como indivduo inserido em uma sociedade que compreende, entre outros aspectos, uma educao, que se configura como seu futuro ambiente de trabalho. Esta educao envolve vrios elementos que sero aqui trabalhados.

Neste sentido, voc dever percorrer uma trajetria durante o curso que possibilite a compreenso do papel que dever exercer futuramente como professor, ajudando a formar ou transformar esta sociedade.

Vejamos, ento, como estas atividades se relacionam.

observao

O conjunto de atividades de prtica de ensino visa lev-lo a se perceber como indivduo inserido em uma sociedade que compreende, entre outros aspectos, uma educao.

Introduo Docncia

Reflexes

Prticade

Ensino

Observaoe

Projeto

Trajetria da

Prxis

Vivncia no ambiente educativo

Integrao Escola -

Comunidade

Figura 1 Articulao entre as nfases da prtica de ensino

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1.1 Prtica de Ensino: Introduo Docncia

Neste momento, quando, de modo ideal, inicia-se a reflexo sobre a prtica de ensino, pretende-se direcionar a sua ateno para perceber a educao (formal e informal) que acontece diariamente ao seu redor e, principalmente, para refletir sobre aspectos inerentes a ela que so de suma importncia tanto para sua vida profissional, quanto para a prtica da cidadania. Para isso, utiliza-se de textos de conhecimento popular e de autores renomados, e instiga-se o seu pensamento reflexivo.

observao

Esta atividade direciona a sua ateno para perceber a educao (formal e informal) que acontece diariamente ao seu redor.

1.2 Prtica de Ensino: observao e Projeto

A seguir, voc dever observar diferentes ambientes educativos (escolares ou no) existentes em locais que fazem parte do seu cotidiano e, a partir disso, fazer uma relao pedaggica entre um dos ambientes no escolares e a sua rea de atuao, culminando com a elaborao de um pequeno projeto que vise possibilitar sua utilizao e integrao pedaggica.

Esta atividade leva voc a observar diferentes ambientes educativos e relacionar um deles com a sua formao, possibilitando uma integrao pedaggica.

1.3 Prtica de Ensino: Integrao Escola Comunidade

Na atividade Prtica de Ensino: Integrao Escola Comunidade, voc dever identificar uma escola que sirva de base para a sua pesquisa. importante ressaltar desde j que a direo da escola precisa aceitar que voc desenvolva as atividades necessrias naquele ambiente, o que pode envolver algumas conversaes.

Uma vez identificada a escola, voc dever dar incio a uma caracterizao, tanto dela quanto da comunidade por ela servida, visando identificar necessidades e expectativas da comunidade que possam ser supridas, no todo ou em parte, com a sua participao na unidade escolar ali localizada.

Com base nos dados de caracterizao, voc dever propor um projeto de integrao entre escola e comunidade, no sentido de dar maior visibilidade para a escola, na comunidade onde se insere.

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A caracterizao, tanto da escola quanto da comunidade por ela servida, visa a identificar necessidades e expectativas que possam ser supridas, no todo ou em parte, por meio de um projeto de integrao entre ambas.

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1.4 Prtica de Ensino: Vivncia no ambiente Educativo

Durante o curso desta atividade, apoiado pelas experincias vivenciadas nas prticas anteriores, voc estar apto a dar incio ao seu estgio curricular supervisionado obrigatrio, a ser realizado em escola de educao bsica, em conformidade com a legislao em vigor.

Trata-se de um momento de orientao para a necessria articulao entre a teoria e a prtica propriamente dita, no qual voc passar a vivenciar o ambiente escolar, ou seja, seu futuro ambiente de trabalho.

lembrete

neste momento em que se inicia o estgio curricular supervisionado em escola de educao bsica.

1.5 Prtica de Ensino: trajetria da Prxis

Prosseguindo o desenvolvimento das atividades, voc dever completar a carga horria de estgio, iniciada no semestre anterior. Alm disto, esto previstas atividades que enriqueam sua formao e contribuam com a sua qualificao para o exerccio da docncia.

lembrete

neste momento que se complementa a carga horria de estgio curricular supervisionado.

1.6 Prtica de Ensino: reflexes

Finalmente, voc dever redigir um relatrio-sntese do estgio, que incorporar todas as atividades vivenciadas no transcorrer da dimenso prtica do curso. Voc ter, tambm, a oportunidade de realizar uma atividade de microensino muito interessante: uma avaliao crtica de aula que lhe permitir avaliar uma aula do ponto de vista do aluno e, deste modo, aprimorar a qualidade das suas aulas futuramente.

lembrete

Durante a elaborao de relatrio, voc incorporar todas as atividades vivenciadas no transcorrer de toda a prtica do curso.

2 aSPECtoS lEgaIS

A Prtica de Ensino: Introduo Docncia, bem como as demais atividades da dimenso prtica do curso, apoiam-se em documentos normativos e legais, bem como em conceitos neles estabelecidos.

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2.1 Base legal

Os principais diplomas legais que do base prtica de ensino so os seguintes:

Constituio da Repblica Federativa do Brasil;

Lei Federal 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional;

Lei n 11.788/08: Lei dos Estgios;

Resoluo CNE/CP 001/02: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;

Resoluo CNE/CP 002/02: Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.

observao

Base legal da Prtica de Ensino: Constituio, LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), Lei de Estgios, Res. CNE/CP 001/02, Res. CNE/CP 002/02.

3 aSPECtoS ConCEItuaIS

3.1 Conceitos Importantes

3.1.1 Licenciatura

Trata-se de uma licena, autorizao, permisso ou concesso dada por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma atividade profissional, em conformidade com a legislao. um ttulo acadmico, obtido em curso superior, que faculta ao seu portador o exerccio do magistrio na educao bsica dos sistemas de ensino.

A licenciatura visa a formar cidados preocupados em se qualificar para intervir de forma significativa na formao de outros cidados. Seu diferencial em relao aos outros cursos de graduao reside na duplicidade da formao pessoal e profissional do graduando e na simultnea instrumentalizao deste para a formao de seus futuros alunos.

lembrete

Licenciatura: licena dada por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma atividade profissional.

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3.1.2 Prtica de Ensino

Momento pelo qual se busca fazer algo, produzir algo, e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuao. Contempla todas as atividades desenvolvidas com alunos e professores na escola ou em outros ambientes educativos, sob o acompanhamento e superviso da instituio formadora. Em articulao intrnseca com o estgio curricular supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador.

3.1.3 Estgio Curricular Supervisionado

Tempo de aprendizagem que supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional, reconhecido em um ambiente institucional de trabalho, e um aluno o estagirio.

O estgio oferece ao futuro professor um conhecimento da realidade em situao de trabalho, ou seja, um modo especial de capacitao em servio. Em contato com o mundo do trabalho, proporciona a aquisio de habilidades e competncias para o exerccio da docncia, estimulando o futuro professor a pensar e propor solues para problemas concretos, inerentes ao ambiente escolar.

o momento de efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que se tornar concreto e autnomo quando da profissionalizao deste estagirio. No uma atividade facultativa, mas obrigatria, j que se trata de uma das condies para a obteno do diploma.

lembrete

Estgio Curricular Supervisionado: tempo de aprendizagem que supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio.

3.1.4 Competncias

So associadas conjugao dos diversos saberes mobilizados pelo indivduo (saber, saber-fazer e saber-ser) na realizao de uma atividade. No se referem apenas aos conhecimentos formais, mas a toda a gama de aprendizagens interiorizadas nas experincias vividas, que constituem nossa subjetividade (RAMOS, 2001).

De acordo com Cruz (2002), a prtica de determinadas habilidades que constri a competncia. Uma pessoa competente quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa, mesmo que seja uma situao complexa. Este sujeito dever ter disponveis os recursos necessrios para serem mobilizados (conhecimentos).

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3.1.5 Habilidades

Expressam competncias. So representadas pelos componentes da competncia expressos na ao. Configuram-se na dimenso mais explicita da competncia e, assim, servem como indicadores de desempenho com vistas avaliao do desenvolvimento da competncia prevista (RAMOS, 2001). Identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar, sintetizar, julgar, correlacionar ou manipular so exemplos de habilidades.

4 ComEntrIoS

A prtica profissional do professor-aluno se desenvolve com a Prtica de Ensino, numa perspectiva de gradativa problematizao do trabalho educativo que leve em conta a sua complexidade. As atividades previstas na dimenso prtica do curso so planejadas com a inteno de desenvolver competncias que possibilitem reflexo e organizao do trabalho em equipes, na tentativa de abranger e, eventualmente, superar as condies do cotidiano das unidades escolares, muitas vezes caracterizadas por mesmices de aes pragmticas.

As atividades prticas devem criar oportunidades para que voc se defronte com problemas concretos do processo ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar, como resultado de estudos, propostas pedaggicas e pesquisas desenvolvidas ao longo de cada semestre. Isso deve impulsion-lo a um processo de reflexo sobre questes ligadas s polticas educacionais do pas, ao projeto poltico-pedaggico da escola e s aes poltico-pedaggicas desenvolvidas no cotidiano das salas de aula.

lembrete

Atividades prticas devem criar oportunidade para que voc se defronte com problemas concretos do processo ensino-aprendizagem e da dinmica prpria do espao escolar.

A Prtica de Ensino deve articular a teoria e a prtica (enquanto Estgio Curricular Supervisionado), de maneira que, at o final do curso, voc tenha aliado aos conhecimentos tericos, prticas e saberes que o auxiliaro no exerccio profissional da docncia, adquirindo subsdios para questionamentos e reflexes sobre o objetivo, contedo e formas que envolvam o processo ensino-aprendizagem, bem como problematizaes e reflexes sobre a organizao administrativo-pedaggica da escola.

O Estgio Curricular Supervisionado, por sua vez, inserido em momento adequado do curso, constitui a fase de treinamento que permite a voc, por meio da vivncia prtica das atividades docentes, complementar sua formao acadmica nos aspectos tcnico, cultural, cientfico e humano. o espao de consolidao dos contedos tericos das disciplinas pedaggicas e de fundamentos da educao. um perodo de permanncia em ambiente real de trabalho em escolas da comunidade e em outros espaos educacionais, possibilitando a voc vivncias concretas como professor, de modo a prepar-lo a assumir, no futuro, a liderana de uma sala de aula, assim como trocar experincias com outros profissionais da educao.

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O Estgio Curricular Supervisionado realizado considerando-se a formao pessoal, vivncia profissional e cidadania. atividade de ensino-aprendizagem e no deve ser confundido com simples preparao para o mercado de trabalho.

Quanto s competncias e habilidades, Bordoni (2010) afirma que tanto o ensino fundamental quanto o mdio tm tradio conteudista. Na hora de falar de competncia, mais ampla, carrega no contedo. Assim, a escola tende a trazer para os alunos respostas para perguntas que eles no fizeram e o resultado manifestado pelo desinteresse. A explicao simples: neste contexto, as perguntas so mais importantes do que as respostas. Em lugar de continuar a decorar contedos, os alunos devem ser ensinados a exercitar habilidades e, por meio delas, adquirir competncias.

Voc, futuro educador, deve ser formado para preparar as melhores condies para o desenvolvimento de competncias. No deve se restringir apenas a transmitir informaes isoladas, mas deve apresentar conhecimentos contextualizados, usar estratgias para desenvolver habilidades especficas em seus futuros alunos. O processo de ensinar deve proporcionar a aquisio de recursos que possam ser mobilizados no momento em que os problemas se apresentarem.

Deste modo, imprimindo significado e relevncia para os contedos escolares, voc estar favorecendo uma ruptura com as prticas escolares tradicionais e proporcionando um avano em direo a prticas mais pluralistas e harmnicas para seus futuros alunos.

Habilidades expressam competncias, as quais se constituem na prtica.

5 a PrtICa naS rESoluES CnE/CP n 01/2002 E 02/2002

A Resoluo CNE/CP 01/2002 afirma, em seus considerandos, que os Pareceres CNE/CP 09/2001 e 27/2001 so peas indispensveis do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais.

Deste modo, neste item, apresenta-se uma viso do conceito de prtica apresentado no conjunto de documentos citados, elaborados no mbito do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao (Resolues e Pareceres).

Compe-se basicamente de trechos extrados direta e literalmente, acompanhados por uma adio interpretativa sobre o seu significado.

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O Conselho Nacional de Educao aprimorou de modo significativo a concepo de prtica e de estgio em documentos legais e normativos recentes.

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Concepo de prtica em momento anterior aos pareceres e resolues

A concepo dominante nos cursos de formao de professores apresentava dois plos isolados:

a) Supervalorizava os conhecimentos tericos, acadmicos, desprezando as prticas como importante fonte de contedos de formao viso aplicacionista das teorias;

b) Supervalorizava o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica dos conhecimentos como instrumento de seleo e anlise contextual das prticas viso ativista da prtica.

Evidenciava-se, ento, a necessidade de integrao entre a teoria e a prtica.

A viso aplicacionista das teorias, por um lado, ao desprezar a prtica, diminua o potencial de aprendizagem dos temas estudados, menosprezava o fazer em detrimento do saber. Ora, o saber sem uma aplicao necessria praticamente inoperante. No se pode imaginar a teoria sem a prtica, pois ela (a teoria) s foi desenvolvida por necessidade prtica, ou seja, algum, na prtica, observou a necessidade de desenvolv-la. Este extremismo aplicacionista das teorias, portanto, no oferecia resposta adequada aos problemas da sociedade, pois se mostrava reducionista do potencial de aprendizagem dos temas abordados.

Por outro lado, a viso ativista da prtica tambm, ao desprezar a teoria, diminua o potencial de aprendizagem dos temas estudados, pois menosprezava o saber em detrimento do fazer. Se h o que se fazer, que se faa direito, e fazer direito envolve a teoria necessariamente, o conhecimento em plena integrao com a ao. A prtica sem a teoria no oferece respostas adequadas para a evoluo da sociedade. O fazer no pode prescindir do saber. Assim, o extremismo ativista da prtica, do mesmo modo, se mostrava reducionista do potencial de desenvolvimento da aprendizagem, que visa melhoria da sociedade.

Era necessria, portanto, uma mudana de paradigma, e isto foi objeto dos pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao ora em anlise.

Concepo de Prtica como Componente Curricular

Dimenso do conhecimento que est presente tanto nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (grifo nosso)

Esta viso mostra uma importante evoluo na concepo de prtica. Aponta para o fato de que toda teoria apresenta uma dimenso prtica e que esta dimenso est presente durante todo o processo de formao profissional do professor. A prtica, portanto, no se restringe ao estgio, embora este faa parte relevante do processo de formao e tenha uma caracterstica iminentemente prtica. Esta prtica, no entanto, no prescinde da teoria; pelo contrrio, articula-se com ela.

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Articulao do estgio com as demais disciplinas

O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de formao. (grifo nosso)

Em outras palavras, as reflexes desenvolvidas nos cursos devem apoiar o planejamento e a execuo das atividades prticas do estgio. Deve haver, necessariamente, uma insero dessas discusses nas disciplinas tericas que permeiam os cursos de formao e um melhor aproveitamento da atividade de estgio no mbito das disciplinas tericas oferecidas pelos cursos de formao de professores.

A avaliao do estgio

A avaliao (...) constitui momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores, e no, apenas, para o supervisor de estgio. (grifo nosso)

Nesta concepo, como o planejamento e a execuo das atividades prticas passam a ser inseridas nas discusses e reflexes desenvolvidas nas demais disciplinas do curso, toda a equipe docente, e no apenas o supervisor de estgios, deveria participar do processo de avaliao dessas atividades.

Ideia a ser superada

O estgio o espao reservado prtica, enquanto que na sala de aula se d conta da teoria. (grifo nosso)

O estgio no uma atividade exclusivamente prtica, uma vez que alimentado pelas reflexes tericas desenvolvidas durante o curso de formao do professor. Do mesmo modo, ele (o estgio) deve estar presente no ambiente da sala de aula e nas discusses tericas a respeito da formao docente. Deste modo, no h como fazer uma distino to exata entre teoria e prtica no curso de formao docente, tanto nas atividades envolvidas diretamente com o estgio quanto nas atividades desenvolvidas em sala de aula, nas demais disciplinas.

Relao entre o saber e o fazer

No basta ao profissional ter conhecimentos sobre o seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. (grifo nosso)

Particularmente no caso do professor profissional, esta discusso muito interessante. So muito comuns casos em que timos profissionais tcnicos so contratados para lecionar e no obtm o xito que deles se espera. Isto se explica de modo muito simples: o melhor engenheiro do pas pode ser um professor medocre. Por outro lado, um engenheiro medocre pode se tornar um bom professor.

Isso ocorre pois so profisses diferentes. Para ser professor no basta conhecer, necessrio aplicar este conhecimento sobre o seu objeto de trabalho, que, no melhor sentido da palavra, o aluno. Caso a aprendizagem no ocorra, no houve xito.

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Ser professor exige tcnicas especiais de transmisso do conhecimento que so inerentes profisso. De nada adiantar o conhecimento profundo do tema a ser lecionado se isto no for acompanhado de uma didtica que permita ao professor explicar convincentemente o tema.

Definio de Competncia

Capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao para responder s demandas das situaes de trabalho. (grifo nosso)

A competncia, segundo este raciocnio, est intimamente ligada teoria (ao saber), pois a multiplicidade de conhecimentos deve ser estruturada de forma compreensvel para os alunos. No basta o conhecimento do problema. O ideal o conhecimento da situao problemtica em que ele se envolve. Isto d maior segurana ao professor e requisito fundamental para o xito na profisso.

Mas a competncia est, tambm, ligada prtica (ao fazer), pois a capacidade de mobilizao dos mltiplos recursos disponveis se reflete numa prtica profissional relevante, que no se resume em passar o conhecimento, mas desperta no aluno o interesse necessrio para que ele se interesse pelo saber. Este estmulo uma das tarefas bsicas do bom professor.

Segundo Haidt (2002), na relao entre professor e aluno, o professor tem basicamente duas funes, e uma delas a chamada Funo Incentivadora, ou seja, aproveitando a curiosidade natural do aluno, o professor deve despertar seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos para que a aprendizagem ocorra do modo esperado.

A necessidade da reflexo sobre a atividade prtica

O desenvolvimento das competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem, na qual o exerccio das prticas profissionais e de reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central. (grifo nosso)

O exerccio das atividades e a reflexo sobre as prticas deixam de ser perifricos na formao de professores e passam a ocupar um espao maior e mais importante. No se trata de desvalorizar a teoria, mas de valorizar a prtica e coloc-la em seu devido lugar. O conhecimento deve ser aplicvel e aplicado, materializando-se na realidade, elementos esses que eram negligenciados nos cursos de formao a um segundo plano, o que deve ser corrigido.

A prtica deve permear todo o processo de formao do professor

necessrio que o futuro professor experencie, como aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretendem venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas. (grifo nosso)

A prtica no se resume ao estgio. Desde o incio do curso de formao ela deve estar presente em todos os momentos para possibilitar ao professor em formao a experincia como aluno. A partir

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de certo momento (metade do curso) ele deve observar os fatos diretamente numa escola, seu futuro ambiente de trabalho, como estagirio para que, deste modo, ao se formar, tenha uma viso abrangente sobre tudo o que de mais importante envolve o ser professor de uma escola de educao bsica no Brasil, estando apto, assim, a atuar profissionalmente.

Importncia das atividades coletivas dos docentes em formao

fundamental promover atividades constantes de aprendizagem colaborativa e de interao, de comunicao entre os professores em formao e deles com os formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de prticas sistemticas (...) a escola de formao dever criar dispositivos de organizao curricular e institucional que favoream sua realizao, empregando, inclusive, recursos de tecnologia de informao que possibilitem a convivncia interativa dentro da instituio e entre esta e o ambiente educacional. (grifo nosso)

A promoo de atividades que propiciem comunicao entre os professores em formao e entre estes e seus docentes condio sine qua non para a qualificao do curso. A socializao deve ser promovida e os alunos devem compartilhar suas experincias, visando somar conhecimentos e subtrair dvidas nesses contatos.

A aplicao do conhecimento terico na profisso

A formao de professores demanda estudos disciplinares que possibilitem a sistematizao e o aprofundamento de conceitos e relaes (...) no entanto indispensvel levar em conta que a atuao do professor no a atuao nem do fsico, nem do bilogo, psiclogo ou socilogo, a atuao de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para (...) ensinar. (grifo nosso)

O professor um profissional diferenciado que no deve ser confundido com o gegrafo, historiador, matemtico, bilogo etc. Este profissional fez sua opo pela carreira docente, que tem seus mtodos e objetos prprios de trabalho, os quais so diferenciados com relao aos profissionais formados em cursos de bacharelado. Neste sentido, o conhecimento bsico obtido na dimenso terica do curso deve ser aplicado na sua dimenso prtica.

Articulao da prtica com o restante do curso

A prtica na matriz curricular dos cursos de formao de professores no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio (...) desarticulado do restante do curso. (grifo nosso)

Prtica um termo que possui um conceito mais amplo se comparado ao termo estgio. Neste sentido, sua dimenso deve abranger todo o curso.

A dimenso prtica

Todas as disciplinas que constituem o currculo de formao e no apenas as disciplinas pedaggicas tm sua dimenso prtica. essa dimenso prtica que deve estar sendo permanentemente

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trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica (...) em tempo e espao curricular especfico (...). As atividades deste espao curricular de atuao coletiva e integrada dos formadores transcendem o estgio e tm como finalidade promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar. (grifo nosso)

Nesta perspectiva, no existe disciplina iminentemente terica, completamente desarticulada da prtica. Todas as disciplinas do curso tm uma dimenso prtica, at porque as teorias somente so desenvolvidas quando, na prtica, algum descobre sua necessidade.

6 atIVIDaDES Para aValIao

Esta disciplina ser avaliada com base nas atividades propostas a seguir.

Importante: no haver prova.

Atividade em grupo A

Leia os textos referentes aos itens 7.1 a 7.13 e reflita sobre as inmeras verdades que cada um deles encerra em suas entrelinhas, em relao educao. Na sequncia de cada texto, j so apresentadas algumas questes para reflexo. Reflita sobre essas questes e procure apontar, para cada texto, novas reflexes.

A atividade em si consiste em elaborar um relatrio que contemple as principais reflexes que todos estes textos induziram no grupo de alunos, ou seja, mencionar o ttulo de cada um dos textos e as principais reflexes que o grupo teve sobre cada um deles.

O grupo dever ser composto por alunos de um mesmo plo e dever ter, no mximo, 20 (vinte) alunos;

Caso haja somente um aluno do curso no plo, este dever elaborar o trabalho de modo individual;

As orientaes sobre procedimentos de envio e data de entrega sero disponibilizadas no seu AVA oportunamente.

Atividade em grupo B

Seguindo o mesmo raciocnio da atividade mencionada, selecione um texto semelhante aos aqui apresentados e aponte as principais reflexes sobre a educao que o texto sugere. A atividade em si, portanto, consiste em elaborar um relatrio que contenha um novo texto que guarde relaes de semelhana com os que foram apontados no livro-texto. O grupo de alunos deve refletir e apresentar tais reflexes em relatrio.

O grupo dever ser composto por alunos de um mesmo plo e dever ter, no mximo, 20 (vinte) alunos;

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Caso haja somente um aluno do curso no plo, este dever elaborar o trabalho de modo individual;

As orientaes sobre procedimentos de envio e data de entrega sero disponibilizadas no seu AVA oportunamente.

Ressalta-se que haver dois chats sobre tais atividades, visando sanar eventuais dvidas. A sua presena (no plo) ser obrigatria em pelo menos um dos chats. As datas sero disponibilizadas oportunamente em seu AVA.

Vrios aspectos da educao sero apontados nos textos a seguir e em suas reflexes. Outras certamente surgiro na sua mente, embora tenham fugido nossa percepo, e isto deve nos instigar a nos debruar cada vez mais sobre textos deste tipo.

A proposta desta disciplina , portanto, que voc aproveite este momento para se deliciar com to sugestivas reflexes sobre a educao e se deixe apaixonar por ela. Os textos e as questes para reflexo so apresentados na sequncia.

observao

Voc no precisa realizar nenhuma tarefa especfica relativa a estas questes. Elas foram includas neste texto com o intuito exclusivo de estimular a sua reflexo.

7 tExtoS Para atIVIDaDES

7.1 Educao? Educaes: aprender com o ndio

Pergunto coisas ao buriti; e o que ele responde : a coragem minha. Buriti quer todo o azul, e no se aparta de sua gua carece de espelho. Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. (ROSA, 1986, p. 270-1)

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias: educao? Educaes. E j que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educao que nos invade a vida, por que no comear a pensar sobre ela com o que uns ndios uma vez escreveram?

H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo

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e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:

... Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao.

Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa.

... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.

Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.

De tudo o que se discute hoje sobre a educao, algumas das questes entre as mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante.

Em mundos diversos a educao existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades camponesas, em pases desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formao ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas.

Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua dominncia. Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e mtodos pedaggicos.

A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crena, aquilo que comunitrio como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforam a desigualdade entre os homens, na diviso dos bens, do trabalho, dos direitos e dos smbolos.

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A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os cdigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a prpria educao habita, e desde onde ajuda a explicar s vezes a ocultar, s vezes a inculcar de gerao em gerao, a necessidade da existncia de sua ordem.

Por isso mesmo e os ndios sabiam a educao do colonizador, que contm o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domnio, na verdade no serve para ser a educao do colonizado. No serve e existe contra uma educao que ele, no obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.

Assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos meios de que os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao participa do processo de produo e crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta a sua fora.

No entanto, pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na educao nas suas agncias, suas prticas e nas ideias que ela professa interesses polticos impostos sobre ela e, atravs de seu exerccio, sociedade que habita. E esta a sua fraqueza.

Aqui e ali ser preciso voltar a estas ideias, e elas podem ser como que um roteiro daqui para a frente. A educao existe no imaginrio das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua misso transformar sujeitos e mundo em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: ... e deles faremos homens. Mas, na prtica, a mesma educao que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: ... eles eram, portanto, totalmente inteis.

Fonte: BRANDO (1993)

7.1.1 Principais questes para reflexo

Se verdade que ningum escapa da educao, como se explica a expresso falta de educao?

Os ndios das Seis Naes iniciam a sua carta com a expresso com ... Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao. Seria um sinal de ingenuidade? Explique seu ponto de vista.

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Diferentes naes tm concepes diferentes das coisas. Que relao h entre as diferentes naes e as diferentes educaes de cada povo?

A nao brasileira apresenta apenas uma educao?

... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte (...). Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram (...) totalmente inteis. Nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. Como se insere a educao no processo de dominao de uma nao pela outra?

No h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o seu nico praticante. Considerando-se esta afirmao, qual o papel da escola no processo educacional de um povo?

Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua dominncia. Com base nesta afirmao, como seria possvel definir, em poucas palavras, a educao do Brasil?

A educao pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforam a desigualdade entre os homens. Se h um controle sobre o saber, como ter certeza de que o que se aprende nas escolas verdade?

A educao do colonizador, que contm o saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos de domnio, na verdade no serve para ser a educao do colonizado. No serve e existe contra uma educao que ele, no obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura. Diante desta afirmao, o que dizer sobre o atual estgio da educao brasileira? Reflete a educao do vencedor ou do vencido? A educao que ns recebemos, ento, no a nica possvel? Explique seu ponto de vista.

... quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos meios de que os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Faa uma relao entre esta afirmao e o processo de globalizao, atualmente em curso em nosso planeta.

... pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos, o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocultam tambm na educao. Qual a importncia do professor/educador na formao ou na transformao da sociedade em que ele se insere?

A misso da educao transformar sujeitos e mundo em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros (...) e deles faremos homens. Mas, na prtica, a mesma educao

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que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer: ... eles eram, portanto, totalmente inteis. Comente esta frase.

7.2 o fax do nirso

O gerente de vendas recebeu o seguinte fax de um dos seus novos vendedores:

Seo Gomis,

O criente de Beozonte pidiu mais cuatrucenta pessa. Faz favor toma as providenssa,

Abrasso,

Nirso

Aproximadamente uma hora depois recebeu outro:

Seo Gomis,

Os relatrio di venda vai xega atrazado proque to fexando umas venda. Temo qui manda umas treis mil pessa. Amanh to xegando.

Abrasso,

Nirso

No dia seguinte:

Seo Gomis,

Num xeguei pucausa de que vendi maiz deis mil em Beraba.

To indu pra Brasilha.

Abrasso,

Nirso

No outro:

Seo Gomis,

Brasilha fexo 20 mil. Vo pra Froniloplis e de la pra Sum Paulo no vinho das cete hora.

Abrasso,

Nirso

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E assim foi o ms inteiro. O gerente, muito preocupado com a imagem da empresa, levou ao presidente as mensagens que recebeu do vendedor. O presidente escutou atentamente o gerente e disse: Deixa comigo, que eu tomarei as providncias necessrias.

E tomou. Redigiu de prprio punho um aviso e o afixou no mural da empresa, juntamente com as mensagens de fax do vendedor:

A parti de oje, nois tudo vamo faz feito o Nirso. Si priocup menos em iscrev serto, mod vend maiz.

Acinado, O Prizidenti.

(Autor Desconhecido)


A educao escolar est perdendo espao no mercado de trabalho?

Num mercado competitivo, todo profissional precisa de um diferencial para ocupar determinadas posies e ascender na carreira. Por vezes, este diferencial representado por um ou mais diplomas. Com base no texto e nesta afirmao, analise o papel da educao formal no mercado de trabalho.

Alguns estudiosos afirmam que a educao evolui num ritmo muito lento em relao a outros elementos da sociedade. Que aspectos devem, ento, ser ressaltados na educao para que ela acelere sua evoluo e consiga acompanhar o ritmo dos outros elementos sociais?

7.3 a Histria de Chapeuzinho Vermelho (na verso do lobo)

Esta histria ser contada de uma maneira no tradicional.

Certa manh, estava eu passeando pela minha casa sim, porque eu no sei se vocs sabem, mas a floresta a minha casa e, de repente, deparei com uma viso terrvel.

Vi uma menina vestida com uma roupa vermelha horrorosa, com um chapu vermelho igualmente horroroso, carregando uma cesta cheia de produtos embalados com material plstico, que leva milhares de anos para se desintegrar na natureza.

Imaginei que ela fosse fazer um piquenique ou coisa parecida e pensei: no posso permitir que ela deixe aquele material jogado pela mata. Ela vai sujar a minha casa e dos meus companheiros de floresta. Vou tentar preveni-la dos cuidados ecolgicos fundamentais. Por outro lado, que descuidados so esses humanos: deixar uma menina to pequena passear pela floresta desse jeito, correndo o perigo de ser apanhada por algum predador (dentre os quais eu me incluo).

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Como eu estava com o apetite devidamente saciado resolvi, sem segundas intenes, falar com a menina e induzi-la a sair da floresta pelo mesmo caminho por onde entrou. Isto seria melhor para todos... e assim o fiz, mas, assim que me deparei com a menina, ela foi logo gritando feito uma louca e me batendo com a cesta que tinha na mo; nem sequer me ouviu, no me deu oportunidade para falar o que eu queria e explicar o motivo da nossa conversa. S repetia vrias vezes que eu no iria comer o lanche que ela havia preparado para a sua vovozinha, que eu era horrvel, que isso e aquilo. Logo vi que no conseguiria atingir o meu intento. Mas... ela s uma menina... e assim pensando, resolvi perdo-la.

Apesar de ter ficado furioso com ela num primeiro instante, resolvi procurar por uma velhinha que, algum tempo antes, havia construdo uma casinha de madeira perto do rio. Na poca, todos ns aqui da floresta havamos ficado furiosos com ela, pois derrubou nossas rvores e, assim, destruiu a casa de muitos de nossos companheiros animais para construir aquela casa horrenda, mas, devido avanada idade, resolvemos relevar e deix-la ficar. S podia ser ela a vovozinha daquela menina to mal-educada.

Segui por atalhos que s ns, moradores da floresta, conhecemos e, assim, cheguei na casa da velhinha bem antes da sua neta. Segui um caminho muito longo para alertar a senhora dos males que ela e a sua neta poderiam provocar no nosso ecossistema, mas ela tambm no me deu a menor oportunidade de me pronunciar; foi logo me batendo e fazendo um escndalo tremendo, muito barulho, muita gritaria, virou-se e pegou uma velha espingarda, certamente com a inteno de matar-me. No tive outra alternativa, seno comer a velha senhora.

Minutos depois, a menina acabou chegando na casa da sua av. Sabendo que ela iria provocar novo escndalo, resolvi me disfarar e, assim, vesti algumas roupas da tal velhinha e tentei me fazer passar por ela, deitado em seu leito.

Quando ela chegou, tentei dissuadi-la a ir embora o quanto antes, mas a menina novamente comeou a me insultar dizendo: que nariz grande e horrvel voc tem... que orelhas estranhas voc tem... que olhos cados e remelentos voc tem... Eu procurei responder a todas as perguntas com ternura, mas para tudo h um limite, e minha pacincia j estava em ponto de se esgotar, quando tirei o disfarce. Diante dos gritos da menina, e temendo a aproximao de caadores que sempre afluam ao local, no tive alternativa seno com-la tambm.

Meu temor, no entanto, se concretizou: um caador me encontrou e, antes mesmo que eu comeasse a me explicar, atirou impiedosamente e me acertou... agora, c estou eu, com a barriga aberta, moribundo, e vocs ainda esto vibrando com isto, ensinando suas crianas que o malvado dessa histria sou eu... isso muito injusto, muito injusto.

Fonte: Adaptado de ANTUNES, 10 Histrias Exemplares (2004)


Esta histria possui uma peculiaridade: ela relatada na verso do lobo. Isto nos leva a algumas importantes reflexes sobre a educao que estamos oferecendo em nossas escolas:

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Ao apresentar aos alunos nossas opinies sobre fatos como verdades absolutas, ser que no estamos negando aos nossos alunos o direito de optar?

Ser que justo negar-lhes o direito de optar, mesmo que esta opo represente a ideia da minoria?

Ser que o que extramos do contedo da geografia, da histria, da literatura e mesmo da matemtica representa uma verdade ou uma opinio?

Ser que, quando falamos em excluso, no estamos sendo excludentes ao tirarmos a oportunidade do aluno de avaliar, fazer seu prprio julgamento e tirar suas concluses?

Com relao ao contedo ensinado e aprendido nas escolas, h apenas uma verdade?

Com relao ao contedo ensinado e aprendido nas escolas, h apenas verdades?

Problematizar uma dvida no levaria construo de outras verdades?

7.4 uma pescaria inesquecvel

Ele tinha 11 anos e, a cada oportunidade que surgia, ia pescar num cais prximo ao chal da famlia, numa ilha que ficava em meio a um lago.

A temporada de pesca s comearia no dia seguinte, mas pai e filho saram no fim da tarde para pegar apenas peixes, cuja captura estava liberada. O menino amarrou uma isca e comeou a praticar arremessos, provocando ondulaes coloridas na gua.

Logo, elas se tornaram prateadas, pelo efeito da lua, nascendo sobre o lago.

Quando o canio vergou, ele soube que havia algo enorme do outro lado da linha.

O pai olhava com admirao, enquanto o garoto, habilmente, e com muito cuidado, erguia o peixe exausto da gua.

Era o maior que j tinha visto, porm sua pesca s era permitida na temporada.

O garoto e o pai olharam para o peixe, to bonito, as guelras volvendo para trs e para frente.

O pai, ento, acendeu um fsforo e olhou para o relgio.

Pouco mais de 10 horas da noite...

Ainda faltavam quase duas horas para a abertura da temporada.

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Em seguida, olhou para o peixe e depois para o menino, dizendo:

Voc tem que devolv-lo, filho!

Mas, papai, reclamou o menino.

Vai aparecer outro, insistiu o pai.

No to grande quanto este, choramingou a criana.

O garoto olhou volta do lago. No havia outros pescadores ou embarcaes vista.

Voltou novamente a olhar para o pai.

Mesmo sem ningum por perto, sabia, pela firmeza em sua voz, que a deciso era inegocivel.

Devagar, tirou o anzol da boca do enorme peixe e o devolveu gua escura.

O peixe movimentou rapidamente o corpo e desapareceu.

Naquele momento, o menino teve certeza de que jamais pegaria um peixe to grande quanto aquele.

Isso aconteceu h 34 anos. Hoje, o garoto um arquiteto bem sucedido.

O chal continua l, na ilha, em meio ao lago, e ele leva seus filhos para pescar no mesmo cais.

Sua intuio estava correta.

Nunca mais conseguiu pescar um peixe to maravilhoso como daquela noite.

Porm, sempre v o mesmo peixe todas as vezes que depara com uma questo tica.

Porque, como o pai lhe ensinou, a tica simplesmente uma questo de CERTO e ERRADO.

Agir corretamente, quando se est sendo observado, uma coisa.

A tica, porm, est em agir corretamente quando ningum est nos observando.

Esta conduta reta s possvel quando, desde criana, aprendeu-se a devolver o PEIxE AGUA.

A boa educao como uma moeda de ouro: TEM VALOR EM TODA PARTE.

Fonte: LENFESTEI (2008)

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Complete a frase: tica ....

Se a tica algo to importante, por que no faz parte da grade curricular da maior parte das escolas de educao bsica no Brasil?

Comente a frase: Gosto de levar vantagem em tudo, certo? a chamada Lei de Gerson e faa uma relao com o texto;

Comente a frase: O que certo certo, mesmo que ningum o faa... e o que errado errado, mesmo que todo mundo o faa e relacione com o texto.

7.5 a Folha amassada

Quando criana, por causa de meu carter impulsivo, tinha raiva menor provocao.

Na maioria das vezes, depois de um desses incidentes me sentia envergonhado e me esforava por consolar a quem tinha magoado.

Um dia, meu professor me viu pedindo desculpas, depois de uma exploso de raiva, e entregou-me uma folha de papel lisa e me disse: Amasse-a!

Com medo, obedeci e fiz com ela uma bolinha.

Agora, deixe-a como estava antes, voltou a dizer-me.

bvio que no pude deix-la como antes. Por mais que tentasse, o papel continuava cheio de pregas.

O professor disse ento:

O corao das pessoas como esse papel. A impresso que nele deixamos ser to difcil de apagar como esses amassados.

Assim, aprendi a ser mais compreensivo e mais paciente. Quando sinto vontade de estourar, lembro daquele papel amassado. A impresso que deixamos nas pessoas impossvel apagar. Quando magoamos algum com nossas palavras, logo queremos consertar o erro, mas tarde demais.

Algum j disse, certa vez:

Fale somente quando suas palavras possam ser to suaves como o silncio.

Mas no deixe de falar, por medo da reao do outro.

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Acredite, principalmente em seus sentimentos!

Seremos sempre responsveis pelos nossos atos nunca se esquea.



Como educador, no futuro, voc ter que desempenhar vrias funes que extrapolam o simples ensinar e que se inserem no contexto de educar. Voc se considera preparado emocionalmente para exercer tais funes?

Como lidar com alunos explosivos como o do texto?

Aluno explosivo representa necessariamente um aluno problema?

Como desenvolver autocontrole de modo que, como professor, voc no corra o risco de soltar bombas com suas palavras com potencial de causar estragos irremediveis na vida de seus futuros alunos?

7.6 a lio dos gansos

No outono, quando se v bandos de gansos voando ao sul, formando um grande V no cu, indaga-se o que a cincia j descobriu sobre o porqu de voarem desta forma. Sabe-se que quando cada ave bate as asas, move o ar para cima, ajudando a sustentar a ave imediatamente detrs. Ao voar em forma de V, o bando se beneficia de pelo menos 71% a mais de fora de voo do que uma ave voando sozinha.

Sempre que um ganso sai do bando, sente subitamente o esforo e a resistncia necessrios para continuar voando sozinho. Rapidamente, ele entra outra vez em formao para aproveitar o deslocamento de ar provocado pela ave que voa imediatamente sua frente.

Quando o ganso lder se cansa, ele muda de posio dentro da formao e outro ganso assume os gansos que voam rumo ao sul.

Os gansos detrs gritam, encorajando os da frente para que mantenham a velocidade.

Finalmente, quando um ganso fica doente, ou ferido por um tiro e cai, dois gansos saem da formao e o acompanham para ajud-lo e proteg-lo. Ficam com ele at que consiga voar novamente, ou at que morra. S ento levantam voo sozinhos, ou em outra formao, a fim de alcanar seu bando.

(Autor desconhecido)

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Pessoas que se deslocam numa mesma direo e que tm o sentido de comunidade podem atingir seus objetivos de forma mais rpida e fcil, pois se beneficiam de impulso mtuo. Numa equipe, quando um s elemento se esfora na direo contrria, o dispndio de energia muito maior e o avano da equipe, menor. Ser que voc j aprendeu a lio dos gansos?

Se tivssemos o mesmo sentido dos gansos, nos manteramos em formao com os que lideram o caminho para onde tambm desejamos seguir. Na educao, o papel de liderana exercido pelos pais (na famlia), professores (na sala de aula), diretores (na unidade escolar) e, gradativamente, os liderados vo aprendendo a ocupar posies de liderana em suas vidas ou a aceitar as lideranas que se lhe apresentam. Voc se sente preparado para exercer, por exemplo, o papel de professor?

Que mensagem passamos quando gritamos detrs? Estmulo aos nossos lderes ou desestmulos? Ser que nossa mensagem como liderados tem sido til para promover a melhoria da qualidade de vida do grupo? Se voc descobrir que tem errado na sua atitude, no se preocupe, pois isso no o fim, mas o comeo.

Se tivssemos o sentido dos gansos, tambm ficaramos um ao lado do outro nos momentos de dificuldade. Isto se aplica aos seus futuros alunos. Colar em suas testas o rtulo de indisciplinados por este ou aquele motivo uma tarefa muito fcil, que qualquer um pode fazer. Estimul-los a mudar de atitude e crescer como cidados, isso tarefa para pessoas especiais.

7.7 assembleia na Carpintaria

Era uma vez uma carpintaria onde aconteceu uma estranha assembleia. Foi uma reunio de ferramentas para acertar suas diferenas.

Um martelo presidiu a reunio, mas os participantes avisaram-no que teria de renunciar, pois fazia muito barulho e golpeava muito.

O martelo aceitou sua culpa, porm exigiu que fosse expulso o parafuso, alegando que dava muitas voltas para conseguir algo.

Diante do ataque o parafuso concordou desde que expulsassem a lixa por ser muito spera no tratamento com os demais, atritando sempre.

A lixa acatou a deciso, mas exigiu a expulso da trena por sempre medir os outros segundo a sua medida, como se fosse perfeita.

No auge da discusso, entrou o carpinteiro, juntou o material e iniciou seu trabalho. Utilizou o martelo, a lixa, a trena e o parafuso, convertendo uma rstica madeira em um fino mvel.

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Quando a carpintaria ficou novamente em silncio com a sada do carpinteiro, a assembleia reiniciou. Foi ento que o serrote, at ento calado, falou:

Senhores, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o carpinteiro trabalha somente com as nossas qualidades, com nossos pontos valiosos. Vamos deixar nossos pontos fracos e concentremos em nossos pontos fortes.

A assembleia entendeu ento que o martelo era forte, o parafuso unia e dava fora, a lixa era especial para limar e afinar a aspereza e a trena era precisa e exata. Sentiram-se como uma verdadeira equipe capaz de produzir mveis de qualidade. Sentiram, ento, uma grande alegria em trabalhar juntos.

O mesmo ocorre com os seres humanos. Quando se busca defeito no outro, a situao fica tensa e negativa. Ao contrrio, quando se busca sinceramente o ponto forte, as qualidades dos outros, florescem as melhores conquistas humanas.

fcil encontrar defeitos, qualquer um pode faz-lo. Mas encontrar qualidades para os sbios!



Como voc se sente quando as pessoas que o cercam do destaque aos seus defeitos, em detrimento das suas qualidades?

Como professor, como voc acha que os seus alunos se sentiriam caso voc destacasse seus defeitos, em detrimento das suas qualidades?

Como voc acha que um professor pode obter maior xito na sua profisso: enfocando os defeitos ou as qualidades de seus alunos?

Voc considera necessrio enfocar tanto os defeitos quanto as qualidades das pessoas? Afinal, quando apenas as qualidades so destacadas, a pessoa tende a entrar numa zona de conforto e no avanar qualitativamente. Por outro lado, quando so destacados seus defeitos, a tendncia que ela procure melhorar.

Como tratar do assunto com sabedoria?

Sozinho, voc pode ser bom. Com outros, voc tende a ser melhor. Discuta esta questo.

7.8 Colheres de Cabo Comprido

Um pastor foi convidado por Deus para conhecer o cu e o inferno. Ao abrir-se a porta, viram uma sala em cujo centro havia um caldeiro cheio de suculenta sopa.

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sua volta estavam pessoas famintas e desesperadas. Cada uma delas segurava uma colher de cabo to comprido que era possvel alcanar o caldeiro, mas no a prpria boca.

O sofrimento era imenso.

Em seguida, Deus levou o pastor para conhecer o cu.

Entraram em uma sala idntica primeira.

Havia o mesmo caldeiro, pessoas em volta e o mesmo cabo comprido.

A diferena que todos estavam saciados.

Eu no compreendo, disse o pastor.

Por que aqui as pessoas esto to felizes, enquanto na outra sala morrem de aflio, se tudo igual?

Deus sorriu e respondeu:

Voc no percebeu? porque aqui elas aprenderam a dar comida umas s outras.



O que significa, concretamente, um trabalho em equipe?

Uma das competncias que se exige de uma pessoa que se forma em nvel superior que tenha capacidade de trabalhar em equipe. Portanto, prepare-se.

Espera-se que voc, no exerccio futuro da sua profisso como professor, ajude a formar cidados, o que envolve desenvolver no aluno o senso de sociabilidade. Partindo-se da premissa de que ningum pode dar o que no tem, voc se sente preparado para este desafio?

7.9 Faa parte dos 5%

Certa vez, tivemos uma aula de Fisiologia na escola de Medicina, logo aps a Semana da Ptria. Como a maioria dos alunos havia viajado aproveitando o feriado prolongado, todos estavam ansiosos para contar as novidades aos colegas e a excitao era geral. Nosso velho professor entrou na sala e imediatamente percebeu que iria ter trabalho para conseguir silncio.

Com grande dose de pacincia tentou comear a aula, mas voc acha que minha turma correspondeu? Que nada. Com um certo constrangimento, o professor tornou a pedir silncio educadamente.

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No adiantou. Ignoramos a solicitao e continuamos firmes na conversa.

Foi a que o velho professor perdeu a pacincia e deu a maior bronca que eu j presenciei.

Prestem ateno porque eu vou falar isso uma nica vez, disse, levantando a voz, e um silncio carregado de culpa se instalou em toda a sala. E o professor continuou:

Desde que comecei a lecionar, isso j faz muitos anos, descobri que ns, professores, trabalhamos apenas 5% dos alunos de uma turma. Em todos esses anos observei que de cada 100 alunos, apenas 5 so realmente aqueles que fazem alguma diferena no futuro; apenas 5 se tornam profissionais brilhantes e contribuem de forma significativa para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Os outros 95 servem apenas para fazer volume; so medocres e passam pela vida sem deixar nada de til.

O interessante que esta porcentagem vale para quase tudo no mundo. Se vocs prestarem ateno, notaro que, de 100 professores, apenas 5 so aqueles que fazem a diferena; de 100 garons, apenas 5 so excelentes; de 100 motoristas de txi, apenas 5 so verdadeiros profissionais. E podemos generalizar ainda mais: de 100 pessoas, apenas 5 so verdadeiramente especiais. uma pena muito grande no termos como separar esses 5% do resto, pois, se isso fosse possvel, eu deixaria apenas esses alunos especiais nesta sala e colocaria os 95% restantes para fora, e ento teria o silncio necessrio para dar uma boa aula e dormiria tranquilo noite, sabendo ter investido nos melhores.

Mas, infelizmente, no h como saber quais de vocs so esses 5% de alunos especiais. S o tempo capaz de mostrar isso. Portanto, terei de me conformar e tentar dar uma aula para esses alunos especiais, apesar da confuso que estar sendo feita pelos 95% restantes. Claro que cada um de vocs sempre pode escolher a qual grupo pertencer. Obrigado pela ateno e vamos aula de hoje.

Nem preciso dizer o silncio que ficou na sala e o nvel de ateno que o professor conseguiu aps esse discurso. Alis, a bronca tocou fundo em todos ns, pois, depois desse dia minha turma teve um comportamento exemplar em todas as aulas de Fisiologia, durante todo o semestre; afinal, quem gostaria de espontaneamente ser classificado como fazendo parte dos 95% que o professor gostaria de ver longe dali?

Hoje no me lembro de muita coisa das aulas de Fisiologia, mas a bronca do professor eu nunca mais esqueci. Para mim, aquele professor foi um dos 5% que fizeram a diferena em minha vida. De fato, percebi que ele tinha razo, e desde ento tenho feito de tudo para ficar sempre no grupo dos 5%, mas, como ele disse, no h como saber se estamos indo bem ou no; s o tempo dir a que grupo pertencemos.

Contudo, uma coisa certa: se no tentarmos ser especiais em tudo o que fazemos, se no tentarmos fazer tudo o melhor possvel, seguramente faremos parte da turma do resto.


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Ser mesmo que 5% das pessoas que existem fazem a diferena? Isto no pouco?

Ser mesmo que 5% das pessoas que existem fazem a diferena? Isto no muito?

Ser possvel trocar de grupo com o passar do tempo?

O que fazer para trocar de grupo?

Este texto estimula voc a continuar ou age no sentido contrrio?

O raciocnio do velho professor, de trabalhar para os 5%, est correto?

7.10 o Homem e o mundo

Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo e estava resolvido a encontrar meios de respostas para suas dvidas.

Certo dia, seu filho de sete anos invadiu o seu santurio decidido a ajud-lo a trabalhar. O cientista, nervoso pela interrupo, pediu que o filho fosse brincar em outro lugar. Vendo que seria impossvel remov-lo, o pai procurou algo que pudesse ser oferecido ao filho com o objetivo de distrair sua ateno: deparou-se com o mapa do mundo, o que procurava.

Com o auxlio de uma tesoura, recortou o mapa em vrios pedaos e, junto com um rolo de fita adesiva, entregou ao filho dizendo:

Filho, voc gosta de quebra-cabeas? Ento vou lhe dar o mundo para consertar. Aqui est o mundo todo quebrado. Veja se consegue consert-lo bem direitinho! E faa tudo sozinho.

Ento, calculou que a criana levaria dias para recompor o mapa.

Passadas algumas horas, ouviu a voz do filho que o chamava calmamente.

Pai, pai, j fiz tudo! Consegui terminar tudinho.

A princpio o pai no deu crdito s palavras do filho. Seria impossvel na sua idade ter conseguido recompor um mapa que jamais havia visto. Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotaes, certo de que veria um trabalho digno de uma criana. Para sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os pedaos haviam sido colocados nos devidos lugares. Como seria possvel?

Como o menino havia sido capaz?

Voc no sabia como era o mundo meu filho, como conseguiu?

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Pai, eu no sabia como era o mundo, mas quando voc tirou o papel da revista para recortar, eu vi que do outro lado havia a figura de um homem.

Tentei, mas no consegui. Foi a que me lembrei do homem, virei os recortes e comecei a consertar o homem que eu sabia como era. Quando consegui consertar o homem, virei a folha e vi que havia consertado o mundo.



Comente a frase: Quando o homem resolver o problema entre homens e homens, a estar pronto para resolver os problemas entre homens e mundo.

Voc est preparado para aprender com uma criana? Afinal, isto o inverso do que a educao pensa que faz, ou seja, a gerao mais nova ensinando a gerao mais velha.

Voc pretende dedicar tempo para que seus futuros alunos se manifestem e, assim, voc aprenda com eles? Ou no acha isto prudente?

7.11 Professores reflexivos

... a narrativa de como a experincia concreta de turista me fez pensar em como pode se sentir o aluno, o estagirio ou o professor que chega, pela primeira vez, a uma escola que no conhece...

Cheguei ao hotel, vinda do aeroporto. Eram duas e meia da tarde. Situado no caracterstico nordeste brasileiro, o hotel era o exemplo bem acabado da globalizao. Pela ausncia, quase total, de marcas da civilizao local, poderia situar-se em qualquer parte do mundo.

A primeira informao que me foi dada dizia-me que, apesar de serem duas e meia da tarde, eu no podia ocupar o apartamento. No estava arrumado ainda.

Podia preencher a ficha de entrada, deixar as bagagens no hall e ir almoar.

Logo, logo comunicariam, quando estivesse pronto.

E assim tentei dirigir-me ao primeiro piso onde deveria encontrar o restaurante para satisfazer o meu apetite motivado pelo atraso de um voo que, de curto, no deu direito a refeio nem sequer o refrigerante.

mngua de informao da recepcionista, e desconhecendo que o piso da entrada era o terceiro, no me foi fcil encontrar o restaurante no primeiro piso.

Culpa minha, sem dvida. O meu constructo de que, normalmente, as recepes se encontram no piso zero, cegou-me para a hiptese de que, para ir para o primeiro, em vez de subir, era preciso descer.

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Mas no tinha ficado mal recepcionista uma informao menos exgua, ainda por cima expectvel num pas e numa regio onde os autctones so comunicativos por natureza.

Nestes momentos iniciais, eu ainda no tinha percebido que j no me encontrava no pas da comunicao, mas sim num hotel standard, igual a tantos outros por esse mundo alm, incrustado numa cultura que no acolheu e da qual se alheou.

Alheamento que no me permitiu usufruir dos sabores tpicos, da arte indgena, do calor humano caracterstico das gentes nordestinas. Nem deixou que me tratassem pelo meu nome, que me colocassem logo na mo um mapa da cidade, que me informassem sobre o que poderia visitar.

Vinda de outros hotis no mesmo pas, onde eu era a senhora Isabel, onde, sem que eu tivesse pedido ou sequer insinuado, o restaurante abriu mais cedo para que eu pudesse tomar o caf da manh antes de partir para o aeroporto, onde a espontaneidade do empregado o leva a dizer-me, na sua ateno pessoa do hspede: pode levar alguma coisa para comer, pois quando se vai viajar s vezes at d fome. Ou, num outro, em que, num dia de calor, me entra pelo quarto adentro, logo aps a chegada, uma grande jarra de suco e um magnfico prato de frutos tropicais. E onde as refeies cheiravam e sabiam ao Brasil.

Vinha mal habituada, habituada a ser pessoa e a ter a informao de que necessitava para me sentir em casa. Tinha passado a ser um nmero, descaracterizada, com tratamento indiferenciado, dentro de um edifcio e numa organizao onde tudo estava estandardizado, em contraste com a originalidade da natureza e a pessoalidade das gentes e das culturas.

Mas... se j estive em tantos hotis deste tipo, por que estranhar agora? O que me fez sentir um nmero, um no meio de tantos outros?

Creio que duas ordens de razes podem explicar o meu sentimento desta vez. Ambas tm a ver com as experincias sofridas nos dias anteriores. Este episdio tem, pois, um valor experiencial sobre o qual me deitei a refletir, tentando, a partir dele, aprofundar o meu conhecimento sobre a vida.

Em primeiro lugar, eu vinha de proferir duas palestras sobre educao em que tinha abordado o tema da refletividade, da contextualizao, da pessoalidade, da cidadania, da comunicao. Numa delas tinha situado o tratamento destes temas no contexto da sociedade da informao globalizante em que vivemos.

Em segundo lugar, vinha de contextos em que se valorizava o local, o nico, o expressivo, o pessoal culturalmente socializado. Contextos que me socializaram na cultura autctone e me trouxeram o encanto de aprender com aquilo que para mim era novo. Trazia expectativas de continuidade. Encontrei o dej vu.

A reflexo sobre esta minha experincia concreta no me pode levar a generalizar a partir do que foi episdico. Eu sei. Mas suscitou em mim algumas inquietaes enquanto cidad do mundo e enquanto educadora.

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Questiono-me se ser necessrio aniquilar o autntico e o local para se viver o conforto ditado por critrios globalizantes. Mesmo pensando em termos econmicos pois so esses evidentemente os termos em que os empresrios devem pensar no ser possvel encontrar formas de harmonizar o socialmente genuno com o tecnologicamente moderno? Como ser possvel conciliar a eficincia de gerir grandes hotis com a ateno pessoalizada a dispensar ao cliente?

O pensamento, que se torna bem mais alado nos momentos de frias como o que eu estava a viver, levou-me para outras esferas e dei comigo a pensar nos alunos quando transitam de uma escola para outra e, sobretudo, de um ciclo de estudo para o subsequente (por exemplo, do 1 para o 2 grau). Foi sobre eles que passei a refletir.

Como se sentiro esses alunos no primeiro dia de aulas? Quebrada a continuidade da familiaridade e dos afetos que os entrelaavam na escola j familiar, como os receber a nova escola: como pessoas ou como nmeros?

Fornecer-lhe-o a informao necessria e correta para que eles possam se contextualizar? Aparecer-lhe- como uma escola com cara ou ter dela a ideia de uma escola indistinta e estandardizada? Quem se preocupar com o que eles sentem? Quem criar o contexto que os leve a integrarem-se e a viverem a escola em vez de se isolarem e quererem apenas passar pela escola o mais depressa possvel?

Fonte: ALARCO (2003)


Entende-se que as principais questes para reflexo j foram suscitadas pela autora, porm, isto no impede que outras reflexes surjam em sua mente a partir da leitura, principalmente baseadas em sua experincia pessoal.

7.12 um Sonho Impossvel?

Todos os pais querem ver seus filhos formados e bem sucedidos. Esperando isso, matriculam a criana na escola e sonham: ela aprender tudo muito bem, ter timas notas, avanar sempre e depois... Depois, o diploma, o sucesso...

Esse interesse dos pais, a ajuda e o apoio que do aos filhos para que eles possam fazer suas tarefas, muito importante para a boa realizao da criana. A participao dos pais pode ser direta, com explicaes detalhadas e repetidas, orientao para cada tarefa. Ou ento pode ser indireta, com o estmulo para a realizao dos trabalhos e lies, o elogio, o cuidado com o material escolar e a preocupao com a frequncia s aulas.

As famlias de classe mdia e alta, em geral, do esse tipo de apoio s crianas.

Mas o mesmo no acontece nas famlias mais pobres.

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Nesse ltimo caso, difcil para os pais darem tal apoio aos filhos. Mesmo que estejam interessados e queiram participar ativamente, muitas vezes no sabem como fazer isso, no se sentem em condies de colaborar.

Frequentemente, no conhecem o contedo das matrias, estranham os mtodos de ensino e as atitudes da escola. comum ficarem inibidos, desarmados e at humilhados em seus contatos com a escola.

De modo geral podemos dizer que esses pais no se sentem em condies de avaliar o que est sendo ensinado e s julgam o desempenho dos filhos atravs das notas baixas. Alm de assistirem, desarmados, insatisfao e fracasso das crianas, no ficam vontade no ambiente da escola.

Diante de tudo isso bem possvel que esses pais passem a achar mais proveitoso e lucrativo preparar de fato seus filhos para a vida.

Acabam tirando a criana da escola, para que comece logo a trabalhar.

Esta no , certamente, a melhor soluo.

O importante mesmo fazer com que a escola se torne mais adequada s necessidades reais das crianas, atendendo s esperanas dos pais.

Fonte: Revista Pensamento e linguagem Fundao Carlos Chagas


Reflita sobra a desigualdade social no Brasil. Na sequncia, reflita sobre o papel a ser desempenhado pela educao, neste contexto.

Imagine-se lecionando, no perodo da manh, para alunos que pertencem a famlias de classe alta e, tarde, para alunos que pertencem a famlias de baixa renda. Sua atuao profissional como professor deve ser diferente em cada contexto?

Qual seria uma boa estratgia para combater a evaso escolar?

7.13 Pipocas da Vida

Milho de pipoca que no passa pelo fogo continua a ser milho para sempre.

Assim acontece com a gente. As grandes transformaes acontecem quando passamos pelo fogo. Quem no passa pelo fogo fica do mesmo jeito a vida inteira. So pessoas de uma mesmice e uma dureza assombrosa. S que elas no percebem e acham que seu jeito de ser o melhor jeito de ser. Mas, de repente, vem o fogo.

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O fogo quando a vida nos lana numa situao que nunca imaginamos: a dor. Pode ser fogo de fora: perder um amor, perder um filho, o pai, a me, perder o emprego ou ficar pobre. Pode ser fogo de dentro: pnico, medo, ansiedade, depresso ou sofrimento, cujas causas ignoramos.

H sempre o recurso do remdio: apagar o fogo! Sem fogo, o sofrimento diminui. Com isso, a possibilidade da grande transformao tambm.

Imagino que a pobre pipoca, fechada dentro da panela, l dentro cada vez mais quente, pensa que sua hora chegou: vai morrer. Dentro de sua casca dura, fechada em si mesma, ela no pode imaginar um destino diferente para si. No pode imaginar a transformao que est sendo preparada para ela. A pipoca no imagina do que ela capaz. A sem aviso prvio, pelo poder do fogo, a grande transformao acontece: BUM! E ela aparece como outra coisa completamente diferente, algo que ela mesma nunca havia sonhado.

Bom, mas ainda temos o piru, que o milho de pipoca que se recusa a estourar. So aquelas pessoas que, por mais que o fogo esquente, se recusam a mudar. Elas acham que no pode existir coisa mais maravilhosa do que o jeito delas serem. A presuno e o medo so a dura casca do milho que no estoura. No entanto, o destino delas triste, j que ficaro duras a vida inteira.

No vo se transformar na flor branca, macia e nutritiva. No vo dar alegria para ningum.

Fonte: ALVES (1999)


Um grande dilema do ser humano mudar. E isso se explica pelo simples fato de que, mudar, pode ser para melhor ou para pior. Assim o ser humano. Neste contexto, como zelar para que a mudana pretendida seja para melhor?

H quem goste de piru... ele no , necessariamente, ruim.

Cada milho de pipoca tem seu tempo certo para estourar... precisa de mais ou menos tempo, mais ou menos calor. Como este raciocnio pode ajudar no lidar com alunos? E consigo

pratica ensino–introducao docencia(1)

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