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Formação

Janeiro de 2002

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Ministério da SaúdeSecretaria de Gestão de Investimentos em Saúde - SISProjeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem- PROFAE

Formação de formadores:a nova docência na educação

básica e profissional

Sumário

5Ser professor: necessidade de formação profissional específica

Francisco José da Silveira Lobo Neto

15A formação do formador no PROFAE: refletindo sobre uma proposta

na área de enfermagemMaria Inês do Rego Monteiro Bonfim e Milta Neide Freire Barron Torrez

35Reflexões sobre o desafio de ser tutor

Juliane Corrêa

43A articulação entre as áreas de educação e de enfermagem: estratégia para a formação

pedagógica de enfermeiros-docentesMarisa Antonini Ribeiro Bastos e Maria Teresa Marques Amaral

59Abrindo trilhas, descortinando novos horizontes na educação a distância

Ymiracy Nascimento de Souza Polak e Silvia Teresa Sparano Reich

3A potencialidade da formação de formadores no âmbito do PROFAE –

saúde promovendo educação profissional

75Formação de formadores para a educação profissional: um processo

de aprendizagem sustentável da cidadaniaRuy Leite Berger Filho

Secretário de Educação Média e Tecnológica - Semtec - Ministério da Educação

Editorial

Artigos

Entrevista

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A potencialidade da formação deformadores no âmbito do PROFAE– saúde promovendo educaçãoprofissional

A Educação a Distância, cada vez mais, se coloca como umaferramenta essencial para os processos de qualificação profissionale, sua implementação, com qualidade, deverá sempre passar por umprocesso de organização complexo, com parcerias e trocas deexperiências. Os artigos que se seguem apresentam os desafios destatrajetória. Eles definem as questões que devem fazer parte do cotidia-no das instituições preocupadas com o desenvolvimento de propostaspara a Educação e, em especial, para a Educação Profissional.

Os autores expressam a complexidade da temática ao descrever aorganização do curso, articulando-a ao contexto do PROFAE. Anecessidade de formar professores com perfil amplo, rompendo compráticas educacionais tradicionais e, ao mesmo tempo, pensando nacondição de distanciamento dos trabalhadores da Área deEnfermagem desta lógica, eleva a importância da discussão deparadigmas referentes ao papel do tutor e mesmo do professor,servindo como referencial para aqueles que se envolverão numaprática de Educação a Distância.

Nesse sentido, a reflexão sobre o magistério, resgatando seu papelna transformação da realidade, combina em muito com nossosobjetivos. Esta também é a rotina do profissional de Saúde, na buscada superação de limites individuais e coletivos. A lida diária comdificuldades é certamente um grande aprendizado, mas, seuenfrentamento será mais qualificado com a possibilidade decompreensão da realidade para além do conhecimento instrumental.A proposta pedagógica aqui discutida se situa neste contexto.

Por outro lado, estaremos debatendo conceitos de competências,problematizando a elaboração de currículos e mostrando anecessidade de estabelecermos parcerias para obtermos sucesso.Evidencia-se que projetos ousados, como este, deverão romper comfragmentações há muito sedimentadas nas instituições formadoras enos espaços de formulação e de decisão sobre políticas públicas. Asexperiências apresentadas apontam caminhos para isso.

Dessa forma, a importância do resgate dos pressupostos teóricosfaz desta experiência algo muito especial, principalmente portratarmos de parcerias com as Universidades. Reunir num mesmoprojeto a Escola Nacional de Saúde Pública e um conjunto deUniversidades de todo o País, a partir de um Projeto do Ministérioda Saúde, o PROFAE, com uma condução coletiva, representa umgrande avanço.

Editorial

Valcler Rangel FernandesGerente do Componente de Fortalecimento

Institucional do PROFAE

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Ser professor: necessidade deSer professor: necessidade deSer professor: necessidade deSer professor: necessidade deSer professor: necessidade deformação profissional específicaformação profissional específicaformação profissional específicaformação profissional específicaformação profissional específica

TTTTTo be a teacher: need of specifico be a teacher: need of specifico be a teacher: need of specifico be a teacher: need of specifico be a teacher: need of specificprofessional trainingprofessional trainingprofessional trainingprofessional trainingprofessional training

Francisco José da Silveira Lobo NetoMestre em Educação - Universidade Federal Fluminense

Resumo: Ser professor exige a construção sistemática e responsável de umarelação mediadora com os educandos, promovendo o encontro e o confronto dosdiversos projetos existenciais de cada aluno, com os conhecimentos, oscomportamentos, as atitudes, os sentimentos e os valores gerados e geridos noprocesso histórico de produzir a existência humana.

O objetivo do presente artigo é analisar a profissão docente para identificar suaespecificidade e para oferecer encaminhamentos de ação sobre a sua necessáriaformação básica e continuada.

Assim, estaremos primeiramente identificando o perfil profissional do professorpara, em seguida, demonstrar a necessária especificidade e características daformação docente, particularmente voltada para uma profissão que se constróina prática social. Ao lado do domínio do conteúdo da área de sua responsabilidadee da capacidade técnica de conduzir seu apoio pedagógico ao projeto educacionalde seus alunos e da sociedade, é fundamental, ainda, trabalhar os instrumentaisde reflexão, julgamento e decisão de ação para que o professor cumpra a plenitudede seu papel como educador.

Palavras-chave: Ensino; Educação; Educação a Distância.

Abstract: To be a teacher demands responsible and systematic construction of amediating relationship with students, promoting the gathering and facing ofdifferent existential projects of each student, with the knowledge, the behaviors,the feeling and values generated and managed along the historical process ofproducing human existence.

The objective of this paper is to analyze the teacher profession for identifying itsspecificity and for providing actions guidelines about its basic and continuoustraining.

Therefore, we shall firstly identify the teacher professional profile and thenevidencing the required specificity and characteristics of teaching formation, asespecially addressed for a profession constructed based on social practice. Besidesthe dominium on the content of its field and the technical capacity for carryingout its pedagogical support to his/her student’s and the society’s educationalproject, it is crucial to work the tools for reflection, judgment and decision-making, so that the teacher can fully accomplish his/her role as an educator.

Keywords: Teaching; Education; Distance Education.

Opinião

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○Formação

Ser Professor

O que é ser professor?

A simplicidade da pergunta, diretae objetiva, sugere que se terá umaresposta também simples, direta eobjetiva. Mas, a História nos mostraque – por ser contextualizada na exis-tência concreta das pessoas interagen-tes em grupos sociais diferenciadospor uma diversidade marcada no tem-po e nos espaços – não se pode confiarmuito em simplicidade de respostas.

Ao contrár io , torna- se ma i sacentuada a complexidade da respostaquando consideramos uma outradiversidade: aquela que se fundamen-ta na correlação da atividade pro-fessoral como expressão da atividadede ensino, mas também como res-ponsável por uma atuação que, paraalém do ensino, se exige educativa.Para além do saber conhecer e dosaber fazer, toma consciência de suaresponsabil idade no saber viver,conviver, ser.

E porque complexa, a respostatambém se diversifica na pluralidadedas leituras do mundo de relaçõesinterpessoais, intra e intergrupais quese mul t ip l i cam, in tens i f i cam eaceleram. Leituras de um mundo queé contexto necessário e que - pelocaminho das significações - incorporaa mater ia l idade dos produtos eprocessos como elementos integradosdo saber e do ser.

E, no entanto, no cuidado deformular a pergunta e dar título aotexto, procura-se encaminhar aresposta, tentando eliminar o risco defalácias e armadilhas. Certamentesimplificadoras, mas ao custo deincontornável desvio no caminho debusca e encontro de significaçõessatisfatórias.

Ser professor, o que é? Ao per-guntar com essas palavras já sediminue a possibilidade de respostasque se limitem apenas aos âmbitos dofazer e do saber. Nem nos basta oelenco de tarefas a serem cumpridas;nem nos é suficiente a explicitaçãoorganizada de conhecimentos a serem

competentemente trabalhados; nemnos satisfaz o conjunto de comporta-mentos, atitudes e valores a seremcultivados e adotados. Importantes eimprescindíveis, sim. Mas desde quereferidos ao projeto maior de ser - queevidentemente inclui o saber e o fazer- tanto do aluno como do professor.

Ser professor é exercer, numaperspectiva de totalidade pessoal, asmediações possíveis da relação doaluno com o mundo, visando facilitarsua percepção, apreensão, domínio e,portanto, capacidade transformadorada realidade. Mas é também exercer,na mesma perspectiva de totalidade,uma relação interpessoal visandoapoiar o aluno na construção de suapersonal idade, faci l i tando-lhe oprocesso de lidar com suas possibi-l idades e l imi tações , com suasalternativas de escolhas e opções, comsuas necess idades e condiciona-mentos . Ser professor é , a inda,exercer a mediação coordenadora dasrelações do aluno com o outro numadescoberta de leituras coletivas darealidade, na construção de umasolidariedade social de conquistaconjunta de conhecimento e percep-ção da realidade, de proposta conjuntade transformação da realidade percebida.

Nes te sent ido , se r profes sorpressupõe “mais do que o domíniodos conhecimentos específicos emtorno dos quais deverá agir”. O quese exige é a compreensão plena dasquestões envolvidas em seu trabalho,isto é, a capacidade de identificá-lase resolvê-las autonomamente, res-ponsabil izando-se pelas decisõestomadas. Significa, portanto, umacapacidade e atitude críticas que lhepermita avaliar seu trabalho, suasopções, suas decisões. Mas, como serprofessor é também um “ser comoutros”, um exercer conjuntamente aprática social de educar, é necessáriointeragir “cooperativamente com acomunidade prof i s s iona l a quepertence e com a sociedade” que oreconhece e dele espera o exercícioprofissional docente.

E é no quadro desse exercícioprofissional que se inscreve a respon-

Nº 04 JANEIRO DE 20028

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sabilidade de ensinar, como elementomais evidente e referência fundamen-tal do perfil profissional do professor.É, portanto, importante ter presenteque tempo e espaço conotam o signi-ficado, o sentido do ensinar. Porque,sendo como o é, manifestação de açãoeducativa, o ensino também se define nocontexto cultural e como prática social.

Evidentemente, o domínio docampo de conhecimento que seráobjeto da atividade docente é menosum traço de perfil, constituindo-se,sobretudo, em um pressuposto. Aquestão que se deve levantar aqui,com toda clareza, é a da insuficiênciade “saber a matéria” para definiralguém como profissional professor,mesmo afirmando que, sem “saber amatéria”, ninguém poderá ser admi-tido como professor.

“O traba lho do professor” –segundo palavras do Relatório para aOrganização das Nações Unidas paraa Educação, a Ciência e a Cultura(Unesco) da Comissão Internacionalsobre Educação para o Século XXI,presidida por Jacques Delors – “nãoconsiste simplesmente em transmitirinformações ou conhecimentos, masem apresentá - los sob forma deproblemas a resolver, situando-os numcontexto e colocando-os em perspec-tiva de modo que o aluno possaestabelecer a ligação entre a suasolução e outras interrogações maisabrangentes ( . . . ) . Além disso, anecessidade de o ensino contribuirpara a formação da capacidade dediscernimento e do sent ido dasresponsabilidades individuais impõe-se cada vez mais nas sociedadesmodernas se se pretende que os alunossejam, mais tarde, capazes de prevere adaptar-se às mudanças, continu-ando a aprender ao longo de toda avida” (Delors, 1999, p. 157).

Afastando-se sempre mais de um“autoritarismo magistral”, a autori-dade docente se profissionaliza nascompetências de estabelecer umarelação pedagógica respeitosa daautonomia do aluno que se educa, delançar-se com o aluno na interrogaçãosobre a realidade, de manifestar sua

abertura de espírito na busca dacomprovação de h ipóteses e napermanente disposição de reconhecere superar os erros.

Em síntese, sempre lembrando orisco de simplificação e reducio-nismo, levando em conta também oentendimento do Parecer CNE 009/2001, indicaríamos como traçosespecíficos do perfil profissional doprofessor: a) uma disposição deorientar os alunos no processo deaprender, por meio do ensino en-tendido como uma at iv idade demediação entre o aluno e os objetos aserem apreendidos; b) um recorrercontínuo ao desenvolvimento daspráticas de investigação e pesquisa,como processo de construir o conhe-cimento; c) um compromisso pessoalcom o sucesso do aluno no processode aprender significativamente oobjeto de seu estudo; d) um respeitoradical às diferenças individuais e àdiversidade cultural entre os alunos,concretizado em proposta de trabalhopedagógico que as leve em conta; e)uma preocupação permanente empromover, nas atividades pedagógicas,atitudes de cooperação e trabalho emequipe; f) um constante estímulo aoenriquecimento cultural, explicitadocomo apropriação de referências designificação da realidade; e g) umaatitude de rigor profissional na seleçãode métodos, tecnologias e materiais deapoio a serem utilizados no desen-volvimento do trabalho docente.

Formação Específica do Professor

Diante de um perfil profissionalque pressupõe o domínio do campode saber e de agir, mas não se esgotanisso, indicando traços específicosque correspondam a ações próprias dequem se propõe a ensinar, não hácomo deixar de admitir a necessidadede uma formação e spec í f i ca .Formação voltada para o desenvol-vimento daquelas qualidades hu-manas , in te lec tua i s e a fe t ivas ,relacionadas com as perspectivas doens ino , ta l como entendido nomomento presente, tal como vislum-brado em tendências identificadaspara um futuro próximo.

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○Formação

As convergências na definição doperfil profissional do professor nemsempre correspondem aos encaminha-mentos consensuais no campo daformação. Admite-se até, ampla-mente, a necessidade de formaçãoespec í f i ca para os docentes decrianças, na educação fundamental.Uma grande maior ia de fende aespecificidade de formação para omagistério do ensino médio. Nem étão grande o número dos que julgamimportante uma formação específicapara o exercício da docência naeducação prof i s s iona l , apenasexigindo o domínio do fazer acom-panhado por um saber deste fazer.Menor ainda é o número dos queconsideram a necessidade de forma-ção peculiar para o magistério donível superior, afirmando que o sabersobre o campo de atuação, desde quealimentado pela pesquisa, é creden-cial e condição suficiente para umaatuação docente de qualidade.

Há a inda , ent re aque le s queadmi tem a neces s idade de umaformação específica para um efetivoexercício docente, em todos os níveis,um elevado número de pessoas quedefine essa formação como simples-mente instrumental. Isto significa quese reduz a especificidade do magis-tério e de sua formação aos métodose às técnicas de ensinar.

A verdade é que, também naquestão do perfil e formação dosprofessores, se confrontam concep-ções diferentes e antagônicas dasociedade e da vida humana. Ao ladode uma visão em compartimentosestanques, em que uma linearidade dejustaposição circunscreve as açõesisolando-as uma das outras, há umaconcepção de so l idar iedade etotalidade integrada, em que os fatose as ações, os conceitos e as idéiassão interdependentes, relacionados,formando tramas e redes, sempreperpassadas por intenções e propó-sitos de mudança e transformação.

Esta última concepção se evidenciacomo a base da indicação, feita acima,do perfil do professor. É, também por

isso, a concepção adotada nas con-siderações sobre a sua formaçãoespecífica necessária. Uma formação,que poderá até ser chamada deins t rumenta l , mas que entre osinstrumentos - para além das impres-cindíveis metodologias e técnicas -exige todo o aparato conceitual-crítico, capaz de dar conta da análisereflexiva da realidade contextual.

Concretamente, em linhas gerais,apontam-se como elementos nortea-dores dessa formação específica odesenvolv imento de proces sospedagógicos capazes de promover: a)o comprometimento com os valoresinspiradores da sociedade democrá-tica; b) a compreensão da educaçãocomo prática social e do papel socialde toda e qualquer atividade peda-gógica; c) o domínio do conhe-cimento referente ao campo educa-cional, adquirido sobretudo pelainvestigação da prática pedagógica; ed) a valorização e administração deseu próprio aperfeiçoamento pro-fissional, em processos mais ou menossistemáticos de educação continuada.

Conseqüentemente estarão neces-sariamente presentes na formaçãodocente: a) conhecimentos relativosà realidade social e política e suarepercussão na educação, ao papelsocial do professor, à discussão dasleis relacionadas à educação e àprofissão, às questões da ética e dacidadania, às múltiplas expressõesculturais e às questões de poderassociadas a todos esses temas; b)conhecimento de diferentes concep-ções sobre temas próprios da docên-cia, tais como, currículo e desenvol-vimento curricular, transposiçãodidática, contrato didático, plane-jamento, organização de tempo eespaço, gestão de classe, interaçãogrupal, criação, realização e avali-ação das situações didáticas, avaliaçãode aprendizagens dos alunos, consi-deração de suas especificidades, tra-balho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativase de ensino complexas; c) conheci-mentos sobre o desenvolvimentohumano que lhe permitam atuar nos


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proces sos de aprendizagem esocialização, inclusive a partir dasexperiências inst i tucionais e douniverso cultural e social em que seusalunos se inserem.; e d) o conhe-cimento construído “na” e “pela”experiência da prática profissional,vivenciando as diferentes dimensõesdo contexto, analisando como assituações se constituem e compreen-dendo como a atuação pode interferirnelas. É um aprendizado permanente,na medida em que as questões sãosempre singulares e novas respostasprecisam ser construídas.

Inicial e básica, para fazer-secont ínua no tempo da a tuaçãoprofissional, a formação docente éobjeto de intensas discussões. Pre-sentes em todos os espaços de debateeducacional, especialmente na Asso-ciação Nacional de Formação dosProfissionais da Educação – Anfopee na Associação Nacional de Pesquisae Pós-Graduação em Educação –Anped, estas discussões já apresentamuma trajetória consolidada. A partirda defesa da adoção de uma BaseComum Nacional na formação doseducadores, definida, em Documentode 1984, como a “garantia de umaprática comum nacional de todos oseducadores, qualquer que seja oconteúdo específico de sua área deatuação... ela supõe que, ao longo detodo o processo de formação,... emtodas as disciplinas pedagógicas e,principalmente, nas de conteúdoespecífico, busque-se estimular acapacidade questionadora da informa-ção recebida e sua crítica... objeti-vando formar o hábito de reflexãosobre todas as questões educacionaisno contexto mais amplo da sociedadebrasileira e a capacidade crítica doeducador, face à realidade em que vaiatuar” (apud Brzezinski, 2000, p. 193).

O amadurecimento desses debatesse deu com respaldo em experiênciasconcretas, levadas a efeito com areformulação acompanhada e avaliadapela comunidade educacional, depropostas format ivas em vár iasins t i tu ições . Fo i a s s im poss íve lapresentar ao Conselho Nacional de

Educação - CNE sugestão consistentede diretrizes curriculares para aformação de educadores centrada nosseguintes eixos art iculadores darelação teoria e prática e referentes:a) ao contexto histórico e socio-cultural, compreendendo os funda-mentos filosóficos, históricos, polí-t icos, econômicos, sociológicos,psicológicos e antropológicos ne-cessários para a reflexão crítica nosdiversos setores da educação nasociedade contemporânea; b) aocontexto da educação compreendendoo estudo dos conteúdos curricularesdo campo de atuação pedagógica, osconhecimentos didáticos, as teoriaspedagógicas em articulação com asmetodologias, tecnologias de infor-mação e comunicação e suas lin-guagens específ icas aplicadas aoensino, o estudo dos processos deorganização do trabalho pedagógico,gestão e coordenação educacional,bem como o estudo das relações entreeducação e trabalho, assim comooutras, demandadas pela sociedade; ec) ao contexto do exercício pro-fissional em âmbitos escolares e não-escolares, articulando saber acadê-mico, pesquisa e prática educativa.

Fica evidente que, na especi-f i c idade da formação docente ,absolutamente necessária na consti-tuição do “ser profissional professor”,de forma alguma se pode cair natentação de “restringir os saberesdocentes àqueles internos às escolasou às ins t i tu ições de ens ino. . .”(Linhares, 2001, p. 36). Ao contrário,na dimensão mesma de totalidade daprá t i ca educac iona l , tornam-seespecíficos da formação docente“tanto os saberes populares, domés-ticos, familiares, religiosos e polí-ticos, como os eruditos, científicos,f i losóficos, artíst icos, tecnológi-cos...” (Ibidem, 37).

E aí está o coração (centro pulsan-te) da questão desta especificidade,que se define com a mesma abran-gência da totalidade: ser professor éser capaz de criar soluções apro-priadas a cada uma das diferentessituações complexas e singulares que

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○Formação

enfrenta (Brasil, 2001, item 2.3.6).Esta capacidade só pode ser adquiridaa partir da concretude da práticapedagógica como prática social .Nunca trabalhada como s implesregistro de ação executada, semprecomo registro da experiência viven-ciada e enriquecida pela reflexãosistemática.

O ser professor, portanto, implicauma formação básica que se inicia ese desdobra como prática refletida nacontinuidade da ação profissional.Antes, supervisionada no âmbito darelação formativa. Depois, acompa-nhada no convívio das comunidadesprofissionais. Construindo, com ateoria, a análise e avaliação crítica daprática de todos os dias. Construindo,com a prática registrada e refletida,o avanço teórico, lastro imprescin-dível da ousadia de transformar.

Tempo, Espaço, Recursos e “VontadePolítica”: algumas questões especiais

Já o Relatório da Comissão Inter-nacional (Delors, 1999, p. 157-163)apontava o rápido aumento da popu-lação escolar no mundo como por-tador de um recrutamento massivo deprofessores, quase sempre acompa-nhado de restrições de financiamento,se ja para manter e melhorar ascondições de trabalho, seja parainvestir na adequação da qualificaçãodocente, colocada diante de novos esignificativos desafios.

O perfil profissional, que se iden-tificou anteriormente, é necessaria-mente exigente em termos de forma-ção inicial e continuada dos docen-tes. Evidentemente, não basta um dis-curso enunciando as exigências, semas correspondentes medidas e mobili-zação de recursos para atendê-las. Nocaso da educação é freqüente a alega-ção de que faltam os recursos ou queos recursos se perdem na má gestão.

Antes de discutir a questão dosrecursos, ta lvez se ja importantemencionar alguns aspectos que vemcaracterizando a discussão sob oponto de vista de uma proclamadaintenção de atender às necessidades,mas oferecendo soluções que partem

de uma revisão do tempo e do espaçode formação. Em síntese, essas solu-ções propõem reduzir o tempo deformação e instaurar novos espaços derealização da formação. E, no caso daspropostas envolvendo a Educação aDistância, aliando a aceleração notempo, com a superação - mediadatecnologicamente - dos limites espaciais.

A estratégia educacional que sedenomina Educação a Distância,entretanto, nada mais nem menos édo que a educação, enquanto comuni-cação humana a proporcionar for-mação humana, por meio de interaçãohumana, concretizada em conversaçãohumana, interlocução humana. Se nãofor assim, nada é.

A educação, que sempre tevemomentos mediados, em sua própriaforma de ser comunicação, não temnenhuma razão sustentável pararenunciar à superação da distância.Não há qualquer argumento pararejeitar os meios que, superandodis tâncias , permitem interaçõesinterpessoais reais, ainda que virtua-lizadas. Também não se justificariaficar indiferente a outras linguagens,a outras possibilidades de estabelecerespaços de diálogo pedagógico.

A única verdadeira razão contra autilização da Educação a Distânciaestá mais naqueles que ao apresentá-la como solução cultivam algumasfalácias e que, ao realizá-la, cegam-se na admiração incondicional e caemem armadilhas comprometedoras.Assumindo posição defensiva deixamde considerar os argumentos dos quea rejeitam, cujas ponderações sinali-zam insistentemente para falácias earmadilhas, exigindo precisão concei-tual e caminhos seguros. Afinal, aEducação a Distância, como educaçãoque é, só faz sentido se desenvolvidacompetentemente, isto é, comprome-tida com a qualidade técnica e éticade um processo plenamente humanoe, portanto, necessariamente comreferência no social.

De que falácias estamos falando?Por exemplo: apesar de se afirmar ese eleger a EAD por essa razão, elanão é mais barata do que a educação


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dita presencial, porque o seu custo éo mesmo custo da educação dequalidade. Mais barata é apenasaquela não-educação, que sequer éensino e, quando muito, se identificacom um reduzido informativo aligei-rado ou um rudimentar adestramento,mal reg i s t rado em equivocadosmanuais de instrução.

Também a EAD não é nem maisrápida nem mais lenta, pois tem otempo pedagógico da construção deconhecimento, de capacidade, deação. Rapidez pode bem ser o novonome da super f i c i a l idade e doaligeiramento, assim como lentidãonem sempre é sinônimo de apro-fundamento.

Seria a EAD mais eficaz? Prova-velmente não mais, por ser a dis-tância. Mas, como na educação ditapresencial, sua eficácia é um atributoque menos se mede e mais se constatapela formação de homens e mulherescapazes de desenvolver soluções deproblemas teóricos e práticos cons-truídas a partir de atitude crítico-reflexiva, abertas ao confronto dediferenças no coletivo, portadoras detransformação e inovação, ondecompetência não signifique neutra-lidade tecnicista e renúncia ao com-promisso político mas capacidade deinventar o novo, descobrir valor, en-cantar de novo, como futuro, a expe-riência humana presente no passado.

E, quando se trata da formação deeducadores, não seria justificativapara recorrer à estratégia de EAD –mesmo a de qualidade e, milagro-samente, mais barata, mais rápida,mais eficaz – a carência de pro-fessores habilitados, ou o fato deexistirem profissionais já formadosque poderão assumir competen-temente o Magistério com uma emer-gencial e aligeirada complementaçãodidático-pedagógica.

Se é verdade que a EAD pode serinteressante para habi l i tar pro-fessores em lugares onde eles real-mente não existam habilitados, oupara atender problemas de disponi-bil idade de tempo, é certamente

falaciosa qualquer generalização dessapossibilidade. Isto porque nós sabe-mos o esforço que, neste País, ospoderes público e privado vêm fa-zendo para expulsar do Magistério,os que já estão habilitados e sistema-ticamente são vítimas dos maus tratosem termos de remuneração, carreirae condições de trabalho.

Temos, sim, obrigação de olharcom respeito e atenta admiraçãoiniciativas que, num comprometi-mento político e pedagógico, sem cairnas imposições da sofisticação tec-nológica, vêm promovendo umaavaliada alternativa de formação deeducadores, em lugares onde, sóassim seria possível habilitar. E ofazem com a prudência de quemprecisa acertar, com a preocupação deestabelecer o contato direto docente-aluno, quando este se faz necessárioou oportuno, com o cuidado de faci-litar o fluxo de comunicação mediada– por escrito, telefone, fax e outrosmeios possíveis – entre eles, com acriação de oportunidades de socia-lização entre os alunos em espaço,sóbria e responsavelmente equipadocom meios e, sobretudo, pessoaspreparadas para apoiá-los, em suasreuniões de estudo, em suas consultasa materiais complementares.

E temos, também, obrigação deolhar com desconfiança quando aformação de professores-educadores,tende a ser a nota única do canto dasautoridades e dirigentes em favor daEAD. Da mesma forma, temos queestar atentos aos que – considerandoo ato de educar como puramenteinstrut ivo, quando não somenteinformativo – confundem a com-petência técnica docente, com ascompetências técnicas de comuni-cação informativa ou publicitária, demanipulação de engenhos elétricos,eletrônicos ou digitais, de utilização(muito raramente de produção) demateriais didáticos de apoio.

Mas, se olharmos com os olhos dequem quer ver, as questões de basesobre a formação do professor estãore lac ionadas pr inc ipa lmente aoescamoteamento de políticas impos-

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○Formação

tas em plural direção: a) o encur-tamento das inversões de recursospúbl icos na área social e , espe-cificamente, na educação, para que setornem disponíve i s para outrosinvestimentos; b) a “reengenharia” doaparelho estatal, pela diminuição deresponsabilidades do poder públicono campo social, e ampliação doexpediente de convocar voluntariadose parce i ros na soc iedade; c ) adiminuição de tempo com conse-qüente aligeiramento na proposiçãodos cursos de formação, enaltecendoa prá t i ca como formadora e a stécnicas de informação/comunicaçãocomo núcleo fundamental das “com-petências específicas” do professor; ed) a supervalorização das tecnologiasde informação e comunicação comonecessários e únicos instrumentoseficazes de solução real de problemase questões.

Por i s so mesmo, aos que seconvencem da necessidade da forma-ção específica, inicial e continuada,dos que se propõem ser professores,é imperioso assumir a “vontadepol í t i ca” de ex ig i r po l í t i cas deformação e de oferec imento decondições próprias ao Magistério.Entendendo as falácias e armadilhasde estratégias de aligeiramento eace le ração , é prec i so cons t ru i rprojetos consistentes de formaçãoonde se construam profissionais daeducação, competentes no níveltécnico e comprometidos no campopolítico com o encaminhamento desoluções socialmente e humanamentesignificativas.

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A formação do formador no PROFAE:A formação do formador no PROFAE:A formação do formador no PROFAE:A formação do formador no PROFAE:A formação do formador no PROFAE:refletindo sobre uma proposta na árearefletindo sobre uma proposta na árearefletindo sobre uma proposta na árearefletindo sobre uma proposta na árearefletindo sobre uma proposta na área

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Maria Inês do Rego Monteiro BomfimEspecialista em Educação – Fundação Getúlio Vargas

Milta Neide Freire Barron TorrezMestre em Educação – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo: Este texto apresenta o Curso de Formação Pedagógica em EducaçãoProfissional na Área de Saúde: Enfermagem, iniciado em agosto de 2001, comouma proposta de formação do formador no âmbito do PROFAE, na modalidadede Educação a Distância. Analisa o atual cenário da formação docente,possibilidades e contradições, indicando caminhos e desafios da formação docentede enfermeiros para atuar em nível técnico.

Palavras-chave: Educação a Distância; Educação baseada em Competências;Avaliação Educacional; Educação em Enfermagem; Enfermeiros.

Abstract: This text presents the Course on Pedagogical Development forProfessional Education in Health Field: Nursing, launched on August 2001, asa teacher’s Development proposal in the scope of PROFAE, under the modalityof Distance Education. It analyzes the current context of teaching Development,its possibilities and contradictions, indicating paths and challenges for thenursing teachers’ Development towards acting at technical level.

Keywords: Distance Education, Competency-based Education; EducationalAssessment; Education in Nursing; Nurses.

Análise

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○Formação

Na Área da Saúde, a univer-salização do atendimento, a hie-rarquização dos serviços e a gestãodescentralizada expressam, comopr inc íp ios gera i s , v i tór ia s damobilização da sociedade brasileiranos anos 80. O Sistema Único deSaúde - SUS nasce rompendo, deforma decisiva, com o modelo ante-rior de prestação de serviço, trazendouma nova concepção de atendimentona área e exigindo, por parte dosprofissionais, outras práticas.

Tais exigências, entretanto, pre-cisam ser analisadas no contexto dasefetivas condições de existência dessesprofissionais, permitindo que essestrabalhadores possam ser entendidosde forma concreta. As precáriascondições de inserção no mercado,expressas por baixos salários, vín-culos frágeis, redução ou a ausênciade garantias sociais aos trabalhadoresdo setor, bem como as necessidadesde qua l i f i cação , de ixam de serabstratas nessa perspectiva.

Falar de mudanças , de novaspráticas em Saúde e da formaçãodocente para a qualificação de auxili-ares de enfermagem significa, portan-to, situá-las nessa realidade maior.

A tradição dos processos forma-tivos na Área da Saúde recai, comoem tantas outras, na racionalidadetécnica, de inspiração positivista,voltada para o preparo de profissio-nais aptos a solucionar problemasestritamente instrumentais por meioda técnica. Buscar alternativas a essatradição é uma proposta ambiciosa,mas necessária. Requer tempo, inves-timento e qualidade nos processos deformação, tanto de alunos-atendentes,como de professores-enfermeiros.

O Curso de Formação Pedagógicaem Educação Profissional na Área deSaúde: Enfermagem, na modalidadede Educação a Distância, é a propostade formação de formadores do Projetode Profissionalização dos Traba-lhadores da Área de Enfermagem -PROFAE. Resulta da mobilização devários atores em torno da histórica einadiável necessidade de formação no

setor e destina-se, gratuitamente, atodos os professores envolvidos naqualificação proposta pelo PROFAE,ou seja, a 12.000 enfermeiros.

Sob a coordenação do Programa deEducação a Distância – EAD, daEscola Nacional de Saúde Pública -ENSP, da Fundação Oswaldo Cruz -Fiocruz, em parceria, neste momento,com 31 universidades públicas detodo o país, das quais, 131 já possuemturmas em andamento, o Curso vemse desenvolvendo no contexto de gran-des discussões sobre a formação deprofessores, oferecendo alguns indi-cadores para reflexão, obtidos a par-tir da experiência inicial com cercade 2.000 alunos-enfermeiros desen-volvida desde agosto de 2001. Sãoessas reflexões e lições da prática, quese espera poder compartilhar neste texto.

1. Cenários da formação docente

A discussão sobre práticas e possi-bilidades de formação de enfermeirospara atuar em educação profissionalna Área de Enfermagem convida,inicialmente, à observação das mu-danças ocorr idas no mundo daprodução e do trabalho, no contextode uma crise estrutural do capital, emespecial a partir de 1970, expressãodo movimento cíclico da acumulaçãocapitalista.

Um mercado extremamente com-petitivo define um perfil profissionalamplo, que não prescinde de umasólida formação geral, aquecendo osdebates sobre os v ínculos entreeducação e transformação produtiva,bem como sobre a necessidade demelhores níveis de escolarização equalificação do trabalhador comoexigências de inserção no contextocompetitivo mundial.

1 Universidade Estadual de Londrina, Uni-versidade Estadual de Maringá, UniversidadesFederal do Paraná, Universidade Federal doEspírito Santo, Universidade Federal de MinasGerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro,Universidade do Rio de Janeiro, em parceriacom a Universidade do Estado do Rio de janeiro,Universidade Federal Fluminense, UniversidadeFederal da Bahia, Universidade Federal do Ceará,Universidade Federal do Rio Grande do Nortee Universidade Federal do Maranhão.


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Tais circunstâncias vêm, comobem destaca Frigotto (2000) a partirdos estudos de Salm e Fogaça (1991),Gent i l i (1994) e Pa iva (1989) ,indicando também no Brasi l ummovimento de revalorização da escolabásica, assim como um deslocamento,no campo da educação profissional,do “aprender a fazer” para o “apren-der a aprender”, ajustes consideradoscapazes de responder aos desafios deuma nova cultura tecnológica. NaSaúde, particularmente, área em quetal movimento também se faz visível,o debate sobre outras formas de atuarganha fôlego nos anos 80, no bojo dadiscussão de um atendimento dequalidade para toda a populaçãobrasileira.

A neces s idade de uma novaeducação, de um novo desenho deesco la e de um outro per f i l deprofessor, prontos a responder deman-das de tanta complexidade, poderiasugerir um vínculo estreito e ex-clusivo entre a educação e o mundodo trabalho, abordagem que pareceinsuficiente para analisar todas asdimensões envolvidas na questãodocente, incluindo a sua qualificaçãoe identidade profissional.

Nóvoa (1998) , por exemplo,analisa o atual cenário com indi-cações que contrariam a retórica doestatuto e do prestígio dos professores,bem como a idéia de uma maiorautonomia profissional. Para o autor,a existência de controle sobre o tra-balho docente, por meio de um con-junto de dispositivos de avaliação, osbaixos salários, as precárias con-dições em muitas escolas e, acima detudo, a racionalização e a sobrecargaimpostas ao professor, tirando dele otempo necessário para refletir sobrea sua prática, são indicações dessacontradição.

No Brasil, especialmente a partirda metade da década de 90, nocontexto de várias mudanças pro-postas pela Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nac iona l - LDB eregulamentadas, posteriormente, peloConselho Nacional de Educação -CNE, ampliam-se as discussões sobre

a formação de professores, espe-c ia lmente junto à s a s soc iaçõesrepresentativas, científicas, sindicatose universidades. Na agenda político-pedagógica estavam, dentre outrostemas, o novo locus da formaçãodocente, isto é, os institutos supe-riores de educação, o conhecimentocons t ru ído pe la s f acu ldades dePedagogia na formação de professorese, ainda, as perspectivas das licen-ciaturas.

Essas discussões, particularmenteas referentes à formação docente emnível superior, i s to é, às Licen-ciaturas, têm interesse especial paraa Área de Enfermagem. Como defineCury (2001)2 , Licenciatura é “umalicença, autorização, permissão ouconcessão dada por uma autoridadepública competente para o exercíciode uma atividade profissional”, sendoo diploma de licenciado pelo ensinosuperior o documento oficial queatesta a concessão de licença paraensinar, inclusive na Área de Enfer-magem. Em virtude da imperiosanecessidade de construção de um novoprojeto pedagógico para formação, emtodos os níveis, que possa responderàs exigências do paradigma em Saúdeaqui defendido, a participação nessesdebates é indispensável.

Um novo projeto de formação naÁrea de Enfermagem tem comodesafio inicial romper, tanto em nívelsuperior como em nível técnico, coma tradição tecnicista de ensino, emvirtude do próprio modelo de me-d ic ina carac ter í s t i co do Bras i l ,marcado, historicamente, por umcerto pragmatismo e pela ênfase noaspecto curativo no atendimento.Nessa direção, Rizzotto (1999) ePinheiro (2001), a partir de váriosestudos, concluem que a formação emEnfermagem, obedecendo estruturascurriculares rígidas, tem favorecidoa divisão do trabalho e realçado adicotomia entre teoria e prática.

2 Parecer 21/2001 do Conselho Nacional deEducação – CNE. Conselheiros: Carlos Jamil Cury(relator), Éfrem de Aguiar Maranhão, RaquelFigueiredo A. Teixeira e Silke Weber.

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○Formação

Formar trabalhadores sem quali-ficação, no contexto do PROFAE, tema finalidade de proteger aqueles queprecisam de serviços de Saúde, nosentido de garantir-lhes um atendi-mento sem riscos, reconhecendosocial e prof iss ionalmente essestrabalhadores. Esse tipo de desafio vairequerer do docente de educaçãoprofissional que se quer formar umperfil bastante amplo para atuar numarealidade complexa e diversa, exi-gindo dele a constituição de com-petências pedagógicas e técnicas quepermitam a análise, de forma crítica,tanto das práticas assistenciais a quese submetem os usuários dos serviçosde saúde, como das práticas educa-cionais tradicionais e conservadorasde formação.

Pensar em poss ib i l idades deformação docente é, por tudo isso,extremamente desafiante, especial-mente quando se tem clareza doslimites de qualquer processo for-mativo no que diz respeito às trans-formações necessárias na realidade daEnfermagem. De outro lado, não sedespreza as contribuições ao en-frentamento do atual quadro deSaúde, à promoção de outras práticasem educação profissional na área, apartir de uma proposta concebida edesenvolvida no setor público.

Res tam, a lém desses , mui tosoutros desafios. Dentre eles, a uti-lização da modalidade de Educação aDistância, processo cuja complexi-dade se amplia quando está envolvidoum cont ingente grande de pro-fissionais, espalhados por todo País.Profissionais que exercem, simulta-neamente, outras funções nos serviçosde Saúde, sendo a docência, freqüen-temente atividade complementar, queajuda a recompor a baixa remu-neração da categoria.

Como Tardiff e Gauthier (2001),compreende-se, entretanto, a especi-ficidade que requer o ato de ensinar,assim como todo trabalho humanoespecializado, a exemplo do cuidarem Saúde. Certos saberes específicose que não são partilhados por todas

as pessoas, permitem ao professorexercer a docência sobre uma base desaberes típicos e que dependem dascondições históricas e sociais nasquais ele exerce seu ofício. O saberé, nessa visão, um constructo socialproduzido pelos atores envolvidos,sendo as competências docentesdiretamente relacionadas às suascapacidades de racionalizar, a partirda realidade por ele vivida, de criticare de objetivar a sua prática nas intera-ções com outros professores e alunos.

Estes são, de forma resumida, oscenários que inspiraram a elaboraçãoda proposta de formação docente emeducação profissional na Área deEnfermagem, na perspect iva deassegurar, em nível de especialização,o direito formal de lecionar na áreae, especialmente, uma atuação dequalidade, comprometida com asnecessidades de saúde da população.

2 . Velhos e novos desafios sobre o quefazer e como fazer formação docente

“Eu tive uma formação de muitatransmissão. Na Enfermagem, agente faz muito e critica pouco”(Enfermeira-docente , NúcleoUFPR, 2001).

É inegável que, nas duas últimasdécadas a questão docente, incluindoa sua formação, tem sido alvo de umaenorme produção teórica. A pro-fissionalização do Magistério, dentrevários outros é, certamente, um dostemas que mereceu maior atençãonessas produções.

Nem sempre, entretanto, essaprodução vem respondendo aosdilemas cotidianos do professor emsala de aula, ou seja, nem sempre essaprodução vem renovando a prática. Oprofessor, cujas condições materiaisde t raba lho também reve lam-seprecárias, pouco participa dessa pro-dução teórica. As discussões quemobilizam o meio acadêmico custama chegar na escola, como se, muitasvezes, parecessem distantes daquiloque ali acontece.

Que distância separa essa produçãoda escola de educação profissional em


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Saúde? De que maneira os processosformativos poderiam estar contri-buindo para isso? Que desenho deveter então uma proposta capaz decontribuir para uma prática docentecrítica e criadora3 (Gramsci, 1989)em educação profissional na ÁreaEnfermagem?

No conjunto da produção críticaas contribuições sobre os processosformat ivos com ênfase na açãodocente crítica e reflexiva de Schön,Popkewitz e Zeichner, dentre muitosoutros, incentivaram, certamente,uma grande quantidade de estudos epesquisas. Entretanto, são comuns asapropriações distorcidas, os modis-mos e os encantamentos na ÁreaEducacional . Pode-se dizer que,muitas vezes, o novo, em se tratandode proposta educativa, configura-se,entre os professores, como alternativamágica, podendo ser incorporado,sem reflexão, à linguagem dos educa-dores, produzindo uma certa banali-zação de conceitos como o da práticareflexiva, para citar apenas um deles.

Entre as novas “seduções” está apedagogia das competências, incluída,como prefere Duarte (2001), naspedagogias do “aprender a apren-der”4 , que, se absorvida sem maiorcrítica, pode voltar-se para a formaçãoda capacidade adaptativa dos indivíduos:

“Trata-se de preparar osindivíduos formando as com-petências necessárias à condiçãode desempregado, deficiente, mãesolteira etc. Aos educadores cabe-ria conhecer a realidade social nãopara fazer a crítica a essa rea-lidade e construir uma educaçãocomprometida com as lutas poruma transformação social radical,mas sim para saber melhor quaiscompetências a realidade socialestá exigindo dos indivíduos”(Duarte, 2001, p.5).

Na mesma d i reção , i s to é ,questionando os “encantamentos” naÁrea da Educação, Arroyo (1999)preocupa-se com a forma como opensamento crítico5 é enfatizado nosprocessos formativos, revelando suas

dúvidas sobre a forma pela qual eletem chegado à escola: estaria opensamento crít ico conseguindoinovar a prática e a cultura escolares?Para o autor, a ênfase da construçãocrítica voltou-se para o repensar daeducação com profundidade teóricae o risco, nessa perspectiva, é demarginalização da concretude daprática social. Como então garantirque a formação dê subsídios para odocente questionar toda forma depensamento único? Como articularteoria e prática nos processos deformação? Por que definir compe-tências? Como avaliar os alunos?

Todas essas questões estiverampresentes durante a construção daproposta de formação pedagógica. Naverdade, a inda fazem parte dasdiscussões. A complexidade de umprocesso formativo dessa natureza,envolvendo enfermeiros-docentes,justifica uma discussão permanenteem torno delas.

Assim, o relato sobre a propostado Curso de Formação Pedagógica emEducação Profissional na Área deSaúde: Enfermagem pretende, apartir dos dilemas e dos desafios aquiapresentados, fornecer elementospara uma análise das possibilidadesque tal proposta tem de assegurar aosenfermeiros-docentes envolvidos acapacidade de inovar no espaçoescolar coletivamente.

3 A escola criadora, para Gramsci, não significaescola de inventores e descobridores; ela indicauma fase e um método de investigação e deconhecimento e não um programa predeterminadoque obrigue à inovação e à originalidade a todocusto. Indica que a aprendizagem ocorrenotadamente graças a um esforço espontâneo eautônomo do discente e no qual o professor exerceapenas uma função de guia amigável, como ocorreou deveria ocorrer na universidade. Descobrirpor si mesmo uma verdade, sem sugestões e ajudasexteriores, é criação (mesmo que a verdade sejavelha) e demonstra a posse do método; indicaque, de qualquer modo, entrou-se na fase dematuridade intelectual na qual se pode descobrirverdades novas.

4 Neste sentido, vale-se do arcabouço conceitualdo “Relatório Delors”, que aponta quatroprincípios-pilares: aprender a conhecer, aprendera viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser.

5 “O pensamento crítico toma como seu objeto oselementos constantes das estruturas, dasinstituições e dos processos globais, ideológicos epolíticos, o que é legítimo e necessário para acompreensão dos fenômenos sociais, educacionaise culturais” Arroyo, Miguel. (pag. 144).

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○Formação

3. A proposta de formação deformadores do PROFAE

Enfermeiros-docentes e tambémalunos: de quem se está falando?

Essa tripla perspectiva integra umaárea sobre a qual ainda há poucoconhecimento produzido. Estudos epesquisas de maior profundidadeprec isam ser fe i tos para que seconheça mais essa dimensão. Indi-cadores iniciais trazem, entretanto,algumas reflexões.

A distribuição dos alunos pelosestados e pelas instituições parceiras,nas três primeiras turmas, iniciadasem agosto, outubro e dezembro de2001, respectivamente, é a seguinte:

Os a lunos matr i cu lados a tédezembro de 2001 representam cercade 17% dos 12.000 previstos. Ademanda de qualificação profissionaldos atendentes cadastrados e a capa-cidade operacional das instituiçõesuniversitárias parceiras, em cadaestado, definiram a forma de aten-dimento a fim de se alcançar toda ameta até 2004.

A grande maioria (91%) é do sexofeminino, como já se esperava .Exercendo vários papéis e, como

mulheres, mais sujeitas à prole-tarização (Apple, 1995), são aindacobradas f reqüentemente pe losfilhos:” Você não vai parar de estudar,mãe?” ou, “De novo, mãe? Você nãotinha acabado o livro?”

Não são apenas os filhos ou osmaridos que se manifestam. Outraspessoas se expressam revelando otamanho do desprestígio do magis-tério na sociedade atual e o significadoda divisão técnica do trabalho na Áreade Saúde que valoriza o médico emdetrimento de outros profissionais:“Ah! Você deve estar estudando para sermédica, não é?”

A exper iênc ia anter ior e aescolaridade são bastante diversas

entre os núcleos, o que também acon-tece entre núcleos de um mesmoestado e, às vezes, dentro do próprionúcleo, podendo variar entre 1 e 20anos, no caso da experiência.

Há também os que não tiveramnenhuma capacitação pedagógicaanterior, os que têm curso de Espe-cial ização na Área de Saúde, ouEspecialização em Educação. Trata-se, portanto, de um grupo heterogêneoe que sinaliza interesses e apropriaçãode competências de forma também

Quadro INúmero de alunos matriculados por Unidade da Federação e Universidade, segundo época de iníciodas atividades

*Total referente aos alunos matriculados até dezembro de 2001.Fonte: Coordenação-Nacional/Fiocruz/EAD.

UF - InstituiçãoBA/UFBACE/UFC

ES/UFESMG/UFMGPR/UFPR

PR/UELPR/UEMRJ/UFF

RJ/UFRJRJ/UERJRN/UFRN

MA/UFMATotal *

Matriculados - Turma1270210

147324162

13017253

3362

194

2722029

Início das atividadesagosto/2001agosto/2001

agosto/2001agosto/2001agosto/2001

agosto/2001agosto/2001agosto/2001

agosto/2001agosto/2001outubro/2001

dezembro/2001


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6 Segunda Oficina de Avaliação do Curso, realizadaem dezembro de 2001, no Rio de Janeiro, com apresença de alunos, tutores e autores dos módulos.

distinta. Essa diversidade é traduzidaem depoimentos6 do tipo:

“Estou na Área de Ensino deEnfermagem e minha preocupaçãoé com a falta de um conteúdo maisamplo na área de Educação. A genteformava atendentes para o que omercado queria. Para sair dandoinjeção, sabendo a técnica, ensi-nando a fazer, apenas” (Enfermeira-docente, Núcleo UFBA, 2001).

“O conhecimento que o alunoatendente não tem, e que é técnico,de certa forma, é também o quenão tenho, porque não fiz licen-ciatura” (Enfermeira-docente,Núcleo UFRJ, 2001).

“A gente, na Enfermagem, nãotem o hábito de fazer leitura detextos filosóficos” (Enfermeira-docente, Núcleo UFRN, 2001).

“Segundo Piaget. . . segundoVygotsky... Isso não é fácil para agente! Estudar é um desafio!”(Enfermeira-docente , NúcleoUFMG, 2001).

A experiência iniciada confirmouhipótese anterior sobre as formas deinserção no mercado desses pro-fissionais. De forma geral, comodocentes, dificilmente há contratos egarant ia s t raba lh i s ta s no se torprivado. A participação como pro-fessor é, nesses casos, como docentede uma disciplina e, ao seu término,ele se desliga da escola. Tal fragi-lidade, comum nos tempos atuais,tira desse profissional a possibilidadede participação em todo o processopedagógico de formação, reforçandoa histórica divisão do trabalho tantona Educação como na Saúde. Alémdisso, sua inserção no próprio Cursotambém se diferencia dos demais,visto que a proposta procura con-templar o processo pedagógico na suatotalidade.

Outra característica do trabalho doenfermeiro-docente-aluno é a tensãoque decorre da impossibilidade deatuar com qualidade.

“Eu preciso rodar o hospitaltodo... Como é que eu vou fazer?Não posso mandar embora todo

mundo. O mercado é esse e a gentesabe que tem que melhorar...temdec i sões importantes sendotomadas pelo profissional semqualificação, sozinho” (Enfer-meira-docente, UERJ/UNIRIO,2001).

A falta de tempo suficiente paraum estudo mais aprofundado temacarretado algum atraso no desen-volvimento do Curso e uma certaansiedade nos alunos e, às vezes, nostutores também:

“Nos vários telefonemas para asalunos do Curso eu consegui falarmais com os maridos do que comas próprias enfermeiras..” (UFMG,Faculdade de Educação, Tutora,2001).

A maior parte dos enfermeiros-docentes que abandonou o Cursoteve, segundo outros alunos ouvidos,medo de fracassar. A preocupaçãocom o próprio desempenho parecefreqüente nesses alunos. Na pers-pectiva de Schön (2000), o rigor,produto da racionalidade técnica,fundamenta esses receios. “Eu queriaum outro momento presencial parasaber se estou no caminho certo...”(Enfermeira-docente, Rio Grande doNorte, 2001). “A gente não quer fazererrado” (Enfermeira-docente, Rio deJaneiro, 2001).

A exper iênc ia já indica duasquestões que parecem mais afligir aosalunos: o medo de fracassar, rela-cionado à uma expectativa de ava-liação incompatível com as indicaçõesdo próprio Curso e que decorre daimagem construída como alunos eprofessores sobre avaliação e, ainda,a dificuldade inicial de estabelecer umhábito de estudo a distância.

Para apoiar e acompanhar osalunos nos núcleos regionais foramselecionados e capacitados até omomento 289 docentes das uni-ver s idades parce i ra s , predomi-nantemente das faculdades de En-

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○Formação

7 Do total de funções docentes com doutorado noBrasil (34.937), em todas as áreas, 72, 6% é darede pública. MEC/ Sinopse Estatística do EnsinoSuperior-Graduação, 1999.

8http://www.ead.fiocruz.br. Acesso aosambientes mediante senha individual.

9 Referênciais Conceituais para a Organização doSCC/PROFAE, 2000.

fermagem. Há, também, em menornúmero, docentes das faculdades deEducação, quando se conseguiuart icular a proposta entre essasunidades acadêmicas.

A titulação dos professores-tutoresselecionados, supera as exigências dalegislação em vigor. Muitos dos queainda não são doutores estão emprocesso de doutoramento. Essarealidade vem confirmar o alto nívelde titulação docente nas univer-sidades públicas de todo o País7 .

Nos Núcleos Regionais, equipadoscom fax, microcomputador ligado àInternet e uma linha 0800, funcionama secretaria acadêmica e uma pequenabiblioteca com os títulos indicadosnos módulos. Espaço de encontro dealunos e tutores e de apoio pedagógicoaos alunos, presencial ou não, confor-me as estratégias locais definidas, onúcleo é a referência do Curso paraos alunos, sendo as comunicações, emgeral, feitas pelo correio e pelo telefone.

Como recurso ad ic iona l e s tádisponível para todos os alunos etutores um site na Internet8 , ambientede d ivu lgação de seminár ios eeventos, troca de informações entretodos os alunos e tutores e, ainda,uma biblioteca virtual que dispõe deacervo em forma de textos comple-mentares aos módulos impressos. Aexperiência vem mostrando que umaminoria tem computador e acesso àInternet, sendo a cultura técnica aindabem reduzida. Se o ensino a distânciarevelou a “infoexclusão” da categoriaque participa do Projeto, por outrolado mostrou também a dificuldadede aproximação com a informática,mesmo quando o equipamento estádisponível no local de trabalho.

Formação pedagógica em educaçãoprofissional na área de enfermagem:as bases de uma proposta

O Curso de Formação Pedagógicaem Educação Profissional na Área deSaúde: Enfermagem tem comoobje t ivo desenvolver formaçãopedagógica, em nível de especia-l i zação , compromet ida com asnecessidades sociais, contemplando a

articulação entre a Educação e aSaúde.

Pauta-se na reflexão e na críticadas práticas pedagógicas e de Saúde ena oferta das bases para a construçãode outras práticas nessas áreas. Paratanto, adota como princípios peda-gógicos:

- o tratamento dos conteúdos portemas;

- a teoria como reflexão sobre aprática;

- o re spe i to à prá t i ca e aoconhecimento adquiridos;

- a abordagem crítica e contex-tualizada dos conteúdos;

- a busca da autonomia.

No Curso, buscou-se definir oprofessor-enfermeiro competentecomo o profissional que:

- associa uma visão crítica e global dasociedade às competências específicas desua área de atuação, na perspectiva doatendimento integral e de qualidade;

- sabe escolher e desenvolverformas melhores de atuação, comresponsabilidade e ética, no âmbitodas práticas educativas e assistenciaisem Saúde e, finalmente,

- rompe, no espaço escolar, com adivisão do trabalho inte lectual ,possibilitando acesso às dimensõesculturais e científicas, de modo aevitar as separações entre os quepensam e os que fazem.

A ind icação de um per f i l deprofessor-enfermeiro competentemerece uma consideração. A com-petênc ia docente , t a l como seentende, antes de ser um conjunto deconhec imentos prof i s s iona i s , éentendida “como um assumir deresponsabilidade, sendo, então, umaatitude social”9 (Zarifian, 1998).


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10 BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria deGestão de Investimentos em Saúde. Projeto deProfissionalização dos Trabalhadores da Área daSaúde. Referenciais Conceituais para aOrganização do Sistema de Certificação deCompetências do PROFAE. Brasília: Ministérioda Saúde, 2000. De acordo com os referenciaisconceituais do SCC/PROFAE (MS/PROFAE, 2000),tais princípios contextualizam-se na área da saúdemediante a compreensão de que: O trabalho emsaúde tem como dever acautelar os riscos, o queimplica promover, prevenir e recuperar a saúde,fundamental à qualidade de vida das pessoas; Otrabalho em saúde não pode seguir uma lógicarígida como a racionalidade dos critérios daprodução material, sendo difícil sua normatizaçãotécnica e a avaliação de sua produtividade; Oprocesso de trabalho em saúde tem exigido omaior envolvimento e comprometimento da forçade trabalho, tendo em vista a melhoria daqualidade da assistência em saúde; O processo detrabalho em saúde deve ter como referênciadoutrinária a reforma Sanitária e como estratégiade reordenação setorial e institucional o SUS,inspirada no paradigma de Promoção da Saúde;O paradigma de Promoção da Saúde, amultisetorialidade e a interdisciplinaridade devemfundamentar o desenvolvimento das práticasprofissionais; O paradigma político-assistencialdeve converter-se também em político-pedagógico,orientando as propostas de educação profissionalpara o setor, tornando imperativas a compreensãoglobal do processo de trabalho, a maiorarticulação entre os diversos setores e arecomposição dos trabalhos parcelados em saúde.

11 O Conselho Nacional de Educação indicava,na época de construção da proposta, adistribuição dos conteúdos nos 3 núcleos,segundo a Resolução 02/97- CNE.

Nesta abordagem, que é indis-pensável para que se compreenda aopção pela construção de um perfilprofissional, os princípios consti-tutivos e norteadores da construçãode competências, segundo, Deluiz(2001), são os seguintes:

- A noção de competência deve serressignificada, atribuindo-lhe umsentido que atenda aos interesses dostrabalhadores.

- A formação não deve pautar-sepela ótica estrita do mercado, maslevar em conta a dinâmica e ascontradições do mundo do trabalho.

- As competências no mundo dotrabalho devem ser investigadas eidentificadas a partir dos que vivemas situações de trabalho, ou seja, dospróprios trabalhadores, confrontandoos saberes formais dos educadores eos saberes informais dos trabalha-dores.

- As competências humanas devemser contextualizadas, historicamentedefinidas, e individual e colet i -vamente constituídas.

- A competência prof i s s ionalampliada não se restr inge à suanatureza técnica, pois está ligada atodo um patrimônio de experiênciascoletivas, animada no seu interiorpela consciência dos trabalhadores.

Por i s so , de fende- se que aformação docente referenciada emcompetências deverá tomar comobase a competência humana para ocuidar em Saúde-Enfermagem. Talcompetência parte da concepção deSaúde como qualidade de vida etraduz-se na capacidade que deve tero profissional da área de assumir aresponsabilidade do cuidado “in-te rag indo com o c l i ente , suasnecessidades e escolhas, valorizandosua autonomia para assumir suaprópria saúde, e de agir mobilizandoconhecimentos, habilidades, atitudese valores requeridos pelas situaçõesimprevistas ou não, na promoção/produção e f ic iente e e f i caz docuidado” (Referências Conceituaispara a Organização do Sistema de

Cer t i f i cação de Competênc ia s /PROFAE, 2000)”10 .

No Curso, o material pedagógicocompõe-se de um Guia do Aluno e deonze módulos impressos, divididosem três núcleos11 , isto é, Contextual,Estrutural e Integrador, perfazendoum total médio de 660h de estudo.

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○Formação

Quadro 2Distribuição dos Módulos e Temas do Núcleo Contextual

Fonte: Fiocruz/EAD/Coordenação Pedagógica, 2000.

Quadro 3Distribuição dos Módulos e Temas do Núcleo Estrutural

Fonte: Coordenação Pedagógica/Fiocruz/EAD, 2001.

Módulo 4Educação/Trabalho/Profissão

A organização doTrabalho e o

Profissional deSaúde

O Trabalhocomo princípio

educativo

O Educador deProfissionais

Questões paraAlém da

Docência

NúcleoContextual

180hTema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4

Módulo 1Educação

Módulo 2Educação/Sociedade/

Cultura

Módulo 3Educação/

Conhecimento/Ação

Identificando aação pedagógica

EducaçãoBrasileira: Bases

Históricas

Conhecimento:Olhares

Epistemológicos

Analisando arelação

pedagógica

Desafios daEducação na

Sociedade Atual

Conhecimento eAção Humana

Questionando oprocessoeducativo

Políticas Públicasde Educação e

Saúde

O sujeito daaprendizagem

Questões dehoje, desafios

de amanhã

Questionandopara aprender a

conhecer

NúcleoEstrutural

180hTema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4

Módulo 5O campo da

ação

Módulo 6As bases da

ação

Módulo 7O plano de

ação

Módulo 8Avaliando a

ação

Preparação para oTrabalho no Brasil:dos Engenhos à

Escola

O quadroeducacional

brasileiro: A saúdeda educação

O plano de açãocurricular e suasrelações com a

práticapedagógica

Repensando aavaliação

A EducaçãoProfissional comosolução para os

problemasnacionais

Tendências,movimentos

pedagógicos eexperiências

contemporâneas

O processo deseleção deconteúdos

Refletindo sobre aavaliação dodesempenhoinstitucional

Preparar parao Trabalho ouformar para a

vida?

Caminhos deconstrução dasbases legais da

educação

A organizaçãocurricular

Promovendo aauto-

aprendizagem

O trabalhador emSaúde:

necessidades edesafios daformação

Construindo oprojeto pedagógico

na educaçãoprofissional em

saúde

A distribuição doconhecimento

escolar:processos

diferenciados

Avaliação e Auto-Avaliação:

caminho para amelhoria da

aprendizagem


○

○

○

○

Quadro 5Competências Transversais, segundo a sua natureza

Competências Transversais Naturezas

Atuar de modo livre, autônomo, crítico, criativo e solidáriono exercício de seu trabalho.

Reconhecer-se a si mesmo como um profissionalcompetente, que no seu trabalho se expressa comopessoa humana, relacionando-se com o outro,construindo um ambiente social humanamente digno.

Interrogar-se como educador sobre o porquê, o para quê,os limites, os fins da ação educativa, as necessidadesdo aluno.

Desenvolver, como educador, sua ação no exercício daprodução- desconstrução do saber.

Perceber a realidade do aluno, relacioná-la com arealidade da educação e da saúde, e com a realidademais ampla do contexto que envolve o educando.

Sociopolítica

Sociopolítica

Sociopolítica

Técnica

Técnica e sociopolítica

Quadro 4Distribuição dos Módulos e Movimentos do Núcleo Integrador


NúcleoIntegrador

300hMovimento 2

Módulo 9Imergindo na

PráticaPedagógica Em

Enfermagem

Movimento 1 Movimento 3 Movimento 4

Módulo 10Planejando uma

PráticaEmancipadorapara o Ensino

de Enfermagem

A práticapedagógica emEnfermagem:dificuldades

e possibilidadespara uma relação

dialógica

A práticapedagógica emEnfermagem:dificuldades

e possibilidadespara uma relação

dialógica

A seleção e aorganização deconteúdos comoexpressão das

relações sociais

Uma escola paraa Saúde: do

velho caos aonovo cosmos

Estabelecendorelações político-

pedagógicasentre o paradigmada promoção em

saúde e umaeducação

profissionalemancipadora

em Enfermagem

Novas basespara o

planejamento deuma nova práxis

O desafio daconstrução denovas práticaseducacionais

frente àstendências de

reorientação daspráticas

profissionais emSaúde

Módulo 11Vivenciandouma AçãoDocente

Autônoma naEducação

Profissional emEnfermagem

O educador-enfermeirotraçando oscaminhos em

direção à praxistransformadora

AvaliaçãoPedagógica emSaúde: Critérios

Relevantes

Construindo eexperimentandoo seu Plano deAção Curricular

Cada um dos temas e movimentostem definidos os seus objetivos ecompetências a serem construídas.Há, também, as competências quefazem parte de todos os módulos,

perpassando-os como transversais e,que pelas suas naturezas, identificam-se com o perfil do enfermeiro-docentea ser formado. A relação dessas com-petências consta do quadro a seguir:

27

○

○

○

○Formação

Quadro 5Competências Transversais, segundo a sua natureza (continuação)

Exercitar-se, continuamente, no processo de busca e desistematização teórico-prática, com uma atitude aberta, nãodogmática, de aproximação teórico-prática do educando,propiciando ao educando os recursos necessários àcompreensão e à intervenção na sua prática cotidiana, locale global.

Ensinar a partir de problemas, de desafios e de incertezas,com o objetivo de criar competências de enfrentamentodas incertezas

Exigir de seus alunos mais capacidade de formulação deproblemas, de identificação de desafios e estar sempreatento para provocar uma atitude de busca de alternativas.

Formular os problemas e a encaminhar soluções quereflitam seu compromisso humano de agir cons-cientemente e totalmente sobre a realidade, transfor-mando-a e transformando-se em algo sempre novo e melhor.

Exercitar a capacidade para apreender no real a relaçãoteoria-prática e, assim, se perceber como construtor deconhecimentos. Neste sentido é que a concepção depráxis como integração - criadora do novo – da reflexão,da produção material e da ação eticopolítica - aponta parauma perspectiva de construção do ser humano e dahumanidade em liberdade e solidariedade.

Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe, deser cooperativo, de articular suas ações com asnecessidades de sua clientela, de ter o conhecimentointegral do processo, mesmo que não seja detalhado, derefletir sobre o que faz e reelaborar o conhecimento.

Compreender e apontar aos alunos sua importânciadentro do sistema, para que percebam a necessidade dedesenvolver um trabalho voltado para o atendimentointegral à saúde da população.

Compreender a formação do trabalhador de saúde sobuma ótica de integralidade - unindo a técnica à ciência, osaber fazer ao saber por quê, a preocupação com oresultado à preocupação com o ser humano.

Envolver-se na formulação da proposta educativa daescola em que atua, com consciência do significado depreparar pessoas para o trabalho, com visão do processoeducacional e tendo refletido sobre as particularidadesdo estudante-trabalhador, que pode ser a maioria dosseus alunos.

Participar da etapa de formulação, mas acompanharpermanentemente sua aplicação, conscientes de que suaatuação não pode se restringir à sala de aula, mas deveser feita no coletivo da instituição, como partícipe e co-responsável pelo bom andamento da proposta, a qualestá em permanente construção e mudança.

Construir novos conhecimentos tomando por base asexperiências dos próprios alunos, para juntos criaremoutras possibilidades de atuação, sem reduzir a identidadedos alunos à sua própria identidade.

Propiciar autonomia que permita ao aluno, em situaçõesconcretas da sua vida profissional, criar, inovar, buscarformas coletivas de transformação da realidade em queestá inserido. Autonomia que só se desenvolve em espa-ços democráticos, onde se valoriza a participação comopoder de decisão, as liberdades de escolher e de agir, dedecidir e assumir a responsabilidade pelo que se faz.

Técnica, comunicativa esociopolítica

Metódica

Metódica

Sociopolítica


Comunicativa, metódica

Comunicativa,sociopolítica

Sociopolítica




Comunicativa esociopolítica



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○

○

○

Avaliar segundo uma perspectiva diagnóstica, formativa,contínua e participativa, visando a permitir a identificaçãodo estágio de aprendizagem em que se encontra ocursista, possibilitando sua reorientação, para queavance no processo.

Considerar, ao formar os profissionais de saúde anecessidade de transformar o modelo de organizaçãotecnológica do trabalho nessa área, o que requer açãointegral e integrada de todos os profissionais sobre asvárias dimensões do processo saúde-doença.

Compreender que Educação e Saúde são a expressãode um movimento social e de profissionais de saúde ede educação cujas práticas sociais traduzem umconjunto de valores, tais como: vida, saúde, solidariedade,educação, democracia, cidadania, desenvolvimento eparticipação, entre outros.

Considerar a natureza da organização do processo detrabalho em saúde segundo o paradigma da Promoçãoda Saúde que tem como fundamentos indispensáveis ainterdisciplinaridade e a intersetorialidade.

Considerar que as práticas em saúde expressarão asarticulações cada vez mais amplas entre os múltiplosatores, saberes e poderes, e isto requer que o trabalhoem saúde seja desenvolvido por meio de práticasintegradas, que incorporem saberes técnicos epopulares e vejam o homem no seu contexto.

Considerar a interdisciplinaridade na organização earticulação dos objetivos do trabalho pedagógico e dosconhecimentos, evitando-se a fragmentação dos cursosem disciplinas.

Considerar que a interdisciplinaridade no ensino emsaúde implica a integração disciplinar em torno deproblemas oriundos da realidade da área, e nestesentido, os conteúdos das disciplinas que auxiliam nacompreensão do contexto interagem dinamicamentecom elementos que preparam os alunos para abordaresses problemas segundo uma visão transformadora.

Situar os sujeitos do ensino-aprendizagem no contextoda divisão social e técnica do trabalho em Enfermageme chamar a atenção para a natureza do objeto e da práticaem saúde, antes de pensar em aspectos metodológicos,norteadores das relações entre sujeito e o conhecimento.

Destacar as relações político-pedagógicas entre osParadigmas da Promoção da Saúde e da EducaçãoProfissional Emancipadora, pois podem proporcionarcontribuição significativa aos processos educativos,principalmente quando se tem em vista a contextualizaçãopolítico-social e técnico-pedagógica das ações emsaúde.

Refletir sobre o Cuidar em Enfermagem como respon-sabilidade social, considerando que esta abordagem énecessária para a reorientação da sua práxis, tanto emtermos pedagógicos, quanto assistenciais.

Tomar como referência as políticas, concepções epráticas presentes ou em construção no Sistema deSaúde, nos seus objetivos pedagógicos.

Ter responsabilidade social assumindo seus atos,reconhecendo-se como autor destes e aceitando suas

Técnica

Técnica


Técnica


Técnica, metodológica

Técnica, metodológica esociopolítica

Sociopolítica

Sociopolítica

Sociopolítica


Sociopolítica



29

○

○

○

○Formação

conseqüências, com capacidade de agir por si mesmo,com autodeterminação, independência, autonomia.

Cuidar com consciência e competência, com a clarezade que os nossos atos são políticos e podem sersaudáveis, indo além das suas dimensões técnico-científicas e corporativas.

Buscar a autonomia e direito de associação com outraspessoas que compartilham de nossos ideais, inclusiveem nome da responsabilidade social nela contida.

Adotar como orientação da avaliação em saúde o critériode competência humana, atribuindo ênfase à competên-cia de um ser humano para cuidar de outro, sendo capazde mobilizar (colocar em ação) o conhecimentonecessário para “resolver” (atuar sobre) problemas desaúde de sujeitos concretos, de sociedades concretas,habitantes de sistemas ecológicos concretos.

Mobilizar e disponibilizar tecnologias essenciais ao atode cuidar, avaliando-as quanto à adequação ao estadode saúde e às necessidades dos pacientes.

Evidenciar autonomia profissional para aceitar ou negardeterminadas tecnologias, em função de critérios éticos,humanos e científicos e das necessidades da qualidadede vida da clientela.

Ter solidariedade na ação de cuidar e o compromissocom o “bem-estar” de quem recebe cuidados,respeitando-o como cidadão, em qualquer circunstância.

Avaliar a aprendizagem de atores sociais da saúdelevando em conta o critério do enfoque de risco em saúde.

Identificar, analisar e controlar os riscos envolvidos naassistência de enfermagem (tendo como meta a suaeliminação) tomando-os como importantes critérios aserem adotados na avaliação da aprendizagem dosauxiliares de enfermagem.

Desenvolver a avaliação da aprendizagem por meio daobservação crítica, sistematizada, criteriosa e processualdo trabalho do sujeito da aprendizagem, nas situaçõesde assistência concreta, nos serviços de saúde.

Sociopolítica

Comunicativa esociopolítica


Técnica

Sociopolítica

Sociopolítica

Técnica

Técnica

Técnica




“Quando eu disse que meucurso era a distância perguntaram:é igual ao Instituto Universal?12 ”(Enfermeira-docente , NúcleoUFPR, 2001).

Se a tradição na formação presen-cial dos profissionais para o setor,tanto em nível superior, como emnível técnico valoriza uma raciona-lidade técnica, a opção pela Educaçãoa Distância, mediada por tutoria,

localizada nos núcleos regionais dasuniversidades, trouxe desafios adicionais.

Muitas das experiências em EADtiveram a marca do ensino pro-gramado13 o que contribui para umaimagem desvalorizada até os dias dehoje. Além disso, outras experiênciasde formação em larga escala deprofes sores , sobre a s qua i s osresultados não são completamentevisíveis para a sociedade são, em geral,

12 Instituto Universal. Instituição pioneira doensino por correspondência no Brasil.

13 Inspirado no condicionamento operante deSkinner.

4 - A formação a distância: entre atecnofobia e a tecnofilia?


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○

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○

identificadas como “aligeiradas”,resultado do descompromisso doEstado com a formação presencial.

Na verdade, esse tipo de moda-lidade de ensino não fazia parte daexperiência anterior da maioria dosalunos, nem mesmo dos tutores, oque por si já é uma questão impor-tante a ser considerada. Não se podenegar, apesar da ampl iação deexperiências nos últimos anos emdiversas instituições, que a Educaçãoa Dis tânc ia a inda é v i s ta comoeducação de segunda classe paramuitas pessoas.

Por outro lado, a EAD implica emdiscipl ina, na cr iação de outroshábitos de estudo e também reduz aspossibi l idades de uma interaçãosignificativa entre os alunos maisdispersos o que, em si, é um motivode cautela.

No caso dos tutores, ainda nãoestá disponível um vasto material quepermita uma apropriação mais densade processos de gestão pedagógica adistância, o que significa que a elecabe ir cr iando caminhos novostambém. O mesmo pode ser dito emrelação à elaboração de materiaisdes t inados à EAD. A pequenaprodução na área ainda não atende àsnecessidades do momento.

Entretanto, a possibilidade de serealizar um curso na modalidadepresencial para 12.000 profissionaisfoi descartada desde o início. Diantedisso, o Programa de Educação aDistância da Fiocruz, responsável pelaconcepção da proposta , buscoucompreender os limites do processo,sem as sumir, como d iz Sancho(1998), nem uma tecnofobia, queimobiliza e que não permite olhartodas as possibilidades, nem umatecnofilia, que projeta a EAD como asolução para as mazelas da educação.

A primeira necessidade sentidanesse caminho foi a de olhar comatenção ao redor, buscando conheceroutras experiências nas quais sepudesse identificar, de alguma forma,in tenções semelhantes . Nessaperspectiva, a experiência do Curso

de Didática Aplicada à EducaçãoTecnológica, em nível de especia-lização, destinado a formar docentesda área tecnológica e desenvolvidopelo Centro Federal de EducaçãoTecnológ ica Ce l so Suckow daFonseca-CEFET/RJ, em 1995, reve-lou-se uma indicação segura.

Analisaram-se, ainda, em outrossetores, propostas de EAD, como ado Curso de Formação de Formadoresdo Serviço Nacional de Aprendi-zagem Industrial - SENAI-FOFO,também pioneira nessa área , aspróprias experiências anteriores doPrograma de Educação a Distância, daFiocruz e produções de univer-sidades. Concluiu-se que, assim comonas propostas presenciais, existegrande diversidade tanto na forma,como no conteúdo.

Belloni (1999), comentando sobreo processo de produção em EAD,esclarece que muito do que se escre-veu e disse nessa matéria estevebaseado em modelos teóricos oriun-dos da economia e da sociologia in-dustrial, sintetizados nos paradigmasdo fordismo e do pós-fordismo.

Dentre os princípios do fordismo,três poderiam ser identificados naEAD com mais clareza: a racio-nalização, a divisão do trabalho e aprodução de massa, lembrando que apartir dos anos 80, prevalece tambémum tipo de proposta mais flexível emEAD (pós-fordismo), na agenda deuma nova fase do capitalismo.

Essa distinção, ainda segundo aautora , é indi spensáve l para secompreender a responsabilização dotrabalho em EAD. Na divisão dotrabalho clássica e mais freqüentenessa modalidade de ensino, o autorde cada módulo seria aquele queselecionou e preparou o conteúdo, nonosso caso cada um dos módulosimpressos, e que, portanto, quemmais se aproximaria da função dedocente presencial. A eles, tutores,caberia apenas o apoio ao aluno.

Entretanto, como a experiência deformação docente vem mostrando queesses limites são complexos e nem

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○

○

○

○Formação

14 Resolução CNE/CES nº 1/2001.

sempre tão nítidos, é possível, naestrutura atual deste Curso, quetutores das universidades tenham umespaço bastante amplo de partici-pação, especialmente na perspectivade que ele se desenvolve em parceria.Um exemplo disso é a concepção dosistema de avaliação que disponibilizaao tutor a possibilidade e a respon-sabilidade de, como parceiro insti-tucional, escolher formas alternativasde avaliar os alunos nos módulos,coerentes com a proposta do Curso.

5 - A avaliação formativa do aluno:instituindo uma avaliação processual

“Todo mundo foi muito tensopara o primeiro momento pre-sencial de avaliação. Seria umaprova de tudo o que está nosmódulos? A gente achava que ia serpesado!” (Enfermeira-docente,UFF, 2001).

Mesmo que o discurso pedagógicoem relação à avaliação tenha pro-gredido muito nos últimos anos,ainda é difícil enxergar, na prática,propostas inovadoras e coerentes coma idéia de uma avaliação formativa.Na própria Escola Nacional de SaúdePública da Fiocruz e nas universi-dades, de forma geral, encontram-se,nos regimentos, normas incompa-tíveis com a compreensão do que sejauma avaliação formativa. Estando emjogo a certificação dos alunos, pelaFiocruz, pela Universidade parceiraou, por ambas, dependendo do estado,reconheceu-se que, transitando entreduas lógicas, ainda seria necessáriobuscar estratégias de convivência comessa perspectiva mais tradicional deavaliação.

Assim, apesar de uma avaliação decompetências, usam-se notas, porexemplo, para representar a suaconstrução. A avaliação realizada,presencialmente ou não, é, portanto,uma das questões mais complexas deuma proposta. A construção de umsistema de avaliação que privilegiassea autonomia do tu tor e que ,especialmente, refletisse a própriaconcepção do Curso e sua visãopolítico-filosófica, foi um processo delonga maturação.

Nesse sentido, a opção por umaavaliação formativa não se reduz àposs ib i l idade de se usar vár ia satividades para se avaliar o aluno, demodo a compensar o peso da provaprev i s ta na regu lamentação daEducação a Distância, em nível deEspecialização14 . O sentido da avalia-ção formativa aqui defendido é o daposs ib i l idade que e la t em decontribuir para a construção explícitade algo (conhecimento, habilidade ouatitude), a partir das seguintes dimen-sões: dimensão educativa da avaliaçãono Curso, da pesquisa como princípioeducativo, da crítica como exercícioformativo.

Na avaliação do Curso procura-seevitar um clima competitivo, poucosol idário, repleto de suspense esurpresas que possam tanto gerarpânico, bloqueios, comprometer osresultados dos alunos e sua auto-estima como enfermeiros-docentes,assim como não permitir que elespossam viver, na condição de avalia-dos, situações que serão desenvolvidasigualmente com seus alunos.

De outro lado, es t imula-se aclareza de propósitos, a discussãosobre a importância da avaliaçãocomo momento de aprendizagem, arevelação prévia dos critérios decorreção, a realização de atividadesem pequenos grupos, com regras departicipação definidas e pactuadaspor todos , em que o va lor daconstrução coletiva seja evidenciado.

Na escolha de atividades prio-rizam-se as que permitam investigar,refletir, criticar e buscar alternativaspara desafios e problemas, aprendera elaborar propostas consistentes quetraduzam necessidades da práticasocial do enfermeiro-docente, quecons iderem h i s tor i camente a scarac ter í s t i ca s das prá t i ca s emEducação e Saúde e os conflitospresentes na nossa sociedade, bemcomo aquelas compatíveis com atrajetória dos alunos e que, ao mesmotempo, estimulem o seu diálogo comos autores dos textos apresentados.


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○

○

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Aos tutores, sugere-se a utilização,desconstruindo práticas tradicionaisde avaliação, de formas alternativasaos textos científicos como a poesia,o conto, a crônica, a fotografia, ocinema, a música que, muitas vezes,fazem a questão do ser humano seapresentar de forma clara e moti-vadora para os alunos. Destaca-se,ainda, a avaliação compartilhada entrealunos que deve ser reconhecida nãocomo facilitação, mas como a serie-dade e os compromissos do tutor edo grupo, de levar a autonomia àsúltimas conseqüências.

6 - Formação Pedagógica emEnfermagem: lições da prática

“Quero ir construindo meupróprio saber, estudando, refle-tindo sobre esse assunto fascinanteque é educação” (Enfermeira-docente, Núcleo UFMG, 2001).

As turmas iniciais do Curso deFormação Pedagógica em EducaçãoProf i s s iona l na Área de Saúde:Enfermagem e a parceria com as uni-versidades públicas têm permitidouma grande aprendizagem sobre arealidade. Dentre as lições da práticaestá justamente esta: produzir, juntoa outros parceiros com trajetória naárea, é de fundamental importância.

Outra questão que parece clara éa importância que os encontrospresenciais previstos assumiram paraos alunos, como espaços de interaçãoe de contextualização das apren-dizagens. Além desses, outros nãoprevistos, inclusive os que acontecementre alunos, garantem a discussãodos conteúdos que, quando deslocadosda realidade, das relações e práticasconstruídas, fazem pouco sentido.

Também já se percebeu o quanto amediação da tutoria é fundamentalpara o processo e os muitos signi-f i cados que o prof i s s iona l deEnfermagem pode ter. Da mesmaforma, ficou clara a diversidade deperfis profissionais envolvidos noPROFAE, incluindo os que têm umavida inteira de experiência e outrosque acabaram de sair dos cursos degraduação.

Há questões a serem esclarecidas.Muitas, aliás, começam a sinalizarum campo fértil de pesquisa para asuniversidades. Dentre elas, uma quaserecorrente aval iação fe i ta pelosnúcleos indica que os alunos dointerior parecem mais motivados dosque os das áreas metropolitanas.Outro aspecto sobre o qual muito seprecisa avançar diz respeito ao estudoindividualizado e a distância, tendocomo mediação material impressoque prioriza a reflexão.

É uma necess idade , também,conhecer as formas diversas pelasquais os enfermeiros-docentes seapropriam do Curso, criando suaspróprias rotinas e hábitos como, porexemplo, os estudos em grupo paradiscussão dos temas tratados.

Da mesma forma, é importanteconhecer, mais e mais, as múltiplasmaneiras pelas quais os tutores enúcleos regionais interagem com aproposta e a processam nas suasrealidades institucionais, regionais,grupais, contribuindo para as di-ferentes apropriações e níveis deautonomia político-intelectual dosdocentes-alunos. Provavelmente,teremos a “marca” de cada uma dasuniversidades parceiras nos perfis dosegressos, explicitando seus contextospolíticos, pedagógicos e estruturais.

Pe la sua impor tânc ia comomediação insubs t i tu íve l para aaprendizagem, as mudanças, pessoaise prof i ss ionais que es tão sendomotivadas nos coordenadores dosnúcleos e nos tutores, precisam serconhecidas profundamente. Estarãoajudando-os a aprender a aprender?

O pouco tempo para investir noestudo e sistematização também éuma queixa recorrente entre ostutores e coordenadores, apontandouma das condições que favorecem aconduta reprodutora. Como ensinarsem tempo para aprender?

Ainda é cedo para se saber de queforma esta proposta contribui para aformação docente desejada e sobreoutros possíveis impactos sobre aformação dos enfermei ros . A

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○Formação

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avaliação processual do Curso apenasoferece pistas de que transformaçõesno níve l pessoa l e que inc luemsurpresas com o conteúdo, gosto porcontinuar no processo e estar comoutros a lunos e /ou tutores paradiscutir os temas tratados, estãoocorrendo.

Entre tanto , a cons t rução dacompetência do professor-enfermeiromanifesta-se em atividades e acon-tecimentos próprios de um campoprofissional de grande complexidade,indiv idualmente ou com outrosatores, nos espaços em que ele atua.É, portanto, na escola, nos Serviçosde Saúde que será possível avaliar osefeitos da proposta. As mudanças naqualidade dos projetos de qualificaçãoe nos processos de atuação pro-fissional, certamente, falarão melhoracerca desta contribuição, embora suapert inência his tór ica e coragempropositiva já estejam sendo reco-nhecidas.

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Reflexões sobre o desafioReflexões sobre o desafioReflexões sobre o desafioReflexões sobre o desafioReflexões sobre o desafiode ser tutorde ser tutorde ser tutorde ser tutorde ser tutor

Juliane CorrêaDoutoranda em Tecnologia Educacional - Universidade Estadual de Campinas

Resumo: O texto apresenta uma breve fundamentação teórica referente aocampo de atuação da Educação a Distância, suas características, paradigmas egerações, para que possamos situar as possibilidades de inserção do tutor naprática educativa e analisar o relato a ser apresentado. Além disso, sistematizaalgumas considerações provenientes de experiências de tutoria, dando destaquepara a tutoria do curso de formação pedagógica em educação profissional naÁrea de Saúde. Por fim, delineia alguns desafios a serem enfrentados pelostutores em programas de formação profissional desenvolvidos a distância.

Palavras-chave: Educação a Distância; Tutoria; Enfermagem; EducaçãoContinuada.

Abstract: The text presents a brief theoretical rationale about the actuation fieldof Distance Education, its features, paradigms and results, for allowing tofind out the possibilities of inserting the tutor into the educational practice.It also analyzes the paper to be presented. Furthermore, it systematizes someconsiderations arising out tutorship experiences, stressing out tutorship inthe course on pedagogical Development for professional education in HealthField. Finally, it outlines some challenges to be faced by tutors in professionalDevelopment programs, remotely developed.

Keywords: Distance Education; Tutorship; Nursing; Continuous Education.

Relato de Experiência

Reflections over the challengeReflections over the challengeReflections over the challengeReflections over the challengeReflections over the challengeof being a tutorof being a tutorof being a tutorof being a tutorof being a tutor

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○Formação

Geralmente os programas deformação profissional que utilizam amodalidade de Ensino a Distânciaexplicitam os materiais instrucionaisutilizados e pouco se referem aosistema de tutoria adotado. Consideroes se fa to uma lacuna para quepossamos avaliar devidamente osprogramas desenvolvidos, sendonecessário aprofundar e analisar ocampo de atuação da tutoria à medidaque esse profissional consiste no elodo sistema que possibilita o contatopermanente com o aluno. Para quehaja esse aprofundamento precisamossituar em que proposta de açãoeducativa se inserem as ações detutoria de modo a delinear suaslimitações e possibilidades. Por estemotivo, inicialmente apresento umasíntese acerca da fundamentaçãosobre EAD e a função de tutoria, emseguida relato percepções a partir deminhas experiências como tutora,dando destaque para a tutoria nocurso de formação pedagógica emeducação profissional na Área deSaúde e, por fim, apresento algunsdesafios a serem enfrentados pelostutores em programas de formaçãoprofissional a distância.

A Educação a Distância e a Tutoria

A Educação a Distância institui-secom base no princípio da democra-tização da educação, surgindo pararesponder a uma série de necessidadeseducac iona i s , pr inc ipa lmente aformação de um público cuja esco-larização foi interrompida, dispersogeograficamente e impossibilitado dese deslocar para os centros de formação.

Além disso, a modal idade deensino a distância atende a umademanda crescente de formaçãocont inuada vo l tada para novoscontextos de t raba lho que nosdesafiam a rever nossos paradigmaseducac iona i s , t endo em v i s ta aformação de competênc ia s e aampliação do atendimento a um novoperfil de aluno.

Nas diversas conceituações deEAD é possível identificar algumascaracterísticas básicas como: separa-

ção aluno-professor, uso de recursostecnológicos, produção de materiaispedagógicos, aprendizagem indivi-dualizada. A longa tradição de EADpermite que a agrupemos em geraçõesde acordo com as diferentes me-diações pedagógicas utilizadas. Naprimeira geração temos o uso domaterial impresso como forma dedesenvolver os conteúdos e manter acomunicação com os alunos. Surge anecessidade de se formar equipesmul t id i sc ip l inares , cu ja ma iorreferência constitui a Open Universitydo Reino Unido (1969). Na segundageração temos a u t i l i zação demateriais de áudio e vídeo favo-recendo, assim, a comunicação sin-crônica, que permite uma ampladifusão da informação, contatandopessoas em espaços diferentes, em ummesmo horário. Temos nesta geraçãoum pólo difusor, responsável portransmitir informações para diversospontos de recepção. Com o avançodas telecomunicações passamos a teruma maior f l ex ib i l i zação dosprocessos informacionais e comu-n icac iona i s , conf igurando umaterceira geração em EAD. Com issose torna possível a comunicaçãoassíncrona, que permite contatarpessoas em espaços e tempos dife-rentes, possibilitando uma maioradequação do processo de ensino eaprendizagem ao tempo do estudante,às suas reais condições de inserçãoprofissional.

Estas gerações de EAD se estru-turam a partir de dois modelos ouparadigmas provenientes de formasespecíficas de organização da produ-ção econômica, os quais podem serabordados da seguinte forma:

- Modelo fordista – baseia-se naorganização industrial, na produçãode materiais instrucionais numaeconomia de escala, sendo a escolacomparada a um provedor de grandeporte. Desenvolvido nas décadas de70 e 80, principalmente, na FernsUniversitat de Hagen (Alemanha),Open Univer s i ty ( Ing la ter ra ) eUniversidade Nacional de Educaçãoa Distância - Uned (Espanha).


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- Mode lo pós - ford i s ta –apresenta modelos institucionaismais in tegrados e processos deaprendizagem mai s aber tos eflexíveis. Propõe maior utilizaçãodas inovações tecnológicas, maiorvariedade de produção e investe naresponsabilização do trabalho, queimpl ica em se ter prof i s s iona i scapazes de tomar dec i sões esolucionar problemas referentes aoensino a distância.

Esses modelos influenciam polí-ticas e programas educacionais emEAD. Portanto, ao se elaborar umaproposta pedagógica em EAD énecessário decidir por um modelo aser adotado que irá determinar aescolha dos recursos tecnológicos, aelaboração dos materiais didáticos, osistema de tutoria, o fluxo comuni-cacional e, até mesmo, suas estra-tégias de monitoramento, validação eavaliação. Lembrando que todas essasdecisões pressupõem uma avaliaçãoprévia das condições e possibilidadesde realização da proposta pedagógica.

Na maioria das vezes, quandobuscamos uma base, uma fundamen-tação para a ação educat iva dotrabalho de tutoria encontramos suadefinição como orientação da apren-dizagem, e, normalmente, são des-tacadas as suas modalidades: tutoriapresencial, tutoria postal, tutoriate le fôn ica , tu tor ia por corre ioeletrônico. Segundo Neves (2001), atutoria possui como funções básicascontribuir para a motivação e para ointeresse do a luno e fac i l i tar oprocesso de aprendizagem garantindoa autonomia do aluno. Alguns autoresabordam as ações do tutor relativas aaprendizagem de adultos, requerendodo tutor uma assistência didática,pedagógica e motivacional. E estasatividades se traduzem em: atendi-mento a grupos de alunos, aten-dimento individual, acompanhamentodas atividades propostas, avaliação.

É necessár io sa l ientar que asfunções da tutoria sofrem alteraçõesem decorrênc ia dos mater ia i sdidáticos empregados e das necessi-dades dos alunos. Caso os materiais

do curso sejam mais auto-instru-c iona i s t e remos o tu tor comomediador, e caso os materiais sejammenos auto-instrucionais, teremos otutor mais convencional. Da mesmaforma as necessidades dos alunosirão implicar em uma ação tutorialmais direcionada para a proposiçãode mudanças de atitudes e valores,ou para apresentação de estratégiasde como reaprender a estudar, comosolucionar conflitos entre diferentesobr igações ou para aspectos denatureza motivacional.

Ao desenvolver sua função deorientação da aprendizagem o tutornecessita: fazer o levantamento doperfil do aluno, de suas condições detrabalho, das competências que jápossui; fornecer subsídios quanto ahábitos de estudo, de leitura, deprodução de textos, de consultasbibliográficas e de subsídios quantoà elaboração de um portfólio e deprojetos de trabalho; assim comocoletar dúvidas para subsidiar umaação propositiva de reorientação dosistema. Para isso o tutor deverá tera compreensão do ambiente no qualestá atuando, identificando os limitese poss ib i l idades do s i s t ema emapeando as estratégias e ferramentasque estão funcionando. Tais ações datutoria devem enfatizar o processo deaprendizagem, o que implica nacompreensão dos níveis cognitivosdos alunos, a investigação, a coletade dados, a reavaliação do ambienteproposto, ocasionando a solução deproblemas, inclusive, criando novasestratégias para solucioná-los nopróprio ambiente.

Num encontro de tutoria presen-cial, por exemplo, seria necessárioque o tutor apresentasse os objetivosdos módulos, os temas abordados esuas conexões, as idéias mais impor-tantes, os tipos de materiais do curso,o cronograma, os tipos de atividadese funções das mesmas, as orientaçõessobre como trabalhar os materiais,como estudar, elaborar sumários eresumos, os cr i tér ios e t ipos deaval iação adotados. Além disso,deveria mapear os elementos facilita-

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○Formação

dores que o grupo j á possu i :experiências, registros de projetos,contexto de trabalho, enfatizando acapacidade de superar as limitaçõesdetectadas por meio de atividadespráticas em grupo e da troca deexperiências.

Geralmente, a tutoria é conside-rada como facilitadora da aprendiza-gem, mediadora responsável pelorepasse de informações relativas aofuncionamento do programa e ava-liadora do desempenho dos alunos.Raramente a ação da tutoria é reco-nhec ida como responsáve l pe laformação de competências, comocomponente essencial para o sucessodo programa, à medida que aindaprepondera uma visão de materiaisinstrucionais auto-suficientes. Comisso, perdemos a possibilidade deavançar na direção de modelos maisf l ex íve i s , capazes de ava l i a r ereorientar as suas próprias estratégiasde ensino e de aprofundar as con-cepções educacionais e comunica-cionais em que se fundamentam.Rompendo, assim, com afirmaçõesque já atingem o senso comum epermanecem na maioria dos pro-gramas de EAD, tais como: o materialdidático é auto-suficiente e as taxasde evasão são previstas como normais.

Como pode ser observado, esseconhecimento sobre o funcionamentodo sistema de tutoria é necessário masnão suficiente para a ação educativaporque no cotidiano nos deparamoscom uma série de dilemas institu-cionais e profissionais que exigem umposicionamento do profissional.

Relatos do cotidiano

Ao longo de minha prática comotutora pude identificar em diferentesperfis de alunos as mesmas difi-culdades relativas às habilidadesbásicas de leitura e escrita, e, prin-cipalmente, de comunicação. Obser-vei que, quando não se estabelecedesde de início um bom canal decomunicação, toda a seqüência decontatos permanece desencontrada, e,é claro, que isso irá resultar numaaprendizagem deficiente que só será

ident i f i cada na fa se f ina l daavaliação. Essa nova interação, queimplica numa maior capacidade deexpressão, é um desafio para o alunoe, também, para nós, tutores. Pois,temos de comunicar de maneiraclara e objetiva nossas orientações,de modo a aux i l i a r o a luno adesenvo lver sua capac idade deexpres são , suas e s t ra tég ia scomunica t ivas e a adqui r i r a sestratégias básicas de apropriação eorganização da informação, per-mitindo fazer as conexões com aprática, com as suas indagações ebuscar um fazer pedagógico maiss ign i f i ca t ivo para sua própr iaformação. Temos que considerar anecessidade de superar a formaçãorestrita ao mero detentor de con-teúdos, possuidor de uma certificaçãoque legitima o fazer profissional,tendo em vista a formação de compe-tências que situe o aluno nas relaçõesde trabalho de modo propositivo,reflexivo, colaborativo, administran-do a sua própria formação continuadaenquanto profissional e ser humano.É um grande desafio, pois, comotutores, também vivemos os mesmosdilemas, a mesma busca enquantoprofissional e enquanto pessoa.

Além de acompanhar as dificul-dades re la t ivas ao proces so deaprendizagem do aluno, o tutorpossui condições de coletar infor-mações referentes ao sistema deensino proposto, identificando estra-tégias ineficientes e reorientando otrabalho por meio de novas inter-venções pedagógicas. Mas, para issoé necessário aprender com o coti-diano. Na minha experiência comotutora do curso de formação pe-dagógica em educação profissional naÁrea de Saúde adotei a estratégia deligar para todos os alunos e perguntarquais as dúvidas e dificuldades quepossuíam, o que estavam precisando,e o retorno era o mesmo: “está tudobem, quando precisar ligo”. Ou seja,as pessoas não tinham perguntas,ainda não tinham “dialogado” com omaterial (apesar de terem lido), comsua prá t i ca , cons igo mesmo e ,portanto, era impossível dar conti-


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nuidade a um diálogo com o outro.Oportunamente, conversando comuma a luna , pude perceber queprecisávamos conversar mais sobresua prática, sua experiência, suasiniciativas que tinham resultado emsucesso, para depois in ic iar um“diálogo” com seu material de estudo.Enfim, precisava, enquanto tutora, iralém dos dados de identif icaçãoexistentes no banco de dados dosalunos, precisava conhecer cadapessoa em sua singularidade, no seucontexto de ação. A partir dessasituação passei a indagar: o que vocêfaz? Quais suas experiências po-sitivas? Qual sua relação com essecurso? E foi possível perceber aexcess iva carga de trabalho daspessoas. Como conseguiam sobre-viver. Passei, então, a questionar:Como podem se organizar melhorpara aproveitar o seu tempo? Para issoelaborei o seguinte texto:

Caros alunos,

Gostar íamos de esc lareceralguns aspectos referentes aoprocesso de ensino-aprendizagemproposto. Muitas vezes ficamos tãoafobados para realizar a tarefa,com as dificuldades de tempo quetodos nós possuímos que acabamospor não enxergar o que está emnossa frente e dificultamos o nossopercurso até convencermos danossa impossibilidade de realizaro proposto. Bem, com isso quere-mos d izer da necess idade decompreender a proposta do mate-rial de estudo. Faça um exercício,pegue os quatro módulos do núcleocontextual e observe a suaestrutura, perceba o seu movimen-to que parte sempre de um temade fundamentação teórica, depoisum tema que se articula um poucocom o campo da Enfermagem,depois um tema que apresentanovos quest ionamentos . Essemovimento não é gratuito, masrepresenta a intenção que vocêconsiga construir seu própriomovimento, ou seja, escolha asreferências teóricas que possibi-litem perceber, repensar a prática

docente na formação profissionalem enfermagem. Não é necessárioresumir todos os temas, porque onecessário é você se apropriardesse movimento, descobrir comoaprender a aprender. Sabemos quemuitos de vocês já possuem umalonga jornada como educadores emsi tuações d iversas e tambémsabemos que o fazer humanoconsiste num processo crescente deaprimoramento, de aprendizagemconstante, e essa é a riqueza dessenosso trabalho, ou seja, a opor-tunidade de estarmos juntos (aindaque distantes) compartilhandonossos conhecimentos e , comcerteza, melhorando as nossaspossibilidades de ser pessoa e deser profissional. Mas para isso, emcada texto, precisamos enxergar apeculiaridade de cada um, a suamaneira de pensar, de fazer, decr iar, de sent i r, prec i samosconhecer a sua prática, enfim,precisamos que você diga o queainda não está dito, que vocêapareça no SEU texto, pois, é apartir desse que poderemos de fatodesenvolver um processo deaprendizagem que seja enrique-cedor para vocês e para nós, queprovoque o surgimento de novascompetências de ambas as partes.Não pretendemos desenvolver umacompanhamento de tutoria queapenas t ire dúvidas; mas quecoloque dúvidas , que apenastelefone para lembrar dos prazospara entrega do material, mas quelembre da necessidade de vocêaparecer no texto, ser o sujeito desua aprendizagem.

Acreditamos que o curso nãoserá bom ou ruim pela qualidadedo material que você recebeu emmãos, mas sim pela qualidade dasrelações que conseguimos cons-truir entre nós, com a prática ecom o próprio material. Confie nasua vivência, na sua capacidade deperceber e de se expressar. Temoscerteza de que juntos consegui-remos produzir trabalhos significa-tivos para o nosso campo de atuação.

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○Formação

Esse texto representou uma ten-tativa de aproximação, de construçãode um diálogo, mas ainda assim,mui ta s vezes , a mensagem nãochegava às pessoas ou era entendidade uma outra forma. Mui ta smensagens, também, ficaram retidasem secre tar ia e l e t rôn ica , commaridos, filhos, mães, na recepçãodas instituições escolas e hospitais.Por correspondênc ia t i ve adevo lução de mui ta s car ta s , etambém por correio eletrônico, poisa pessoa abria uma conta, mas porpouco uso era desa t ivada e a smensagens voltavam. Os contatostelefônicos se mantiveram com umacer ta regular idade com aque lesalunos que já estavam em dia comos seus trabalhos. O fato de muitaspes soas e s ta rem i so ladas , nãopertencerem a uma mesma insti-tuição, também dificultou muito.Aqueles que faziam parte de umgrupo não se dispersaram, bastava umconta to e fe t ivo para mot ivar eorientar o grupo.

Considero que muitas das difi-culdades encontradas retratam rotinasde vida e de trabalho do nosso alunomarcadas por uma sobreposição detarefas, por uma fragmentação detempos e espaços que o impede derecuperar o saber existente na suaprática social , não favorecendo,assim, o seu crescimento pessoal eprofissional.

Desafios a serem enfrentados

Considero que até o momentopouco se tem aprofundado, em termosde registros e pesquisas, em relaçãoa atuação da tutoria, devido ao fatode uma forte tendência em educaçãode idealizarmos modelos, propostase até mesmo perfis profissionais, semdialogarmos com o seu cotidiano,com o seu processo de realização.Com isso permanecemos com umaimagem distorcida dos procedimentosnecessários a um bom desempenhoprofissional. Por exemplo: possodesenvolver uma propos ta deambiente virtual colaborativo queconsidere todas as contribuições domulticulturalismo, do interacionismo,

de gênero e ao utilizar esse ambientenas redes cotidianas de trabalho váriosconflitos irão aparecer, inclusivedaquele aluno que irá evadir porqueprefere uma proposta de ensino maistransmissiva. Portanto, é necessárioalguém que possibilite a mediaçãoentre o sistema proposto e as relaçõescotidianas, entre o ideal e o real, demodo a adequar as estratégias, reori-entar os procedimentos . Enf im,alguém que interaja com esse outrobuscando, de fato, a sua inclusão.Temos que lembrar que os ambientes,os materiais, por mais apurados quesejam, não são auto-suficientes, auto-explicativos. E, além disso, os sujeitossoc ia i s e s tão permanentementereinterpretando, definindo novossentidos. Faz parte da interaçãohumana a negociação de sentidos. Eessa negociação é extremamenteprodutiva, o seu processo já implicanuma competência comunicativa, derelacionamento, de gestão e com cer-teza produz a busca de novas estra-tégias, de novas decisões, de novasmaneiras de organizarmos o tempo/espaço subjetivo e coletivo.

Entendo que aprendizagem im-plica em mudança de comportamento,em crescimento. É inadmissível umapessoa fazer um curso por 4 anos econcluir sendo a mesma pessoa queera quando começou, apesar de tercumprido todas as tarefas e apresentarboas notas, bom currículo. Da mesmaforma, também é inadmissível alguémfazer um curso EAD e continuar sendoo mesmo, apenas com uma certifi-cação garantida. É impossível admitirque um aluno passe anonimamentepor um processo de ensino-apren-dizagem, evada e a situação sejajustificada de acordo com as taxasprevistas de evasão em EAD. Issoseria um desperdício para um paíscom tantas desigualdades sociais, seriaa reaf i rmação dos processos deexclusão social. Creio que temos queir além da definição de grandesprogramas educacionais e investirmosum pouco mais no cotidiano daspropostas que tais políticas possi-bilitam. Temos de enfrentar o desafiode falar de nossos erros e acertos, pois


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GUTIERREZ, Francisco; PRIETO,Daniel. A mediação pedagógica:educação a distância alternativa. SãoPaulo: Papirus, 1994.

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NEVES, Mar ia Cr i s t ina Bae ta ;COELHO, Antônia Maria. A tutoria:curso de especialização em EAD .[s.l.]:SENAC/DN. 2001.

só assim poderemos compartilharnossas competências, poderemosacertar juntos. Nesse aspecto, o tutortem o papel de proporcionar situaçõespara as pessoas dialogarem, transi-tarem, compartilharem, construindonovos vínculos sociais.

Na verdade, considero que agrande conquista de cursos como esseseria a possibilidade de formar redescolaborativas de aprendizagem, redesque se mantivessem nas relaçõescotidianas de trabalho dos diferentessujeitos envolvidos, redes que permiti-riam a transferência das competênciasindividuais para a instituição, reno-vando as relações de trabalho e opróprio fazer profissional.

Para que o tutor possa, de fato,atuar de forma signif icat iva seutrabalho não pode ser um “bico” enem se reduzir ao mero “tira dúvi-das”. É necessária a seleção, a for-mação de profissionais que possamcontribuir para o sucesso do ambientede ensino-aprendizagem proposto epossam atender as demandas dessecampo de a tuação de modo apossibilitar a formação das redescolaborativas de aprendizagem.

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A articulação entre as áreas deA articulação entre as áreas deA articulação entre as áreas deA articulação entre as áreas deA articulação entre as áreas deeducação e de enfermagem:educação e de enfermagem:educação e de enfermagem:educação e de enfermagem:educação e de enfermagem:

estratégia para a formação pedagógicaestratégia para a formação pedagógicaestratégia para a formação pedagógicaestratégia para a formação pedagógicaestratégia para a formação pedagógicade enfermeiros-docentesde enfermeiros-docentesde enfermeiros-docentesde enfermeiros-docentesde enfermeiros-docentes

Marisa Antonini Ribeiro BastosDoutora em Enfermagem - Universidade Federal de Minas Gerais

Maria Teresa Marques AmaralMestre em Educação - Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo: O objetivo deste artigo é apresentar a experiência vivenciada pelosdiferentes atores do Núcleo Regional de Apoio ao Docente - NAD/UFMG,envolvidos no desafio de qualificar, sob o ponto de vista pedagógico, enfermeiros-docentes comprometidos com o processo de profissionalização dos trabalhadoresda Área de Enfermagem no estado de Minas Gerais. Em Minas Gerais, foiestabelecida parceria entre a Escola de Enfermagem e a Faculdade de Educaçãoda UFMG para oferecimento do Curso de Formação Pedagógica em EducaçãoProfissional na Área de Saúde: Enfermagem. A experiência tem mostrado que aarticulação entre as Áreas de Enfermagem e Educação propicia um ambientefértil para a prática do diálogo com fins pedagógicos; da solidariedade em funçãodo crescimento coletivo; da flexibilidade em função da aprendizagem; dainterdisciplinaridade e do trabalho em equipe; da criatividade em função doauto-planejamento e da utilização da informação como instrumento facilitadorda construção de competências pessoais e daquelas propostas para os alunos.

Palavras-chave: Educação; Enfermeiros; Educação a Distância.

Abstract: The objective of this paper is to present the experience of differentauthors from the Núcleo Regional de Apoio ao Docente – NAD [Regional Centerfor Support to Teachers] of the Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),involved in the challenge of qualifying, under the pedagogic view, nursing teacherscommitted to the process of professionalization of nursing workers in the Stateof Minas Gerais. In Minas Gerais, a partnership was established between theNursing School and UFMG Education Faculty, for providing the Course onPedagogical Development for Professional Education in Health Field: Nursing.The experience has evidenced that the articulation between nursing and educationareas provides a fruitful environment for the practice of pedagogic-based dialogue;sol idar i ty due to col lect ive growth; f lexibi l i ty concerning learning;interdisciplinarity and team work; creativity due to self-planning and the use ofinformation as a facilitator tool for building up competences, whether the personalones or those proposed for students.

Keywords: Education; Nurses; Distance Education.

The link between nursing and educa-The link between nursing and educa-The link between nursing and educa-The link between nursing and educa-The link between nursing and educa-tion areas: a strategy for thetion areas: a strategy for thetion areas: a strategy for thetion areas: a strategy for thetion areas: a strategy for the

pedagogic developmentpedagogic developmentpedagogic developmentpedagogic developmentpedagogic developmentof nursing teachersof nursing teachersof nursing teachersof nursing teachersof nursing teachers


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○Formação

1 – Introdução

A proposta do Ministério da Saúde,por intermédio da Escola Nacionalde Saúde Pública - ENSP de oferecerum curso de formação pedagógicapara enfermeiros engajados na Edu-cação Profissional de Nível Técnicono âmbito do Projeto de Profissio-nalização dos Trabalhadores da Áreada Enfermagem - PROFAE, emparceria com universidades brasilei-ras, apresentou-se como um desafiotanto sob o ponto de v i s ta daabrangência do Projeto quanto dast rans formações demandadas naestrutura acadêmica dessas instituições.

Em Minas Gerais, para dar contada formação de um contingente de1.370 enfermeiros-docentes, foiestabelecida uma parceria com aEscola de Enfermagem e a Faculdadede Educação da Universidade Federalde Minas Gerais - UFMG para ofere-cimento do Curso de FormaçãoPedagógica em Educação Profissionalna Área da Saúde - Enfermagem, nonível de Especialização.

É verdade que os sistemas deensino superior têm se mobilizadopara atender às demandas de forma-ção continuada, mas tais mobili-zações vêm ocorrendo de formadispersa e desorganizada, não haven-do políticas públicas e institucionaisque definam diretrizes e incentivosno sentido de incluir os excluídos(Unesco, 1999, p. 4).

Assim, as iniciativas nesse sentidoconstituem-se em “experiências decaráter transitório e dependentes dasoscilações conjunturais”. Uma dasestratégias para vencer o desafio de“eliminar as barreiras de acesso dosbrasileiros excluídos da educaçãocontinuada” é o estabelecimento de“ações sinérgicas entre os diferentesatores da sociedade bras i le ira”,garantindo um trabalho institucionalcoordenado (Unesco, 1999, P. 4).

Acresce que, nos últimos anos,com o estabelecimento de uma “novaordem mundial”, vem se delineandoum novo profissional, que deve ter ahabilidade de apropriar-se do conhe-

cimento, construí-lo e reconstruí-lo,de forma a intervir na realidade embusca da consolidação da cidadania.

Nessa perspectiva, deve-se adotaruma nova visão e conceber novosmoldes de organização da formaçãode professores para a escola básica emgeral e para a escola profissional deforma mais específica. Não se tratade uma simples mudança na estruturados currículos dos cursos, nem de umamudança isolada ou pontual, mas simde uma di ferente concepção deformação e atuação profissional.

Há que se superar o modelotradicional de formação, marcadopela fragmentação do conhecimentoe pela visão restrita da ciência e darealidade. O que se espera é o desen-volvimento das potencialidades daspessoas que os “novos tempos” exigem.

A UFMG, consc iente da suaresponsabilidade em dar resposta àsdemandas sociais que emergem doprocesso de exclusão dos trabalha-dores da Área da Saúde dos sistemasformais da educação, tem conduzidoprojetos de profissionalização deatendentes (Bastos; Magalhães, 1999e 2000) e, no âmbito do PROFAE,desenvolve os Componentes I e II.

Dentro dos objetivos propostospara o Componente II foi criado oNúcleo Regional de Apoio ao Docente– NAD/UFMG, cons t i tu ído pordocentes da Escola de Enfermagem eda Faculdade de Educação da UFMG.

O objetivo deste artigo é apre-sentar a experiência vivenciada pelosdiferentes atores do NAD/UFMG,envolvidos no desafio de qualificar,sob o ponto de vista pedagógico, en-fermeiros-docentes comprometidoscom o processo de profissionalizaçãodos trabalhadores da Área de Enfer-magem no estado de Minas Gerais.

2 – A formação de professores na UFMG

A Faculdade de Educação daUFMG, que tem a formação dedocentes como um dos seus principaisob je tos de es tudos e pesquisas ,procurou responder, por meio devários fóruns e debates, às questões


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relativas à formação docente na atualconjuntura. Esses debates forammotivados pr incipalmente pelasnecessidades advindas das novasDiretr izes e Bases da EducaçãoBrasileira - Lei n° 9394/96 - e dachamada para construção de novasdiretrizes curriculares para todos oscursos da Universidade Brasileira.Com es se e s forço de re f l exão ,buscava-se dar uma resposta não só àformação in ic ia l mas também àformação continuada e em diferentesmodalidades.

No âmbito nacional, no entanto,as diretr izes curriculares para aformação docente v iveram umahistória particular e bastante tumul-tuada. Foram produzidos váriosdocumentos em diferentes grupos detrabalho nomeados pelo ConselhoNacional de Educação - CNE, apre-sentando propostas diversificadas emuitas vezes contraditórias. Assim,vimos surgir os Institutos Superioresde Educação, as Escolas NormaisSuperiores, os documentos produzi-dos por diferentes equipes e, final-mente, em abril/maio de 2001, aedição do Parecer nº 009/2001 e, emagosto de 2001, o Parecer Com-plementar 021/2001, ambos aindasem homologação . Es se densopanorama no nível legislativo de-monstra a complexidade da área deformação docente, complexidade nopleno sentido que Morin (1999, p. 8)expõe: “é complexo o que não se poderesumir numa palavra mestra, o quenão se pode reduzir a uma lei decomplex idade ou uma idé ia decomplexidade”. Usando a analogia,podemos afirmar que se complexi-dade é uma palavra-problema e nãouma palavra-solução, igualmente oconceito de formação docente na atualconjuntura é um problema a ser traba-lhado e construído, e não uma soluçãopronta.

A Faculdade de Educação daUFMG sempre desenvolveu todos osdebates sobre a formação docentenuma linha de desafios e proble-mat izações . Entre os pr inc ipa i sdesafios podemos destacar a idéia de

competências e habilidades presentesem todos os discursos, a relaçãoteoria e prática, a necessidade deformação de professor para a escolabásica e a necessidade de formaçãode professores para a área profissional.

Nessa linha de raciocínio, gosta-ríamos de apontar primeiramente alegitimidade do enfoque nas com-petências e habilidades “básicas”, aserem exigidas e desenvolvidas aolongo da formação. Este é um pro-blema que deve ser tratado em toda asua extensão, sem medo de se usar al iberdade de buscar a me lhorresposta, para não se correr o riscode ver uma vez mais a formaçãodocente como um “parad igmaperdido”. Sem dúvida, ao diagnosticartais competências e habilidades naformação docente, prevê-se que asDiretrizes e os Parâmetros Curricu-lares Nacionais do Ensino Funda-mental e do Ensino Médio, bem comodo Ensino Profissional, devam serusados como bal izadores de ta ldiagnóstico. A Faculdade de Edu-cação da UFMG, mesmo usando dasua experiência e da sua reconhecidaprodução acadêmica na área deformação docente, considera umdesafio ajustar todos esses parâmetrosao seu projeto político-pedagógicoque tem por base o que Sacristán(1999, p. 19) diz:

“e luc idar o problema dasrelações entre teoria e práticaconstituindo um esforço para obteruma teoria explicativa do como,do porquê, e do para quê daprática educativa, que deveriaexplicar os processos de elabo-ração e de desenvolvimento dopensamento sobre a educação e dospossíveis papéis que desempenha”.

Sem dúvida, o conceito de com-petência necessário à formação deprofessores em tempos de mudançasestá relacionado diretamente a essabusca. Isto significa que ele não poderestringir-se apenas ao saber fazer,devendo compreender o conceito definalidade, em que não poderá estarausente a “noção ontológica deatividade como processo histórico,

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○Formação

social e de transformação da realidadeatravés da qual o sujeito também setransforma” (Machado, 1998, p. 89).

Em segundo lugar, gostaríamos defazer algumas considerações sobre areestruturação curricular, que de-manda discussões sobre a relaçãoentre teoria e prática. Tal relaçãosempre é defendida pelas instituiçõesde formação docente como deter-minante na construção da identidadeprofissional do professor. No entanto,é necessário estar alerta para a formacomo a dimensão prática vem sendoassumida nessa nova reorganização.No atual discurso pedagógico corre-se o risco de reafirmar uma configu-ração técnico-praticista, próxima aotecnicismo marcado nas proposiçõesoficiais da década de 70, tão debatidae criticada pelos profissionais da educação.

Finalmente, no que se refere àarticulação teoria-prática por meio do“aproveitamento da experiênciaanterior”, queremos chamar a atençãopara que isso não signifique “aprovei-tamento de qualquer experiência”, ouseja, é preciso que analisemos aqualidade das experiências vivencia-das e que possamos construir areflexão sobre essa experiência. Acompetência não pode ser reduzida aosaber prático que vai se consolidandona situação de ensino. O desafio seránão deslocar o eixo do ensino paraaprendizagem, com um forte enfoquena prática, pois esse deslocamento secontrapõe à idéia de formação que sefundamenta na produção de conhe-cimento teórico mediante a inserçãoem realidades concretas, ou seja, deuma formação centrada na práxis enão apenas na prática.

A insatisfação com os currículosatuais, principalmente com os deformação de docentes, parece estarmais relacionada com a forma comoo conhecimento se organiza, emdescompasso com os novos paradig-mas de uma sociedade altamenteinformatizada, do que com os con-teúdos disciplinares em si.

Alguns teóricos, e entre eles PierreLévy (1999), destacam que, nos últi-

mos anos, tem tomado corpo umaescola de pensamento que sugere umainterposição de configurações (mapas)de conhecimento de processos inte-lectuais (estrutura cognitiva) e decompetência técnica (habilidade nasolução de problemas), de forma quea aprendizagem escolar não se deverestringir a uma configuração linear(mapa bidimensional), mas organizar-se em torno da imagem de umhipertexto aberto, favorecido pelastecnologias da informação e pelaredes de comunicação.

O curr ículo escolar pode serconcebido como uma matriz linear,que ordena a aprendizagem a partirde um eixo central fixo, definindopreviamente uma lógica externa aosujeito da aprendizagem. Mas pode,por outro lado, ser um hipertextoco le t ivo , um espaço comum deconversação e aprendizagem, no qualos próprios sujeitos possuem papelativo e que favoreça múltiplas cone-xões . Essa nova conf iguração éparticularmente favorável à formaçãocontinuada quando ela se realizacomo qualificação em serviço.

Todos os debates e fóruns ded i scus são sobre a formação dedocentes em nível superior conside-ram importante a defesa de que essaformação seja fortalecida nas uni-versidades, especialmente nas públi-cas . É preciso considerar que aUniversidade, como instituição social,é diversa e vem preocupando-sehistoricamente em responder aosdesafios que a ela cabe responder.Nossa defesa do ensino na univer-sidade pública fundamenta-se nacerteza de que ela se constitui emlocus p r iv i l eg iado , do qua l seirradiam forças de resistência contraseu empobrecimento. Isto tem lhecustado caro, porém, como espaço deconstituição de conhecimento volta-se à s ampl iações das zonas defronteira e articulação da ciência,técnica, arte e cul tura, o que éfundamental na busca de soluçõespara os problemas sociais. Formarprofessores deve ser parte dessecompromisso. É nesse contexto de


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reconhecimento da sua responsa-bilidade social que a Faculdade deEducação aceitou a parceria com aEscola de Enfermagem para rea-l ização do projeto de formaçãopedagógica dos enfermeiros-docentes.

3 - A parceria Escola de Enfermagem eFaculdade de Educação

A proposta apresentada à Escolade Enfermagem (E.E.) da UFMGsignificava, em primeiro lugar, anecessidade de identificar entre seusdocentes , aqueles que dever iamtrabalhar como tutores do curso e,portanto, com conteúdos da Educação.

Nos primeiros contatos com a Pró--Reitoria de Pós-graduação da UFMGdelineou-se mais um desafio a serenfrentado, uma vez que esta propôsa certificação dos alunos em parceriacom a ENSP surg indo as s im, anecessidade de adequar a proposta docurso às normas acadêmicas dauniversidade.

Em conseqüência, apresentou-se oterceiro e talvez o mais instigantedesafio: submeter aos órgãos de deci-são acadêmica uma proposta de cursode especialização na área de formaçãode professores, na modalidade deEducação a Distância (EAD), metodo-logia apenas utilizada em experi-ências de extensão universitária.

Frente à abrangênc ia que oPROFAE assumiu no estado de MinasGerais, representada, principalmente,pela necessidade de estabelecer estra-tégias para enfrentar os desafios queemergiram, o Núcleo Regional deApoio ao Docente do Estado de MinasGerais - NAD/UFMG - adquiriu espe-cificidades próprias no cotidiano dasrelações institucionais no âmbitointerno e externo à UFMG.

O desafio de co-participar doprocesso de formação pedagógica deenfermeiros-docentes comprometidoscom o processo de profissionalizaçãode trabalhadores da Área de Enfer-magem demandou dos Núcleos deApoio aos Docentes dos diferentesestados do País a identificação dealternativas criativas e singulares em

função das diferentes realidades regio-nais, institucionais e dos atores envolvidos.

No estado de Minas Gerais e naEscola de Enfermagem, em particular,a operacionalização de um curso emnível de Especialização na área peda-gógica, na modalidade de Educação aDistância exigiu dos docentes daEscola de Enfermagem o desempenhode novos papéis.

A proposta demandava na Área daEducação não apenas a aproximaçãocom conhecimentos mas a apropri-ação de forma aprofundada dessesconhecimentos. Isso representou umdesafio mesmo para aqueles docentescom qualificação na área.

Assim, compreendendo a inter-disciplinaridade como estratégiafundamental no enfrentamento depropostas inovadoras que requeremdiferentes olhares para a transfor-mação da realidade e, principalmente,como “ferramenta de superação dafragmentação do conhecimento”, aEscola de Enfermagem identificou anecessidade de realizar um trabalhoarticulado com a Área da Educação,propondo uma parcer ia com aFaculdade de Educação (FAE), pormeio do Colegiado Especial dasdisciplinas pedagógicas de Licen-ciatura da FAE e da Cátedra de EADda Organização das Nações Unidaspara a Educação, a Ciência e a Cultura- Unesco, com coordenação compar-tilhada entre as duas instituições(Severino, 1995).

O objetivo era, fundamentalmente,corrigir a forma equivocada de setratarem as práticas educacionais nonosso contexto histórico, ou seja, seucaráter fragmentário. A proposta daparceria representou, assim, umapostura de atores institucionais paraa troca, para o diálogo, para aceitaro olhar do outro, conscientes das pro-fundas implicações da realidade daeducação profissional na Área daSaúde no País e do compromisso coma transformação dessa real idade(Fazenda, 1998).

A ar t i cu lação Enfermagem eEducação era desejável sob dois

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○Formação

aspectos. Por um lado, contribuiriapara a necessária aproximação eapropriação de conteúdos da Área daEducação pelos docentes da Enfer-magem; e por outro, facilitaria oprocesso de aprovação do projetojunto à UFMG.

A parceria da Escola de Enfer-magem com a Faculdade de Educação,em função da criação de um espaçopróprio de discussão entre pro-fissionais da Área da Saúde e daEducação, constituiu-se em estratégiaeficaz em todo o processo de nego-ciação da proposta junto aos órgãosde dec i são acadêmica para aaprovação do curso na modalidade deEducação a Distância, dado o en-volvimento da Escola de Enfermageme da Cátedra da Unesco em diferentespropostas desta natureza.

Da mesma forma, a parcer iafacilitou a superação de obstáculos noprocesso de seleção e capacitaçãocontinuada dos tutores do Núcleo. Acomposição do grupo de tutores,cons t i tu ído por enfermei ros eeducadores do NAD/UFMG, permitiuuma aproximação de profissionaisque, além de desejável é necessáriaem se tratando de um curso queenvolve apropriação articulada eindissociável de conhecimentos daÁrea da Educação e da Saúde.

Formar docentes por meio daEducação a Dis tância , propostainovadora , fo i uma exper iênc iatambém nova para a maioria dostutores do NAD/UFMG, apreendidano processo, mesmo considerando asexperiências de alguns deles ematividades extensionistas da UFMG.

Segundo Bastos e Guimarães (2001, p. 1):

“A Escola de Enfermagem, nosúltimos anos, tem se instrumen-talizado para disponibilizar pro-gramas de capacitação pessoal namodalidade a distância, tanto noque diz respeito à preparação deseu corpo docente , quanto àadequação tecnológica, como maisuma alternativa para responder auma demanda social estabelecidana Área da Saúde, em especial,

para o pessoal de enfermagem.Algumas experiências já se torna-ram realidade como, por exemplo,a descentralização do Curso deEspecialização em Enfermagem deSaúde Pública, oferecido fora dasede de Belo Horizonte; do cursode Mestrado em Enfermagem,oferecido em outras cidades doestado de Minas Gera i s e apart ic ipação na construção eimplementação de consultoria adistância para o Programa de Saúdeda Família”.

Em 1996, a Unesco firmou umconvênio com a UFMG, por meio doPROGRAMA UNITWIN, cuja meta éa melhoria do Ensino Super ior,potencializando competências aindapouco desenvolvidas. Esse convênioimplicou na instalação da CátedraUnesco de formação de docentes namodalidade de Ensino a Distânciacom o objetivo de:

- problematizar as atuais tecno-logias utilizadas no cotidiano escolar,tais como seriação, ‘enturmação’ ,horário escolar, livro didático, entreoutras, com vistas a realizar uma realcompatibilização de metodologiastradicionais com os meios disponíveisno quadro das novas tecnologias;

- potencializar as atuais respostaseducacionais dadas aos problemas docampo educativo, isto é, desenvolvernovos processos de formação eintervenção, proporcionando novaspossibilidades e novos meios didáticospara a realidade educacional;

- aprofundar o debate sobre o usodas novas tecnologias da informaçãoe da comunicação, gerando umreferencial crítico em relação ao seuemprego, de modo que elas não sejamvistas como mero recurso tecnoló-gico, mas como possibilidade dehumanização, de produção de senti-dos; que seu uso permita a transfor-mação da informação proveniente dediferentes meios em conhecimento,fazendo ressurgir a importânciadessas novas tecnologias no aper-feiçoamento do processo de educação;

- enfatizar a visão da instituição


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pública de ensino superior como umimportantíssimo artefato tecnológico,que não é obsoleto na medida em quenão realizou de fato as suas poten-cialidades, que consistem na inclusãode diversos segmentos sociais nosprocessos de produção e distribuiçãodo conhecimento.

A Cátedra tem por núcleo temáticoa formação docente mediada pelasnovas tecnologias da informação e dacomunicação e, para tanto, procurainvestir na qualificação de pessoal, noacompanhamento de projetos e ,principalmente, na realização depesquisas.

Ao longo desses poucos anos deexistência, a Cátedra desenvolveuvários projetos, embora seja forçosoreconhecer as dificuldades de im-plementação daqueles de porte maisins t i tuc ional . Entre os pro je tosdesenvolvidos destacam-se o ProjetoINTEGRA - Inovações Tecnológicasno Ensino de Graduação: expansão doatendimento e formação dos pro-f iss ionais de educação; o CursoFormação em Educação a Distância,via UniRede (www. unirede.br); oCurso TV na escola e os Desafios deHoje, via UniRede (www.unirede.br)e Aulanet. (www.aulanet.com.br).

Existem muitas demandas, dediferentes áreas de conhecimento ecom propósitos diversificados. ACátedra tem como política estabe-lecer parâmetros de avaliação dessaspropostas antes de assumir o com-promisso de responder a elas. Apesardas iniciativas de construir o ambienteda Cátedra como um espaço abertoao pleno desenvolvimento da Educa-ção a Distância, esta é uma área que,na Universidade Brasileira, ainda estáem processo de construção. Daí aimportância de nos engajarmos noPROFAE.

Embora alguns dos tutores doNAD/UFMG tenham vivenc iadoalgumas dessas iniciativas no âmbitodas suas instituições, a experiência deformar educadores a distância foirevestida de características próprias.

Assim, a apropriação dos conheci-

mentos e spec í f i cos da Área daEducação bem como das habilidadesrelacionadas à modalidade do ensinoa distância resultou de sucessivasaproximações, tendo sido fortementefacilitada pelo esforço individual ecoletivo na socialização de conheci-mentos anteriores ou adquiridos naoperacionalização do curso.

Se por um lado, o trabalho arti-culado interinstitucional possibilitaagregar forças e contar com recursosnão disponíveis nas inst i tuiçõesseparadamente, por outro, revela adif iculdade de compart i lhar umcotidiano caracterizado por normas,valores e significados diferenciados.

A concretização dessa parceriacontr ibu iu para a re so lução dedificuldades identificadas no processode negociação e operacionalização docurso, no âmbito interno e externo àUFMG, mostrando, também, asdificuldades que emergem quando seestabelecem relações entre institui-ções caracterizadas por diferentesculturas, condições e relações detrabalho e âmbitos de atuação.

O trabalho compartilhado entreins t i tu i ções carac ter i zadas pordiferentes culturas torna evidente anecessidade de estabelecer alter-nativas gerenciais criativas por meiode avaliação contínua no sentido deredirecionar ações, mediar relações eadequar prazos e ritmos. Frente à di-versidade, é preciso estimular idéias,opiniões e atitudes, desenvolvendo acapacidade de lidar com o impre-visível e, valorizando-se as dife-renças, realizar um trabalho pro-dutivo (www.cciencia.ufrj.br/educnet/EDUINTER.HTM).

Entre as alternativas encontradaspelo NAD/UFMG para viabilizar atroca de experiências e de avançosalcançados pelos tutores e docentesdas duas instituições, separadas nãosó pela localização geográfica, mastambém por diferenças culturais,pode-se destacar a realização dereuniões presenciais periódicas emambas as instituições, com intuitopedagógico, e de reuniões virtuais, via

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○Formação

criação de uma lista de discussãointerna, com o objetivo de debaterquestões não apenas pedagógicas, mastambém administrativas.

Em relação ao aspecto pedagógico,o NAD/UFMG rees t ru turou ocronograma inicial construído pelaequipe central da Ensp/Fiocruz. Aopensarmos uma nova proposta decronograma, tínhamos como parâ-metro a densidade dos textos doNúcleo Contextual e as dificuldadespróprias em relação a ritmo e disci-plina de estudos dos alunos docentes.Avaliamos que hábitos de estudos,d i sc ip l ina , mane jo conce i tua l ,gerência do tempo, reflexão sobre asua prática eram aspectos proble-máticos para o aluno trabalhador dasaúde, como se tratam de compe-tências fundamentais para o aluno namodalidade de EAD, consideramosque um tempo de a jus te se r iaprodutivo e representaria ganho detempo real de aprendizagem quepoderia ser “recuperado” no NúcleoIntegrador. A experiência tem mostradoque novas readequações poderão sernecessárias diante da realidade dos alunos.

A grande demanda de trabalhoadministrativo frente à abrangênciaque o projeto assumiu no estado deMinas Gerais, representada pelonúmero s ign i f i ca t ivo de a lunosinscritos na primeira turma (324),bem como por sua dispersão geo-gráfica, revelou a necessidade deestruturar a coordenação do NAD/UFMG em duas d imensões : aCoordenação Administrativa, realiza-da pela coordenadora da Escola deEnfermagem e a Coordenação Peda-gógica, conduzida pela coordenadorada Faculdade da Educação.

No entanto, o cotidiano adminis-trativo e pedagógico do curso namodalidade de ensino a distânciarevelou que essas dimensões sãointerdependentes e indissociáveis.

4 - As transformações no âmbito dauniversidade

Considerando que as iniciativas deEAD na UFMG estavam limitadas, atéentão, às experiências extensionistas,

orientadas por diferentes normas deregistro e controle , a operacio-nalização de um curso formal deespecialização na modalidade deEducação a Distância no âmbito dauniversidade tem demandado trans-formações de natureza política eacadêmica.

O desenvolv imento do cursorevelou o despreparo dos recursoshumanos e dos sistemas operacionaisda universidade em conformar asdemandas do ensino a distância aossistemas e relações próprios da culturado ensino presencial. Isso, na prática,significou flexibilizar prazos, repen-sar as rigorosas agendas escolares,reconsiderar normas, rever rotinas,criando novas formas de controle eregistro acadêmico.

No plano gerencial, o desenvol-vimento do curso tem exigido de seuscoordenadores a aquisição da compe-tência de, ao exercer a autonomiatécnica e política, não perder de vistaa concepção pedagógica e os prazosestabelecidos pelos autores da proposta.

Em conseqüência das transfor-mações de natureza acadêmica, noplano político os atores envolvidos naoperacionalização do curso têm en-frentado o desafio de adquirir acompetência de articular recursosinstitucionais e profissionais, deestabelecer o diálogo com atores antesnão envolvidos no cotidiano do traba-lho, de desenvolver novas relações detrabalho e de participar ativamente doprocesso de negociação e tomada dedecisão no sentido de viabilizar o projeto.

A experiência tem mostrado que épremente reconsiderar “verdades”,ressituar o papel de educador edesenvolver a capacidade de esta-belecer um elo entre a aprendizageme a experiência do aluno.

O cotidiano do curso constitui-seem ambiente fértil para a prática dodiálogo com fins pedagógicos, dasolidariedade em função do cresci-mento coletivo, da flexibilidade emfunção da aprendizagem, da inter-disciplinaridade e do trabalho emequipe, da criatividade em função do


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auto-planejamento e da utilização dainformação como instrumento facili-tador da construção de competênciaspessoais e daquelas propostas para osalunos.

O desenvolvimento do projeto temrevelado a possibil idade de seusatores constituírem-se em massacrítica, ainda não muito disponível,com potencial técnico e político parapropor, gerenciar, desenvolver eavaliar projetos de ensino formais nauniversidade, no nível de Graduaçãoe Pós-graduação na modalidade deEducação a Dis tância , somandoesforços às iniciativas extensionistasexistentes.

5 – A avaliação como instrumento dagerência de projetos inovadores

O estabelecimento de alternativasinovadoras de cunho político-pedagó-gico que permitem a realização de umprojeto dessa natureza tem implica-ções não só na qualidade da formaçãodos docentes como também noâmbito das instituições envolvidas.Nesse contexto de implicações dediferentes naturezas, a avaliaçãoconstitui-se em instrumento funda-mental da gerência tanto no nívelregional quanto central.

A educação é um processo sociale, como tal, envolve a interação dediferentes atores (Sacristán, 1998). Aprática avaliativa, portanto, além degerar informações fundamentais parao processo de tomada de decisãocontribui para a criação de umacultura avaliativa crítica e coletiva.

Para o alcance desse propósito, aavaliação das práticas educativas devedar voz a todos os atores envolvidos,superando a sua dimensão de medidae julgamento e constituindo-se emespaço para reflexão, negociação,tomada de decisão em função datransformação da rea l idade dasins t i tu i ções de ens ino no Pa í s(Pe ixoto; Sena, 1998) , (Bas tos ;Magalhães, 1999).

Assim, a operacionalização docurso de especialização como parte deum projeto que envolve diferentes

instituições requer discussões perma-nentes e coletivas com o objetivo desocializar erros e acertos. A condiçãode interdependência institucional,portanto, apresenta-se como possibi-lidade de criação de espaço privi-l eg iado onde a tores envolv idoscompartilham avanços e recursos,identificando alternativas de apoiomútuo e de enf rentamento dosobstáculos que emergem.

Sob o ponto de vista da formaçãode professores, a experiência doPROFAE tem nos sinalizado algumasestratégias que podem ser assimiladasno desafio de construir um novomodelo de formação docente dentrodas universidades.

No debate que se estabelece nocotidiano pedagógico e administrativodo curso têm surgido alguns prin-cípios gerais da formação docente ealgumas orientações que podem serlidas através de um novo olhar para aformação de docentes. É esclarecedorapontarmos alguns aspectos quetemos considerado mais significativosdentro do PROFAE, apesar de estar-mos conscientes de que os desafiosnão são novos e que são até mesmobastante recorrentes. O Projeto temoferecido condições para testarmos,no cotidiano, os obstáculos confi-gurados como tradicionais :

A - Melhor articulação entre asUnidades que trabalham com osconteúdos e a Unidade que, portradição, faz a formação pedagógicade professores

É inegável que existem especi-ficidades em cada área de conteúdo.Isto advêm do campo de conheci-mento que a área pr ior iza , dasposições tomadas pelos professoresformadores e das suas condições deorganização do conhecimento. Noentanto, em todos os cursos quetrabalham com a Licenciatura, o quese pretende é a formação do professorcomo profiss ional, como sujeitosocial, capaz de agir na realidadeeducacional como formador de novossujeitos sociais conscientes, reflexivose transformadores (Van der Maren,

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○Formação

1993). Para que isto seja possível, osprojetos de formação de docentesdeverão partir da compreensão danatureza prof i s s iona l que regedocentes de áreas específicas comidentidade própria, compreendendo aabrangência de suas ações, a relaçãoentre educação e sociedade, e, destaforma, fugindo do caráter meramentepragmático e utilitarista de simplesaprendizado daqui lo que se va iensinar.

O PROFAE tem permi t ido arealização dessa meta transformadora.Depoimentos de tutores e de alunosdemonst ram uma renovação dapostura profissional. Não será maispossível desprezar a formação pe-dagógica que ajuda no dimensio-namento profissional como docentena Área da Saúde, reunindo compe-tências e habilidades próprias daprofissionalização da Saúde, mastambém própr ia s da prof i s s io -nalização docente. Esta é uma relaçãodialética e a dialogicidade construídano dia-a-dia tem revelado as basesepistemológicas desse novo olhar e o“olhar pensa: é a visão feita interro-gação” (Arruda, 1999, p. 39). Mesmoque seja incerto, é um olhar maiscr í t i co , mai s consc iente e mai scomprometido.

B- Formação integrada e contínuado professor

Ao longo das últimas décadas,muito se tem discutido a estrutura dosatuais cursos de Licenciatura. O quetem ficado cada vez mais claro é quenão se forma um professor com algunsanos de estudos sobre um campo deconhecimento somado às disciplinasde cunho pedagógico. Sabemos, hoje,que a formação do professor é maiscomplexa.

Pe lo que temos observado eesclarecido em várias oportunidadesde diálogo entre instituições, enti-dades e fóruns de debate, as novasDiretrizes fazem parte de mais umainiciativa oficial na implantação deum projeto político-educacional emandamento já há alguns anos noBrasil. Tal projeto, que encaminha

uma visão de sociedade, de mundo ede possibilidades de relações sociaiscoletivas e individuais em váriosâmbi tos educat ivos , cer tamenteencontra-se vinculado às transfor-mações e crises no mundo do trabalhoe ao movimento constante e con-traditório de responder-se oficial-mente às pressões sociais e políticasexercidas, sobretudo, por um coletivoque denuncia e repudia as conse-qüências perversas da exclusão socialprópria do sistema capitalista.

No cerne dessas lutas encontra-seo reconhecimento da educação comouma prática social capaz de repro-duzir, mas também de inovar erestaurar forças de intervenção etransformação social. No entanto, épreciso que explicitemos a que e aquem encaminhamos os projetos queadvêm desse processo. Isto é, se nãorestringimos a vinculação da educaçãoà produtividade no seio da sociedadeque ora temos, reconhecendo aimpor tânc ia de v incu larmos osprojetos educacionais à produção daexistência, devemos encontrar formasde organização, sistematização eexpressão de um projeto compro-missado com a revisão das relaçõessoc ia i s de produção . Por tanto ,devemos ser capazes de propor aformação de um novo educador comcompetência para assumir novasrelações emancipatórias, solidárias,participativas, e - por que não? -reencantadas (Santos, 1991, p. 41) eaté de mudar a nossa própria percep-ção de educadores como grupo social.

Segundo Toro (1996, p. 115), “oeducador é o único profissional aquem a soc iedade so l i c i t a quemodifique o modo de pensar, sentir eagir das pessoas” e, se ele responde aessa solicitação, é porque ele mesmoé capaz de se modificar, de se rever.Passado o impacto do desconhecidoe a desconfiança do novo, a vivênciado PROFAE revelou o seu potencialde formar sujeitos compromissadoscom a revisão das relações sociais.

Ao trabalhar o Núcleo Contextual,o aluno docente pôde se aproximardas teorias educacionais e perceber


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que a história da educação não édiferente da história da Saúde noBrasil, uma vez que partilham dasmesmas maze la s e das mesmasideologias de exclusão. Pôde perceber,também, os d i fe rentes o lharesepistemológicos presentes na cons-trução de seu dia-a-dia e verificarcomo somos, muitas vezes movidospor o lhares ma i s duros , ma i sessencialistas, embora nossos dis-cursos sejam revestidos de belezasdialéticas. Transformar é mais do queter consciência das situações sociais.É intervir de maneira decisiva econsistente sem perder de vista ahistória do outro e sem perder de vistao outro enquanto sujeito da história.Nesse sentido, os cursos de formaçãode docentes devem disponibilizarespaços onde o educando possa irsistematizando suas vivências es-co lare s , suas re lações com osconhecimentos, tanto como alunoquanto como professor, de maneiraque possa refletir sobre esta realidade.Tal reflexão se estenderá necessaria-mente para novas exper iênc ias ,permi t indo- lhe ree laborar suaspróprias visões e opiniões a respeitoda multiplicidade e da complexidadede a spec tos que envolvem osprocessos escolares (Gauthier, 1997).O a luno docente es tará , a s s im,envolvido com as necessidades deformação continuada, em constanteparticipação crítica no pleno exer-cício da sua cidadania.

O PROFAE vem ao encontro daproposta discutida pela Comissão deEspec ia l i s t a s na formação deprofessores , pois compreende aimportância de articular teoria eprática a partir de conteúdos básicosrelacionados ao contexto histórico esociocultural da Educação e da Saúdeao contexto da educação básica e aocontexto do exercício profissional. OPro je to prevê que o Curso deFormação Pedagógica irá requerer dodocente de educação profissional umperfil bastante amplo. O profissionaldeverá a tuar numa rea l idadecomplexa e diversa, o que exigirá aconstituição de competências pedagó-gicas e técnicas que permitam a

análise de forma crítica, tanto daspráticas assistenciais consideradas derisco a que se submetem os usuáriosdos Serviços de Saúde quanto daspráticas tradicionais de formação.

C - A utilização da investigaçãocomo instrumento do fazerpedagógico

É importante que o professor tenhauma formação de pesquisador emeducação , desenvolvendo uma“atitude de pesquisa”, um olharinquisidor, que interroga e proble-matiza a sua prática, o contexto emque sua atuação se insere, a suarelação com os alunos e destes com oconhecimento e com a vida. É essaatitude de indagação que permiteultrapassar uma prática de “professor-executor”, modelo da dicotomizaçãoe f ragmentação do processo deconstrução e de transmissão doconhecimento. Para isso, é importantea melhor instrumentalização dosalunos, principalmente, quando setrata de formação docente, com acr iação de d i sc ip l inas que oscapacitem a ler, escrever, investigar,usar a informação no processo deconstrução do conhecimento.

O PROFAE, cons iderando apesquisa como princípio formativo ecognitivo, vai demonstrar, especifi-camente no Núcleo Estrutural, essacapacidade de desenvolver o espíritoinvest igat ivo do docente para atransformação de sua prática. Oprincípio articulador do Estruturalabrange a ação, suas bases, seu planoe a sua avaliação. A grande compe-tência que o aluno deve adquirir nesseNúcleo é a da utilização da investi-gação como instrumento do fazerpedagógico, facilitada pela inserçãoprofissional.

Nos controvert idos discursoscríticos sobre formar o professorpesquisador e o que vem a ser essaformação, revisitamos as mesmasdificuldades de forma e conteúdo.Acreditamos que, o mais significativonão é produzir um profissional quetenha a posse de todas as tramas ete ias da pesquisa , um professor

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○Formação

pesquisador que, por intermédio doseu olhar, tome posse do espírito deinterrogação, como diria Aristóteles,posse do espanto, do pasmo e no quala necessidade de buscar respostasproduza as melhores interrogações. Aisto chamaríamos reencantamento.Como nos diz Boaventura Santos(1991, p. 43) “a ciência moderna éum saber que se pretende desen-cantado e desapaixonado, um saberque calcula fins e instrumentalizameios e que tem a mais completarealização no automatismo tecnoló-gico. Porém, o novo saber, o conhe-c imento–emanc ipação , a l ém deconstituir uma nova ética e uma novapolítica, constitui também uma novaestética”.

D - Formação significativa medianteapropriação de conteúdos eexperiências

O Curso de Formação Docentedeve oferecer aos alunos uma sólidabase pedagógica e o domínio deconteúdos de cada área específica,pois, a segurança necessária para otrato dos conceitos científicos requera aquisição de conhecimentos cien-tíficos. No entanto, deve-se articularmelhor o conhecimento científico decada área específica com o aspectopedagógico, visando dar sentido econtinuidade a ele na formação deprofessores.

A experiência tem demonstradoque em cursos de formação deprofessores é possível repensar ascircunstâncias que separam rigida-mente o momento que costuma serentendido como de assimilação deconteúdo específico do momentorelativo ao conteúdo pedagógico.Sabe- se que e s ta é uma fa l saseparação, criada por uma visãotécnica de educação. A educaçãoconstitui, na verdade, um campo deconhecimento científico articulado aoutros. Deveríamos procurar eliminaras situações em que parece haver umaseparação entre a aprendizagem dosconteúdos e as metodologias, pois, aaquis ição desses conhecimentossempre é revest ida pelo aspectodidático-metodológico, em que estão

presentes a Ética, a Cultura, a Políticae o conhecimento específ ico doprocesso formador.

E - Relação entre teoria e prática

É quase consenso que uma forterelação entre teoria e prática devemarcar a Licenciatura. O profissionalque se forma precisa realizar estudosteóricos e, também, ter o maiorconhecimento possível da realidadeescolar. Quando trabalhamos com oprof i s s iona l j á em exerc í c io , énecessário valorizar seu cotidianopara a construção de uma práticare f l ex iva . As exper iênc ia s comformação em serviço na área dadocência, as políticas de habilitaçãode l e igos (Amara l , 1986) , porexemplo, têm demonstrado, ao longodos anos, uma evidente inocuidade,mais marcante na área pedagógica. Aprática que o leigo desenvolve paragarant i r a cont inu idade de suainserção no mercado de trabalhodisponível conduz a alguns meca-nismos até bastante eficazes na áreade ens ino e aprendizagem. Noentanto, no momento em que ele sedefronta com uma nova visão deeducação, a partir da qual deve refazersua atuação, deixando de lado aexper iênc ia acumulada , ocorremuitas vezes um desastre profissional.Os elementos dessa nova visão deeducação e aprendizagem aparecemdesconectados. Ao final do curso deformação, o aluno-docente não sabemais o que sabia, foi expropriado doseu saber fazer e não absorveu o novo.

As competências propostas noNúcleo Integrador devem levar emconta esta questão, ou seja, “vivenciaro agir pedagógico planejado, ex-pressando uma visão crit ica dossu je i tos envo lv idos” não podesignificar uma perda de identidade,um discurso moderno, mas vazio designificado para o aluno-docente“leigo”. Os conhecimentos devem serarticulados durante o percurso, numconjunto de questões melhor contex-tualizadas: a construção e ressigni-ficação dos conhecimentos discipli-nares; o desenvolvimento de capa-cidades para formulação de estra-


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tégias de ensino e adequadas às diver-sidades existentes na realidade escolar.

F - Formação do professor comoobjeto de uma construção coletiva

Finalmente, pretende-se que aexperiência do PROFAE, dentro dasua diversidade, possibi l i te umaformação que não se entenda comopronta e acabada, mas tenha formatoaberto e procure ser coerente com aslinhas gerais apresentadas, comple-tando-se e renovando-se na suaimplementação.

Para implantação da proposta,usamos a estratégia de discutir erediscutir a cada módulo as compe-tências, os objetivos e as alternativas.O objetivo foi nos apropriarmos dosconteúdos da proposta e construirmoscoletivamente a interdisciplinaridade.Essa forma de organização do conhe-c imento e da formação docentecorresponde melhor ao momentoatual, tendo como ponto de partidaquestões do campo da educação e daescola, para a anál ise das quaisdeverão concorrer os diversos camposdo saber a elas associadas.

Naturalmente, essas estratégiastêm influência direta na construçãocoletiva que está sendo proposta aosalunos-docentes em seus ambientes detrabalho. Esta tem sido a principalconquista do NAD/UFMG, expressãomaior do desafio do aprender a ser,construído histórica e coletivamentepor meio da relação dialógica entresujeitos sociais tradicionalmentedistantes.

Outras dimensões do Projetodevem também ser avaliadas, taiscomo a necessidade de conformar aproposta à realidade que se apresenta,quando um projeto inovador e degrande abrangência é operacionalizado.

Se, por um lado, a proposta tem omérito da inovação, do desafio e dosinergismo institucional, por outro,tem o ônus de transitar entre odesconhecido, o imprevisível e oimponderável . A experiência temdemonstrado a necessidade deredimensionar tempo e duração do curso.

Ao l idar com a rea l idade daEducação Profissional da Enfermagemno estado de Minas Gerais f icaevidente que ela tem sido exercida porenfermeiros, na sua maioria recém-formados, com grande rotatividade deemprego, mulheres com dupla e triplajornada de trabalho, com poucadisponibilidade para dedicação efetivaao curso, que não utilizam o micro-computador e as tecnologias inovado-ras de comunicação e, principalmente,completamente distantes da cultura dePós-graduação.

Essa realidade tem demandado ummaior tempo para que os alunosresgatem a habilidade da leitura,sejam capazes de sistematizaçõesteóricas efetivamente articuladas à suaexperiência prática e, principalmente,para que adquiram competências denatureza técnica, organizacional,comunicativa e sociopolítica (Ramos;Deluiz, 2001).

A experiência revelou, também, anecessidade de readequações nocampo da sustentabilidade econômicado Projeto. O dimensionamentofinanceiro, previsto para operacio-nalização da proposta mostrou-seinsuficiente, trazendo à tona umasituação de dificuldades vivenciadasno âmbito das universidades, que nãodispõem de recursos para desenvolverprojetos que demandem contrapartidafinanceira, representada por despesasadicionais com comunicação (correio,fax, telefone) material de consumo,transporte e contratação de recursoshumanos para o apoio administrativoem horário integral.

Finalmente, cabe ressaltar a ne-cessidade de avaliações de impactodessa proposta, uma vez que tem elao propósito de transformação da reali-dade. Em outras palavras, trata-se deuma proposta sustentada pela concep-ção de que, ao apreender um discursonovo, o docente é capaz de refletirsobre a sua prática e, a partir da suareflexão, propor a intervenção na realidadee, ao final, transformar essa realidade.

O curso de especialização emformação pedagógica terá a capa-

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cidade de levar o profiss ional aadquirir um saber estratégico e umacompetência política necessários parapropor intervenção, participar comautonomia do processo de negociaçãojunto às instituições de ensino e,efetivamente, transformar a realidadeda educação profissional na Área daEnfermagem no País? Nós, da UFMG,acreditamos nisso. Se, por um lado,estamos conscientes de que é umdesafio audacioso, por outro, temosa certeza de que esse é, certamente,o caminho mais viável do ponto devista metodológico, estratégico,cultural, econômico, de coberturageográfica e, principalmente, concei-tual, porque adota a concepção deeducação, igualdade, justiça social ecidadania que defendemos.

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Abrindo trilhas, descortinando novosAbrindo trilhas, descortinando novosAbrindo trilhas, descortinando novosAbrindo trilhas, descortinando novosAbrindo trilhas, descortinando novoshorizontes na educação a distânciahorizontes na educação a distânciahorizontes na educação a distânciahorizontes na educação a distânciahorizontes na educação a distância

Ymiracy Nascimento de Souza PolakPós-Doutora em EAD pela Universidade Nacional de Educação a Distância/Madrid/Espanha

Silvia Teresa Sparano ReichEspecialista em EAD pela Universidade Federal do Paraná

Resumo: Este trabalho se constitui de um relato de experiências, descreve atrajetória de trabalho no Núcleo de Educação a Distância da Universidade Federaldo Paraná - NEAD/UFPR nos últimos três anos e todo o processo de formação derecursos humanos em Educação a Distância. Tem como objetivos relatar a trajetóriapercorrida e contribuir para a implantação de programas nacionais de Educaçãoa Distância. Apresenta aspectos referentes à elaboração do projeto, à implantaçãodos cursos, às dificuldades vivenciadas pela equipe: expõe os pontos fortes e assugestões que ensejaram e ensejam a revisão da filosofia, das diretrizes políticase das metodologias de trabalho. Mostra também as exigências inerentes a umsistema educacional aberto, a complexidade e a seriedade do trabalho, que exigeinvestimentos na capacitação de recursos humanos, na criação de infra-estruturatecnológica e um projeto pedagógico que possibilite de fato a democratização daeducação com qualidade.

Palavras-chave: Educação a Distância; Tutoria; Tecnologia Educacional.

Abstract: This paper is composed by a report of experiences. It describes thework of the Nucleus of Distance Education of the Federal University of Paraná,along the last three years, and the whole process of development of humanresources in Distance Education. It targets to report the path taken and tocontribute towards the implementation of national programs on DistanceEducation. It presents aspects related to the project preparation, to coursesimplementation, to difficulties experienced by the team: it discloses the strongpoints and the suggestions that provided and still provides us with the opportunityof reviewing the philosophy, political guidelines and work methodologies. Italso shows the requirements inherent to an open educational system, thecomplexity and seriousness of the work, which demands investments in humanresources development, in the establishment of a technological infrastructure,and a pedagogical project that actually allows for the democratization of theeducation with quality.

Keywords: Distance Education; Tutorship; Educational Technology.

Opening paths, unfolding new hori-Opening paths, unfolding new hori-Opening paths, unfolding new hori-Opening paths, unfolding new hori-Opening paths, unfolding new hori-zons in the distance educationzons in the distance educationzons in the distance educationzons in the distance educationzons in the distance education


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○Formação

I - Introdução

A construção da realidade domundo contemporâneo passa obriga-tor iamente pe lo conv ív io nocotidiano com as tecnologias decomunicação e de informação que nosfazem sentir parte de uma aldeiaglobal. O avanço tecnológico, aliadoà proliferação das mídias interativas,passa a exigir competência para quehaja seleção e uso crítico por partedaqueles que são responsáveis pelatransmissão e produção do saber.

Neste caminho, Papert (1994)enfatiza que as telecomunicações e asproduções hiper e multimídia irãogerar transformações radicais nosistema educacional, em virtude dodinamismo das informações, o queindica não apenas o resultado dosavanços tecnológicos mas também anecessidade de uma reestruturaçãosocial do mundo moderno. Pari passua esse avanço, constata-se que asd i s tânc ia s e spaço tempora i s setornam cada vez menores , o scontinentes se aproximam, países seconectam cada vez mais, ampliando-se a todo o momento o processo deintegração. Essa é uma fotografia doprogresso técnico, especialmente noâmbi to das tecnolog ias densas ,baseadas na microeletrônica. Vem-seintensificando a taxa de acumulaçãode conhec imento c ient í f i co e anecessidade de sua socialização.

Nesse contexto, destaca-se au t i l i zação de mul t ime ios emEducação a Distância - EAD, carac-terizada pelas possibilidades e peloslimites dos meios interativos, entreos qua i s se re s sa l ta o uso docomputador e da Internet como novastecnologias a serviço da Educação aDistância, ensejando a facilitação dosprocessos de distribuição, produçãoe controle das informações, o queexige atenção criteriosa, tendo emvista a necessidade de superação daburocracia que a distância e a faltade relação entre os docentes, tutorese alunos pode trazer, mediante aut i l i zação das t ecno log ia s dainformação e comunicação, tais comoa hipermídia, as redes e a video-

conferência. Esse mundo condutivo,invisível e visível, transporta enormevolume de informações, que dispen-sam a presença do aluno junto aoprofessor no nível de pura trans-missão, já que elas estão disponíveisem l iv ros e out ros ve í cu los deinformação, como vídeos , CDs,Internet etc. No entanto, exige, comonunca, a presença de especialistas quedeflaguem a comunicação e a dialo-gicidade com alunos, mediante aelaboração de material didático dequalidade.

Coloca-se como referência nestedebate a importância da comunicaçãodocente-discente-tecnologias não sóno âmbito da referida modalidade deeducação, mas de todo o contexto doensino presencial, no qual a cons-trução do conhecimento vem sofrendomodi f i cações profundas com ainclusão dos sistemas de multimídia.Estes sistemas configuram um esforçorelevante para a difusão de uma novacultura, fazendo com que o sistemaeducacional tenha dificuldade emacompanhar o impacto do conhe-cimento, sob a velocidade estonteantedessas inovações.

As novas tecnologias, no entanto,não serão capazes de sus tentarprocessos consistentes de aprendi-zagem e do desenvolvimento decompetências, sem a contribuição daeducação, advindo disso a necessidadedo engajamento dos educadores nacondução dessa nova real idade;contudo constata-se, no s istemaeducacional brasileiro, um descom-passo entre a oferta e a demandapresente na sociedade, elitizando omundo do saber e re i terando aexclusão de um grande contingente dapopulação brasileira.

A Educação a Distância surgecomo uma possível resposta a essaquestão e reitera o pressuposto de quea educação é um direito de todos eum processo que deve dar-se durantetoda a vida, pois a constante necessi-dade de rec i c lagem pes soa l eprofissional, nas diferentes instânciasdo saber e da cultura, vem sinalizandoao ensino presencial as suas limita-


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ções para responder à cl ientela,devido a sua grande ampli tude,principalmente nos países de terceiromundo.

Cabe às universidades públicaselaborar propostas de cursos deformação cont inuada , v i sandoqualificar docentes quanto à utili-zação das novas tecnologias educa-cionais, a fim de que os procedi-mentos educat ivos não se jamconsiderados como modal idadesmanipu la t ivas no aces so dasinovações, geradas de fora para dentroou até mesmo como reprodutoras doque foi desenvolvido nos paísesavançados.

O professor, neste cenário, éf igura de grande re levância , aoassegurar a reflexão necessária naelaboração dos programas, seleção deconteúdos, de mídias, de metodo-logias integrativas que ensejem oprocesso de construção do conheci-mento e o desenvolv imento deatitudes autônomas e críticas no alunoe a coexistência num mundo ondeaprender é exigência permanente.

Inúmeros países já estão consci-entes de que o desenvolvimento dasforças produtivas se realiza à medidaque os cidadãos adquirem novashabil idades cognit ivas e sociais .Nesse sentido, estão investindo empolíticas e ações agressivas na áreaeducacional, especialmente, direcio-nadas à capacitação dos docentes epesquisadores, como atores centraisdo processo de transformação dasociedade.

A Organização das Nações Unidaspara a Educação, a Ciência e a Cultura- Unesco também está consciente destarealidade, o que é constatado pelosreg i s t ros em seus documentos ,quando defende a EAD como possi-bilidade de democratização do ensino,assegurando a participação de todosno processo de globalização comeqüidade.

Em face desse contexto surgemvárias questões:

- Como a EAD poderá responder

por todos os problemas, eliminarconflitos sociais tão profundos?

- Como firmar parcerias e obterrecursos para subs id ia r e s se sprogramas?

- Como definir políticas, diretrizese filosofias que estimulem o fomentoda EAD no País?

- Como sensibilizar a academia?

Vale destacar que este cenárioexige nova cultura docente e discenteque deve ser implementada nasinstituições educacionais de nossoPaís, explicitando alguns elementosessenciais que deverão ser incor-porados ao perfil dos docentes eespecialistas que pretendem trabalharem EAD.

O educador do novo milênioprecisa ser formado numa perspectivade superação desta sociedade que estáposta.

Tentando responder às questõesexpl ic i tadas e contr ibuir com aredução da exc lusão soc ia l e odesenvolvimento da cidadania, aUFPR engajou-se na implantação daEAD no estado e no País.

O primeiro passo nesta direção foia elaboração da proposta do Núcleode Educação a Distância – NEAD/UFPR, órgão vinculado à Pró-Reitoriade Graduação. A proposta foi apro-vada pelo Conselho Universitário, queinstitucionalizou o Programa a partirda c r i ação do NEAD, em 2 defevereiro de 1999.

Após a aprovação dessa proposta,a UFPR, par i passu ao encami-nhamento in terno com v i s ta s àregulamentação e institucionalizaçãoda EAD, solicitou autorização doMinistério da Educação – MEC paratrabalhar com esta modalidade deensino em nível de Graduação eensino profissionalizante, obtendo ocredenciamento em 5 de abril de1999, tornando-se uma das cinco uni-versidades do País credenciadas peloMEC para atuar em EAD. A UFPRinvestiu, então, na formação em EADde seus recursos humanos , por

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○Formação

acreditar, desde o início, que tra-balhar com esta modalidade de ensinoexige competência e outra lógica depensamento.

O presente trabalho tem comoobjetivos:

- Apresentar o vivenciado noNEAD durante o processo de quali-ficação e capacitação de recursoshumanos.

- Contribuir com as instituiçõesque dese jam trabalhar com essamodalidade educativa.

II – A Experiência do NEAD/UFPR

O Núcleo de Educação a Distância daUniversidade Federal do Paraná

Ao iniciar suas atividades, em1998, o Núc leo de Educação aDistância da Universidade Federal doParaná - NEAD/UFPR teve comopreocupação prioritária o processo deformação de massa crítica para atuarem Educação a Distância - EAD,porquanto, conforme Aretio (1996),um dos males mais nefastos da EADé que todos pensam que sabem fazê-la, por verem essa modalidade comoalgo fácil, como simples transposiçãoda lógica do ens ino presencia l ,desconhecendo a complexidade e aseriedade das atividades da Educaçãoa Distância.

Essa modalidade educativa exigetrabalho multiprofissional, avaliaçãocontínua, comunicação bidirecional,tutoria competente, alicerçadas nummater ia l d idát ico dia lógico, emtecnologias mediadoras e num projetopolítico-pedagógico consistente.

O NEAD nasceu com a esperançade fortalecer o potencial transfor-mador da educação na sociedadeparanaense , a r t i cu lado com asrelações de trabalho, uma vez que essamodalidade de ensino exige apoiotecnológico e competência paragerenciar um sistema de EAD.

A proposta de EAD implantada naUFPR expl i c i ta a e s t ru tura e ofuncionamento do NEAD, apontapossibilidades concretas de atendi-mento à população que se encontra

dispersa geograficamente e que, pormotivos diversos, não tem acesso aoensino superior.

A visão política, conteudista etécnica, assegura à EAD, na UFPR,n íve i s permanentes de e f i các iarelacionados à produção dos materi-ais, à estrutura e ao desenvolvimentode cursos, já que este processo éemancipatório e dinâmico.

Os componentes do sistema de EAD

A Educação a Distância permiteavançar na compreensão da educaçãocomo um sistema fechado, voltadopara a transmissão e transferência,para um sistema aberto, que exigeinvestimento, experiência e compe-tência dos seus atores. Um sistema deEAD exige troca, diálogo e interação,ação pedagógica e percepção do alunocomo su je i to de cons t rução doconhecimento.

Conforme texto elaborado a partirda Oficina de Trabalho em EAD doFórum Nacional de Graduação dasUniversidades Brasileiras – ForGRAD2001, esse sistema contribui com oredirecionamento do paradigmatradicional de ensino e se concentramais nas condições de ensino do quenas de aprendizagem. Essa assertivaé também assumida pelo NEAD que,em virtude disso, exige das suasequ ipes mul t id i sc ip l inares umtrabalho cooperativo no qual asatividades são institucionalizadas eaprovadas conforme resoluções es-pecíficas.

Destaca-se que a autonomia dosalunos é o foco dessa modalidadeeducativa, na qual eles são estimu-lados e instigados a buscar, comosujeitos, o processo de construção doconhecimento.

O sistema de EAD, em virtudedessas premissas, exige uma infra-estrutura logística complexa, que nãoé tão simples como a comunidadepensa, explicitada pelo número deso l i c i t ações de c redenc iamentoexistentes junto ao MEC. Trabalharcom EAD também não implica apenaster projeto, mater ia l d idát ico e


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estruturas tecnológicas. É muito mais:a in f ra -e s t ru tura de EAD deveabranger todos esses elementos eainda ter um projeto aderente aoprojeto político-pedagógico que, porsua vez, deve cotejar o Projeto deDesenvolvimento Institucional - PDI.

Para gerenciar o sistema de EADé necessário que seus componentessejam devidamente qualificados, quetenham competência técnica, humanae científica. Este sistema deve estararticulado com as macropolíticas doEstado, tendo em vista assegurar oprocesso de qualificação dos recursoshumanos requeridos pelo novo padrãode desenvolvimento, no qual a produ-tividade e os produtos são decisivospara a competitividade internacional.

Dessa forma, os componentes dosistema de EAD são estes: os pro-fessores especialistas, os tutores e osalunos, que se encontram na univer-s idade e nos centros de apoio .Permeando todo este processo, encon-tra-se o material didático disponibi-lizado nas mais diferentes mídias.

A Metodologia

A metodolog ia em EAD es táancorada no processo de produção doconhecimento, mediante a pesquisa ea investigação como resultado da açãoe da interação. O currículo, nessenovo enfoque, é algo em processo,flexível, aberto e interativo, que deveser v i s to na d imensão e spaçotemporal, compreendida pelo olharde Merleau-Ponty (1971) como cons-trução cultural, universo do simbólicoe do subjetivo, que só existe nasubjetividade concreta do sujeito.

Os cursos ofertados no NEADbuscam atender a esse pressuposto,são ofertados em momentos presen-ciais e a distância, com o devidoapoio tecnológico. Depois de sele-cionados segundo critérios esta-belecidos pelas coordenações doscursos, em conjunto com o colegiadode professores, é realizada a matrí-cula dos alunos, quando recebem umcronograma completo referente aosencontros presenciais, às datas paraentrega das atividades, aos plantões

de tutoria, bem como o Guia Didáticoe todo o material didático do curso.

Os momentos presenciais são defato uma tutoria presencial, que visampropiciar a convivência aluno-tutor,aluno-professor, aluno-aluno, tutor-professor. Esses momentos são desti-nados ao aprofundamento do materiale correspondem a 30% da cargahorária de cada núcleo temático. Paraesses momentos é mister que o alunofaça a leitura prévia de todo material,procure o suporte tutorial, enca-minhe as atividades até cinco diasantes deste encontro ao tutor.

O tutor, por sua vez, entra emcontato com os alunos para combinarhorários de chat, recebe as atividadesprotocoladas na Coordenação deTutoria, analisa as atividades, reúne-se com o professor para discutirem odesempenho dos alunos, salientandoos pontos fortes e os pontos críticosque precisam ser trabalhados pelodocente nos encontros presenciais.

Atividades, participação nos en-contros presenciais e aval iaçõespresenciais são mensuradas do pontode vista qualitativo e quantitativopelos professores. Os resultados sãoencaminhados, em prazos que devemser rigorosamente observados, àSecretaria dos cursos, responsávelpelo acompanhamento e controleacadêmico.

Vale ressaltar que a cultura dopresencial permeia negativamenteesse cenário, pois, se verifica que osalunos vêem o momento presencialnão como um momento de vertica-l ização do conteúdo, mas comooportunidade de mera obtenção dasinformações que já se encontrampresentes nos textos recebidos no atoda matrícula. Reitera-se, assim, apassividade discente própria do ensinopresencial. Destacamos que essa pos-tura, lamentavelmente, também éobservada em alguns docentes, queinsistem em desconhecer a trajetóriado aluno, o trabalho dos tutores, otrabalho multidisciplinar, bem comotodas as informações contidas no GuiaDidático.

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○Formação

O imaginário presencial interferetambém na questão do acompa-nhamento e do controle acadêmico,no que diz respeito à flexibilização,conceito de grande relevância nestamodalidade de ensino. Verifica-se umatendência dos atores do sistema deEAD em confundir flexibilização como não cumprimento de cronogramase do ritmo exigido pelo curso, apesarde todas as discussões sobre o temadas quais todos participam. Constata-se uma polarização do problema:alguns acham que o tempo é eterno.Assim, alguns docentes não cumpremcronograma para entrega do materialproduz ido para formatação nalinguagem adequada e falham tambémna entrega dos resultados de avalia-ção. Alunos não entregam atividades,não aceitam as normas preestabe-lecidas, tentam mudar cronogramas,faltam às avaliações presenciais, nãobuscam orientações da tutoria pordif iculdade de acesso aos meiosinformatizados e por falta de fluênciatecnológica. Mas, paradoxalmente,querem retorno imediato sobre oresul tado de seus trabalhos nosprazos e s t ipu lados , porém nãocumpridos. Alguns tutores, por suavez, desconsideram o tempo do aluno,agendam chats e tutorias em horáriosincompatíveis com a disponibilidadediscente, criando certo descompassono processo. O desconhecimento dasespecificidades da EAD como sistemaformal de ensino, que possui umfluxo, normatizações e rígido con-trole acadêmico, cria certa dificul-dade admin i s t ra t iva , po i s , nãopermite o avanço, gera conflitos quesó serão minimizados no futuro,quando os atores deste processoestiverem devidamente qualificados,quando tiverem experienciado essesprogramas, desenvolvendo compe-tências inerentes à área.

Flexibilização envolve todas asdimensões de um sistema de EAD.Deve-se flexibilizar processos, tecno-logias, conteúdos e não apenas tempoe espaço. Para flexibilizar é precisocompetência, compromisso e in-vestimentos.

A Avaliação

Este é um dos aspectos maisdelicados e complexos do programa.A avaliação é realizada em diversasfases, ensejando revisões ou feedbackscontínuos do sistema de ensino. Aavaliação se dá em quatro momentosdistintos.

1º - A avaliação da aprendizagem:Considera o desempenho do aluno, onível de dificuldade, de participaçãoe de realização das atividades di-dático-pedagógicas, visa atender aosobjetivos dos núcleos temáticos. Éfeita pelos alunos, tutores e pro-fessores especialistas, sendo emitidoum escore classificatório conformeresoluções vigentes. A avaliaçãosomativa é feita pelo docente e aformativa pelos tutores. Os alunos, nof ina l de cada núc leo temát i co ,realizam uma atividade de avaliaçãoescrita, individual e sem consultasobre o seu conteúdo. Essa avaliaçãoé discutida no colegiado do NEAD,composto por docentes, técnicos etutores, sendo muito importante parabalizar as condutas futuras de todo oproceso, principalmente no que dizrespeito à tutoria, às metodologias eao material.

2º - A aval iação do materialdidático: Inicia-se na elaboração domater ia l , quando se dec ide queconteúdo será apresentado e comoserá apresentado, o nível de suacomplex idade e in tera t iv idade .Abrange também a se leção dasferramentas nas quais será disponi-bilizado, bem como os textos com-plementares. Essa discussão temsempre como horizonte o perfil daclientela, levando em consideração arealidade da mesma no que concerneà seleção de tecnologias.

3º - A avaliação dos aspectosadministrativos e pedagógicos, ouseja, do processo de trabalho: Érealizada por alunos, tutores, pro-fessores e pelos técnicos de apoio.

4º - A avaliação do curso propria-mente dito: Visa estabelecer parâ-metros , corr ig i r e red i rec ionarprocessos. É realizada levando-se em


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conta as avaliações dos momentosanteriores, anteriormente citados, nosquais também se procura avaliar osimpactos dos cursos na comunidade,objeto do seu interesse.

Seguindo estes pressupostos, osistema de EAD da UFPR permite:

- compreender essa modalidadeeducativa como processo aberto,flexível e interativo;

- perceber a dimensão espaçotemporal, sendo a questão tempo,nuclear para o trabalho desenvolvido;

- estimular a criatividade e exigira autonomia do aluno;

- a interatividade;

- a comunicação bidirecional;

- perceber essa modalidade comocomplemento do ensino presencial ecomo processo de educação permanente;

- compreender a importância e anecessidade do trabalho em rede;

- um olhar diferenciado sobre asquestões político-sociais do País.

Os Cursos do NEAD/UFPR

O NEAD/UFPR oferece, desde1999, a uma clientela estudantilestimada em aproximadamente doismil alunos, três cursos em Educaçãoa Distância, em nível de Pós-gradu-ação e um curso em n íve l deGraduação. Os cursos são autorizadospelo Conselho de Ensino e Pesquisa– CEPE da UFPR, analisados à luz deresoluções específicas para EAD. Sãoeles: o Curso de Especialização paraFormação de Professores em EAD, oCurso UniRede de Formação em EAD,o Curso de Aperfeiçoamento paraCapacitação de Tutores em EAD e oCurso de Pedagogia – séries iniciaisdo Ensino Fundamental.

O Curso de Especialização paraFormação de Professores em EAD,produzido e ofertado pelo NEAD/UFPR e o Curso UniRede de Formaçãoem EAD, produzido e ofertado pordez Universidades participantes doConsórcio da Universidade VirtualPública do Brasil – UniRede, coorde-nado em nível nacional pelo NEAD/

UFPR, têm os mesmos objetivos:investigar e discutir a natureza, aconcepção e os processos metodoló-gicos de EAD, ampliando e desen-volvendo as capacidades e habilidadesdos docentes no âmbito da EAD.

A inserção da Educação Conti-nuada a Distância no contexto daUFPR se fez pe lo Curso de Es-pec ia l i zação para Formação deprofessores em EAD; por isso o Cursodo NEAD/UFPR foi direcionado, naépoca de seu lançamento, à formaçãoemergencial de massa crítica em EADe hoje se constitui em curso procuradopor profissionais que atuam em áreasas mais diversas.

Entendida a importância e a res-ponsabilidade de que os gestores edocentes estejam aptos para atuar nonovo cenário sociocultural, cabe àsuniversidades públicas elaborar eassumir propostas de cursos deeducação continuada, visando atua-lizar e especializar seus quadrosdocentes na ut i l ização de novastecnologias da informação e dacomunicação, a fim de que possamdesenvolver os seus próprios valorese posições políticas para gerar respos-tas concretas aos desafios sociais.

Assim, o Curso UniRede de Forma-ção em EAD visa à capacitação deprofissionais de educação com vistasà produção de materiais e cursos deLicenciatura para a formação de professo-res do ensino fundamental e médio.

A cl ientela-alvo do Curso doNEAD/UFPR são professores queatuam como docentes nas diferentesáreas do conhecimento e técnicosadministrativos que possuam curso deGraduação e estejam interessados emEAD, contabilizando, desde o primei-ro Curso, lançado em 1999, um totalde 300 concluintes.

O Curso UniRede de Formação emEAD envolveu uma matrícula signi-ficativa de docentes das universidadespúblicas e privadas, em nível nacio-nal, abrangendo um total de 700professores.

Os dois cursos têm estruturacurricular modular (Quadros 1 e 2)

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○Formação

QUADRO 1Curso de Especialização para Formação de Professores em EAD*

FONTE: Guia Didático – Curso de Especialização para Formação de Professores em EAD – Núcleo deEducação a Distância da Universidade Federal do Paraná.

1. Fundamentos e políticas de EAD

2. Gestão de Centros Associados,

Estrutura e Funcionamento em EAD

3. Comunicação e Informação em EAD

4. Teoria e Prática Tutorial em EAD

5. Planejamento em EAD

6. Avaliação da aprendizagem em EAD

7. Planejamento e produção de

materiais didáticos

8. Meios interativos e redes eletrônicas

em EAD

9. Metodologia da investigação em EAD

10. Projeto pedagógico em EAD

TOTAL

30

30

60

30

15

45

60

30

30

30

360

10

10

20

10

05

15

20

10

10

10

120

20

20

40

20

10

30

40

20

20

20

240

02

02

04

02

01

03

04

02

02

02

24

CargaHorária

Total

Carga HoráriaPresencial

Carga HoráriaDistância

CréditosMódulos

* O Curso de Especialização do NEAD/UFPR é um curso semi-presencial. Em termos percentuais todos osmódulos têm até 33,3% de horas de tutoria presenciais e 66,7% de horas para o estudo a distância, sendo2 horas de cada Módulo de 60 horas - e assim, proporcionalmente, nos demais Módulos – reservadas paraa avaliação escrita e sem consulta.

QUADRO 2Curso UniRede de Formação em EAD*

FONTE: Guia Didático - Curso UniRede de Formação em EAD - Núcleo de Educação a Distância daUniversidade Federal do Paraná.

N.º

01

02

03

04

05

06

07

Créditos

03

06

03

04

06

04

06

32

Carga Horária

45 h

90 h

45 h

60 h

90 h

60 h

90 h

480h

Módulos

Fundamentos e Políticas da Educação e seus

Reflexos na EAD

Planejamento e Gestão em EAD

Educação e Comunicação em EAD

Técnicas para a Produção em EAD

Metodologia da Pesquisa e Didática do Ensino

Superior

Laboratórios de Produção para EAD: Material

Impresso;Vídeo/TV/Videoconferência/

Teleconferência; Rádio/Audioconferência;

Internet; Impressos.

Trabalho Final de Curso

TOTAL

* O Curso UniRede de Formação em EAD é um curso realizado, na sua maior parte a distância, pois osmomentos presenciais restringem-se às oficinas de produção de material didático e à avaliação escrita esem consulta referente a cada Módulo, ambas realizadas na universidade onde o aluno se matriculou.


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O material didático do Curso deEspec ia l i zação do NEAD/UFPRconstitui-se basicamente de materialimpresso, produzido em linguagemdialógica e com a indicação de váriasatividades, algumas direcionadas àaquisição e à ampliação dos conhe-cimentos considerados fundamentaispara a sua profissionalização em EADe outras relacionadas à avaliação dodesempenho do aluno.

O Curso UniRede de Formação emEAD foi produzido e implementadototalmente on-line , tendo comosuporte no conteúdo teórico dosMódulos a editoração de livros eteleconferências gravadas em vídeo,como introdução ao trabalho práticodesenvolvido nos Laboratórios deProdução.

O subsistema de tutoria, nos doiscursos, muito mais que um aspectoestrutural e de assistência ao estu-dante, funciona numa “abordagempedagóg ica cent rada no a to deaprender, que põe à disposição doestudante-adulto recursos que lhepermitem alcançar totalmente osobjetivos do curso, desenvolvendo aautonomia em sua caminhada deaprendizagem” (Delise et al., 1985apud Martins, 1999). A sua práticaeducativa é mediatizada por inter-médio dos d i fe rentes meios decomunicação. Sendo assim, a tutoriaé realizada a distância, quando ocursista entra em contato com o tutorem horários preestabelecidos, utili-zando meios de comunicação como ocorreio postal e o eletrônico, os chats,os fóruns de discussão, o telefone e ofax e/ou presencialmente, quando adistância geográfica existente entreeles assim o permitir.

Pensando nisso e considerandouma metodologia descentralizada detrabalho, o NEAD/UFPR sentiu anecessidade de estruturas de apoio,localizadas em vários pontos doestado e do País, como pilares desus tentação de suas a t iv idades ,advindo daí a criação dos CentrosAssociados de Educação a Distânciado NEAD/UFPR – os CAs. Atual-mente, os alunos dos cursos do NEAD

desenvolvem suas atividades presen-ciais nestes CAs, localizados emquatro municípios¹ do Paraná e emoutras c inco c idades² de MinasGerais, Tocantins, São Paulo, RioGrande do Sul e Goiás.

A avaliação possibilita a com-provação do êxito nos objetivosalcançados pelo aluno. Neste sentido,o NEAD concebe a avaliação comoação permanente, contínua e integra-da no processo de apropriação/domínio do conhecimento, processono qual se desenvolvem os dois cursos.

Os processos de aval iação daaprendizagem do curso de especia-lização em EAD do NEAD/UFPR e doCurso UniRede de Formação em EADse apóiam numa abordagem didático-pedagógica, sem contudo perder devista os aspectos políticos do processode formação, que se inserem nocontexto de cada Módulo.

Todo aluno deverá realizar umtraba lho f ina l , que poderá se rdesenvolvido a partir do momento emque se integrar aos conteúdos quesustentam os fundamentos do Curso,orientados pelos tutores e professores,segundo o objeto de estudo queprivilegiarem; a realização de exer-c í c ios de auto-ava l i ação e dasatividades que complementam osestudos representam, no seu conjunto,os a spec tos e s senc ia i s a se remcumpridos no processo.

As avaliações individuais, presen-ciais, escritas e sem consulta cons-tituem uma síntese individual quegeralmente enfocam os temas que oestudante já conhece, já estudou ousobre os quais já refletiu. Os alunosque não atingirem a nota ou conceitomínimo para a aprovação receberãoinformações dos respectivos pro-fessores e tutorias para procederem arecuperação em datas pré-agendadas.

A integralização das atividades doCurso de Especialização em EAD doNEAD confere ao aluno um Certi-

1 Apucarana, Pato Branco, Mal. Candido Rondone Santa Helena.

2 Uberaba, Palmas, Ilha Comprida, Passo Fundoe Planalmira.

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○Formação

f i cado de espec ia l i s ta em EAD,exped ido pe la UFPR, medianteaprovação de monografia de elabo-ração própria. Já no Curso UniRedede Formação em EAD, a certificaçãopode ser confer ida por Módulocursado, em nível correspondente àcarga horária cumprida: extensão,aperfeiçoamento ou especialização.Considerando que é um trabalho emRede, a certif icação é feita pelauniversidade responsável pela ofertado curso, desde que respeitados oscritérios previamente definidos.

O Curso de Aperfeiçoamento paraCapacitação de Tutores, produzido eofer tado pe lo NEAD/UFPR, fo iconcebido no mesmo formato doCurso de Espec ia l i zação paraFormação de Professores, no queconcerne à sua estrutura modular, àmetodologia de desenvolvimento emetapas presencial e a distância, àtutoria e ao sistema de avaliação daaprendizagem. O que difere são osobjetivos e a clientela-alvo do Curso.Numa iniciativa pioneira, o NEAD/UFPR vem capacitando, desde 1999,um contingente estimado em 300tutores, muitos deles já atuando emprogramas de EAD. A carga horária,por t ra tar - se de um curso deaperfeiçoamento, compreende 180horas, em que se dá ênfase aos temasda Gestão de EAD, Teoria PráticaTutorial e Avaliação (Quadro 3).

QUADRO 3Curso de Aperfeiçoamento para Capacitação de Tutores em EAD

FONTE: Guia Didático – Curso de Aperfeiçoamento para Capacitação de Tutores em EAD – Núcleo deEducação a Distância da Universidade Federal do Paraná.

1. Fundamentos e políticas de EAD

2. Gestão de Centros Associados,

Estrutura e Funcionamento em EAD

3. Comunicação e Informação em EAD

4. Teoria e Prática Tutorial em EAD

5. Planejamento em EAD

6. Avaliação da aprendizagem em EAD

7. Tópicos Especiais em EAD

TOTAL

15

30

30

30

15

30

30

180

05

10

10

10

05

10

10

60

10

20

20

20

10

20

20

120

01

02

02

02

01

02

02

12

CargaHoráriaTotal

Carga HoráriaPresencial

Carga HoráriaDistância CréditosMódulos

O Curso de Pedagogia – SériesIniciais do Ensino Fundamental,produzido e ofertado pelo NEAD/UFPR em parceria com o Setor deEducação da UFPR, buscando contri-buir para o cumprimento da Lei deDiretr izes e Bases da EducaçãoNacional - LDB, suprir a necessidadede formação acadêmica em nívelsuperior dos professores do EnsinoFundamental e, assim, proporcionara igualdade de oportunidades epromover a cidadania, o NEAD/UFPR,em conjunto com o Setor de Educaçãoda universidade, realiza a ofertacontínua de 400 vagas anuais para oCurso de Pedagogia – Séries Iniciaisdo Ensino Fundamental a distância,contando, atualmente, com 800cursistas dos estados do Paraná, RioGrande do Sul e Goiás.

O projeto pedagógico do curso foiamplamente discutido pelos pro-fessores que atuam no ensino presen-cial, qualificados em EAD, sendoimplementado por eles, com apoiodos tutores.

A organização curricular do Cursode Pedagogia – Séries Iniciais doEnsino Fundamental está articuladaa partir de núcleos temáticos, emtorno dos quais se (re)organizam osconteúdos (Quadro 4).


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A elaboração do material didáticoimpresso cumpre o papel de referênciacurricular para o trabalho docente, otrabalho da tutoria e a aprendizagemdo aluno; observa o Trabalho Peda-góg ico Escolar como pr inc íp ioeducativo orientador, incorpora aPesquisa e garante a relação da Teoriae da Prática, bem como contemplaeixos norteadores metodológicos,manifestados nos conteúdos, nostextos e/ou nos materiais de multi-mídia, privilegiando a historicidade,a totalidade e a diversidade do objeto/fenômeno estudado.

Para implementação deste projetofoi criada toda uma nova estrutura,composta por diretores acadêmicos eadministrativos, professores especia-listas, tutores e pessoal de informáticaresponsável pela criação de softwarespara controle acadêmico e manuten-ção da tutoria on-line.

Em nível dos Centros Associadosde EAD do NEAD/UFPR há umaequipe de tutores para cada área deconhecimento, a fim de desenvolveros a tend imentos ind iv idua i s ecoletivos previstos.

Encontram-se no NEAD, emhorários e dias pré-definidos, os

professores especialistas para pres-tarem orientação acadêmica a dis-tância aos professores tutores, viatelefone, fax, e-mail, chats, quandonecessário.

O subsistema de comunicação doCurso de Pedagogia – Séries Iniciaisdo Ensino Fundamental atende aosseguintes usuários: equipe pedagógicae administrativa, equipe de espe-cialistas, alunos e tutores. A comuni-cação ocorre em duas instâncias quese interpenetram: a administrativa ea pedagógica.

No momento a distância seráconsiderado o trabalho desenvolvidopelo aluno, no seu próprio local detrabalho, o qual será supervisionadoe orientado pelo tutor.

O aluno é, também, acompanhadoe avaliado mediante a apresentação derelatórios, estudos recomendados,exercícios de auto-avaliação, ati-vidades de pesquisa e leituras com-plementares.

Os Seminários Temáticos sãomomentos presenciais, onde são feitassínteses integradoras dos conteúdostratados ao longo do respectivo núcleotemático, a partir de temas geradores.

QUADRO 4Curso de Graduação em Pedagogia - Séries Iniciais do Ensino Fundamental*

FONTE: Projeto político-pedagógico – Curso de Graduação em Pedagogia – Séries Iniciais do EnsinoFundamental – Núcleo de Educação a Distância da Universidade Federal do Paraná.

1. Concepção e Metodologia de

Estudos em EAD

2. Fundamentos do Trabalho

Pedagógico

3. Organização e Gestão do Trabalho

Pedagógico

4. Intervenção Pedagógica

TOTAL

60

1.200

750

1.230

3.240

18

328

187

339

872

04

80

50

82

216

CargaHorária

Total

Carga HoráriaPresencial CréditosNúcleo Temático

* A carga horária do curso é de 3.240 horas, sendo 2.368 horas a distância e 872 horas presenciais,perfazendo um total de 216 créditos. O Curso de Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental prevê450 horas de Prática de Ensino, sendo desenvolvida por meio de atividades com o professor responsávelem sala de aula, seminários sobre a realidade educacional e o ensino nas Séries Iniciais. O professor terá15 horas (10%) presenciais das 150 horas previstas por Núcleo Temático (II, III e o IV) e as outras 135 horasa distância, sob supervisão da tutoria.

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○Formação

Os momentos dos Seminários Temá-ticos constituem a viabilização dainterdisciplinaridade.

Para a avaliação da aprendizagemé estabelecida uma rotina de obser-vação, descrição e análise contínuasda produção do aluno que, embora seexpresse em diferentes níveis e mo-mentos, não deve alterar a condiçãoprocessual da avaliação.

Assim, num primeiro nível, busca-se observar e analisar como se dá oprocesso de estudo do aluno. Caso oaluno não apresente um desempenhosatisfatório em termos de compre-ensão dos conteúdos trabalhados, eleé aconselhado a refazer seu percurso,aprofundando e ampliando suasleituras.

Somente depois de atender àsexigências desse nível, o aluno éaconselhado a participar do segundonível. Busca-se observar em quemedida o aluno está acompanhandoo conteúdo proposto em cada uma dasáreas de conhecimento.

No terceiro nível, o aluno realizaestudos ou pesquisas, a partir deproposições temáticas relacionadas aquestões educacionais, sobretudoligadas ao cotidiano escolar. Osresultados desses estudos são apre-sentados nos Seminários Temáticos.

Por fim, após a verificação dessestrês níveis de avaliação, é feita avaloração final do desempenho doaluno, traduzida em números porexigência de normas institucionais.

III - Considerações Finais

Pelo exposto, o leitor deve terapreendido que o trabalho vivenciadopela equipe do NEAD é jovem, ousadoe, por isso, instigante.

Registramos que o transitar nestaseara não foi fácil, pois a academiaaceita de uma forma paradoxal a EADe, muitas vezes, rejeita explicitamenteesta modalidade de ensino, o que éevidenciado pelos discentes do ensinopresencial, que vêem os colegas doensino a distância como de qualifi-cação “duvidosa”. O comportamentodiscente, por sua vez, reitera o docen-

te, cuja resistência é sentida na carnepelos ousados que se expõem, de fato,no combate à elitização do ensino.

Deve-se enfatizar que, talvez, estecomportamento e o prejuízo detec-tado sejam também fruto de políticasgovernamentais que tratam a EAD naLDB como algo emergencial e nãocomo uma das possíveis respostas àsdificuldades sociais no País.

Indiscutivelmente, a EAD vem paraficar, para enriquecer o ensino presen-cial e ensejar a quebra dos guetosexistentes na sociedade do conhe-cimento. A EAD ocasiona o desenvol-vimento da crítica e da participaçãoao resgatar a cidadania e ao combatera nocividade da ignorância que torna ohomem menos humano.

A implementação do programa, aelaboração das minutas de resoluçõese dos projetos mostram a relevânciado trabalho, o que só foi possível gra-ças à ousadia da gestão da UFPR e daequipe do NEAD que formaram um elo,tendo sempre como horizonte o projeto.

Tivemos aspectos facilitadorescomo estes: a ousadia da equipe, apostura aberta do grupo, a titulaçãoe o senso de compromisso e respon-sabilidade de todos, o apoio adminis-trativo, o interesse da sociedade, abusca incessante da comunidade pelosnossos serviços e a confiança semprepresente da equipe nos seus pares eno projeto.

Os pontos críticos também estive-ram e estão ainda presentes, assimcomo em toda a atividade humana.Tomamos a liberdade de arrolar osprincipais:

- A inex i s tênc ia de quadrosdocentes exclusivos para EAD.

- A cultura do ensino presencial.

- O pouco investimento do Governo.

- A falta da cultura de trabalhoconsorciado.

- A morosidade burocrática, queengessa processos.

Em face ao vivenciado, ousamossugerir ao leitor interessado alguns


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Bibliografia

ARETIO, L. G. La educac ión adistancia y la UNED. Madrid: UNED,1996.

_________. Educación a distanciahoy. Madrid: UNED, 1994.

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MARTINS, O. B . A educaçãosuperior a distância e a democratiza-ção do saber. Petrópolis: Vozes, 1991.

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MERLEAU-PONTY, M. Fenome-nologia da percepção. Rio de Janeiro:Martins Fontes, 1971.

PAPERT, S. A máquina das crianças.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SÁ, R.A. de (Coord.). Proposta deimplantação do curso de pedagogia:séries iniciais do ensino fundamentalna modalidade de educação a dis-tância . Curitiba: NEAD/Setor deEducação, 1999. Mimeografado.

aspectos considerados importantesneste processo, como os seguintes:

- Existência de projeto político-pedagógico.

- Criação de competências políticae pedagógica.

- Criação de resoluções específicaspara EAD.

- Sensibi l ização dos quadrosdocentes quanto à importância da EAD.

- Existência de infra-estruturatecnológica.

- Formação de recursos humanosem EAD.

- Captação de recursos que pro-piciem o fluxo ágil necessário àproposta.

- Adequação da mídia e do ma-terial didático às diferentes clientelas.

Finalizando, reiteramos que asmudanças contínuas das demandas deprofiss ionalização se constituemdesafio que não pode ser arrostadocompetentemente por estruturas ouinstituições de sistemas tradicionaisde ensino. O êxito de um programanacional em EAD está condicionadoà presença de uma liderança forte,com respa ldo governamenta l epolítico, que o regulamente e incluadispositivos legais acerca do papel daaprendizagem a distância e que tantoos planos como as políticas, em nívellocal e nacional, devem explicitarques tões fundamenta i s sobre afinalidade, recursos e infra-estrutura,relações com o sistema convencional,critérios para a implementação, coor-denação, financiamento, avaliação daqualidade e reconhecimento dastitulações obtidas.

Agradecimentos

À equ ipe docente , t écn ico-administrativa e tutorial do Núcleode Educação a Distância da Univer-sidade Federal do Paraná pela contri-buição direta ou indireta em todas asatividades necessárias à construção eimplementação deste projeto de EAD.

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Entrevista Ruy Berger*

Formação de formadores para aFormação de formadores para aFormação de formadores para aFormação de formadores para aFormação de formadores para aeducação profissional:educação profissional:educação profissional:educação profissional:educação profissional:

um processo de aprendizagemum processo de aprendizagemum processo de aprendizagemum processo de aprendizagemum processo de aprendizagemsustentável da cidadaniasustentável da cidadaniasustentável da cidadaniasustentável da cidadaniasustentável da cidadania

O entrevistado Ruy Leite Berger Filho é o atual Secretário de Educação Médiae Tecnológica – Semtec, do Ministério da Educação. Com licenciatura emLetras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e mestradopela UFRJ, Berger tem ainda Pós-graduação com especialização em Gestão deEducação Tecnológica pela Oklahoma State University. Unindo vasta expe-riência na Área da Educação, tanto como gestor – já foi também Secretário deEstado de Educação do Piauí e Diretor do Departamento de DesenvolvimentoEducacional da Semtec – quanto como membro do corpo docente de instituiçõesde ensino superior – já lecionou na Universidade Estadual do Piauí - o professorRuy Berger discute a Formação de Formadores para a Educação Profissionalem entrevista concedida à Revista Formação.

The interviewed, Mr. Ruy Leite Berger Filho is the current Secretary on Mediumand Technological Education – Semtec, of the Ministry of Education. Graduatedin Arts at the Pontíficia Universidade Católica of Rio de Janeiro, he got his MasterDegree at the Universidade Federal of Rio de Janeiro. He also holds post-graduationwith specialization in Technological Education Management, at the OklahomaState University. Gathering broad experience in Education field, both as manager– he has already been Education State Secretary in Piauí and Director of theSemtec Educational Development Department –, and as a member of faculty – hehas already taught at the Universidade Federal of Piauí –, Professor Berger discussesthe Training of Trainers for Professional Education, in an interview for theFormação Magazine.

TTTTTraining the trainers for professionalraining the trainers for professionalraining the trainers for professionalraining the trainers for professionalraining the trainers for professionaleducation: a sustainable citizenshipeducation: a sustainable citizenshipeducation: a sustainable citizenshipeducation: a sustainable citizenshipeducation: a sustainable citizenship

learning processlearning processlearning processlearning processlearning process

Ruy Leite Berger FilhoSecretário de Educação Média e Tecnológica - Semtec - Ministério da Educação

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○Formação

Formação – A revista Formaçãonúmero 4 traz como tema a Formaçãode Formadores. O Ministério da Edu-cação tem uma proposta que dizrespeito à Formação de Formadorespara a Educação Profissional. Quaisos principais pontos da proposta deformação de docentes e por que oMinistér io da Educação decidiupriorizar esta área?

Ruy Berger – O Ministério daEducação tem, no âmbito das re-formas que e le vem real izando,sempre tratado a questão dos forma-dores dos docentes como uma questãocentral. Você não pode pensar emreforma se você também não reformara formação dos docentes. Nós jádefinimos uma proposta de formaçãode professores para a EducaçãoBásica, que foi encaminhada e apro-vada pelo Conselho Nacional deEducação. E, agora, estamos traba-lhando em uma proposta para for-mação de professores da EducaçãoProfissional. Por quê? Porque, emboraos princípios sejam basicamente osmesmos, você tem característicasmuito próprias que diferenciam aEducação Profissional da EducaçãoBásica. Na Educação Profissional aidé ia é formar bas icamente umprofessor desde o iníc io da suaformação. Na Educação Profissionaleu preciso ter um professor, umformador, que já tenha uma formaçãode base numa área e , preferen-c ia lmente , j á tenha exper iênc iaprofissional nessa área. Por quê?Porque, na Educação Profissional, oconteúdo sobre o qual nós vamostrabalhar é o conteúdo específico daárea dele mais a experiência detrabalho. Quer dizer, a experiência detrabalho, a prática no mercado labo-ral é um conteúdo da formaçãoprofissional.

F – Qua i s d i re t r i ze s devemnortear uma proposta de Formação deFormadores para Educação Pro-f i s s iona l? E para Formação deFormadores de Educação de Jovens eAdultos, o senhor vê alguma diferença?

RB – Eu acho que têm algumasdiferenças fundamentais. A Formação

do Formador para Educação de Jovense Adultos está no âmbito da formaçãode professores para Educação Básica.Ela está contemplada, inclusive, nasdiretrizes da formação de professorespara Educação Bás i ca . E la t emespecificidades, mas, dentro da visãoglobal da formação de professorespara Educação Básica. Obviamente,o professor que atua com jovens eadultos tem que agregar toda aformação em Educação Básica, nocaso da 1ª à 4ª série, baseando-senaqueles princípios fundamentais deque ele tem que se aprofundar emuma área específica ou em mais áreas.Ele tem que vincular a dimensãoteórica com a dimensão prát icapermanentemente. Ele tem que sercapaz de ser um pesquisador a partirda sua própria experiência de práticapedagógica. Ele tem que ser gestor deseu desenvolvimento profissional. Oprofessor que vai atuar na área dejovens e adul tos tem que ter adimensão das características própriasdessa clientela, compreendendo se oaluno jovem e adulto que não fez umdeterminado ciclo da educação básicana idade adequada tem uma expe-riência de vida, seja profissional, sejade vida familiar, seja de vida social,que é conteúdo, portanto, de umaaprendizagem que prec i sa se rresgatada para ser sistematizada. Estaé a diferença fundamental entre aEducação Básica e a de Jovens e Adul-tos. Mas, a Educação Profissional édiferente. Por quê? Porque o formadorda Educação Profissional precisa ser,em primeiro lugar, um profissional daárea com dupla dimensão de co-nhec imento , de conteúdo e deexperiência de trabalho dessa área.Além disso, ele vai ver o quê e comose deve ensinar. Então, eu acho que éeste o tipo de distinção entre umprofessor profissional, que é o casodo professor da Educação Básica,inclusive, de Jovens e Adultos, e umprofissional professor. O professor daEducação Bás i ca em qua lquermodalidade é um professor profissio-nal. O professor da Educação Pro-fissional ele é antes de tudo umprofissional professor. Ele é um


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profissional que será docente, queserá formador, mas que pressupõe,sempre, o seu papel de profissionalda área.

F - Levando-se em consideração asdimensões do Brasil, o MEC pensautilizar a modalidade de ensino adistância como estratégia para ofertade programas de Formação deFormadores?

RB - O MEC não pretende e não épapel dele oferecer formação deformadores. O MEC, por intermédiodas entidades que ele supervisiona,universidades, centros federais deeducação tecnológica, poderá ofereceressa modalidade de formação em cadauma des sa s ent idades . Mas , aFormação de Formadores é uma açãobasicamente de instituições forma-doras. Eu acredito que a instituiçãoformadora deva fazer a oferta deFormação de Formadores a distância.Pelas dimensões que tem e pelasmudanças que trazem é importanteque haja ainda um certo cuidado comas práticas iniciais. Agora, tem umacoisa que não há possibilidade dedeixar de ser presencial: é a arti-culação com a dimensão prática daformação. Ou seja, a formação deprofessores não pode ser alguma coisaem que se tenha uma formação deconteúdo para depois agregar didáticase metodologias . A formação doprofessor é algo que vai além disso.A formação do professor pressupõeque a lguém domine o ambienteescolar, a prát ica pedagógica, areflexão sobre essa prática em todo omomento. Que saiba selecionar o queé que é relevante. Qual o grandeproblema da escola? Vamos dar oexemplo da escola básica, mas quepode ser para a Educação Profissionaltambém. Qual o grande problema quea gente tem hoje na maioria daspráticas pedagógicas? Falta de seleçãoadequada, ou seja, eu quase repro-duzo para o aluno, em diferentessegmentos, questões que eu tive naminha formação. Porque eu não seiperceber, eu não fui formado paracompreender o que é que é relevantepara aquele aluno aprender na área

do meu domínio de conhecimento.Tem um exemplo muito comum queeu vi, inclusive em livros didáticosantigos de séries iniciais do EnsinoFundamental que, por exemplo, paratodo professor de língua portuguesaos conhec imentos bás i cos daLingüística são fundamentais. Mas oconhecimento da Lingüística não éum conhec imento que eu voutranspor para o aluno. Eu vou utilizarpara melhorar a minha prática, paracompreender melhor o que o alunoestá fazendo. Para pensar melhor oque o aluno está fazendo. Para pensarmetodologicamente como eu chego amelhorar a aprendizagem do aluno deum ponto. Em compensação você vê,e eu vi diversas vezes, uma perguntapara aluno de 2ª ou 3ª série do EnsinoFundamental , do t ipo: “o que éfonema?”. É um conceito abstrato,complexo e que não tem a menorutilidade para a criança que estáaprendendo a ler. Ele não precisasaber o que é fonema. Ele precisaaprender a utilizar a transposição dosfonemas para as letras . Ele nãoprec i sa conce i tuar. Es sa é umadef i c i ênc ia grave na formação ,inclusive, do formador na EducaçãoProfissional. É o caso de um en-genheiro mecânico que tenta levarpara a sala de aula um elenco con-ce i tua l da engenhar ia mecânicanaquele nível de ensino, para aquelealuno. Então crescem os currículos,faz-se algo que está absolutamentedescontextual izado, quando, aocontrário, eu preciso entender porqueque eu estou ensinando cada uma dascoisas, que competências eu queroque meu aluno tenha ao final. O meutrabalho enquanto professor é de umassistente de aprendizagem. Aqueleque apresenta problemas, discutesoluções, responde a questões, indicabibliografia, indica caminhos, indicamétodos. A gente fala muito de umaaprendizagem normalmente ensinada.O esquema da escola hoje é umaaprendizagem que se base ia noensino. Ou seja, é uma aprendizagemensinada. O professor é aquele queensina e o aluno é aquele que aprende.Por outro lado, a gente sabe que é

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○Formação

fundamental cada vez mais que osjovens, os adultos, aqueles que vãoestar no mercado de trabalho, na vidasocial, tenham aprendizagens autô-nomas. Quer dizer, quando a genteestá falando de uma aprendizagem aolongo de toda a v ida , de umaaprendizagem sus tentáve l , nósestamos falando de uma aprendi-zagem que se encaminha para aautonomia. Só que esse caminho deuma aprendizagem autônoma muitasvezes pressupõe uma aprendizagemensinada, em outras, uma apren-dizagem autônoma, o que a gentechama de uma aprendizagem assis-tida. A gente fala muito no médicoassistente, mas nunca no professorassistente. O professor é acima detudo um assistente. Ele diagnostica,ele prescreve, mas não é ele queexecuta. Quem executa é o aluno. Oprocesso de aprendizagem é umprocesso do aluno na interação como mundo, com os seus pares e com oprofessor. E cabe ao professor assistiresse processo. Não naquele conceitode assistência como o que olha e vê oprocesso. Mas naquele que acompa-nha, contribui, colabora, provoca,articula, facilita. Ele é um assistentedo processo de aprendizagem.

F – Há, por parte do Ministérioda Educação, uma def in ição deindicadores de efetividade destamodalidade de ensino?

RB - Olha, na verdade nós temosmuito pouca experiência em educaçãoa d i s tânc ia , pr inc ipa lmente , naFormação de Formadores. Existem jáa lguns e lementos def in idos quegarantem que pelo menos os pressu-postos da oferta sejam bons ou não.Esses pressupostos estão basicamenteassentados em cima de alguns pontos.Primeiro, a adequação dos meios àmetodologia, à clientela e aos fins.Segundo, a produção do material.Terceiro, o modelo de tutoria, deacompanhamento, de assistência aoaluno. E quarto, o modelo de avalia-ção. Então, se eu selecionei comomeios o audiovisual e o impresso,devo verificar se a metodologia estáadequada a isso, se os materiais estão

adequados a isso. Se esses são osmelhores meios para utilizar para ofim que eu quero. Eu posso ficar sócom o meio impresso, que é um meioa distância fantást ico. Eu possoutilizar rádio. Eu tenho vários meiospossíveis. Mas, eu tenho que analisarnesse conjunto. É central na Educaçãoa Di s tânc ia o uso de um bommaterial. Um material que corres-ponda a uma metodologia a distância.Então esses são os pontos chaves paravocê avaliar previamente. Depois, euacho o que se tem que fazer, no casode formação de formadores, é aplicara eles o mesmo modelo de avaliaçãoque o Ministério da Educação utilizapara aqueles que têm formaçãopresencial. Educação a Distância éuma modalidade de educação. Ela, naverdade , t em o mesmo f im daeducação presencial. Portanto, porexemplo, o provão que é aplicado aosprofessores que são formados nomodelo presencial terá que ser apli-cado também aos professores queigualmente tiveram a sua formação ad i s tânc ia . Não há d i fe rença . AEducação a Distância é exclusiva-mente uma seleção de metodologias,meios e recursos. Mas ela é formaçãotal qual a presencial.

F – Ainda com relação ao uso damodalidade de ensino a distância emprogramas de Formação de Forma-dores, quais seriam, a seu ver, osl imites e as possibi l idades dessaestratégia, na perspectiva de políticasde universa l ização da oferta deFormação de Formadores?

RB - Se nós es tamos fa landoespecificamente no caso da EducaçãoProfissional, eu acho que uma ofertaregu lar, como é fe i to para osprofessores para a Educação Básica,é muito difícil. Dificilmente vocêpode ter cursos permanentes oferta-dos, até porque ela não é igual paratodo mundo como se fez até agora.Você não pode ter uma oferta regularcomo é da Educação Básica. NaEducação Básica você tem hoje 40milhões de alunos e conseqüen-temente eu tenho que ter um volumeimenso de pessoas formadas per-


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manentemente. No caso da EducaçãoProfissional para cada professor, paracada área, é uma formação. Não éigual como era até pouco tempo,quando um jovem engenhe i romecânico vinha e fazia Didática,Fundamentos da Educação, Psicologiada Educação, e depois ele é quecompatibi l izasse as coisas . Vocêpodia fazer cursos regulares, por meiodo chamado esquema 1. Hoje não éassim. A gente já entendeu que vocênão forma um professor desse jeito.Ele tem que fazer uma reflexão sobrea sua própria área para ensinar. Então,eu acho que deverá haver uma ofertaregular, mas muito centrada emcentros especializados em EducaçãoProfissional, eventualmente umauniversidade. Mas, fundamentalmentenos centros voltados para EducaçãoProfissional. Porque, além de tudo, aFormação de Formadores para aEducação Profissional ela tem quepartir de três eixos que eu faleiinicialmente. Um, que é o eixo daformação específica dele. Dois, queé o eixo da experiência de trabalhodele. Três, que é o eixo da formaçãopedagógica que eu darei para que eleseja professor de Educação Pro-fissional desta área. Ora, a dinâmicadisso é diferente. Digamos que umquímico recém-formado queira serprofessor de Educação Profissional naárea da Química . E le não teveexperiência profissional. Essa escolaformadora terá que propic iar eacompanhar uma experiência pro-fissional dele, para que o mesmovenha a ser um professor de EducaçãoProfissional. Você imagina como euvou ens inar a lguém a se r umprofissional de uma área se eu nuncafui profissional dessa área? Isso éimpossível. Por outro lado, existeuma diferença que diz respeito àqueleprofessor que pretende permanen-temente se r um profes sor deEducação Profissional de uma área eaquele que é um profissional muitobom e que em um determinadomomento, porque ele é muito bom,vai ministrar um curso em um centroqualquer de Educação Profissional.Ora, para este último não se pode

exigir uma formação de longo prazo.Eu vou ter que dar uma formação paraaquele que será um professor, semdeixar de ser profissional da área dele.É uma formação, digamos, ad hoc.Uma formação rápida para aquele quevem dar um curso e volta. Tem queestar muito mais pautada no próprioambiente de trabalho, em um modelode tutoria que vai se fazendo entreoutros professores que vão estartrabalhando com ele. Na EducaçãoProfissional eu preciso disso. Eupreciso daqueles profissionais deponta que dão um curso em umsemestre, em um ano e vão embora.Depois, em um outro momento elepode ensinar em uma outra insti-tuição, sendo substituído por outro.E aí eu tenho que trabalhar com elemuito rapidamente essa formaçãodurante o processo de trabalho deleporque e le , normalmente, é umprofissional que continua no mer-cado, que tem uma vida profissionalextra-escola bastante sobrecarregada,mas, para estar na escola, ele precisater algum preparo para atuar comoprofessor. Então, eu vou ter quecombinar isso.

F - De que modo o Ministério daEducação está procurando atender ademanda pela Formação de Forma-dores? Há algum avanço que possarepercutir em um salto de qualidadeno ensino deste grupo específico? Oque precisa ser melhorado?

RB – Na verdade o Ministério daEducação, em primeiro lugar, en-caminhou e trabalhou com o ConselhoNacional de Educação na formulaçãode novas diretrizes. Então, eu achoque esse é um primeiro ponto. Osegundo, existe um certo fomento,inclusive, de financiamento paraaqueles que querem fazer Licencia-tura. Terceiro, a Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior - CAPES abriu uma área parapensar fundamentalmente a Pós-graduação prof i s s ional izante , oMestrado Profissional na área deensino. Isso é diferente, porque elajá tinha, digamos, a área de mate-mática e agora ela tem um grupo, uma

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○Formação

comissão que pensa o ensino dematemát ica . São duas ver tentesdiferentes. Quarto, nós estamosfinanciando aos estados principal-mente , a formação in i c ia l deprofessores, que muitas vezes já estãona rede sem a devida formação. Edepois tem programas de formaçãocontinuada e formação em serviço.Formação continuada: Parâmetros emAção, Formação do Profes sorAlfabetizador feito pela Secretaria deEns ino Fundamenta l – SEF, oPrograma de Formação de Professoresem Exerc íc io - Proformação daSecretaria de Educação a Distância -SEED, o Parâmetros em Ação doEns ino Médio e tc . No caso daEducação Profissional nós estamosformulando as diretrizes, e finan-ciando pela CAPES, por meio deprogramas específicos da Secretariade Educação Média e Tecnológica,programas de formação continuada,inclusive, a distância para fazer frenteàs novas orientações de EducaçãoProfissional.

F – Quais estratégias poderiamestar sendo traçadas para podergarantir o que a legislação determinapara Formação de Formadores deEducação Profissional? De que formao Ministério da Educação pretendeacompanhar essas ações?

RB – A pr ime i ra co i sa paragarantir é traçar diretrizes porquepara Educação Profissional não hádiretrizes para Formação de Forma-dores. A segunda é definir que títuloessa formação dará. Quer dizer, vaise pegar um Bacharel e dar a ele umtítulo de Licenciado, eu vou dar umtítulo de Pós-graduação, de Espe-cialização ou de Mestrado. Terceiro,o Ministério da Educação terá, umavez implantada as diretrizes, umacompanhamento dentro das insti-tuições formadoras e supervisão.Porque, aí sim, no caso do ensinosuperior, cabe ao ministério fazer asuperv i são da in formação e aavaliação.

F - Na sua visão, para ser bem-sucedido no mundo do trabalho, queconhecimentos e que tipo de expe-

riência o formador deve receber emum Programa de Formação como oque está sendo proposto?

RB – A primeira coisa que eu achoque ele tem que ter é uma sólidaformação acadêmica em uma áreaespecífica e uma boa experiênciaprofissional. E aí passar por umprocesso de Formação de Formadores.Que esse processo de Formação deFormadores tenha, além daquelesprincípios que já estão consagradospara Formação de Formadores deEducação Básica, ou seja, articulaçãoentre a dimensão prática e teórica, areflexão sobre o próprio ato deensinar na sua área, competênciaspara o gerenciamento da sua própriavida profissional, do seu desenvol-vimento profissional. Ele tem quefazer uma profunda rev i são doconteúdo da formação acadêmica e doconteúdo da experiência profissionalna perspectiva do ensino. Esses euacho que são os eixos fundamentaisde uma Formação de Formadores paraEducação Profissional.

F - Qual é o cenário hoje para osgestores que pensam propostas comoa de Formação de Formadores? Háuma política definida ou os pro-gramas são desenvolvidos em virtudede demandas específicas?

RB – Até aqui, fundamentalmente,foi em função de demandas. Eu achoque daqui para frente, formuladas asdiretrizes, você vai ter que ter umaoferta regular. Você vai ter que teruma ofer ta regu lar que tenhacaracterísticas muito próprias porqueprogramas genéricos não adiantamserem implementados. Não adiantadar Didática para todo mundo. Issonão resolve. O conteúdo interno decada área determina didát icas emetodologias próprias. Se eu fort raba lhar com jovens adul tos édiferente se eu for trabalhar comcrianças. O formador, e isso é umacoisa interessante, deve ter umaformação tal que ele inclusive possausar na sua prát ica prof iss ionaldiferenciada de professor. Quando agente está falando de Formação deFormador não se está falando só em


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Formação de Docente. A gente estáfalando da formação de um pro-fissional que na sua atuação profissio-nal também ele é um formador. Se eleé um supervisor de equipe, se ele éum gestor, ele tem um papel deformador. Quando ele orienta umoutro profissional que trabalha comele, ele está formando. A gente tendea compartimentar e só pensar aformação dentro do ambiente escolar.Grande parte da nossa formação se dádentro do nosso ambiente de trabalhoe, portanto, talvez para o profissionalser gestor da sua área ele devessepassar por um curso de Formação deFormador, já que na relação comoutros profissionais fazendo acom-panhamento, supervisão, coordena-ção, gerência, ele está formando. Issoa gente não tem muito como umaprática nossa, mas, essa é uma práticaque deve ser estimulada. Eu acho queessa oferta regular vai poder seroferecida, inclusive, para aqueles quenão tenham a intenção de atuar naformação profissional, aqueles quepretendem galgar posições de super-visão e gestão na sua própria área nomercado de trabalho.

F – No contexto da AméricaLatina ou mesmo de países europeus,como se s i tua a propos ição deFormação de Formadores?

RB – De uma maneira geral, aFormação de Formadores para Edu-cação Básica não foge muito daquelesesquemas que nós tínhamos aqui, coma exceção de raríssimos países. Ondehá uma grande diferenciação é naformação continuada e na certificaçãopara o exercício profissional. Então,nos Estados Unidos, e em outrospaíses como a Austrália, a NovaZelândia, existem sistemas de ava-liação permanentes e certificaçõesperiódicas para o exercício pro-fissional aliados a cursos de atualiza-ção. No resto é muito parecido como que nós temos aqui até hoje. Nocaso da Educação Profissional é piorainda. Na grande maioria dos paísesnão tem nem formação. Você é umprofissional da área ou você é formadonuma área e vai dar aula em uma

escola técnica para formar profissio-nais. Talvez a exceção, na Área daEducação Profissional mais inte-ressante que eu conheça, seja a daFrança na área agrícola. Ela tem umins t i tu to que forma todos osprofessores para a área agrícola e temuma formação muito interessantebaseada exatamente nisso, na dimen-são na vida profissional, na dimensãoprát ica na v ida do ens ino e naarticulação do prático com o teóricoreflexivo nas duas áreas simultanea-mente. Na sua própria e no ensino.Talvez seja o modelo que mais seaproxime daquilo que a gente achaque é uma formação adequada. Nãoé a ideal, mas é a mais próxima.

*Esta entrevista foi realizada em janeiro

de 2002, na Secretaria de Educação

Méd ia e Tecno lóg i ca - S emtec , no

Ministério da Educação.

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○Formação

formação de formadores - a nova docencia na educação basica profissional.pdf

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