relatório pedagógico do saresp de língua portuguesa

RELATÓRIOPEDAGÓGICO

2011SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

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Relatório PedagógicoLÍNGUAPORTUGUESA

SARESP2011

SA

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SP

2011

Rel

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Ped

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Lín

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ISSN 2236-8574

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Governador

Geraldo Alckmin

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional

Maria Lúcia Barros Azambuja Guardia

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Leila Aparecida Viola Mallio

Coordenadoria de Gestão de Recursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadoria de Orçamentos e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços EscolaresAna Leonor Sala Alonso

Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos ProfessoresVera Lúcia Cabral Costa

Presidência da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoJosé Bernardo Ortiz

Execução: Fundação VunespOrganização:

Zuleika de Felice Murrie

Marcelo Franco Fossey

Ubirajara Inácio de Araújo

Ligia Maria Vettorato Trevisan

Tânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

Leitura Crítica: CGEBCiclo I

Claudinéia Aparecida Cunha de Campos

Márcia Soares de Araújo Feitosa

Língua Portuguesa

Clarícia Akemi Eguti

Idê Moraes dos Santos

Katia Regina Pessoa

Mara Lucia David

Roseli Cordeiro Cardoso

Rozeli Frasca Bueno Alves

Secretaria da Educação do Estado de São PauloPraça da República, 5301045-903 – Centro – São Paulo – SPTelefone: (11) 3218-2000www.educacao.sp.gov.br

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEAv. São Luiz, 9901046-001 – República – São Paulo – SPTelefone: (11) 3158-4000www.fde.sp.gov.br

I


2011SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

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25

III

APRESENTAÇÃO

Caros Professores e Gestores da Educação,

A realização de avaliações externas do desempenho educacional de alunos, redes e sistemas de ensino constitui, atualmente, pauta frequente na grande maioria das escolas brasileiras, qualquer que seja o nível de ensino que ofereçam.

Nosso Estado, particularmente, além de participar das avaliações nacionais, promove a avaliação externa da Educação Básica efetivada pelo SARESP, cujas características asseguram a identidade de processo avaliativo de sistema, em larga escala, orientado por uma matriz de referência distinta, que faz interlocução com o Currículo do Estado de São Paulo e tem fornecido ao público, ao longo das contínuas edições, informações periódicas sobre os resultados do aprendizado dos alunos, permitindo acompanhar a evolução do desempenho e dos diversos fatores que influenciam a qualidade do ensino no sistema educativo.

Nessa perspectiva, adquire grande importância a divulgação e análise dos resultados do SARESP, pois o conhecimento dessas informações e sua discussão, inspiram o aperfeiçoamento das atividades de formação continuada, a correção de rumos em projetos pedagógicos e a implementação de políticas públicas que incluem desde transformações na carreira docente até maior atenção à avaliação em processo na aprendizagem escolar.

Assim, os Relatórios Pedagógicos do SARESP ao analisarem e explicitarem os resultados da avaliação, permitem às escolas olhar para seu processo de ensino-aprendizagem e para sua proposta pedagógica, com base em dados objetivos, realizando cotejamentos e análises para tomadas de decisão na esfera que lhes compete e que está sob sua governabilidade.

Também às instâncias regionais e centrais, no seu âmbito de gestão, o acompanhamento deste processo e o apoio às atividades necessárias são fundamentais para que juntas – Escolas – Diretorias de Ensino – Coordenadorias – Secretarias Municipais – Secretaria de Estado -– possam dar continuidade ao aprimoramento de programas e projetos destinados à Educação Básica pública do Estado de São Paulo, com vistas a aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem. Nossa convicção aposta nesse caminho como decisivo para a melhoria qualitativa da educação paulista.

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

V

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................................................................... VII

PARTE I – DADOS GERAIS ...................................................................................................................................................................... 1

1. O SARESP 2011 ................................................................................................................................................................................... 1

1.1. Características Gerais do SARESP 2011 .......................................................................................................................................... 3

1.2. Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP .................................................................................................. 5

2. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................................... 7

2.1. Provas ............................................................................................................................................................................................. 9

2.2. Questionários de Contexto ............................................................................................................................................................ 11

3. ABRANGÊNCIA DO SARESP 2011 ...................................................................................................................................................... 13

PARTE II – RESULTADOS SARESP 2011 – LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................................................ 19

1. RESULTADOS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO ............................................................................................................................... 19

1.1. 3º Ano do Ensino Fundamental: Médias de Desempenho .............................................................................................................. 21

1.2. 5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio ............................................................................................ 24

1. 2.1. Níveis de Proficiência em Língua Portuguesa ........................................................................................................................... 27

1. 2. 2. Comparação de Resultados do SARESP 2011 com SARESP 2009 a 2010 e Prova Brasil/SAEB ............................................. 29

1. 2. 3. Desempenho em Redação ..................................................................................................................................................... 33

2. RESULTADOS DAS ESCOLAS TÉCNICAS ESTADUAIS – ETE ............................................................................................................. 37

2.1. Resultados Comparativos do SARESP – ETE com o SAEB ............................................................................................................ 41

2.2. Resultados da Redação – ETE ........................................................................................................................................................ 42

PARTE III – ANÁLISE PEDAGÓGICA DOS RESULTADOS ....................................................................................................................... 45

1. PRINCÍPIOS CURRICULARES E MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP – LÍNGUA PORTUGUESA ........... 45

1.1. Sobre a Organização das Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP – Língua Portuguesa .............................................. 49

1.2. Sobre a Organização das Provas em Língua Portuguesa ................................................................................................................ 52

1.3. Considerações sobre as Propostas de Redação ............................................................................................................................. 57

2. PERFIL DAS PROVAS: DISTRIBUIÇÃO E PROPORÇÃO DE HABILIDADES, PERCENTUAIS DE ACERTO E DESEMPENHO GERAL 59

2.1. Distribuição e Proporção de Habilidades nas Provas de Língua Portuguesa ................................................................................... 61

2.2. Proporção de Acertos nas Provas de Língua Portuguesa ............................................................................................................... 63

3. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ALUNOS EM LÍNGUA PORTUGUESA/LEITURA POR ANO/SÉRIE E NÍVEL .............................. 67

3.1. Análise do Desempenho por Nível no 5º Ano do Ensino Fundamental ............................................................................................. 73

3.1.1. Análise do Desempenho dos alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto por

Questão e Recomendações Pedagógicas .......................................................................................................................................... 97

3.2. Análise do Desempenho por Nível no 7º Ano do Ensino Fundamental .......................................................................................... 109

3.2.1. Análise do Desempenho dos Alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto por


3.3. Análise do Desempenho por Nível no 9º Ano do Ensino Fundamental .......................................................................................... 149

3.3.1. Análise do Desempenho dos Alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto em

cada Questão e Recomendações Pedagógicas .................................................................................................................................. 174

3.4. Análise por Nível do Desempenho na 3ª Série do Ensino Médio ................................................................................................... 187

3.4.1. Análise do Desempenho dos Alunos da 3ª Série do Ensino Médio do Ponto de Vista dos Percentuais de Acerto em cada


VI

4. RESULTADOS DA REDAÇÃO ............................................................................................................................................................... 225

4.1. O Plano Amostral ............................................................................................................................................................................ 229

4.1.1. Seleção da Amostra ................................................................................................................................................................... 230

4.2. As Propostas de Redação do SARESP 2011 .................................................................................................................................. 231

4.3. As Competências Avaliadas e os Critérios de Avaliação da Redação do SARESP 2011 ................................................................. 232

4.3.1. Critérios para Correção da Redação .......................................................................................................................................... 232

4.3.2. Critérios para Enquadramento dos Níveis na Correção das Redações ..................................................................................... 237

4.3.3. Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho ............................................................................................................ 239

4.4. Desempenho dos Alunos da Rede Estadual e das Escolas Técnicas Estaduais na Redação ......................................................... 240

4.5. Análise Pedagógica das Redações ................................................................................................................................................. 243

4.5.1. 5º Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................. 244

4.5.2. 7º Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 257

4.5.3. 9º Ano do Ensino Fundamental ................................................................................................................................................ 267

4.5.4. 3ª Série do Ensino Médio ......................................................................................................................................................... 274

4.6. Comentários Finais ........................................................................................................................................................................ 282

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................................................. 283

ANEXO I – ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA .................................................................................... 287

ANEXO II – ESCALA DE DESEMPENHO DA REDAÇÃO ......................................................................................................................... 307

ANEXO III – CRITÉRIOS PARA ENQUADRAMENTO DOS NÍVEIS NA CORREÇÃO DAS REDAÇÕES: PROPOSTA DA FUNDAÇÃO

VUNESP ................................................................................................................................................................................................... 311

1. GRADE ESPECÍFICA DE CORREÇÃO – SARESP 2011 – CARTA DE LEITOR – 5º ANO EF ................................................................. 313

2. GRADE ESPECÍFICA DE CORREÇÃO – SARESP 2011 – NARRATIVA DE AVENTURA – 7º ANO EF .................................................. 315

3. GRADE ESPECÍFICA DE CORREÇÃO – SARESP 2011 – ARTIGO DE OPINIÃO – 9º ANO EF ........................................................... 317

4. GRADE ESPECÍFICA DE CORREÇÃO – SARESP 2011 – ARTIGO DE OPINIÃO – 3ª SÉRIE DO EM ................................................. 319

ANEXO IV – RESULTADOS DA REDAÇÃO .............................................................................................................................................. 323

VII

INTRODUÇÃO

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE – realizou, em 2011, a décima quarta edição do

Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP, avaliação externa destinada a

fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede

pública de ensino paulista, bem como orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas

para a melhoria da qualidade da Educação Básica.

A aplicação das provas foi realizada em 29 e 30 de novembro de 2011, nos períodos da manhã, da tarde

e da noite, no horário de início das aulas envolvendo todos os alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino

Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio (EM) da rede pública estadual, aplicando provas de Língua

Portuguesa, Redação, Matemática, Geografia e História, contemplando as áreas de Linguagens e Códigos,

Matemática e Ciências Humanas.

Além das escolas estaduais, a edição do SARESP 2011 contou com a adesão voluntária de escolas de 543

municípios paulistas, cujas despesas de participação ficaram, mais uma vez, sob a responsabilidade do

Governo do Estado de São Paulo, e abrangeu também as escolas particulares, sendo a maioria escolas da rede

de ensino do SESI, que participaram da avaliação às suas próprias expensas. O Centro Estadual de Educação

Tecnológica “Paula Souza” participou com suas escolas técnicas, distribuídas em 114 municípios.

A avaliação contou com a aplicação de questionários a pais e a alunos, de todas as redes de ensino com vistas

a coletar informações sobre o contexto socioeconômico e cultural dos estudantes, sua trajetória escolar

e suas percepções acerca dos professores e da gestão escolar. Os Diretores, Professores Coordenadores

e Professores do Ciclo I, de Língua Portuguesa, Matemática, e Ciências Humanas da rede estadual

responderam questionários específicos com o objetivo de coletar informações sobre o perfil, aspectos da

gestão escolar e da prática pedagógica. Os dados coletados desses questionários permitem traçar o perfil

do alunado e subsidiar os estudos sobre as relações entre as variáveis de contexto e o desempenho escolar.

A operacionalização do SARESP 2011 ficou pelo segundo ano consecutivo sob a responsabilidade da Fundação

para o Vestibular da UNESP – VUNESP, instituição pública, com personalidade jurídica de direito privado, sem

fins lucrativos, criada em 26 de outubro de 1979 pelo Conselho Universitário da Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” – UNESP.

Da aplicação do SARESP resultam diferentes produtos: boletins e relatórios de desempenho, relatórios

técnicos e relatórios pedagógicos, destinados a atender finalidades específicas, muito bem explicitadas no

projeto SARESP, dentre as quais vale enumerar: (i) saber em que direção caminha a Educação Básica paulista;

(ii) verificar se houve evolução em relação às avaliações dos últimos anos; (iii) localizar as evidências de melhoria

e as fragilidades do ensino; (iv) buscar os aspectos diferenciais, os modelos bem sucedidos e sobretudo, as

diferenças entre o desejado e o alcançado.

Os Relatórios Pedagógicos do SARESP são instrumentos que se prestam a identificar e localizar diferenças:

o que foi ensinado e o resultado do aprendizado, o que ainda tem que ser ajustado, o que precisa ser

abordado porque não se conseguiu perceber no alunado participante a demonstração de compreensão ou

VIII

conhecimento que qualificam para a resposta bem sucedida, ou seja, o resultado positivo de correções e

ajustes já introduzidos.

Os destinatários preferenciais dos Relatórios Pedagógicos são professores e gestores das escolas. Aos

primeiros cabe a tarefa de neles reconhecer a eficácia e a eficiência de seu trabalho. A eles, os relatórios

pedagógicos são oferecidos também como instrumentos que contribuem para a melhoria da prática de ensino.

No limite, esses relatórios são materiais de referência para a elaboração de planos de aula, de concepção de

aulas práticas e de compreensão de avaliação como processo abrangente, contínuo e, sobretudo, formativo.

Aos gestores, os Relatórios Pedagógicos oferecem a visão mais detalhada dos aspectos que requerem maior

atenção e maior esforço das equipes escolares quando planejam ações de implementação da proposta

educacional e de melhoria da qualidade do ensino.

Reconhecer que do professor e do seu ofício depende a formação de pessoas para entender e atender a

demandas do futuro e oferecer a estes profissionais referências que contribuem para uma reflexão sobre o

sentido e o significado do trabalho que realiza, é mais do que uma responsabilidade. É uma obrigação. E é

esta a intenção deste Relatório Pedagógico: prestação de contas ao professor e ao gestor sobre os resultados

de seu trabalho.

Professores e gestores encontram nos relatórios pedagógicos informações e dados distribuídos em três

partes:

• Parte I – Em “Dados Gerais” são apresentadas informações básicas sobre o SARESP 2011, os

instrumentos utilizados no processo de avaliação e sua abrangência.

• Parte II – Em “Resultados do SARESP 2011”, são apresentados os resultados gerais relativos à

disciplina objeto do relatório nos anos/série da Rede Estadual e do Centro Paula Souza. Sempre

que possível, o capítulo apresenta dados da comparação de resultados do SARESP 2011 com outras

edições dessa avaliação ou com outras avaliações nacionais de larga escala.

• Parte III – Em “Análise Pedagógica dos Resultados” são abordados, na disciplina do relatório, aspectos

pedagógicos envolvidos na avaliação, princípios curriculares e aspectos da organização das matrizes

de referência para a avaliação do SARESP. Sua essência está na análise do desempenho do alunado

e na apresentação, interpretação e discussão pedagógica de exemplos de itens selecionados das

provas aplicadas. Essas são tarefas que ensejam recomendações para promover a melhoria do

ensino e da aprendizagem. Em relação à expressão “itens selecionados”, é importante lembrar

que os exemplos possuem propriedades estatísticas que permitem classificá-los como questões

que descrevem corretamente a habilidade investigada e discriminam claramente entre os grupos

de alunos com menor e maior desempenho. Dadas essas qualidades, são itens que representam

muito bem os diferentes pontos e níveis da escala SARESP. Por isso, são úteis para identificar

pontos fortes e fragilidades de um dado processo educacional.

1

PARTE I –DADOS GERAIS

1. O SARESP 2011

3

1.1. – CARACTERíSTICAS GERAIS DO SARESP 2011

O SARESP ancora-se em evidências nacionais e internacionais acerca dos benefícios que um sistema de avaliação coerentemente estruturado traz para a melhoria dos sistemas de ensino em todas as dimensões e, para tanto, consolidou a incorporação de uma série de mudanças em relação à sua proposta original, de maneira a sintonizar-se com as prioridades educacionais de cada gestão da SEE. Assim, a edição do SARESP 2011 têm, como características básicas:

• avaliação do 3º ano do Ensino Fundamental por meio de itens de respostas construídas pelos alunos e seus resultados apresentados na escala de desempenho do SARESP em Língua Portuguesa e em Matemática, adotada desde a edição de 2004;

• uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB) na montagem das provas dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, o que permite utilizar um grande número de itens por série e disciplina e classificar os níveis de desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades com maior amplitude;

• utilização da metodologia Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparação dos resultados obtidos no SARESP, ano a ano, e entre estes e os resultados dos sistemas nacionais de avaliação (Saeb e Prova Brasil), possibilitando o acompanhamento da evolução dos indicadores de qualidade da educação ao longo dos anos;

• apresentação dos resultados do SARESP 2011, em Língua Portuguesa e Matemática – 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio –, na mesma escala de desempenho da Prova Brasil/Saeb. Os resultados do 7º ano do Ensino Fundamental, mediante procedimentos adequados, foram incluídos nessa mesma escala;

• diagnóstico do desempenho dos alunos da rede estadual em Ciências Humanas (Geografia e História), análise e validação da escala de proficiência para cada área, o que certamente contribuirá para melhor caracterizar a situação do ensino nessas áreas do conhecimento;

• correção externa da Redação, aplicada a amostra representativa de 10% do conjunto dos alunos dos anos/séries avaliados, estratificada por tipo de atendimento escolar e Diretoria de Ensino – para a rede de ensino estadual – e por Diretoria de Ensino, para as redes municipal e particular;

• atuação de aplicadores externos à escola (à exceção do 3º ano do Ensino Fundamental) para garantir a necessária credibilidade aos resultados;

• presença de fiscais externos à escola para verificar e garantir a uniformidade dos padrões utilizados na aplicação;

• presença de apoios regionais nas Diretorias de Ensino e de agentes da Fundação VUNESP para suporte às redes de ensino participantes do SARESP;

• participação dos pais nos dias de aplicação das provas para acompanhar o processo avaliativo nas escolas;

4

• aplicação de questionários de pais e aos alunos de todos os anos/série avaliados, encaminhados às Diretorias de Ensino/Secretarias Municipais de Educação, antes da aplicação das provas;

• aplicação de questionários aos Professores de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas (Geografia e História), aos Professores Coordenadores e aos Diretores das escolas da rede estadual, por sistema online com o objetivo de assegurar uma caracterização mais detalhada dos fatores associados ao desempenho escola;

• uso dos resultados de Língua Portuguesa e de Matemática, para a composição do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP) de cada escola estadual e municipal, que servirão como um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas;

• uso dos resultados no planejamento pedagógico das escolas nos anos subsequentes, que possibilitará a comparação entre os resultados obtidos pela escola e os seus objetivos;

• divulgação pública dos resultados gerais de participação dos alunos e da média de proficiência do conjunto das redes municipais e escolas particulares integrantes da avaliação, acompanhada da distribuição dos alunos nos diferentes níveis de suficiência ou de desempenho, considerando os anos e as disciplinas avaliadas;

• acesso aos resultados de cada escola pública estadual à população em geral, condição essencial para o acompanhamento do ensino ministrado nas escolas paulistas, ao mesmo tempo que é um estímulo à participação da sociedade civil na busca da melhoria da qualidade do aproveitamento escolar;

• participação das redes municipal e particular por meio de adesão voluntária.

5

1.2. – ClASSIfICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NívEIS DE PROfICIêNCIA DO SARESP

O desempenho dos alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, no SARESP 2011, foi colocado nas mesmas escalas do Saeb nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.

As proficiências dos alunos da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, aferidas no SARESP 2011, foram, a exemplo dos anos anteriores, consideradas na mesma métrica do Saeb/Prova Brasil, levando-se em consideração a inclusão, na prova, de itens oriundos das provas do Saeb, cedidos e autorizados pelo Ministério da Educação.

Uma escala é uma maneira de medir resultados de forma ordenada e a escolha dos números que definem os seus pontos é arbitrária e construída com os resultados da aplicação do método estatístico denominado Teoria da Resposta ao Item (TRI). Os resultados do SARESP utilizam a equalização e a interpretação da escala do Saeb, completada pela amplitude oferecida pelos itens que melhor realizam a cobertura do Currículo implantado nas escolas estaduais, explicitada na Matriz de Referência da Avaliação do SARESP.

Para interpretar a escala de proficiência dos alunos dos 5º, 7º, 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, foram selecionados os pontos 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350, 375, 400, 425, escolhidos a partir do ponto 250, média do 9º ano do Ensino Fundamental no Saeb 1997, em intervalos de 25 pontos (meio desvio-padrão).

A descrição de cada um dos pontos é feita mediante a interpretação pedagógica dos resultados de desempenho dos alunos nas provas do SARESP, tendo como referenciais as habilidades detalhadas nas Matrizes de Referência para Avaliação do SARESP e o Currículo do Estado de São Paulo. Dessa forma, a cada edição do SARESP, a descrição da escala é atualizada, isto é, incorpora os resultados da avaliação que acaba de se realizar.

A escala de cada disciplina é a mesma e, portanto, apresenta o resultados do desempenho dos alunos em toda a Educação Básica. A Escala em Língua Portuguesa – Leitura é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP – 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio e descreve aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação às habilidades e competências avaliadas, conforme a Matriz de Referência para a avaliação do SARESP.

A interpretação da escala é cumulativa, ou seja, os alunos que estão situados em um determinado nível dominam não só as habilidades associadas a esse nível, mas também as proficiências descritas nos níveis anteriores – a lógica é a de que quanto mais o estudante caminha ao longo da escala, mais habilidades terá desenvolvido. A interpretação pedagógica dos pontos da escala compõe um documento específico, intitulado Descrição das Escalas de Proficiência.

Os pontos da escala do SARESP, por sua vez, são agrupados em quatro níveis de proficiência – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada ano/série e disciplina no Currículo do Estado de São Paulo, descritos nos Quadros seguintes.

6

Quadro 1. – Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

Classificação Níveis de Proficiência Descrição

InsuficienteAbaixo do Básico

Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

BásicoOs alunos, neste nível, demonstram domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

AdequadoOs alunos, neste nível, demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado AvançadoOs alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido no ano/série escolar em que se encontram.

Quadro 2. – Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa – SARESP

Níveis de Proficiência 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300

Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

Quadro 3. – Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho da Redação – SARESP

Classificação NívelIntervalo

de NotasDescrição

InsuficienteAbaixo do

Básico< 50

Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente das competências e habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico 50 a 65Os alunos neste nível demonstram desenvolvimento mínimo das competências e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

Adequado 65 a 90Os alunos neste nível demonstram domínio pleno das competências e habilidades escritoras, desejáveis para no ano/série escolar em que se encontram.

Avançado Avançado 90 a 100Os alunos de nível demonstram conhecimentos e domínio das competências escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.

O SARESP estabeleceu como padrão de desempenho esperado o nível Adequado.

7

2. INSTRUMENTOS DE AvAlIAÇÃO

9

2.1. – PROvAS

A edição do SARESP 2011 manteve as características básicas das edições do SARESP 2008, 2009 e 2010 e isso

possibilita a sua continuidade como um sistema de avaliação externa capaz de realizar mensurações validadas

e fidedignas da proficiência do corpo discente da escola de educação básica, pública estadual paulista e dos

fatores a ela associados, com o objetivo geral de propiciar instrumento de diagnóstico do sistema de ensino e,

ao mesmo tempo, fornecer indicadores para subsídio ao monitoramento das políticas públicas de educação.

A avaliação censitária abrangeu alunos dos 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do

Ensino Médio, com diferentes instrumentos. Provas ampliadas ou em braile, destinadas a atender os alunos

deficientes visuais, foram elaboradas por disciplina e ano/série avaliados.

Para o 3º ano do Ensino Fundamental foram elaborados dois cadernos distintos (manhã e tarde) de prova de

Língua Portuguesa e Matemática, mais um exemplar de “Prova do Professor”, para cada disciplina e período,

com orientações sobre a aplicação. Cada caderno de Língua Portuguesa apresentava 8 questões abertas com

o objetivo verificar o nível de conhecimento sobre o sistema de escrita, a capacidade de ler com autonomia e

a competência escritora dos alunos.

Para avaliação de Matemática do 3º ano do Ensino Fundamental, foram aplicados, respectivamente, nos

períodos da manhã e tarde, 2 cadernos de prova compostos de 17 questões abertas. Para cada caderno

também foi construída a “Prova do Professor”, com orientação sobre a aplicação da prova. Em Matemática,

foram avaliadas as habilidades dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental para operar com números

(ordenação, contagem e comparação), resolver problemas que envolvem adição e subtração, compreender e

manipular operações envolvendo leituras de informações dispostas em calendário, Tabelas simples e gráficos

de colunas.

As provas abertas de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental foram corrigidas

por professores especialistas, com a supervisão dos coordenadores do Programa “Ler e Escrever” das

Diretorias de Ensino, que se orientavam por critérios de avaliação explícitos nos roteiros de correção e em

escala compatível com as edições anteriores do SARESP.

Os alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental foram avaliados, de forma censitária, por 104 questões

objetivas de Língua Portuguesa, 104 questões objetivas de Matemática. Os alunos dos 7º e 9º anos do Ensino

Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio responderam 112 questões de Ciências Humanas (Geografia e

História).

As provas de Língua Portuguesa e de Matemática dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série

do Ensino Médio foram planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB,

organizados em 26 modelos de cadernos de prova, com 13 blocos diferentes. Cada caderno de prova,

em cada disciplina, foi organizado com 24 itens, distribuídos em três blocos. Para as provas de Ciências

Humanas, também planejadas segundo a metodologia BIB, foram organizados 21 modelos de cadernos de

prova, com 7 blocos diferentes. Cada caderno de prova foi organizado com 16 itens de Geografia e 16 de

História.

10

Os cadernos de Redação foram compostos do tema para a produção textual, sendo um para cada ano avaliado, acompanhado de uma página para rascunho, e outra, para o aluno transcrever a sua produção textual final. As provas de redação foram aplicadas a uma amostra estratificada em 10%, por tipo de atendimento e por Diretoria de Ensino de alunos dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.

Na composição das provas do SARESP 2011 foram utilizados:

yy itens elaborados com base nas habilidades indicadas nas Matrizes de Referência da Avaliação, construídas a partir do Currículo elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da SEE/SP – CENP;

yy itens selecionados de avaliações anteriores do SARESP e itens comuns com o Saeb/Prova Brasil, como mecanismo para assegurar a comparabilidade tanto entre os resultados do SARESP quanto com os resultados da avaliação nacional. Por isso são chamados itens de ligação;

yy itens de Língua Portuguesa e Matemática selecionados de avaliações realizadas pela Secretaria de Educação do Estado do Ceará, cedidos à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

11

2.2. – QUESTIONáRIOS DE CONTExTO

O SARESP 2011, tal como ocorreu nas últimas edições, aplicou questionários contextuais aos alunos e pais com vistas a coletar informações sobre o contexto social, econômico, cultural e familiar dos alunos, sobre as trajetórias de escolarização, hábitos de estudo e suas percepções e expectativas sobre o funcionamento da escola, e em relação à continuidade nos estudos e ao trabalho.

A Secretaria de Estado de Educação de São Paulo – SEE/SP, por meio da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, seguindo proposição dos anos anteriores, encaminhou à Fundação VUNESP os questionários de contexto, para formatação, reprodução e distribuição às Diretorias de Ensino e Secretarias de Educação Municipal.

Os questionários socioeconômicos dos alunos e pais foram preparados em três diferentes versões: uma para os 3º e 5º anos do Ensino Fundamental; outra para os 7º e 9º anos do Ensino Fundamental; e a última para a 3ª série do Ensino Médio. Cada questionário era composto de duas partes: a primeira com questões direcionadas aos pais e a outra voltada para os alunos. Acompanhados das folhas de resposta, os questionários foram entregues aos alunos pelas escolas para serem respondidos em casa em um período que antecedeu a aplicação das provas.

Estava, ainda, incluída no SARESP 2011, a aplicação na Rede Estadual de questionários de gestão escolar destinados aos Diretores de escolas, com a finalidade de coletar informações sobre formação acadêmica, experiência, estilo de gestão e suas percepções sobre o funcionamento e condições da escola, bem como informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural; ao Professor-Coordenador, que objetivava a coleta de informações sobre sua formação acadêmica, experiência e prática pedagógica, sua percepção sobre o funcionamento e condições da escola e sobre seu perfil socioeconômico; e ao Professor, que também coletava informações sobre formação acadêmica, experiência, sua percepção sobre o funcionamento e condições de trabalho na escola, além de informações sobre seu perfil socioeconômico e cultural. Esse instrumento teve módulos específicos sobre práticas de ensino para os professores de Ciclo I do Ensino Fundamental, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas do Ciclo II e Ensino Médio.

Os questionários de gestão escolar são parte constitutiva do processo avaliativo e propiciam a análise dos fatores associados à aprendizagem. A aplicação foi on line, no site da SEE/SP, e seguiu um cronograma escalonado para cada profissional envolvido. O período de aplicação também antecedeu a própria aplicação das provas do SARESP.

13

3. ABRANGêNCIA DO SARESP 2011

15

3. – ABRANGêNCIA DO SARESP

As provas do SARESP 2011 foram aplicadas nos dias 29 e 30 de novembro, nos três períodos e no horário de início das aulas de cada escola. Nessa edição participaram as escolas estaduais, além de escolas municipais e particulares que fizeram adesão e, pela terceira vez consecutiva, as 139 Escolas Técnicas Estaduais – ETE – administradas pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza e vinculadas à Secretaria Estadual de Desenvolvimento do Estado de São Paulo.

A participação das três redes de ensino no SARESP 2011 foi bastante satisfatória com mais de 85% de comparecimento dos alunos nos dois dias de aplicação, envolvendo mais de 2 milhões de alunos no primeiro dia e quase dois milhões no segundo dia, conforme dados apresentados na Tabela 1.

Tabela 1. – Participação dos Alunos por Rede de Ensino e Dia de Aplicação

Rede de Ensino1º dia 2º dia Escolas Municípios

Previsto Participante % Previsto Participante %

Estadual 1.643.566 1.427.605 86,9 1.643.566 1.398.083 85,1 5.032 644

ETEs 16.158 13.053 80,8 16.158 12.152 75,2 139 114

Municipal 580.943 523.258 90,1 580.943 518.337 89,2 3.257 543

Particular 50.873 46.406 91,2 50.873 45.745 89,9 216 114

Total 2.291.540 2.010.322 87,7 2.291.540 1.974.317 86,2 8.644 645

Além da participação dos alunos das 8.644 escolas envolvidas, cabe ressaltar a mobilização de diversos profissionais envolvidos no processo avaliativo. Para a aplicação das 73.934 turmas atuaram 59.571 aplicadores que foram treinados pelos 8.644 diretores de escola, responsável pela coordenação da aplicação na escola.

Além disso, atuaram 6.901 fiscais externos, em todo o Estado, que foram devidamente selecionados e treinados em fases anteriores à aplicação pelos Agentes VUNESP e 85.352 pais de alunos foram indicados pelo Conselho de Escola para acompanharem a aplicação das provas.

Todo o processo foi coordenado regionalmente pelos dirigentes de ensino e supervisionados pelos coordenadores de avaliação das 91 Diretorias de Ensino e equipes de supervisores.

16

Tabela 2. – Participação dos Alunos por Rede de Ensino, Ano/Série Avaliadas

(1º dia de aplicação)

Ano/Série

Estadual ETE Municipal Particular Total

Alunos % Alunos % Alunos % Alunos % Alunos %

3º ano EFPrevisto 100.820

90,0- - 207.346

90,19.503

91,3317.669

90,1Participante 90.688 - - 186.800 8.679 286.167


91,8- - 226.321

92,010.064

93,8429.858

91,9Participante 177.704 - - 208.298 9.444 395.446


91,4- - 78.578

88,313.846

93,8566.180

91,0Participante 433.134 - - 69.367 12.993 515.494


85,8- - 65.511

86,313.287

90,3549.339

86,0Participante 404.001 - - 56.532 11.992 472.525

3ª série EMPrevisto 404.821

79,616.158

80,83.187

70,94.173

79,0428.359

79,5Participante 322.078 13.053 2.261 3.298 340.690

TotalPrevisto 1.643.566

86,916.158

80,8580.943

90,150.873

91,22.291.540

87,7Participante 1.427.605 13.053 523.258 46.406 2.010.322

Tabela 3. – Participação dos Alunos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, Ano/Série

e Período – SARESP 2011 – 1º dia de Aplicação

Ano/

SériePeríodo

Rede Estadual CEI COGSP

Previsão Participação % Previsão Participação % Previsão Participação %

3º EF Diurno 100.820 90.688 90,0 35.073 31.870 90,9 65.747 58.818 89,5

5º EF Diurno 193.473 177.704 91,8 59.497 54.659 91,9 133.976 123.045 91,8

7º EF Diurno 473.756 433.134 91,4 236.585 216.576 91,5 237.171 216.558 91,3

9º EF

Diurno 466.943 401.792 86,0 233.526 202.263 86,6 233.417 199.529 85,5

Noturno 3.753 2.209 58,9 897 559 62,3 2.856 1.650 57,8

Total 470.696 404.001 85,8 234.423 202.822 86,5 236.273 201.179 85,1

3ªEM

Diurno 164.357 136.645 83,1 96.064 80.607 83,9 68.293 56.038 82,1

Noturno 240.464 185.433 77,1 110.208 85.437 77,5 130.256 99.996 76,8

Total 404.821 322.078 79,6 206.272 166.044 80,5 198.549 156.034 78,6

Total

Diurno 1.399.349 1.239.963 88,6 660.745 585.975 88,7 738.604 653.988 88,5

Noturno 244.217 187.642 76,8 111.105 85.996 77,4 133.112 101.646 76,4

Total 1.643.566 1.427.605 86,9 771.850 671.971 87,1 871.916 755.634 86,7

17

Como se pode constatar, a grande maioria dos alunos avaliados da Rede Estadual estuda no período diurno, 87,1% são vinculados à Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e 86,7% à Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo.

Além da participação dos alunos, a aplicação do SARESP 2011, mobilizou diretores, professores e pais dos alunos que acompanharam a aplicação das provas, respondendo a um relatório de observação sobre aplicação da avaliação na escola.

O Quadro 1 sumariza os dados relativos ao envolvimento de recursos humanos na edição do SARESP 2011 na rede estadual de ensino, incluindo informações sobre número de escolas e turmas avaliadas.

Quadro 4. – Quadro Síntese – Rede Estadual – SARESP 2011

Número

Alunos 1.427.605

Escolas 5.032

Diretores 5.032

Aplicadores 37.817

Fiscais 4.297

Pais de alunos 55.839

N° de turmas do Ensino do Fundamental 37.913

N° de turmas do Ensino Médio 11.940

Total de turmas avaliadas 49.853

19

PARTE II –RESUlTADOSSARESP 2011lINGUA PORTUGUESA

1. RESUlTADOS DA REDE ESTADUAl DE ENSINO

21

1.1. – 3º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl: MéDIAS DE DESEMPENhO

Na avaliação do desempenho em Língua Portuguesa, as notas dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental são agrupadas segundo os diferentes níveis de domínio das habilidades investigadas, expressos em escalas próprias.

Na prova de Língua Portuguesa, o resultado dos alunos pode variar entre 0 e 72 pontos, e em Matemática, de 0 a 100 pontos. A pontuação média obtida pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, na edição do SARESP 2011, é apresentada na Tabela seguinte.

Tabela 4. – Médias de Desempenho em Língua Portuguesa

3º ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual

Instância Pontos(*) %

Rede Estadual 53,5 74,3

CEI 55,7 77,4

COGSP 52,2 72,5

(*)Pontos possíveis de 0 a 72

• A média de proficiência em Língua Portuguesa foi de 53,5 pontos para a rede estadual, o que corresponde a 74,3% da pontuação total;

• Os alunos das escolas localizadas no interior do Estado apresentaram melhor desempenho do que os das escolas da Grande São Paulo, com uma diferença favorável aos primeiros de, aproximadamente, 3%;

• O desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental no SARESP 2011 apresentou melhoria em relação à edição SARESP 2010, correspondendo a 5,4 pontos percentuais em Língua Portuguesa.

Para uma interpretação pedagógica mais acurada, inclusive a comparação com dados anteriores, os resultados de desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental foram divididos em seis diferentes níveis. Desse modo, cada nível, juntamente com o intervalo de pontos nele contido, representa um conjunto específico de habilidades e competências. As habilidades descritas em cada nível são cumulativas, o que significa, por exemplo, que um aluno que obtém uma pontuação equivalente ao sexto e último nível, desenvolveu as demais habilidades compreendidas pelos cinco níveis anteriores.

A Tabela 5 descreve as habilidades referentes a cada nível e os respectivos intervalos de pontuação e especifica o percentual de alunos por nível da Rede Estadual e das Coordenadorias de Ensino. A representação gráfica desses resultados está apresentada no Gráfico 1.

22

Tabela 5. – Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual, por Níveis de

Desempenho em Língua Portuguesa (Em%)

Nível Pontuação Descrição do Nível

% de Alunos

Rede Estadual

CEI COGSP

Insuficiente

1 0 a 7 Os alunos escrevem sem correspondência sonora 2,8 2,2 3,0

2 8 a 14 Os alunos escrevem com correspondência sonora ainda não alfabética 2,2 1,9 2,4

Regular 3 15 a 43

Os alunos escrevem com correspondência sonora alfabética; produzem texto com algumas características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto), e localizam, na leitura, informações explícitas contidas em texto informativo.

19,0 15,9 20,7

Bom 4 44 a 53

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto), e leem com autonomia, fazendo inferências a partir de texto informativo.

15,3 13,4 16,4

Muito bom 5 54 a 68

Os alunos escrevem com ortografia regular; produzem texto com características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto), e produzem texto com algumas características da linguagem escrita, a partir da situação de leitura autônoma (texto informativo), com apoio de exemplo (Você sabia que?).

38,6 40,3 37,6

Excelente 6 69 a 72

Os alunos escrevem com ortografia regular e produzem texto com características da linguagem escrita, tanto no gênero proposto (conto) como em situação de leitura autônoma (texto informativo) com apoio de exemplo (Você sabia que?).

22,1 26,4 19,9

yy 95% escrevem com correspondência sonora alfabética, produzem texto com algumas características da linguagem escrita e do gênero proposto, além de localizarem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo;

yy 76% escrevem com ortografia regular e leem com autonomia, e 22,1% dos alunos situaram-se no nível 6, o mais elevado, pelo que têm condições de escrever com ortografia regular e produzir textos com características da linguagem escrita, tanto no gênero proposto como em situação de leitura autônoma com apoio de exemplo.

yy Nas escolas do interior, 66,7% dos alunos se enquadram no padrão “Muito Bom” ou acima, destacando-se um melhor desempenho dessas escolas comparadas com as demais da Rede Estadual;

yy Nas escolas da Grande São Paulo, o percentual de alunos classificados no nível “Muito Bom” ou acima aumentou em quase 14 pontos em relação a 2010, e esse incremento é um dos resultados mais relevantes da avaliação de Língua Portuguesa nesse ano escolar;

yy Apenas 5% dos alunos se encontram no padrão “Insuficiente” – alunos que escrevem sem correspondência sonora ou com correspondência sonora ainda não-alfabética – um percentual muito baixo, significativamente menor que o percentual registrado em 2010; resultado relevante que indica a boa qualidade de ensino nas escolas que compõem a rede.

23

Gráfico 1. – Distribuição dos Alunos do 3º Ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual por

Níveis de Desempenho – Língua Portuguesa (Em %)

24

1.2. – 5º, 7º E 9º ANOS DO ENSINO fUNDAMENTAl E 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO

As médias de proficiência em Língua Portuguesa por ano/série avaliados no SARESP 2011 estão reunidas na Tabela 6 e nos Gráficos 2, 3 e 4. Essas informações permitem estabelecer correlações dos resultados obtidos da Rede Estadual por Coordenadoria de Ensino, além de fornecerem uma visão mais abrangente da evolução histórica e do distanciamento das médias de proficiência aferidas no SARESP 2011, em relação à expectativa do nível de proficiência “Adequado” para os anos/séries avaliados.

Tabela 6. – Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2011

Língua Portuguesa – Rede Estadual

Rede Estadual CEI COGSP

5o ano EF 195,0 202,1 191,9

7o ano EF 208,1 211,6 204,6

9o ano EF 229,6 233,6 225,6

3a série EM 265,7 268,9 262,4

Gráfico 2. – Médias de Proficiência por Ano/Série no SARESP 2011


25

Gráfico 3. – Evolução Temporal das Médias de Proficiência – SARESP 2007 a 2011


Gráfico 4. – Distanciamento das Médias de Proficiência Aferidas no SARESP 2011 em Relação à

Expectativa do Nível de Proficiência Adequado para os Anos/Série Avaliados.


yy No SARESP 2011 as médias de proficiência em Língua Portuguesa para o Estado variam, nas séries avaliadas, entre 191,9 (5º ano do EF) e 268,9 (CEI - 3ª série do EM) representando um acréscimo de 77 pontos em 7 anos de escolaridade, sendo que a expectativa de ganho, para este intervalo de tempo, é de 100 pontos;

yy No SARESP 2011, as médias de proficiência em todos os anos/série da Coordenadoria de Ensino do Interior são sistematicamente mais altas que as da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo e em relação às médias da rede estadual como um todo;

yy Em relação aos resultados SARESP 2010, as médias de proficiência apuradas em 2011 para o 5º e 7º anos do Ensino Fundamental são mais altas e revelam tendência de aumento no nível de proficiência;

26

yy As médias apuradas em 2011 para o 9º ano do Ensino Fundamental e para a 3ª série do Ensino Médio são equivalentes

às médias de 2010 e não demonstram tendência de queda dos níveis de proficiência;

yy Com o aumento da escolaridade, percebe-se o maior distanciamento da média aferida em relação à expectativa de média de proficiência para o nível de desempenho adequado para os anos/série avaliados. O maior distanciamento ocorre no 9º ano do Ensino Fundamental, com diferença de 45,4 pontos;

yy A média de proficiência aferida para o 5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa é a que mais se aproxima

da expectativa para o Nível Adequado, com 5 pontos de diferença.

27

1.2.1. – NívEIS DE PROfICIêNCIA EM líNGUA PORTUGUESA

Conforme indicado em momento anterior deste relatório, as médias de proficiência do SARESP são agrupadas em quatro níveis – Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado – definidos a partir das expectativas de aprendizagem (conteúdos, competências e habilidades) estabelecidos para cada série/ano e disciplina na Matriz de Referência para o SARESP. Esses níveis são ainda agrupados em três classificações – Insuficiente,

Suficiente e Avançado.

Os percentuais de desempenho dos alunos com proficiência situada em cada um dos quatro níveis de proficiência, em função do ano/série avaliados, são apresentados por meio de gráficos, para melhor compreensão.

Gráfico 5. – Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência

Língua Portuguesa – SARESP 2011

28

Gráfico 6. – Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado

Língua Portuguesa – SARESP 2011

y Em Língua Portuguesa e em todas as séries, os mais elevados percentuais de alunos por nível de proficiência continuam concentrados no Nível de Desempenho Básico;

y A maior proporção de alunos no Nível de Desempenho Básico encontra-se no 9º ano do Ensino Fundamental (55%)enquanto a 3ª série do Ensino Médio apresenta a maior proporção de alunos no Nível de Desempenho Abaixo do Básico (37,5%);

y A proporção de alunos no Nível de Desempenho Abaixo do Básico aumenta com o nível de escolaridade e, de modo inverso, é percebido na proporção de alunos no nível de desempenho Avançado;

y Em relação ao SARESP 2010, o 5º ano do Ensino Fundamental apresentou fluxo de alunos dos níveis Abaixo do Básico e/ou Básico para os níveis Adequado e Avançado; para o 9º ano do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, as intensidades de fluxo foram discretas e, praticamente, foram mantidos os resultados do SARESP 2010;

y Sem exceção, todos os anos e série avaliados apresentaram um aumento da população de alunos nos níveis de desempenho Adequado e Avançado.

29

1.2.2. – COMPARAÇÃO DE RESUlTADOS DO SARESP 2011 COM SARESP 2009 A 2010 E PROvA BRASIl/SAEB

As comparações entre os resultados de Língua Portuguesa do SARESP 2009 a 2011 e os da Prova Brasil/Saeb 2007 e 2009, para a rede estadual, quanto aos percentuais de alunos situados nos níveis de proficiência, são apresentados na Tabela 7 e no Gráfico 7.

Tabela 7. – Comparação entre os Resultados do SARESP 2009 a 2011 e os da Prova Brasil/Saeb 2007,

quanto aos Percentuais de Alunos por Nível de Proficiência - Língua Portuguesa – Rede Estadual

5o ano EF 9o ano EF 3a série EM

SARESP 2009

SARESP 2010

SARESP2011

Saeb2009

SARESP 2009

SARESP 2010

SARESP2011

Saeb2009

SARESP 2009

SARESP 2010

SARESP2011

Saeb2007

Abaixo do Básico

20,9 19,8 17,4 20,6 22,5 28,4 28,0 21,9 29,5 37,9 37,5 41,4

Básico 37,2 39,3 37,4 39,0 57,0 54,9 55,0 51,7 40,6 38,3 38,4 36,6

Adequado 31,6 31,1 32,9 29,4 18,1 14,9 15,2 22,8 29,2 23,3 23,4 21,8

Avançado 10,3 9,8 12,3 11,1 2,3 1,7 1,8 3,6 0,7 0,6 0,7 0,3

Gráfico 7. – Comparação dos Níveis de Proficiência dos Alunos no SARESP 2009 a 2011 e na Prova

Brasil/Saeb 2007 e 2009 – Língua Portuguesa (em %)

O modelo de avaliação utilizado pelo SARESP, adotando-se a escala métrica das avaliações como Saeb e Prova Brasil na concepção, elaboração e correção das provas, permite analisar e comparar os resultados do SARESP 2011 com os resultados das avaliações nacionais – Prova Brasil e Saeb 2005, 2007 e 2009 – em relação às médias de proficiência e à interpretação pedagógica da escala de desempenho do Saeb, na área de Língua Portuguesa.

30

As Tabelas 8, 9 e 10 e suas respectivas representações nos Gráficos 8, 9 e 10 apresentam os desempenhos dos alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, e possibilitam a comparação das médias de proficiência alcançadas em Língua Portuguesa, no SARESP 2007 a 2011, e na Prova Brasil/Saeb, no período de 2005 a 2009 (média nacional das redes estaduais e média da rede estadual de São Paulo).

Conforme se pode constatar, os resultados, em Língua Portuguesa, no SARESP 2011, dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, mantêm-se superiores aos alcançados nas avaliações nacionais – Prova Brasil/Saeb 2009, tanto no que se refere à média nacional das redes estaduais como no que diz respeito às médias atingidas pelos estudantes da rede estadual de São Paulo.

Nota-se também que a média de desempenho do 9º ano do Ensino Fundamental apresentou pequena elevação em relação a 2010. Mesmo assim, permanece inferior às medias aferidas nas provas nacionais, tendência observada desde o SARESP 2009 e os resultados obtidos na 3ª série do Ensino Médio, análogos aos de 2010, configuram média de proficiência inferior à obtida na média nacional de 2009.

Tabela 8. – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa –

5º Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Prova Brasil/Saeb - BR 173,0 - 175,9 - 186,2 - -

Prova Brasil/Saeb - SP 177,9 - 176,7 - 189,4 - -

SARESP - - 186,8 180,0 190,4 190,4 195,0

Gráfico 8. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 5º ano do Ensino

Fundamental da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb

31

Tabela 9. – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa – 9º Ano do Ensino Fundamental –

Rede Estadual

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Prova Brasil/Saeb - BR 226,6 - 230,0 - 239,7 -

Prova Brasil/Saeb - SP 228,4 - 231,9 - 240,3 -

SARESP - - 242,6 231,7 236,3 229,2 229,6

Gráfico 9. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 9º Ano do Ensino

Fundamental da Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb

Tabela 10. – Médias de Proficiência em Língua Portuguesa – 3ª Série do Ensino Médio – Rede Estadual

2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Prova Brasil/Saeb - BR 248,7 - 253,5 - 261,9 -

Prova Brasil/Saeb - SP 253,6 - 261,4 - 268,7 -

SARESP - - 263,2 272,5 274,6 265,7 265,7

32

Gráfico 10. – Evolução da Média de Proficiência em Língua Portuguesa – 3ª série do Ensino Médio da

Rede Estadual no SARESP e na Prova Brasil/Saeb

33

1.2.3. – DESEMPENhO EM REDAÇÃO

No SARESP 2011, a sistemática da redação foi totalmente modificada. Em lugar da aplicação universal, definiu-se que a Prova de Redação seria aplicada a uma amostra representativa do conjunto de alunos avaliados, 15%. Para tanto, preparou-se um plano amostral, destinado a contemplar o quantitativo estabelecido, por ano/série avaliado, no âmbito da Diretoria de Ensino e por Tipo de Atendimento. Os resultados foram processados a partir da correção, excluindo-se as redações em branco, de uma amostra efetivamente representativa de 10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual, por Diretoria de Ensino, nos anos avaliados: 5°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio (EM). O plano amostral também previu a estratificação por tipo de atendimento. Para garantir um maior espalhamento da amostra e também uma maior precisão das estimativas, foram criados, para cada um dos estratos definidos anteriormente, quatro estratos de amostragem, baseados no desempenho das escolas em Língua Portuguesa em 2010, utilizando os quatro níveis de proficiência (Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado).

Cabe ressaltar que as notas de redação publicadas neste Relatório são resultado do cálculo feito para o plano amostral. As médias publicadas para as Escolas e Diretorias por vezes diferem dos valores apresentados neste Relatório1.

A correção, realizada por especialistas externos contratados e treinados pela Fundação VUNESP, aplicou metodologia específica, estabelecida em uma grade de correção que permitiu parametrizar os critérios previamente definidos pela CENP/FDE. Os detalhes do plano amostral e da correção serão apresentados como parte do Relatório Técnico do SARESP 2011 e analisados nesse Relatório Pedagógico de Língua Portuguesa no Capítulo 4 - Resultados da Redação e nos Anexos III e IV. A Tabela seguinte reúne as notas apuradas para a redação no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede Estadual.

Tabela 11. – Média em Redação – 5º, 7º e 9º Anos do Ensino Fundamental

e 3ª Série do Ensino Médio – Rede Estadual – SARESP 2011

Ano/série Média Erro amostral

5o EF 61,7 0,1

7o EF 47,8 0,1

9o EF 60,0 0,1

3ª EM 57,5 0,1

A descrição dos níveis da escala de redação é a mesma para o Ensino Fundamental e Médio, entretanto devem ser consideradas as diferentes expectativas em relação aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos anos/série e aos gêneros produzidos.

1. Para mais detalhes a respeito das médias feitas com base no Plano Amostral, conferir ANEXO 4 deste Relatório.

34

As competências avaliadas no SARESP 2011 são as mesmas adotadas nas edições de 2007 a 2011, conforme a descrição seguinte.

Competência ITema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência IIGênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência IIICoesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Competência IV Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Competência VProposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema. (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).

Assim como nas provas objetivas, os resultados da redação foram distribuídos numa escala com indicação de quatro níveis de desempenho: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. As Tabelas e os gráficos seguintes apresentam os resultados aferidos na prova de redação em 2011.

Tabela 12. – Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho

Redação – SARESP 2011

Classificação Nível 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Insuficiente Abaixo do Básico 24,3 47,3 22,2 17,6

SuficienteBásico 23,7 41,8 36,6 54,9

Adequado 45,5 10,7 39,0 27,3

Avançado Avançado 6,4 0,1 2,3 0,1

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Gráfico 11. – Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de

Desempenho em Redação – SARESP 2011


Desempenho Agrupado em Redação – SARESP 2011

• A maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Médio está situada nos níveis Básico e Adequado, exceção feita ao 7º ano do EF que se concentra no nível Abaixo do Básico;

• O 5º ano do Ensino Fundamental apresenta o maior percentual de alunos no nível Adequado;

• Em todos os anos/série avaliados, ao nível Avançado correspondem os menores percentuais de alunos.

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2. RESUlTADOS DAS ESCOlASTéCNICAS ESTADUAIS - ETE

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2. – RESUlTADOS DAS ESCOlAS TéCNICAS ESTADUAIS – ETE

A Tabela 13 apresenta a Média de Proficiência obtida pelos alunos da 3ª série do Ensino Médio das Escolas Técnicas do “Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza” na edição do SARESP 2011, para a disciplina de Língua Portuguesa.

Tabela 13. – Média de Proficiência em Língua Portuguesa– Escolas Técnicas Estaduais – SARESP 2011

Disciplina Média de Proficiência

Língua Portuguesa 320,6

A média de proficiência obtida pelos alunos do Ensino Médio das ETE, em Língua Portuguesa, situa-se no nível Adequado (300 a 375 pontos) para essa faixa de escolaridade. Comparando as médias de proficiência obtidas pelos alunos do Ensino Médio das ETE, no SARESP 2011, com as médias dos alunos das escolas estaduais, percebe-se uma superioridade bastante significativa dos resultados das ETE, com 55 pontos de diferença em Língua Portuguesa, que se amplia em relação àquela detectada em 2010, o que certamente tem relação com o fato de que os alunos que estudam nas ETE são selecionados em processos seletivos bastante concorridos.

Comparando os resultados das ETE nas edições do SARESP 2009 a 2011, percebe-se que, em Língua Portuguesa, houve queda nas médias de proficiência aferidas nas duas últimas edições do SARESP, mas o resultado de 2011 é melhor, ou seja, as diferenças com os valores de 2009 diminuíram. Essas comparações podem ser verificadas nos gráficos seguintes.

Gráfico 13. – Média de Proficiência Aferida no SARESP 2011 em Língua Portuguesa nas Escolas

Técnicas Estaduais em Comparação com a Rede Estadual e SARESP 2009 a 2011

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Gráfico 14. – Distribuição Percentual dos alunos por Nível de Proficiência no

SARESP 2011 Língua Portuguesa – ETE

Gráfico 15. – Percentuais de Alunos da Rede Estadual por Nível de Proficiência Agrupado no

SARESP 2011 – Língua Portuguesa – ETE

• 63,4 % dos alunos do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” atingiram o nível de proficiência Adequado em Língua Portuguesa;

• 91,8 % dos alunos do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” possuem proficiência nos níveis Suficiente e Avançado;

• A média de proficiência em Língua Portuguesa dos alunos das ETE encontra-se no Nível de Desempenho Adequado para essa faixa de escolaridade (3ª série do Ensino Médio), enquanto a média de Proficiência da 3ª série do Ensino Médio da Rede Estadual encontra-se na faixa de escolaridade do 7º ano do Ensino Fundamental.

41

2.1. – RESUlTADOS COMPARATIvOS DO SARESP – ETE COM O SAEB

A Tabela 14 apresenta os resultados das Escolas Técnicas Estaduais – ETE no SARESP 2011, com os resultados da edição anterior do SARESP e da avaliação nacional Saeb nos anos de 2007 e 2009.

Tabela 14. – Comparação das Médias de Proficiência em Língua Portuguesa

SARESP 2009 e 2010 e Prova Brasil/SAEB 2007 e 2009 – ETE

AvaliaçõesLíngua

Portuguesa

Saeb – Brasil/Escolas Estaduais – 2007 253,5

Saeb – SP/Escolas Estaduais – 2007 261,4

SARESP 2009 329,2

Saeb – Brasil/Rede Estadual – 2009 261,9

Saeb – SP/Rede Estadual – 2009 268,7

Saeb – SP/Escolas Particulares – 2009 301,2

SARESP 2010 316,8

SARESP 2011 320,6

• Em Língua Portuguesa, ocorre uma superioridade das médias de proficiência dos alunos da 3ª série do Ensino Médio das ETE, no SARESP 2009, 2010 e 2011 em relação às médias da avaliação nacional nos anos de 2007 e 2009;

• As variações são expressivas: em Língua Portuguesa, em 2011, a diferença na média se aproxima dos 60 pontos em relação á média nacional do Saeb 2009;

• A comparação das médias das ETE com as médias de proficiência do Saeb 2009 das escolas particulares de São Paulo, também mostra superioridade das médias alcançadas pelas ETE, tendência que se acentua em 2011 com a diferença de 19,4 em Língua Portuguesa.

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2.2. – RESUlTADOS DA REDAÇÃO – ETE

Os resultados da Redação do SARESP 2011 correspondem ao total de 2.645 redações produzidas pelos alunos das ETE e estão apresentados a seguir. A Tabela 15 e os gráficos seguintes apresentam a média obtida da amostra de redações das ETE e a classificação dos alunos em cada um dos quatro níveis da escala de redação do SARESP.

Tabela 15. – Resultados da Redação ETE – SARESP 2011

NotaNível de Desempenho ( em %)

Insuficiente Suficiente Avançado

MédiaAbaixo do

básicoBásico Adequado Avançado

64,3 6,9 38,6 53,0 1,5

Gráfico 16. – Distribuição Percentual de Alunos das ETE por Nível de Desempenho


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Gráfico 17. – Distribuição Percentual de Alunos das ETE por Nível de Desempenho Agrupado


• Em relação à Rede Estadual, a média de redação dos alunos das ETE acompanha a tendência identificada em Língua Portuguesa, sendo 6,8 pontos mais alta que a dos alunos da 3ª série do Ensino Médio;

• 93% dos alunos das ETE têm proficiência em redação que os classifica no mínimo no nível Básico, sendo que 55% alcançam os níveis Adequado e Avançado;

• No nível Adequado é onde se concentra o maior percentual de alunos (53 %);

• O percentual de alunos classificados no nível Abaixo do Básico não alcança 10%.

45

PARTE III –ANálISE PEDAGÓGICADOS RESUlTADOS

1. PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP líNGUA PORTUGUESA

47

1. – PRINCíPIOS CURRICUlARES E MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP – líNGUA PORTUGUESA

O foco do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, em todos os anos da educação básica, é o desenvolvimento das competências do aluno em ler e produzir textos.

Sobre essa questão, o Currículo do Estado de São Paulo – Ciclo I – Ensino Fundamental – Língua Portuguesa afirma 2:

O desenvolvimento da competência de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros.

Sobre essa questão, o Currículo do Estado de São Paulo – Ciclo II e Ensino Médio – Língua Portuguesa afirma 3:

É essa habilidade de interagir linguisticamente por meio de textos, nas situações de produção e recepção em que circulam socialmente, que permite a construção de sentidos desenvolvendo a competência discursiva e promovendo o letramento. O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança ou adulto reconhecem. Assim, o centro da aula de língua portuguesa é o texto, mas o que isso significa realmente?

Todos os textos surgem na sociedade pertencendo a diferentes categorias ou gêneros textuais que relacionam os enunciadores com atividades sociais específicas.

Não se trata de pensarmos em uma lista de características que compõem um modelo segundo o qual devemos produzir o nosso texto, mas de compreender como esse texto funciona em sociedade e de que forma ele deve ser produzido e utilizado a fim de atingir o objetivo desejado.

A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social, espaço de interação entre pessoas, num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de todo o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das relações que cada sujeito mantém em seu meio.

Para o trabalho com gêneros textuais torna-se necessário compreender tanto as características estruturais de determinado texto (ou seja, como ele é feito) como as condições sociais de produção e recepção, para refletir sobre sua adequação e funcionalidade.

2 Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – ciclo I. Secretaria da Educação; coordenação, Neide Nogueira,Telma Weisz; elaboração, Ângela Maria da Silva Figueiredo e outros. São Paulo: FDE, 2008, pág.8. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

3 Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa / Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008. ISBN 978-85-61400-11-8.1. Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio) – Estudo e ensino. I. Fini, Maria Inês. II. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, pág.42. Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br

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As Matrizes de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP, para todos os anos, retomam

os princípios curriculares e destacam que os processos de leitura e produção de texto são os objetivos da

avaliação4:

O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa e, portanto, também

desta Matriz. Considera-se texto qualquer sequência falada ou escrita que constitua um todo unificado e

coerente dentro de uma determinada situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão

dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situação

de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve,

necessariamente, quem o produz e quem o interpreta.

4 Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP documento básico/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009. v. 1. ISBN: 978-85-7849-374-5.

49

1.1. – SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS MATRIZES DE REfERêNCIA PARA A AvAlIAÇÃO DO SARESP – líNGUA PORTUGUESA

As Matrizes de Referência para a Avaliação em Língua Portuguesa (leitura) não devem ser confundidas com o

Currículo. Por seus objetivos específicos, assim como pela natureza de suas competências e habilidades, elas

representam um recorte representativo das estruturas mais gerais de conhecimento da área traduzidas em

habilidades operacionais que vão permitir avaliar o desenvolvimento das aprendizagens esperadas, em cada

ano, que podem ser aferidas em uma situação de prova escrita.

As Matrizes de Língua Portuguesa do SARESP reorganizam, para fins específicos de avaliação, os conhecimentos

previstos no Currículo – Ensino Fundamental e Médio, da seguinte forma:

Definição dos gêneros a serem avaliados por ano/série

Os gêneros foram previstos por ano/série e, para cada um deles, a seleção procurou contemplar aqueles que,

de forma geral, são objetos de estudo na Proposta Curricular. Eles foram classificados em não literários e

literários. Para os segundos, definiram-se habilidades e conteúdos próprios, respeitando a função específica

da literatura como objeto artístico.

Definição das competências, habilidades e conteúdos

Em Língua Portuguesa, em situações de leitura, são avaliadas as seguintes competências, habilidades e

conteúdos de áreas comuns a todos os anos/série avaliados:

Tema 1Reconstrução das condições de produção e recep-

ção de textos.

• Parte significativa do processo de (re)construção dos sentidos de um texto está diretamente rela-cionada à percepção de suas condições de produ-ção, que permite ao leitor situá-lo adequadamen-te como um evento discursivo. Nesse sentido, identificar elementos como os protagonistas do discurso, os objetivos do texto, o suporte utiliza-do, o gênero (e seus componentes) e os espaços de circulação envolvidos no discurso, os valores sociais associados às variantes linguísticas utiliza-

das é parte essencial da compreensão do texto. Razão pela qual uma das competências básicas do leitor, em qualquer nível de proficiência, é a de resgatar, com base nas suas marcas específi-cas (como os dêiticos de pessoa, tempo e lugar, as determinações linguísticas do suporte etc.), aspectos das condições de produção relevantes para a compreensão do texto ou de parte dele.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto.

• O processo de compreensão leitora baseia-se em procedimentos básicos de (re)construção dos

50

sentidos do texto. Tais procedimentos envolvem a recuperação de informações, tanto locais (no limite,

itens de informação ou informações pontuais)

quanto globais, de tal forma que o conteúdo de

um texto possa ser representado, como propõe

a linguística textual, em macroestruturas que se

articulam em níveis crescentes de informação.

Quanto mais “baixa” na estrutura, mais local será

a informação. E vice-versa: quanto mais “alta”,

mais geral e global, incorporando as informações

de nível inferior.

• Por um lado, as informações que constituem o

conteúdo de um texto podem figurar explicitamen-

te (em diferentes graus de proeminência) ou impli-

citamente (por meio de procedimentos diversos).

O que envolve, no primeiro caso, a habilidade de

localizar adequadamente essas informações; e, no

segundo caso, a de inferi-las de forma autorizada

pelo texto, ou seja, com base na identificação dos

procedimentos de implicitação utilizados.

Tema 3Reconstrução da textualidade.

• Os conteúdos se organizam, em um texto, com

base em processos de coerência e coesão que se

expressam por meio de recursos linguísticos espe-

cíficos, responsáveis por apresentar informações

novas e resgatar as antigas, de forma a garantir a

continuidade textual nas formas previstas pelo gê-

nero e pela tipologia em questão.

• Por isso mesmo, uma das competências funda-

mentais do leitor, em qualquer nível de proficiência,

consiste em um conjunto de habilidades relaciona-

das à correta apreensão da organização textual, por

meio das marcas linguísticas que a manifestam.

Tema 4Reconstrução da intertextualidade e relação entre

textos.

• Um texto se constitui e se individualiza como

tal numa complexa rede de relações que ele

estabelece com outros textos, no que diz respeito

à forma, ao conteúdo e/ou às suas funções

sociais. É nas semelhanças e diferenças com os

demais, por exemplo, bem como na forma como

se refere direta ou indiretamente a outros textos,

que ele ganha identidade. Assim, a leitura de um

texto envolve, por parte do leitor, uma adequada

apreensão dessa rede de relações, sempre mais

ou menos marcadas no próprio texto. É por

meio da apreensão de marcas como a citação, a

referência, a alusão que o leitor pode perceber um

texto como paródia de outro, plágio, comentário,

adendo, explicação, resposta.

Tema 5Reflexão sobre os usos da língua falada e

escrita.

• A adequada (re)construção dos sentidos de

um texto, e em especial a sua leitura crítica,

pressupõem a capacidade do leitor de perceber

e analisar aspectos linguísticos [e/ou semióticos]

próprios de sua organização, como a seleção

lexical, o uso dos modos e tempos verbais, os

recursos sintáticos mobilizados na estruturação

das frases, a pontuação etc.

• É nesses aspectos semióticos e linguísticos

da organização textual que se encontram os

“modos de dizer” próprios de um gênero, de

um enunciador, de um determinado contexto

histórico-social. E na medida em que esses

“modos de dizer” fazem parte dos sentidos do

texto, sua apreensão faz parte da compreensão.

Tema 6Compreensão de textos literários.

• Pela tradição artístico-cultural a que se associa,

o texto de valor literário tem características

próprias, baseadas em convenções discursivas

que estabelecem modos e procedimentos de

leitura bastante particulares (os “pactos de

51

leitura”, como os denomina a teoria literária). Esses

modos próprios de ler têm o objetivo básico de

permitir ao leitor apreender e apreciar o que há de

singular em um texto cuja intencionalidade não é

imediatamente prática, e sim artística.

• Em consequência, o leitor literário caracteriza-

se como tal por uma competência própria, ao

mesmo tempo lúdica (porque o pacto é ficcional)

e estética (dada a intencionalidade artística). Trata-

se, portanto, de uma leitura cujo processo de (re)

construção de sentidos envolve fruição estética, em diferentes níveis.

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1.2. – SOBRE A ORGANIZAÇÃO DAS PROvAS EM líNGUA PORTUGUESA

Os itens de leitura utilizados na organização das provas do SARESP 2011 foram elaborados com base nas

habilidades indicadas nas matrizes de referência para a avaliação de Língua Portuguesa para os anos/série

avaliados.

Para os 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, as provas foram constituídas de

itens de múltipla escolha e planejadas utilizando a metodologia de Blocos Incompletos Balanceados – BIB.

Esse modelo de prova permite que as questões sejam reunidas em subconjuntos denominados de blocos e

organizados em grupos de diferentes combinações.

Para a composição de cada prova, foram selecionados 104 itens, sendo que parte deles são itens utilizados

em avaliações anteriores do SARESP, que funcionam como itens de ligação e garantem a comparação de

resultados ano a ano.

As experiências de leitura

Em situação de prova, o leitor deve mobilizar todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na escola

para dar um sentido global ao texto proposto para a leitura.

Além da decodificação do texto (estágio inicial e necessário para a leitura da palavra escrita), o leitor deve estar preparado para compreendê-lo, mesmo antes de realizar a tarefa de leitura proposta.

Essa compreensão global requer um leitor competente para atribuir um significado imediato ao texto, identificando nele um padrão geral que permita prever sua finalidade, seu tema e sua organização, o que lhe exige uma experiência de leitura previamente constituída.

A competência para fazer previsões fundadas sobre os textos está além da educação escolar; e, como demonstram as experiências com a alfabetização, muitas vezes antecede o estágio da decodificação.

O convívio familiar, os meios de comunicação, a história de vida dos leitores propiciam o encontro com diferentes textos. Esses textos têm suportes, formas, finalidades. Em uma sociedade letrada, bem cedo as crianças se acostumam com a presença de textos escritos.

Entretanto, essa experiência de predição tem um fator exponencial na escola, na medida em que o texto é objeto de estudo em todo e qualquer componente curricular. Na escola, “fala-se” sobre o texto e “estuda-se” o texto. Na escola, o leitor sistematiza suas experiências e desenvolve a competência de formular hipóteses a respeito da finalidade do texto, de suas características, dos possíveis temas; e, assim, vai construindo uma compreensão dos detalhes, do estilo, do vocabulário, das propostas da autoria.

O texto torna-se, então, instrumento e objeto de aprendizagem para o leitor. O prazer de ler pode desenvolver--se, na medida em que o texto “ensina” novos conhecimentos e se abre para o diálogo com o leitor.

As experiências profícuas de leitura pressupõem o contato do leitor com a diversidade dos textos, tanto do ponto de vista da forma quanto no que diz respeito ao conteúdo. Além do domínio da textualidade propriamente dita,

53

o leitor vai construindo um repertório cultural específico relacionado com as diferentes áreas do conhecimento que usam a palavra escrita para o registro de ideias, experiências, conceitos, sínteses etc. Por isso mesmo, os instrumentos de avaliação da proficiência em leitura utilizados pelo SARESP pressupõem o aprofundamento da experiência do leitor ao longo dos anos da educação básica.

Assim, os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e o ano/série escolar que frequenta.

O texto como unidade básica de leitura

As competências, habilidades e os conteúdos avaliados estão articulados a um texto autêntico, isto é, já publicado para um determinado fim e com autoria original. O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e, portanto, também da avaliação.

Os textos utilizados como suportes para os itens envolvem graus crescentes de complexidade, no que se refere: à faixa etária do leitor típico; à proximidade do assunto e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; à atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produção e de recepção (o público-alvo do texto e sua finalidade); à época de produção; às escolhas sintático-semânticas; ao vocabulário (seleção lexical); à disposição e ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados; às estratégias textuais utilizadas na composição; às determinações do gênero.

Os gêneros podem ser reconhecidos pelo tipo de autoria, por um conteúdo temático próprio, pela estrutura e organização de sua composição e, portanto, pelos recursos linguísticos e textuais que tendem a mobilizar.

As tarefas de leitura

Uma vez lido o texto da prova, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura, propostas por questões de

compreensão em formato de múltipla escolha com quatro alternativas (cinco para o Ensino Médio), sendo que

apenas uma é correta. Essas tarefas avaliam a forma como o leitor responde aos comandos do item e suas

competências e habilidades em leitura, definidas por descritores organizados em matrizes apropriadas para a

etapa de escolarização do aluno leitor.

As competências e habilidades predefinidas nas matrizes partem do princípio de que o leitor competente é

aquele que sabe recuperar, compreender, interpretar e avaliar as informações apresentadas em diferentes textos.

As tarefas de leitura simulam situações reais exigidas do leitor e necessárias para a vida em uma sociedade

letrada, isto é, o leitor utiliza o texto, de acordo com os seus objetivos pessoais como obter, selecionar,

interpretar e avaliar informações escritas.

Os itens estão relacionados aos textos que devem ser lidos e ao que se espera que os leitores sejam capazes

de fazer com esses textos.

Em relação à forma como se pergunta, tanto o enunciado como as alternativas podem reproduzir uma parte específica

ou fazer uma paráfrase do texto lido, solicitando a recuperação de uma informação, a relação entre as informações, a

compreensão ampla do texto, a interpretação ou a avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.

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O modo como se pergunta envolve várias condições, como o vocabulário utilizado, a explicitação ou não

das informações fornecidas para a realização das tarefas, o número de informações solicitadas, o número

de critérios exigidos para sua localização precisa, a quantidade de texto a ser assimilada, a familiaridade e

especificidade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto etc.

O comando indica uma tarefa explícita de leitura, de acordo com a habilidade avaliada. A habilidade define a

situação problema.

A estruturação dos itens pode ser de dois tipos:

• A formulação exige que o leitor resolva primeiro a situação-problema proposta para, em seguida, identificar

a alternativa que contém a resposta certa.

• A formulação exige que o leitor analise cada alternativa, individualmente, de acordo com o enunciado, para

identificar a correta.

Tanto um como outro podem incluir no enunciado uma situação-estímulo (gráfico, Tabela, figura, texto etc.),

como parte do problema, a partir da qual o leitor organiza as ideias, dados ou informações para resolvê-lo. O

enunciado, nos dois casos, pode ser apresentado em forma de pergunta ou uma frase incompleta.

Quanto às alternativas, uma é a correta e as demais incorretas chamadas de “distratores funcionais”. Para ser

funcional, o distrator deve ser possível, mas não necessário para a realização da tarefa proposta.

Classificação das tarefas de leitura propostas nas provas

As tarefas de leitura propostas podem ser classificadas em três grandes grupos.

Grupo I - Recuperação de informações nos textos. Este grupo de tarefas se refere aos procedimentos que solicitam do leitor a localização, o reconhecimento e a identificação de informações no texto.

• Procedimentos de localização. As tarefas de localizar pressupõem que o leitor encontre informações (dados, fatos, opiniões, procedimentos, argumentos etc.), contidas em partes específicas texto. Essas informações podem ser reproduzidas literalmente ou por meio de paráfrases. O leitor faz uma varredura no texto em busca da informação requisitada. Não é necessário que ele apresente domínio de nomenclatura específica da área. O processamento de leitura envolvido ocorre na maior parte das vezes no nível de partes específicas do texto, embora em alguns casos a informação possa estar distribuída ao longo do texto ou envolver algum grau de inferência ou categorização.

• Procedimentos de reconhecimento. Essas tarefas pressupõem um conhecimento anterior do texto, não necessariamente sistematizado e explicável. O leitor aplica seu conhecimento previamente adquirido à situação proposta por uma suposição de semelhança (analogia), emitindo, assim, uma opinião não necessariamente verificada. O sentido de extensão provável do conhecimento ocorre mediante semelhanças genéricas por indução. No caso do reconhecimento da finalidade de um determinado gênero proposto, por exemplo, o aluno reconhece seu uso social por semelhança aos usos sociais já conhecidos do texto.

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• Procedimentos de identificação. Essas tarefas pressupõem a complementação de um conhecimento por correspondência (definição – exemplo), sem que o leitor necessite acrescentar nada de novo ao conhecimento já existente. O conhecimento previsto se encontra dentro da área de língua portuguesa e deve fazer parte do acervo escolar do aluno, mesmo que ele não saiba necessariamente explicá-lo. Entretanto, diferentemente da habilidade de reconhecer, há a pressuposição de um conhecimento escolar específico que deve ser mobilizado no ato da resolução do problema proposto como, por exemplo, no caso da identificação de uma personagem em texto narrativo literário ou de recursos gráficos, rítmicos ou expressivos presentes no poema (versos, estrofes, rimas, repetições etc.).

Grupo II - Compreensão e interpretação de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que solicitam o entendimento dos processos lógicos que são desenvolvidos nos textos. Nelas, o leitor precisa construir uma compreensão ampla sobre o texto ou desenvolver uma interpretação mais específica, como, por exemplo, de relações sintático-semânticas presentes no texto. Algumas tarefas desse grupo exigem, muitas vezes, compreensão lógica do texto (coerência e coesão).

• Procedimentos de classificação. Essas tarefas pressupõem a operação de repartir um conjunto de conhecimentos em classes coordenadas ou subordinadas, de acordo com critérios previamente determinados, envolvendo outras tarefas, como identificar, distinguir, dividir, ordenar etc. Um bom exemplo é classificar os gêneros considerando sua forma gráfica ou as palavras de um texto em um campo semântico determinado.

• Procedimentos de estabelecimento de relações. Essas tarefas pressupõem que o leitor compreenda as relações lógicas das proposições entre si, mesmo sem necessariamente saber explicá-las. São relações linguísticas que ocorrem em todo texto oral e escrito, relacionadas ao contexto de produção. De qualquer forma, o conhecimento de nomenclatura da área é importante para responder ao item proposto. Essas relações estão intimamente interligadas à coerência e coesão do texto. Uma relação pode estar correta sob o ponto de vista sintático, mas não sob o ponto de vista semântico ou discursivo. Por exemplo, podem ser citadas tarefas como estabelecer relações lógico-semânticas entre dois fatos apresentados em um texto (temporalidade, causalidade, contraposição, comparação e oposição).

• Procedimentos de comparação. Essas tarefas pressupõem que o leitor confronte dois textos, a partir de uma proposta que determina os termos e condições de comparação como, por exemplo, comparar em diferentes gêneros, as formas de apresentar um lugar ficcional e um lugar real, um fato ficcional e um fato real, uma situação científica real e uma situação científica ficcional etc.

Grupo III - Reflexão sobre conteúdo e forma de textos.

Essas tarefas se referem aos procedimentos que estabelecem uma ressignificação para os textos com base na aplicação de conhecimentos públicos e estruturados. Nelas, o leitor precisa relacionar a informação encontrada em um texto com conhecimentos provenientes de outras fontes, distanciando-se do texto e buscando argumentos em conhecimentos públicos (externos ao texto).

56

• Procedimentos de inferência. Essas tarefas pressupõem que o aluno estabeleça, a partir de determinados conhecimentos da área, conexões entre uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular à situação proposta, não podendo ser generalizada. Por exemplo, as tarefas de inferir tese, tema ou assunto principal de texto, ou efeitos de ironia e humor em textos.

• Procedimentos de formulação de hipóteses. Essas tarefas pressupõem que o leitor calcule a possibilidade de resposta a uma questão sobre um conhecimento específico da área que será examinado indiretamente através de suas consequências e não de suas definições. A demonstração do fato requerido é preliminar e serve para comprovar apenas aquele fato em particular. Por exemplo, formular hipóteses sobre o uso das convenções da escrita: letra maiúscula inicial em nomes próprios, segmentação de palavras e frases, pontuação, ortografia, uso das categorias nominais (gênero e número) ou dos processos derivacionais de sufixação de palavras.

• Procedimentos de proposição. Essas tarefas pressupõem que o leitor apresente uma proposta declarada sobre determinada questão, assumindo um caráter subjetivo de ator de sua declaração. A proposta deve estar subordinada ao conhecimento requerido e aos limites da requisição proposta. Por exemplo, propor título ou legenda apropriada para uma imagem, foto, figura etc. ou propor a reescrita de parte de um texto, utilizando os recursos do sistema de pontuação, maiúscula inicial e ponto final (exclamação, interrogação e reticências), dois pontos, aspas, travessão etc., de acordo com um dado sentido.

• Procedimentos de justificativa. Essas tarefas pressupõem que o leitor demonstre ou explique um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Por exemplo, justificar o efeito de sentido e o significado produzido no texto pelo uso de pontuação expressiva (reticências, exclamação, interrogação, aspas etc.) ou de notações gráficas ou justificar a presença em textos de fenômenos linguísticos das diferentes variedades da fala e da escrita, em domínios como: sistema pronominal; sistema de tempos verbais e emprego dos tempos verbais; casos mais gerais de concordância nominal e verbal.

• Procedimentos de avaliação. Essas tarefas pressupõem que o leitor emita um juízo de valor sobre uma determinada proposição, considerando como valor aquilo que é preferível ou desejável, de acordo com uma determinada expectativa normativa. Por exemplo, avaliar criticamente o sentido preconceituoso de palavra, expressão, imagem usada em um texto ou avaliar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema.

• Procedimentos de aplicação. Essas tarefas pressupõem que o leitor faça uma transposição dos conhecimentos estruturados da área para resolver um problema proposto. Por exemplo, aplicar o conhecimento sobre unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia para solução de problemas de pontuação.

57

1.3. – CONSIDERAÇõES SOBRE AS PROPOSTAS DE REDAÇÃO

As provas do SARESP 2011 apresentam uma proposta de redação, assim caracterizada:

5º ano do Ensino Fundamental – Produzir uma carta do leitor com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

7º ano do Ensino Fundamental – Produzir uma narrativa de aventuras com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio – Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Em todos os anos/série, são avaliadas competências associadas à produção de textos, a saber: Competência I – Tema; Competência II – Gênero; Competência III – Coesão/Coerência; Competência IV – Registro; Competência V – Proposição (apenas para o Ensino Médio).

59

2. – PERfIl DAS PROvAS: DISTRIBUIÇÃO E PROPORÇÃO DE hABIlIDADES, PERCENTUAIS DE ACERTO E DESEMPENhO GERAl

61

2.1. – DISTRIBUIÇÃO E PROPORÇÃO DE hABIlIDADES NAS PROvAS DE líNGUA PORTUGUESA

As provas de Língua Portuguesa aplicadas em 2011 elaboradas para avaliar o 5º ,7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio contemplam um conjunto 104 itens por disciplina e ano/série avaliados, distribuídos em 26 cadernos de prova, sendo cada prova composta de 24 itens.

Os 104 itens de cada uma das provas de Língua Portuguesa, contemplam as habilidades relacionadas nas Matrizes de Referência para a Avaliação do SARESP. Para permitir a comparação entre anos/séries avaliadas e edições do SARESP as provas incluem itens de ligação, ou seja, itens selecionados das avaliações anteriores do SARESP e, também, itens comuns entre anos/série.

Na composição das provas de Língua Portuguesa do SARESP 2011, procurou-se introduzir questões associadas a habilidades cuja aferição havia sido recomendada no relatório pedagógico do SARESP 2009 para essas disciplinas. As Tabelasseguintes reúnem informações sobre a composição das provas de 2011 e mostram a distribuição das questões por habilidade para o 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. Como se pode observar houve um razoável equilíbrio entre o número de itens na prova e as habilidades associadas aos diversos objetos de conhecimento descritos nas Matrizes de Referência para a Avaliação do

SARESP.

Tabela 16. – Distribuição de itens segundo Habilidades e Competências de Área – Prova de Língua

Portuguesa – 5º e 7º anos do Ensino Fundamental – SARESP 2011

Competências/TemasNº de Habilidades na Matriz

5º ano do Ensino Fundamental 7º ano do Ensino Fundamental

Nº de Habilidades da Matriz

Nº de Itens avaliados no SARESP 2011

Itens de ligação



Itens de ligação

CA1 Reconstrução das condições de produção e recepção de textos 3 5 3 3 6 2

CA2 Reconstrução dos sentidos do texto 11 19 11 11 12 10

CA3 Reconstrução da textualidade 6 9 6 6 8 6

CA4 Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos 2 6 2 2 5 2

CA5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita 2 3 2 2 10 1

CA6 Compreensão de textos literários 16 24 14 16 24 18

Total 40 66 38 40 65 39

62

Tabela 17. – Distribuição de itens segundo Habilidades e Competências de Área – Prova de Língua

Portuguesa – 9º do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio – SARESP 2011

Competências/TemasNº de Habilidades na Matriz

9º ano do Ensino Fundamental 3ª série do Ensino Médio



Itens de ligação



Itens de ligação

CA1 Reconstrução das condições de produção e recepção de textos 3 5 1 3 4 3

CA2 Reconstrução dos sentidos do texto 7 15 8 8 12 5

CA3 Reconstrução da textualidade 5 12 4 11 12 10

CA4 Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos 3 3 2 3 4 2

CA5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita 5 9 3 8 24 13

CA6 Compreensão de textos literários 17 21 21 17 9 6

Total 40 65 39 50 65 39

63

2.2. – PROPORÇÃO DE ACERTOS NAS PROvAS DE líNGUA PORTUGUESA

Os resultados, em termos de percentuais de acerto registrados para as questões das provas de Língua Portuguesa aplicadas no SARESP 2011, foram utilizados para a obtenção de um quadro geral do rendimento dos alunos. Para tanto, recorreu-se às taxas de acerto em cada item, agrupando-os pelas competências do sujeito (G) e também por habilidades e objetos do conhecimento que estruturam a Matriz de Referência para a Avaliação da disciplina. Esse tipo de análise, que utilizou as médias dos percentuais de acerto por conjunto de itens agrupados, permitiu uma visão abrangente dos resultados das provas, conforme se pode verificar nos gráficos seguintes.

Gráfico 18. – Perfil do desempenho na prova, segundo médias de percentuais de acerto

em itens agrupados – Língua Portuguesa 5º ano Ensino Fundamental – SARESP 2011

Legenda

Objetos do conhecimento (CA) Competências do Sujeito (G)

CA1 Reconstrução das condições de produção e recepção de textosGI Competências para observar

CA2 Reconstrução dos sentidos do texto

CA3 Reconstrução da textualidadeGII Competências para realizar

CA4 Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos

CA5 Reflexão sobre os usos da língua falada e escritaGIII

Competências para compreenderCA6 Compreensão de textos literários

64

Os melhores resultados dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, são encontrados em habilidades

associadas aos temas da reconstrução dos sentidos do texto, nos grupos de competências para realizar

e compreender, na produção e recepção de textos, no que se refere à competência para realizar, e ainda

nos conteúdos relacionados a textos literários, no conjunto de habilidades que constroem as competências

para realizar tarefas relacionadas aos temas da reconstrução dos sentidos do texto e da textualidade, e na

compreensão de textos literários. Além disso, os alunos tiveram desempenho muito bom nos itens que

aferiam competências para compreender aferidas em conjuntos de habilidades associadas aos temas da

reconstrução dos sentidos do texto e da intertextualidade e relação entre textos. A análise detalhada desse

perfil de desempenho será apresentada em capítulo seguinte deste relatório.



Legenda








65

Uma abordagem geral sobre o perfil dos resultados das provas do 7º ano do Ensino Fundamental permite

apontar que os alunos foram mais bem sucedidos quando responderam questões envolvendo habilidades que

constroem as competências para realizar e compreender tarefas relacionadas à reconstrução dos sentidos do

texto. A análise detalhada desse perfil de desempenho será apresentada em capítulo seguinte deste relatório.



Legenda








No 9º ano do Ensino Fundamental, além de um perfil mais diversificado, em que se verifica uma maioria

de conjuntos de habilidade com médias de acerto razoável, o gráfico aponta fragilidades importantes no

grupo das competências para compreender tarefas que envolvem conhecimentos relacionados aos temas da

reconstrução da textualidade e da reflexão sobre os usos da língua falada e escrita. Mostra também que os

melhores resultados da prova foram obtidos em questões envolvendo conteúdos do tema da reconstrução da

intertextualidade e relação entre textos no grupo das competências para observar. A análise detalhada desse

perfil de desempenho será apresentada em capítulo seguinte deste relatório.

66


em itens agrupados – Língua Portuguesa 3ª série Ensino Médio – SARESP 2011

Legenda








O perfil do desempenho da 3ª série do Ensino Médio é um pouco mais acanhado que o das demais séries avaliadas: em geral, as médias de percentuais de acerto não ultrapassam os 60%. É interessante observar que nessa visão geral, as situações de menor rendimento são aquelas que requerem mobilização de conhecimen-tos para identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna, os interlocutores prováveis, bem como procedimentos explícitos de remissão ou referência a outros textos, em situações de leitura de gêneros não literários. Ainda nessa dimensão, encontram-se também os melhores resultados nas habilidades para identificar o sentido restrito a determinada área de conhecimento, de vocábulo, palavra ou expressão, se-lecionando aqueles que podem substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. Anotam-se também resultados de médias de acerto acima de 50% no conjunto de habilidades para localizar informação relativa à descrição de características de determinado objeto, fato ou fenômeno, localizar e integrar várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, categoria ou conceito, diferenciar ideias centrais e secundárias ou estabelecer relações entre imagens, gráficos, Tabelas, infográficos e o corpo do texto. A análise detalhada desse perfil será apresentada em capítulo seguinte deste relatório.

67

3. – ANálISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS EM líNGUA PORTUGUESA/lEITURA POR ANO/SéRIE E NívEl

69

3. – ANálISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS EM líNGUA PORTUGUESA/lEITURA POR ANO/SéRIE E NívEl

Nesse tópico é desenvolvida uma análise pedagógica do desempenho dos alunos por ano/série.

Os resultados são descritos na escala de desempenho em Língua Portuguesa, comum aos anos/série avaliados (em anexo). Para compreensão dessa escala e dos resultados de aprendizagem, alguns níveis, representativos dos pontos da escala, foram escolhidos para interpretar os resultados.

É importante destacar que a escala foi construída com base nos resultados dos alunos no SARESP, no período de 2007 a 2010, e que, em 2011, ela foi ampliada, de acordo com o desempenho dos alunos nas provas aplicadas.

Retoma-se o quadro que apresenta os pontos da escala distribuídos por anos/série e a qualificação dos níveis, em que se agregam agora os percentuais dos alunos da rede estadual, nos níveis de desempenho, nas provas de Língua Portuguesa/Leitura, no período de 2008 a 2011.

Distribuição percentual dos alunos da Rede Estadual nos Níveis de Proficiência de Língua

Portuguesa/Leitura por Ano/Série – SARESP 2008 a 2011

Níveis Edição 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Abaixo do Básico

2008<150 <175 <200 <250

26,7 25,4 26,1 32,9

2009 20,9 18,0 22,5 29,5

2010 19,8 27,2 28,4 37,9

2011 17,4 22,9 28,0 37,5

Básico

2008150 a <200 175 a <225 200 a <275 250 a <300

41,0 41,6 56,4 37,7

2009 37,2 40,2 57,0 40,6

2010 39,3 42,8 54,9 38,3

2011 37,4 42,8 55,0 38,4

Adequado

2008200 a <250 225 a <275 275 a <325 300 a <375

25,8 27,5 15,6 28,5

2009 31,6 33,4 18,1 29,2

2010 31,1 24,5 14,9 23,3

2011 32,9 28,5 15,2 23,4

Avançado

2008≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

6,5 5,6 1,9 0,9

2009 10,3 8,4 2,3 0,7

2010 9,8 5,4 1,7 0,6

2011 12,3 5,8 1,8 0,7

70

Conforme se pode verificar, em Língua Portuguesa/Leitura, os resultados do SARESP 2011, distribuídos em

níveis de proficiência, definidos pela SEE/SP em 2007, indicam uma tendência de estabilidade em relação à

avaliação realizada em 2010, no 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, e um avanço, nos

5º e 7º anos do Ensino Fundamental.

Os dados permitem algumas observações que são apresentadas a seguir com o intuito de oferecer subsídios

ao planejamento de ações de melhoria ao processo educacional na rede paulista de ensino público.

Em relação ao ano de 2010, o percentual dos alunos do 5º e 7º anos situados no nível Abaixo de Básico

vem decrescendo, e o percentual nos níveis Adequado/Avançado, aumentando. Essa relação demonstra que

os projetos desenvolvidos pelas escolas estão apresentando resultados positivos no desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos desses anos escolares.

Entretanto, há ainda uma porcentagem significativa de alunos situados no nível Abaixo do Básico, tanto no 5º

quanto no 7º ano do Ensino Fundamental. Eles não apresentam domínio daquilo que é requerido para a etapa

escolar em que se encontram. A escola deve identificar, pela análise de seus boletins, o perfil desses alunos

e a sua trajetória, isto é, se foram promovidos para o ano escolar subsequente ou se permanecem no 5º ou 7º

anos. De uma forma ou de outra, eles necessitam de acompanhamento especial. As habilidades detalhadas

como de domínio dos alunos situados no nível Básico podem servir de referenciais para a construção de

procedimentos de recuperação para aqueles que estão no Abaixo do Básico.

Outra consideração diz respeito aos alunos situados no nível Básico que também podem ter problemas de

aprendizagem, principalmente se tiverem sido promovidos. Nesse caso, as habilidades detalhadas como

de domínio dos alunos situados no nível Adequado podem servir de referenciais para a construção de

procedimentos de recuperação.

As escolas que tiveram percentual expressivo de alunos no nível Avançado devem também verificar o que

de fato aconteceu, considerando os projetos dos professores e metodologia utilizada em turmas específicas.

Podem estar entre essas estratégias, propostas inovadoras de ensino para divulgação na rede e na escola.

Outro fator importante é considerar que esses alunos precisam ser motivados a prosseguir avançando em seus

estudos. A proposta é que a escola crie projetos especiais para atendê-los de modo que possam desenvolver

esse potencial adquirido.

Em 2011, no 9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, o percentual dos alunos situados

em todos os níveis pouco variou em relação ao ano de 2010. Há uma porcentagem significativa de alunos

situados no nível Abaixo do Básico, nas duas séries escolares. Eles não apresentam o domínio daquilo que

é requerido para a etapa escolar, após o tempo de escolaridade correspondente ao ano escolar em que se

encontram. A escola deve identificar, pela análise de seus boletins, o perfil desses alunos e a sua trajetória. De

uma forma ou de outra, eles necessitam de acompanhamento especial. As habilidades detalhadas como de

domínio dos alunos situados no nível Básico podem servir de referenciais para a construção de procedimentos

de recuperação para aqueles que estão no Abaixo do Básico e que ainda estão matriculados na escola.

Para os alunos do 9º ano situados no nível Básico, a realização de atividades que focalizem as habilidades

detalhadas como de domínio dos alunos situados no nível Adequado podem ser de grande valia para a

construção de procedimentos de recuperação.

71

De modo geral, em Língua Portuguesa, o maior desafio continua sendo a porcentagem dos alunos nos níveis

que indicam o desempenho insuficiente em relação ao esperado que aprendam em cada ano/série. Além

disso, as diferenças de desempenho associadas aos níveis demonstram que há alunos com conhecimentos

muito diferentes em cada ano/série (cada escola poderá fazer esse levantamento mais específico verificável

nos Boletins do SARESP). O propósito é que se tenha o maior número possível de alunos nos níveis Adequado/

Avançado por ano/série. Isso, em tese, significa que eles têm maior probabilidade de continuar com sucesso

os estudos nos anos subsequentes.

Neste relatório, pode-se fazer inferências e conjecturas de ordem geral, de forma a apresentar categorias de

análise com base nos indicadores de desempenho. A opção foi organizar os indicadores em duas categorias

de análise que se complementam.

A primeira categoria de análise retoma a escala de proficiência que apresenta o desempenho dos alunos

nas provas aplicadas pelo SARESP, no período de 2007 a 2011. Como já foram mencionados, no início deste

relatório, devido à metodologia adotada, os resultados são comparáveis e generalizáveis. A escala é o principal

documento do SARESP, equivale a uma “declaração de imposto de renda”, porque declara, ano a ano, tudo

aquilo que foi avaliado, aprendido e não aprendido. A leitura e análise da escala propiciam aos gestores e

professores uma gama enorme de propostas de aprendizagem a serem aplicadas, de imediato, em sala de

aula, e que podem ser adotadas como medida para o ano de 2012 e os próximos, desde que o currículo e as

matrizes de avaliação não sofram mudanças radicais.

Nesta categoria de análise, os pontos da escala foram agrupados nos níveis propostos pela SEE/SP para o

SARESP - Abaixo do Básico, Básico Adequado e Avançado. É importante salientar que esse agrupamento permitiu

observar algumas constantes, apresentadas como análise pedagógica do nível, de forma que possibilitam aos

leitores verificar as diferenças do conhecimento dos alunos por nível. Em complementação, alguns exemplos de

itens das provas do SARESP 2011 foram apresentados e comentados à luz do respectivo nível.

Essa forma de ler os resultados é alentadora porque pode-se sentir o potencial de aprendizagem dos alunos,

principalmente daqueles situados nos níveis Adequado e Avançado. O quanto eles aprenderam na escola e,

por consequência, o quanto os professores ensinaram. Além disso, as metas de aprendizagem estão descritas

e servem de instrumento de referência para o desenvolvimento do currículo.

A segunda categoria de análise considerou o total de itens válidos presentes em todos os cadernos de prova

e os percentuais de acerto em cada questão, pelo total dos alunos da rede estadual. Essa distribuição dos

resultados é específica para o SARESP 2011.

Essa organização permitiu inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendações, que são relatadas a

seguir, para cada ano/série avaliado em 2011.

73

3.1. – ANálISE DO DESEMPENhO POR NívEl NO 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

5º Ano Ensino Fundamental

3ª Série Ensino Médio



75

NívEl ABAIxO DO BáSICO: < 150

Percentual de Alunos da Rede Estadual no Nível: 17,4%

Em todas as edições do SARESP, no período de 2007 a 2011, o percentual dos alunos situados no nível Abaixo

de Básico vem decrescendo. Em relação a 2010, o percentual diminuiu em 2,4%.

Análise Pedagógica do Nível

Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os anos

iniciais do ensino fundamental. Leem textos curtos com estrutura narrativa previsível e assuntos familiares.

Em muitos casos a ilustração é um fator decisivo para a compreensão do texto verbal. Quando respondem

às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares básicos, derivados da aprendizagem durante o

processo de alfabetização como o reconhecimento de gêneros por seu formato, localização de informações

pontuais no início de textos ou compreensão global do assunto de texto reconhecível devido à proximidade

com seu conhecimento cultural.

Agrupamento, por temas, das habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência para o nível

Tema 1Reconstrução das condições de produção e

recepção de textos

• identificam a finalidade da produção do texto,

mobilizando o conhecimento prévio do gênero,

em conto; e reconhecem o gênero, em receita

culinária.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de expressão utilizada em

segmento de informativo de interesse didático;

• interpretam textos com base nos recursos visuais

disponíveis, em cartaz de propaganda institucional;

e estabelecem conexões pontuais entre a imagem

e o registro escrito, em história em quadrinhos.

Tema 5Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

• identificam o sentido de expressão típica da fala

coloquial, em segmento de história em quadrinhos.

Tema 6Compreensão de textos literários

• identificam o local, explicitado no enunciado do

texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.

76

Exemplo de Item da Prova SARESP 2011 para o nível Abaixo do Básico

Exemplo 15

Habilidade avaliada

H02 Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não literários.

Tema 1 - Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Leia o texto.Bolo de fubá

Bater no liquidificador.2 xícaras de açúcar2 xícaras de óleo de milho2 xícaras de leite3 ovosColocar essa massa numa tigela e acrescentar:2 xícaras de farinha de trigo2 xícaras de fubá2 colheres (sobremesa) de fermento em pó.Untar uma assadeira com manteiga ou margarina, pulverizar com farinha de trigo, despejar a massa e levar ao forno para assar.Depois de assado, passar um pouco de manteiga ou margarina sobre o bolo e salpicar açúcar cristal ou refinado e canela em pó.

(http://escrevendo.cenpec.org.br/Leitura/DocelcaraComSaborAmargo)

Esse texto é

(A) um anúncio.

(B) um recado.

(C) uma carta.

(D) uma receita.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

2,9 2,4 2,4 92,3

5 Descrição do ponto 125 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP 2011: reconhecem qual o gênero do texto, em receita culinária.

77

ALTERNATIVAS JUSTIFICATIVAS

(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referencial suficiente para distinguir os gêneros de textos.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referencial suficiente para distinguir os gêneros de textos.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referencial suficiente para distinguir os gêneros de textos.

(D)Resposta correta: os alunos, provavelmente, reconheceram, pelo assunto e formato, o gênero do texto apresentado para análise. Mobilizaram seus conhecimentos culturais e escolares para fazer a distinção.

Comentário

O item é mais propriamente uma questão para distinguir e nomear gêneros e é apresentado aqui para exemplificar o que os alunos situados nesse nível são capazes de realizar. Essa é uma habilidade esperada no desempenho de alunos dos anos escolares iniciais. O gênero em questão “receita culinária” é identificável por seu formato e assunto extremamente específico. O comando não apresenta uma tarefa de leitura definida. Ela está prevista na associação daquilo que está apresentado nas alternativas com o texto indicado para a análise. Os alunos ao reconhecerem o gênero, mobilizando seus conhecimentos culturais e escolares, identificam o que está sendo solicitado (o nome do gênero). Os distratores (alternativas incorretas) são discrepantes e apresentam nomes de gêneros que em nada se aproximam daquele indicado para a leitura.

78

NívEl BáSICO: 150 A < 200


O percentual dos alunos situados, no nível Básico, em relação a 2010, diminuiu em 1,9%. O desempenho dos alunos desse nível, no SARESP 2011, ampliou-se consideravelmente à medida que eles demonstraram domínio de várias outras habilidades que antes não estavam descritas na escala.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária, mesmo que com estruturas e assuntos familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/recepção de textos e a reconstrução dos sentidos dos textos. Nesta, observam-se habilidades de identificação do sentido de vocábulos, no contexto do texto, a localização, sequenciação e inferência de informações. Verifica-se, também, o estabelecimento de relações simples entre as partes do texto em tarefas de causa/consequência ou de recuperação de um referente explícito.

Agrupamento das Habilidades Descritas nos Pontos da Escala de Proficiência no Nível

Tema 1Reconstrução das condições de produção e recepção de textos• identificam: a finalidade de produção do texto,

considerando o assunto principal/gênero, em instruções, artigo de divulgação e receita culinária; e o possível local de circulação, o objeto, o gênero e o público-alvo do texto, em anúncio, propaganda comercial e institucional.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto• identificam o sentido de vocábulo, selecionando

aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático, tira em quadrinhos e notícia;

• localizam: item explícito e pontual de informa-ção, em segmento inicial de carta informal, de tira em quadrinhos, de verbete de enciclopédia e de informativo de interesse didático; e, a in-formação explícita, com base na compreensão

global do texto, em carta familiar, notícia e infor-mativo de interesse didático;

• organizam, em sequência, as informações apresentadas, com apoio de recursos visuais, em instruções;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda institucional;

• selecionam: título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; e, legenda para o texto, em que a mensagem está explícita ou implícita, em foto.

Tema 3Reconstrução da textualidade• identificam diferentes argumentos explícitos sobre

um mesmo fato, em artigo de divulgação;

79

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso

intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções; de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos; e, de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia, artigo de divulgação e história em quadrinhos.

Tema 4Recuperação da intertextualidade e estabeleci-

mento de relações entre textos

• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos, com base em sua compreensão global.


escrita

• identificam: a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em

quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra

da forma como é falada por criança, em segmento

de tira em quadrinhos.


• identificam o sentido conotado de vocábulo, em

segmento de fábula e lenda;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:

de onomatopeia, em poema e conto; de recursos

morfossintáticos expressivos, em poema; de

pontuação expressiva (exclamação), em poema; e

de recursos semânticos expressivos (comparação),

em segmento de poema, a partir de uma dada

definição;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo,

em conto;

• identificam: marcas do foco narrativo, em segmento

de fábula; o desfecho do enredo, em conto infantil

e fábula; o enunciador do discurso direto, em

segmento de conto; e a personagem principal, em

poema narrativo, conto, fábula e anedota.

• inferem informações subentendidas, com base na

compreensão global do texto, em conto, fábula e

poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com

o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido,

em anedota, pelo uso intencional de palavras

ambíguas.

80

Exemplo 26

Habilidade Avaliada

H01 Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o formato do gênero,

tema ou assunto principal. (GI)

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos. Leia o texto.

As minhocas

As minhocas são muito importantes para o homem.

As minhocas abrem caminhos na terra cavando túneis. Com essa atividade elas ajudam a manter a quali dade do solo – a terra fica mais ventilada, fértil e produtiva. Assim, elas fazem muito bem para a terra e para o plantio. Por isso, em muitos lugares, elas são vendidas para o uso na agricultura.

(Revista Semanal da Lição de Casa. São Paulo: Klick Editora, n.º 21, p. 4-5. Adaptado.)

Esse texto serve para

(A) divertir.

(B) emocionar.

(C) informar.

(D) surpreender.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

6,1 3,8 80,7 9,4


(A)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa resposta pode estar associado à recepção individual do texto. No caso, do ponto de vista desses alunos, no momento da leitura, esse texto “serviu” para divertir.

(B)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere.

6 Descrição do ponto 150 da Escala de Língua Portuguesa- SARESP 2011: identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal, em artigo de divulgação.

81

(C)

Resposta correta: os alunos, provavelmente, identificaram a finalidade do texto, pelo reconhecimento de seu tipo, gênero, assunto principal, referencial de informação ou léxico. Mobilizaram seus conhecimentos escolares para analisar as condições de produção do texto e identificar seu objetivo.

(D)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa resposta pode estar associado à recepção individual do texto. No caso, do ponto de vista desses alunos, no momento da leitura, eles se “surpreenderam” com as informações apresentadas no texto.

Comentário

O texto apresentado para a leitura é breve, com destaque para uma informação de relevo, mesmo que discorrendo sobre um assunto de ordem científica. Do tipo expositivo, o texto oferece uma explicação sobre a importância da minhoca para o ecossistema, respondendo a questões do tipo como. A informação é apresentada por conceitos e abstrações que precisam ser analisados, seu propósito é de expandir o universo educacional e/ou cultural do leitor. O comando solicita que se responda à tarefa do tipo “esse texto serve para”. Para respondê-la, os alunos devem mobilizar seus referenciais escolares de conhecimento sobre os modos de analisar os textos e, neste caso, analisar as relações de produção, circulação e recepção do texto. Para contextualizar o texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado marcas do momento de sua produção e das intenções do autor. Responder a perguntas como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Por que e como o autor escolheu o gênero mais apropriado naquela situação? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua função na situação de interlocução pode ser reconhecida pelo próprio gênero ou tipo textual que o autor escolheu. A familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto pode também ser um fator de facilidade ou de dificuldade.

Exemplo 37

Habilidade avaliada

H34 Identificar o enunciador do discurso direto, em um segmento de narrativa literária. (GI)

Tema 6 – Compreensão de textos literários.

Leia o texto e responda à questão.

7 Descrição do ponto 175 da Escala de Língua Portuguesa- SARESP 2011: identificam o enunciador do discurso direto, em segmento de lenda.

82

LENDA INDÍGENA

Os macacos bocas-pretas dormem amontoados nas folhas das palmeiras. Nas noites de trovoadas e grandes chuvas, os filhinhos choram e gritam de frio. O mesmo acontece às mães. Dizem, então, os pais:

– Amanhã faremos a nossa casa.

Quando amanhece, um diz:

– Vamos fazer as nossas casas?

Responde outro:

– Vou comer um bocadinho ainda.

Outros respondem:

– Nós também.

Vão-se todos e não se lembram mais de fazer a casa. Quando volta a chuva, então se lembram e dizem:

– Havemos de fazer a nossa casa.

Assim faz também muita gente.

(BRANDENBURGER, Clemente. Lendas dos nossos índios. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1931. Grafia atualizada.)

Em “Amanhã faremos a nossa casa.” a fala foi dita

(A) pelos pais.

(B) pelas mães.

(C) pelos filhotes.

(D) pelo narrador.

GAB

A

% DE RESPOSTAS

A B C D

73,5 12,0 8,4 6,0

83


(A)

Resposta correta: os alunos compreenderam o que foi solicitado e localizaram no texto o enunciador do discurso direto, explicitamente determinado na sequência anterior à frase “dita” por ele. Provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos escolares sobre a estrutura e organização do tipo de texto “narrativa de ficção” e de seus componentes, no caso o discurso direto como a representação intencional da fala da personagem pelo narrador, marcada no texto pelo uso do travessão.

(B)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram uma relação metonímica inadequada entre mães/pais, já que a frase que antecede a introdução do discurso direto se refere às “mães”.

(C)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram uma relação metonímica inadequada entre filhotes/pais, já que há referência no início do texto aos “filhinhos”.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em diferenciar o discurso narrado (a narrativa em si) do discurso da personagem.

Comentário

O texto de fundo moral não é impedimento para a realização da tarefa proposta, isto é, identificar qual personagem proferiu o discurso direto citado no comando. A estrutura construída é clássica com a presença explícita de verbo de dizer, da denominação da personagem, do uso de dois pontos, da separação do parágrafo, da marca do travessão. Tudo para delimitar claramente que o narrador iria dar a “voz” às personagens. As sutilezas estão justamente na compreensão das relações de coesão do primeiro parágrafo, em que três grupos de personagens são apresentados: “os filhinhos”, “as mães” e “os pais”. Além disso, os alunos precisam mobilizar seus conhecimentos escolares sobre a estrutura e organização do texto narrativa de ficção e de seus componentes, entre eles os modos de construção do discurso direto, estratégia utilizada pelo narrador para apresentar as personagens e trazer para o texto, de forma simulada, outras vozes.

Exemplo 48

Habilidade avaliada

H07 Localizar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. (GI)

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto.

Leia o texto.

8 Descrição do ponto 175 da escala: localizam itens explícitos de informação distribuídos ao longo de artigo de divulgação.

84

Lá vem o carteiro

As primeiras comunicações de que o mundo tem notícia eram entregues por mensageiros que decoravam o texto da carta e corriam a pé por quilômetros para recitá-lo ao destinatário.

No Brasil, o primeiro entregador de cartas recebeu o nome de tropeiro. Depois vieram o estafeta, o carregador de mala postal, o inspetor de serviço postal e o carteiro.

O mensageiro Paulo Bregaro é considerado o primeiro carteiro brasileiro. Foi ele quem entregou, no dia 7 de setembro de 1822, às margens do riacho do Ipiranga, a correspondência da Imperatriz Leopoldina a Dom Pedro I.

(www.ibge.gov.br/bgeteen/datas/carteiro/home.html)

No Brasil, o primeiro entregador de cartas era chamado de

(A) carregador de mala postal.

(B) estafeta.

(C) inspetor de serviço postal.

(D) tropeiro.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

15,4 6,2 8,0 70,4


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar as informações, já que a resposta da alternativa é uma denominação subsequente à solicitada.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar as informações, já que a resposta da alternativa é uma denominação subsequente à solicitada.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em sequenciar as informações, já que a resposta da alternativa é uma denominação subsequente à solicitada.

(D) Resposta correta: os alunos localizaram no texto a informação explícita que foi solicitada, diferenciando-a das demais denominações apresentadas.

85

Comentário

O texto indicado para a leitura é breve, com destaque para a recuperação de um fato histórico. Com função didática, ele apresenta as informações em uma sequência cronológica de forma a dar sentido ao surgimento da profissão “carteiro”. São parágrafos que apresentam sínteses com diferentes referenciais. Entre elas, as diferentes denominações dadas ao “entregador de cartas”, ao longo do tempo, relacionadas às variantes linguísticas históricas do uso do léxico, de caráter semântico não explícito. Os alunos deveriam observar qual havia sido a primeira, dentre as denominações dadas, ao entregador de cartas, estabelecendo a sequência antes/depois.

NívEl ADEQUADO: 200 A < 250


O percentual dos alunos situados no nível Adequado em relação a 2010, aumentou em 1,8%.


Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem

textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária, com estruturas e assuntos variados. Quando

respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos

à análise de relações entre os elementos do texto e de construção de efeitos de sentido, além daquelas

apresentadas nos níveis anteriores, como as de condições de produção/recepção textos e de reconstrução dos

sentidos dos textos. Cada texto proposto para a leitura é compreendido por suas características específicas e

intrínsecas. É marcante a resolução de tarefas que solicitam a identificação dos efeitos de sentido produzidos

pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos expressivos variados, pontuação etc. e que demandam

a compreensão global do texto associada a cada aspecto particular do enunciado. A aplicação de categorias

sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário também começa a se delinear como objeto

de referência. A relação com o texto literário se amplia, à medida que os alunos buscam na análise de sua

construção atribuir-lhe novos significados. A diferença que marca o nível, em relação ao anterior, é a inferência,

ou seja, a mobilização de conhecimentos escolares estruturados, previstos para o ano, com a finalidade de

explicar os processos de construção dos textos lidos.

86

Agrupamento das habilidades descritas nos pontos da escala de proficiência no nível



• identificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos e entrevista; a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio sobre o gênero e assunto do texto, em verbete de enciclopédia, instruções, artigo de divulgação e propaganda; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de pergunta colocada em segmento de carta familiar; de expressão coloquial ou pronome de tratamento, em segmento de instruções; e de pronome de tratamento ou de pergunta retórica, em propaganda comercial.


• identificam o sentido: de vocábulo de uso pouco comum (termos técnicos), em segmento de artigo de divulgação; e de palavra gramatical, em segmento de notícia;

• localizam itens explícitos de informação: distribuídos ao longo do texto, em história em quadrinhos, notícia, instruções e artigo de divulgação; com base na compreensão global do texto, em artigo de divulgação científica, reportagem jornalística, verbete de enciclopédia e lista de instruções; e com base em uma dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo, em instruções, cartaz e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo do texto, em artigo de divulgação e cardápio;

• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto: identificando as mudanças nas características de personagem, em história em quadrinhos; e inferindo uma informação, em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação;

• inferem: informações implícitas, com auxílio de recursos gráfico-visuais, em propaganda comercial e notícia; o tema do texto, em história em quadrinhos; e o assunto principal do texto, em carta e artigo de divulgação.

Tema 3Reconstrução da textualidade

• identificam os argumentos utilizados pelo enunciador para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em carta familiar e artigo de opinião; e comparam argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coesão sequencial), no encadeamento dos fatos apresentados, em verbete histórico;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma palavra, em episódio de história em quadrinhos;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos do texto, identificando: o referente de pronome oblíquo, de pronome demonstrativo e de pronome de tratamento, em instruções, relato e carta; a substituição pronominal de forma nominal, em conto e fábula; a substituição de pronome pessoal por grupo nominal, em carta familiar;

• estabelecem relação explícita e implícita de causa/consequência entre segmentos de texto, em notícia, artigo de divulgação, conto e artigo de divulgação científica;

• distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos contínuos de carta familiar, notícia e artigo de divulgação científica.

87



• comparam informações: em duas notícias que versam sobre um mesmo fato, identificando as diferenças entre elas; e em notícia e artigo de divulgação científica, identificando o gênero e o assunto de cada um;

• inferem o efeito de humor produzido no texto: pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas, em história em quadrinhos; e pela análise da mudança de comportamento das personagens, em crônica.


escrita

• identificam padrões ortográficos na escrita das palavras pela comparação de processos de prefixação, com base na correlação definição/exemplo.


• identificam o sentido conotado de expressão utilizada em verso de poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo: de palavra ou expressão (onomatopeia e neologismo), em conto, fábula e anedota; de recursos morfossintáticos, em poema; de recursos sonoros e rítmicos, em poema; de reiteração das mesmas palavras, em poema; de pontuação expressiva (interrogação), em poema;

• identificam: o conflito gerador do enredo, as marcas do foco narrativo, o enunciador do discurso direto, em conto; o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em fábula e poema narrativo; e as personagens principais do enredo, em poema, conto e fábula;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto e fábula;

• identificam uma interpretação adequada para poema e fábula, com base na compreensão de seu tema, ou considerando o uso de determinada expressão;

• inferem: informação implícita, em poema; o segmento do texto que representa a moral, em fábula; a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o sentido de humor do texto, considerando o uso intencional de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos), em anedota e conto.

Exemplo de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nivel Adequado

Exemplo 59

Habilidade avaliada

H18 Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas pronominais de

grupos nominais de referência. (GII)

Tema 3 – Reconstrução da textualidade. Leia o texto.

9 Descrição no ponto 225 da Escala de Língua portuguesa - SARESP: estabelecem relações de coesão entre segmentos de texto, o referente de pronome demonstrativo, em relato.

88

Certa vez, caminhando pela Mata Atlântica, encostei-me em uma árvore baixa, cujos galhos eram quase da minha altura. Foi quando vi um ninho de beija-flores disfarçado entre liquens. Imediatamente os filhotes levantaram suas cabeças para serem alimentados, como se eu fosse um de seus pais.

Abandonei o local sem tocar nos filhotes, pois isso os prejudicaria.Ainda assim, tive tempo suficiente para observar a perfeição do ninho. Essa experiência foi

muito bonita.

(MATUCK, Rubens. Viagens: manual do pequeno observador. São Paulo: Ática, 1997.)

Em – “Abandonei o local sem tocar nos filhotes, pois isso os prejudicaria.” – o pronome destacado

“isso” se refere ao fato de

(A) caminhar pela Mata Atlântica.

(B) encostar-se numa árvore.

(C) tocar nos filhotes de beija-flor.

(D) observar o ninho.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

19,4 9,6 49,2 21,7


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente a primeira informação apresentada no texto, “caminhando pela mata atlântica”.

(B)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente a segunda informação apresentada no texto, “encostei-me em uma árvore”.

(C) Resposta correta: os alunos estabeleceram as relações de coesão, observando que o pronome “isso” retomava a expressão que o antecedia, “tocar nos filhotes”.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente uma informação posterior à requerida, “observar o ninho”.

89

Comentário

O texto, apesar de ter uma estrutura simples, vocábulos fáceis e apresentar uma temática familiar aos alunos, exige do leitor um nível de interpretação mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditórias. O procedimento de estabelecer relações de coesão entre as partes do texto também envolve a compreensão. Por coesão textual entendem-se as relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, fazendo com que a interpretação de um elemento qualquer seja dependente da interpretação de outro(s). Essas relações de sentido podem ser: a) anafóricas, isto é, quando um elemento se refere a outro elemento anterior no texto; b) catafóricas, ou seja, quando um elemento se refere a outro elemento posterior no texto. A habilidade aqui requerida acaba por avaliar também a compreensão dos alunos. O leitor constrói a coerência a partir das marcas de relações de continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Os recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informação dada com outra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de um pronome etc.

Exemplo 610

Habilidade avaliada

H23 Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou geográfica, no léxico mobilizado em um

texto. (GI)

Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita.

Leia o texto e responda à questão.LELÊ BATE PAPO COM CATARINA

A minha irmã, que se chama Catarina, ainda não veio para casa. É que ela nasceu antes do que tinha que nascer e agora tem que ficar um tempo no hospital.

Então eu fui lá visitar a minha irmã umas vezes. O chato é que não me deixam segurar a Catarina. E eu só posso encostar nela depois que eu lavo as mãos.

Bom, a Catarina teve uma coisa chamada icterícia e está meio amarela. Por isso ela ficou numa caixa transparente que tem umas luzes em volta. Eu achei aquilo o maior legal. Parece uma coisa do espaço.

E, como ela fica embaixo da luz, puseram uns oclinhos e um gorrinho nela. A Catarina parece um mano.

(Blog do Lelê. Disponível em: <http://blogdolele.blog.uol.com.br/arch2008-08-01_2008-08-31.html>. Acesso em: 24 ago. 2008.)

10 Descrição do ponto 225 da Escalde Língua Portuguesa - SARESP: identificam no enunciado marcas de variantes linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato de experiência pessoal.

90

Lelê, em um trecho do texto, usa uma gíria para falar sobre a situação de sua irmã. Esse emprego se

encontra em

(A) “A minha irmã, que se chama Catarina, ainda não veio para casa.”

(B) “Parece uma coisa do espaço.”

(C) “A Catarina teve uma coisa chamada icterícia e está meio amarela.”

(D) “A Catarina parece um mano.”

GAB% DE RESPOSTAS

A B C D

D 23,4 10,9 19,1 46,6


(A)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou não têm referenciais para observar emprego de vocábulos e expressões em seus diferentes níveis de formalidade e em função do contexto de uso, ou seja, para identificar marcas linguísticas próprias da variação. Escolheram, assim, a primeira frase do texto como resposta.

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não têm referenciais definidos para distinguir o que é gíria, entretanto, escolheram uma frase do texto que representa uma metáfora, demonstrando um conhecimento de diferenciação semântica dos usos da língua.

(C)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não têm referenciais definidos para distinguir o que é gíria, entretanto, escolheram uma frase do texto que apresenta um vocábulo de ordem científica (icterícia) e uma expressão coloquial (está meio amarela), demonstrando conhecimento de diferenciação de registro e de léxico no contexto de usos da língua.

(D)

Resposta correta: os alunos têm referenciais escolares para analisar os usos da língua em diferentes contextos e identificar marcas linguísticas no texto que são próprias de variação linguística, no caso, uma variante lexical “mano” em situação de metáfora representando uma gíria.

91

Comentário

O texto, apesar de ter uma estrutura simples, vocábulos fáceis e apresentar uma temática familiar aos alunos, exige do leitor um nível de interpretação mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditórias. Para observar o sentido de marcas linguísticas expressas, o leitor precisa inicialmente recuperar as condições de produção do texto e identificar quem fala no texto e a quem este se destina, ou seja, contextualizar o texto, para analisar as opções de uso de variantes linguísticas e de registro, marcadas na escolha de vocabulário, de gírias, de expressões etc., relacionadas a fatores geográficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), históricos (linguagem do passado e do presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia).

Exemplo 711

Habilidade avaliada

H30 Identificar os episódios principais de uma narrativa literária, organizando-os em sequência lógica. (GI)


Leia o texto e responda à questão.A RÃ E O TOURO

Um grande touro passeava pela margem de um riacho.A rã ficou com muita inveja do seu tamanho e da sua força.Então começou a inchar, fazendo enorme esforço, para tentar ficar tão grande quanto o touro.Perguntou a suas companheiras de riacho se estava do tamanho do touro. Elas responderam que não.A rã tornou a inchar e inchar. Ainda assim não alcançou o tamanho do touro.Pela terceira vez tentou inchar; e fez isso com tanta força que acabou explodindo, por culpa de tanta inveja.

(ROCHA, Ruth. A rã e o touro. In: Fábulas de Esopo. 10. ed. São Paulo: FTD, 1999.)

Na primeira vez que a rã inchou ela

(A) ficou com muita inveja.

(B) perguntou para as companheiras se estava do tamanho do touro.

(C) alcançou o tamanho do touro.

(D) explodiu.

11 Descrição do ponto 225 da escala: organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em fábula e conto.

92

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

35,8 52,2 4,3 7,7


(A)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações. Recorreram às informações dadas no segundo parágrafo do texto, interpretando-as de maneira inadequada para estabelecer a relação.

(B)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relação de coesão entre as sequências antes/depois e de causa/consequência apresentadas no texto.

(C)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e têm dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre as informações.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e têm dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre as informações. Recorreram às informações dadas no último parágrafo do texto, interpretando-as de maneira inadequada para estabelecer a relação.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fábula), que tem estrutura simples e vocabulário acessível à compreensão dos alunos do ano avaliado. A tipologia predominante narrativa é a que apresenta a informação (fatos e ações) organizada em uma ordem ou sequência temporal com base em uma relação de causa e efeito. A maioria das proposições é organizada dessa forma. O esquema envolve a compreensão da coerência do texto articulada pelos elementos de coesão. A identificação da sequenciação das informações e das relações lógico discursivas de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão.

93

NívEl AvANÇADO: ≥ 250


O percentual dos alunos situados, no nível Avançado, em relação a 2010, aumentou em 2,5%.

Análise pedagógica do nível

Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura além do esperado para o ano que frequentam. Leem textos mais complexos e longos. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos mais estruturados, principalmente aqueles relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário.


Tema 1Reconstrução das condições de produção e recepção de textos• identificam: a finalidade de produção do texto,

em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em bilhete.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto• identificam o sentido denotado de vocábulo

específico da área científica, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam e relacionam itens explícitos de informação distribuídos ao longo do texto, em artigo de divulgação e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;

• inferem: o assunto principal, com base em informações contidas em título e corpo do texto, em notícia e artigo de divulgação; e informação pressuposta na fala de personagem, estabelecendo relação entre imagem e texto, em tira em quadrinhos e no enunciado citado, em notícia;

• selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta.


• estabelecem relações de coesão entre segmentos

do texto; associando uma expressão a seu

referente, em artigo de divulgação científica; e

identificando o antecedente de um pronome

oblíquo, em carta; o antecedente de pronome

pessoal, em artigo de divulgação; o antecedente

de pronome relativo, em notícia;

• identificam o sentido de uso de ilustrações, em

texto do gênero “Você sabia?”;

• estabelecem relações implícitas de causa/

consequência, com base na compreensão global

do texto, em artigo de divulgação e instruções;

• distinguem a opinião de um fato, em artigo de

divulgação científica e notícia.



• identificam a relação entre dois textos, por

complementação das informações, em artigos de

interesse didático;

• justificam o efeito de humor produzido, em tira em

quadrinhos.

94


• identificam o uso de variante linguística de espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;

• identificam: o segmento que é marcado por

expressão tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de formas verbais flexionadas no modo imperativo, em instruções;

• identificam uma substituição verbal do verbo “haver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal.

Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nível Avançado

Exemplo 812

Habilidade avaliada

H22 Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões ou imagens

ambíguas. (GIII)

Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.

Leia o texto abaixo.

(www.turmadamonica.com.br)

O efeito de humor desse texto está

(A) na cara de bobo feita por Chico Bento.

(B) na mania de grandeza do amigo de Chico Bento.

(C) na pergunta feita pelo amigo de Chico Bento.

(D) no duplo sentido do termo cabeças de gado.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

23,8 13,4 22,8 40,1

12 Descrição do ponto 275 da escala: justificam o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos.

95


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o humor do texto. Recorreram às ilustrações para explicá-lo.

(B)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o humor do texto. Do ponto de vista da recepção, identificaram o humor na fala da personagem.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o humor do texto.

(D)Resposta correta: os alunos compreenderam o humor do texto presente na relação entre os diferentes referenciais das personagens sobre o fato relatado e conseguiram justificar o efeito de humor.

Comentário

Os alunos desse ano escolar costumam apresentar familiaridade com histórias em quadrinhos, provavelmente, por sua função lúdica e pela associação entre texto escrito e ilustrações. No entanto, nessa tira, não há pistas não verbais para a identificação do humor. O humor está no texto escrito e na referência a um fato que precisa ser compreendido, o que pressupõe uma interpretação semântica do referencial de uso de expressões e vocábulos pelas personagens, além disso, a exigência era explicar “como” ocorreu a construção do humor no texto.

Exemplo 913

Habilidade avaliada

H31 Identificar marcas do foco narrativo no enunciado de um texto literário. (GI)

Tema 6 – Compreensão de textos literários


FÁBULA ELEITORAL PARA CRIANÇAS

Um dia, as coisas da natureza quiseram eleger o rei ou a rainha do universo. Os três reinos entraram logo a confabular. Entre os bichos era um tumulto formidável. Bandos de periquitos saíram em caravana eleitoral, matilhas de cães discursavam dentro da noite, cáfilas de camelos percorriam os desertos, formigas realizavam comícios fantásticos, a rainha das abelhas passava com o seu séquito, sem falar nos cardumes de peixes, nos lobos em alcateias pelos montes, nas manadas de búfalos pelas savanas, nas revoadas instantâneas dos pombos-correios.

(CAMPOS, Paulo Mendes. Fábula eleitoral... Para gostar de ler: crônicas. 2. ed. São Paulo: Ática, 1980. v. 5. Adaptado.)

13 Origem: Questão 2010_LPT_EF4_H31_0243. Descrição do ponto 250 da escala: identificam a perspectiva do narrador, em fábula.

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Ao ler o texto, é possível notar que a história é contada por

(A) um dos animais que se envolveu na eleição.

(B) um narrador que também é personagem da história.

(C) um narrador que não participa da história.

(D) reis e rainhas que são personagens da história.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

19,6 18,0 40,9 21,5


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar o foco narrativo.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em diferenciar narrador de personagem.

(C) Resposta correta: os alunos identificaram, na superfície textual, as marcas linguísticas formais (pronomes, verbos, advérbios) que indicam o ponto de vista da narrativa.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar o foco narrativo.

Comentário

O fragmento da narrativa indicado não apresenta grandes dificuldades, devido à perspectiva da familiaridade com o texto narrativo, aliada a um assunto muito próximo do universo da experiência leitora dos alunos. O problema está em recuperar, no enredo, os esquemas de construção da narrativa ficcional, no caso do foco narrativo, o ponto de vista em que a história está sendo contada. Isso demanda a observação e análise da superfície textual e das marcas linguísticas formais (pronomes, verbos, advérbios) que indicam o ponto de vista.

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3.1.1. – ANálISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DO 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl DO PONTO DE vISTA DOS PERCENTUAIS DE ACERTO POR QUESTÃO E RECOMENDAÇõES PEDAGÓGICAS14

Em relação à análise geral de desempenho, do ponto de vista dos percentuais de acerto em cada questão, pelo total dos alunos da rede estadual, considerando o total de itens válidos presentes em todos os cadernos de prova, pode-se inferir algumas constantes e sugerir algumas recomendações.

Em relação à complexidade dos textos indicados para a leitura nas provas do SARESP 2011

Os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e a ano escolar que frequenta.

Na seleção dos textos, são relevantes os seguintes aspectos: o contexto de produção e circulação do texto (finalidade, tipo, gênero); a proximidade suposta do leitor com o conteúdo do texto (assunto e/ou tema); as marcas linguísticas (sintático-semânticas e seleção lexical); a organização das sequencias (disposição e ordem das ideias e assuntos); as estratégias utilizadas pelo enunciador na composição do texto (as marcas discursivas e recursos expressivos).

Entende-se, assim, por “complexidade”, uma maior ou menor familiaridade do aluno da etapa escolar (5º ano) com texto indicado para a leitura, ou seja, com o seu objetivo e suas condições de produção, determinadas pelas expectativas dos interlocutores, e a sua construção (composição e estilo).

Há textos dirigidos, mais especificamente, para a leitura de crianças. Isso determina, por exemplo, a escolha do assunto/tema (familiar para a faixa etária); a seleção lexical (vocábulos de uso comum da faixa etária); a organização sintática dos enunciados (frases mais curtas, os constituintes na ordem direta, a relação entre as frases ocorre por coordenação); a seleção das informações (referências presentes no cotidiano dos possíveis leitores); a articulação entre as informações; o uso de recursos figurativos previsíveis; os modos de se dizer (gêneros mais conhecidos pela faixa etária como histórias ou tiras em quadrinhos, cartazes informativos, poemas infantis, histórias infantis, textos informativos do tipo “Você sabia”); o uso de ilustrações associadas à escrita (permitindo que o leitor possa antecipar pela leitura da imagem os significados daquilo que está escrito).

Pode-se inferir que a “complexidade” do texto apresentado para a leitura afetou o desempenho na tarefa de leitura. Textos com assuntos, temas e vocabulário mais próximos do conhecimento e vivência dos alunos contribuíram para a resolução das tarefas de leitura. Textos, mesmo que adequados para a leitura da etapa escolar, que tratavam de assuntos e temas mais específicos ou demandavam compreensão de vocabulário,

de conceitos, de informações pressupostas, “dificultaram” a resposta às tarefas de leitura.

14 As análises e recomendações são pressuposições baseadas nos referenciais obtidos. Não há possibilidades em se determinar efetivamente os problemas e as soluções. Apenas os professores de cada turma podem efetivamente chegar mais perto do real desempenho de seus alunos e das práticas que precisam ser desenvolvidas.

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No geral, quando se apresentaram os gêneros histórias e tiras em quadrinhos, cartazes informativos, poemas

e fábulas, destinados ao público infantil, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim com

dependência da tarefa de leitura proposta.

Outro aspecto está relacionado ao “tamanho do texto” apresentado para a leitura. Quando o texto para a leitura

tinha em média até dez linhas, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim há dependência

da tarefa de leitura e da complexidade do texto. No caso de necessidade de leitura de textos mais longos, a

porcentagem de acerto no item foi menor, independente da tarefa proposta.

Em relação às tarefas de leitura propostas nas provas do SARESP 2011

Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competências e habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto, de acordo com o requerido para o ano escolar que frequenta. Assim, o que se pede que ele faça (a tarefa proposta em cada questão) está diretamente associado ao que está previsto no currículo. Pretende-se verificar o quanto ele aprendeu na escola e como ele mobiliza seus conhecimentos escolares para resolver o problema proposto. Esses conhecimentos, entretanto, não são estanques. Há também aqueles que são adquiridos nas vivências culturais extraescolares, os que são mais específicos de anos escolares anteriores e que, portanto, já devem fazer parte da “bagagem” do leitor. Pode-se dizer que a expectativa é que o leitor realize as tarefas de leitura esperadas para o ano escolar em que está.

Esse pressuposto envolve a construção das tarefas propostas na prova e a sua análise.

Em tarefas de leitura que apenas solicitavam o reconhecimento da informação, em textos curtos e/ou gêneros previsíveis (hipóteses iniciais de leitura), houve um maior número de acertos, isto é, o leitor podia responder ao item sem necessidade de retornar para o texto para comprovar a informação. Por exemplo, o comando solicitava o processamento de uma informação do texto que podia ser comprovada por uma ideia geral de conhecimento de mundo por semelhança ao conhecimento proposto. Em tarefas em que era requerido o domínio de nomenclatura específica da área e sua aplicação na compreensão do texto, houve um número menor de acertos. A dificuldade aumentou à medida que a tarefa exigia a compreensão global de textos complexos e direcionava para a identificação de algum aspecto específico no enunciado. Nesses casos, a análise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de leitura, se “afasta” do texto e passa a se preocupar mais em compreender o que foi requerido. É possível que, por desconhecer o sentido do que foi solicitado, acabe marcando respostas inaceitáveis do ponto de vista da coerência.

Em relação ao desempenho nas questões das provas do SARESP 2011

Nesta análise, serão destacadas as competências e habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP, para o ano avaliado, no contexto das provas, e o desempenho do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questão. Esse indicador permite pressupor algumas hipóteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendações de ordem geral.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos. (gêneros não literários)

Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relações de produção, circulação e recepção do texto. Para contextualizar o texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar

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no enunciado do texto marcas do momento de sua produção e das intenções do autor. Responder a perguntas como: quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Por que e como o autor escolheu o gênero mais apropriado naquela situação? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, a sua função na situação de interlocução pode ser reconhecida pelo próprio gênero textual que o autor escolheu. Por exemplo, em geral, espera-se que uma bula de remédio tenha como objetivo informar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que ele seja um texto que vise a convencer o leitor

dos benefícios do medicamento. A familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto pode também ser um

fator de facilidade ou de dificuldade.

Quanto à identificação do contexto de comunicação do texto/finalidade (H1), quando para resolver a tarefa proposta, o leitor apenas precisava mobilizar seus conhecimentos prévios do gênero ou do assunto do texto, em comandos do tipo “esse texto serve para”, os percentuais de acerto são de 80% (identificação da finalidade de verbete/informar) e de 70% (identificação da finalidade de vários documentos pessoais/identificar as pessoas). Quando o comando era do tipo “qual o objetivo do texto”, o percentual caiu para 66% (identificação de instruções/instruir, mesmo que o título do texto fosse “instruções”). Os textos indicados para a leitura eram curtos e previsíveis. Entretanto, nota-se que, provavelmente, o uso de nomenclatura mais específica no comando, “qual o objetivo do texto”, interferiu na resposta dada pelo leitor.

Mesmo que os percentuais de acerto tenham se mostrado consistentes, demonstrando o domínio da habilidade por reconhecimento dos gêneros, recomenda-se o trabalho em sala de aula com outras formulações, além de “esse texto serve para que”, ou seja, com fórmulas do tipo “qual o objetivo do texto?” ou “qual a finalidade de produção do texto?” e com outros gêneros menos previsíveis.

Quanto à identificação dos elementos constituintes dos gêneros (H2), não houve na prova questões consistentes para avaliar essa habilidade. As que foram propostas apenas avaliaram se o leitor reconhecia pelo suporte, formato e assunto, os gêneros receita culinária (92%) e anúncio de jornal (85%), com comandos do tipo “esse texto é”.

O desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edições do SARESP, nem sempre é satisfatório; recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade pela análise daquilo que marca e diferencia cada gênero textual (composição e estilo).

Quanto à identificação dos interlocutores do texto, com base na análise de marcas linguísticas presentes no enunciado (H3), houve grande dificuldade. No geral, o comando destacava uma parte do enunciado do texto e solicitava que se identificasse, pela análise de marcas discursivas sintático-semânticas (dêiticos de pessoa), qual o provável interlocutor do texto, em comandos do tipo “o texto se dirige mais especificamente para”. Nesse caso, não foi a complexidade do texto que fez a diferença, mas sim a compreensão da tarefa proposta, ou seja, observar o contexto de produção do texto e como o “produtor” marcou no enunciado, de forma intencional, o diálogo com o “leitor”. Por exemplo, no caso de receita culinária, o autor colocou no enunciado uma observação entre parênteses do tipo “(peça ajuda a um adulto)”, em um dos procedimentos do modo de fazer; houve uma intencionalidade pressuposta que ultrapassava as características gerais do gênero e determinava aspectos discursivos específicos. Daí era possível a inferência de que aquela receita culinária, foco da leitura, se dirigia mais especificamente para “crianças” (40% de acerto). Outro exemplo é quando se solicitava, na análise de título de artigo de divulgação para crianças, “Não é só vocês que gostam de brincar”, o uso do referente

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“vocês”. Nesse caso, o campo semântico do texto, o assunto tratado, o modo como estavam organizadas as

informações, seus referentes e o próprio suporte do texto (revista Recreio) eram associados ao campo infantil,

portanto deveriam encaminhar para a resposta “crianças”, mas isso foi observado por apenas 29% dos alunos.

O desempenho recomenda um trabalho mais sistemático, durante os processos de leitura, com essa

habilidade, observando as marcas discursivas da interlocução pelo uso de determinados recursos linguísticos

expressivos, no enunciado do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se

destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor

e o interlocutor, entre eles, o uso da variante linguística (gírias e expressões), do registro (mais ou menos

formal), do vocabulário, dos aspectos gráficos etc.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto. (gêneros não literários)

Quanto à identificação do sentido denotado de vocábulo (ou expressão), no contexto do texto, e à sua possível

substituição por sinonímia (H4), observa-se que, quando a tarefa solicitava, em gêneros para crianças, o sentido

de vocábulos familiares de uso coloquial pela faixa etária, o índice de acerto foi maior. Tiras em quadrinhos para

crianças em que se requeria o reconhecimento do sentido, no contexto, de vocábulos coloquiais como “fora

da lei/cometer crimes” ou “filar/conseguir”, o índice de acerto foi de 78% e 74% respectivamente. Já quando

se solicitava a compreensão de vocábulo mais técnico, no contexto de informativo do tipo “Você sabia”, como

o sentido de “orifício/abertura”, o índice foi de 57%.

Nos três casos citados, a identificação do sentido do vocábulo estava relacionada à compreensão do texto,

entretanto nos dois primeiros, o leitor também mobilizou seus conhecimentos linguísticos de uso dos

vocábulos, além dos textos, por reconhecimento. No terceiro, o sentido do vocábulo exigia a compreensão do

uso dele no contexto daquele texto, em específico.

Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como análise de processos de coesão e coerência do texto,

considerando que o sentido do léxico utilizado pode ser recuperado também por índices contextuais. O sentido,

em geral, decorre da articulação da palavra com outras no texto, em função do contexto situacional. Há textos

de campos especializados em que o léxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados, para

além do que está escrito, porque o próprio contexto de produção assim prevê. Não é aqui o caso. Entretanto,

não se pode descartar, mesmo que a tarefa não esteja relacionada à identificação do sentido em si do vocábulo,

que a compreensão do campo semântico de outros textos com vocabulário mais específico tenha sido um

impedimento para a realização da tarefa. A leitura de textos mais “difíceis” deve ser uma constante para que

o leitor possa aprender novas palavras. Textos didáticos das outras áreas do conhecimento podem ser objetos

de estudo de vocabulário. Textos literários envolvem também efeitos de sentido conotados. O domínio de um

vocabulário amplo é uma das habilidades requeridas na formação do leitor proficiente.

Quanto à localização de informações em textos (H6 a H10), observa-se um índice maior de acerto quando

se apresentavam para a leitura textos com poucas linhas, o comando reproduzia parte do enunciado do

texto e solicitava que o leitor identificasse, também por reprodução, a informação complementar, sendo

que ela estava proeminente, no início do texto, e em sequência do que havia sido solicitado (questão do tipo

“complete a frase”). Os índices de acerto, nesses casos, variaram entre 81% a 68%. Entretanto, quando o

mesmo processo se aplicava e a informação estava no fim de texto mais longo, o índice foi de 40%.

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Quando a localização envolvia a compreensão da informação solicitada, sendo que ela era apresentada no comando em forma de ideia geral ou paráfrase, e as alternativas apresentavam também paráfrases da informação, em casos de complementação, observa-se um índice menor de acerto, na faixa de 55%.

Quando a localização envolvia a compreensão da informação e, além disso, a complementação solicitava uma inferência simples, o índice foi ainda menor, na faixa de 35%.

Quando a localização envolvia a compreensão e a sequenciação, em casos de complementação, quando se solicitava a inferência simples de informação posterior a outra, o índice foi de aproximadamente 50%.

Recomenda-se, para o desenvolvimento dessas habilidades, a proposição de várias situações de leitura que envolvam a recuperação de informações, em textos mais longos, em que a informação solicitada demande também a compreensão do texto e de inferências simples, inclusive de sequenciação. A informação pode ser

localizada a partir de marcas que o texto traz, isto é, a partir da base textual, o leitor encontra uma informação

explícita quando responde a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? Para

isso, é necessário que, após uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar ao ponto do texto

em que se encontra a resposta. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informações

que precisam ser localizadas. Depende, também, da relevância da informação e da familiaridade do leitor com

o gênero textual e com o assunto nele tratado, bem como do tamanho do texto.

Quanto ao estabelecimento de relação entre imagem e texto (H11 e H12), considerando as condições de

produção do gênero, em tiras em quadrinhos, em que a fala das personagens está diretamente associada à

imagem, o índice foi de 88%; em textos multimodais, em que as informações verbais são acompanhadas de

imagens referenciais, o índice foi de 66%; em cartazes de propaganda institucional, em que a relação entre

foto e imagem é explícita, para se observar a mensagem do texto, o índice foi de 78%. Nesses casos, houve a

mobilização de habilidade de associação simples entre imagem e texto verbal que não exigia necessariamente

a compreensão do texto. Em casos em que houve necessidade de compreensão do texto verbal e a imagem

não necessariamente trazia indícios da informação solicitada, em tira e história em quadrinhos, o índice ficou

entre 55% a 47%. Nessas situações, houve aproximação com a avaliação da habilidade 22 (inferência do

humor do texto) ou 13 (inferência do tema do texto).

Os resultados evidenciam que há domínio das habilidades avaliadas neste bloco.

Quanto à inferência do assunto/tema do texto (H13 e H14), o pressuposto anterior se aplica. Há questões de

reconhecimento do assunto pelo título do texto, ou seja, o comando usa a fórmula “o assunto do texto é” e

a alternativa correta apresenta uma paráfrase do título do texto. São textos curtos que divulgam informações

próximas do conhecimento da faixa etária e versam apenas sobre um assunto. Nesses casos, o índice de

acerto variou entre 70% a 62%. Entretanto, quando o texto apresentado é um informativo de tipo multimodal

e há necessidade de sua compreensão para realizar a inferência do assunto, o índice foi de 40%.

Recomenda-se que se usem várias estratégias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto, além

da observação de marcas no título, subtítulos e imagens. Uma delas é observar aspectos da coerência do

texto como, por exemplo, sua organização e continuidade; outra é observar aspectos coesivos como o

léxico utilizado. Em consequência, trata-se de aprender a identificar os tópicos de informações relevantes.

Logicamente, quanto maior for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes do leitor, mais

“fácil” será sua identificação. Por isso, é importante a leitura de textos de diferentes gêneros destinados

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a diferentes públicos, em que o leitor precise reconstruir imagens em outros domínios de conhecimento. O tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do tema responde a uma questão essencial para a leitura: “o texto trata do quê?” Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado e precisa ser reconstruído em função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão marcadas as informações mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 3 – Reconstrução da textualidade. (gêneros não literários)

Quanto à identificação de argumentos utilizados pelo autor em relação a um fato (H15), o índice de acerto variou entre 53% e 32%. Os dois textos eram longos e havia a necessidade de compreendê-los. Além disso, a questão, com menor índice de acerto, ainda exigia uma inferência pressuposta em determinada opinião enunciada pelo autor em matéria jornalística. A segunda questão aproximou-se mais da habilidade; o texto, do gênero “Você sabia?”, versava sobre o problema da poluição e era direcionado para crianças. O comando explicitamente indicava a identificação de dois argumentos utilizados no texto para defender uma ideia. Entretanto, havia a necessidade de compreensão do texto, representada por uma síntese do que foi dito. O índice de acerto aproximou-se muito daqueles obtidos em situações de localização de informações quando se exigia a compreensão do texto.

Recomenda-se um trabalho pedagógico mais sistemático com a habilidade 15. Primeiro, pelo reconhecimento do que é “argumento”. Isso pode ser feito em situações de diálogos orais em que se defende algum ponto de vista. Depois, na leitura de textos, observando como o enunciador constrói a argumentação, procurando convencer o leitor por meio da apresentação de fatos, dados ou ideias para defender seu ponto de vista. Muitas são as “outras vozes” trazidas para o texto, que, dependendo do gênero, fazem com que o leitor aceite ou compartilhe o que está sendo dito. A identificação dessas vozes permite também que o leitor compreenda o caráter interdiscursivo dos textos e que, ao longo dos anos escolares, vá construindo uma bagagem de referências permitidas/aceitáveis em textos escritos de gêneros públicos do tipo dissertativo-argumentativo.

Quanto ao efeito de sentido produzido no texto pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (H16), o índice de acerto foi de 76%, pela compreensão de que a fórmula discursiva “há mais de dois mil anos”, utilizada para iniciar o texto narrativo em foco, indica que o fato a ser narrado “ocorreu em um passado muito distante”. É interessante o índice de acerto, mesmo que todos os fatores (primeira frase do texto, texto que contava uma história, o assunto do texto etc.) possam ter colaborado para a compreensão do sentido da expressão.

Quanto à identificação do sentido produzido no texto pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais (H17), o índice variou entre 73% e 61%. No primeiro caso, era avaliado se o leitor compreendia por que o enunciador repetiu várias vezes uma mesma palavra (tchan), com tipos diferentes, no fim de um texto de instruções para crianças. As marcas eram discursivas e seu uso comum no universo infantil, quando se deseja criar um efeito de suspense sobre o que irá acontecer. Nesse caso, há o reconhecimento dessas marcas transpostas da linguagem oral para a escrita. No segundo caso, era solicitado que o leitor identificasse o que significava a interrogação colocada em um balão que representava o pensamento da personagem, em determinado episódio de história em quadrinhos. Nesse caso, havia a necessidade da compreensão da história, para se explicar o uso. A habilidade requeria uma inferência simples da informação representada de forma específica no gênero.

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Recomenda-se a continuidade de situações de aprendizagem com essa habilidade e a observação de recursos expressivos, utilizados no texto, que extrapolam a representação estritamente verbal, principalmente em gêneros que se aproximam da conotatividade dos literários, como propagandas, cartazes e histórias e tiras em quadrinhos. Essas formas de expressão em várias linguagens envolvem processos criativos interessantes.

Quanto à identificação dos processos coesivos aplicados à compreensão do texto (H18), o índice apresentou grande variação: 66%, 49% e 31%. A variação explica-se devido à complexidade do texto, do processo coesivo utilizado e ao modo como o comando apresentava a tarefa. Quando o índice foi de 66%, o texto indicado para leitura era um artigo de divulgação para crianças, do tipo “Você sabia?”, com vocabulário e estrutura bastante simples, informações previsíveis e referenciadas no conhecimento de mundo do leitor, o que facilitava a leitura. O enunciado do texto destacado no comando não apresentava o referente nominal do pronome pessoal (ela), entretanto, a sua recuperação era previsível, mesmo que o leitor não retornasse ao texto para confirmá-la. Quando o índice foi de 49%, o texto de leitura, um relato, mesmo que com menos de dez linhas, tinha um vocabulário não previsível e as frases estavam articuladas por processos de subordinação. O comando apresentava uma parte do enunciado do texto com um pronome demonstrativo (isso) destacado e solicitava que o leitor identificasse o “referente do pronome”. O antecedente estava também reproduzido no enunciado, uma retomada referencial pelo pronome demonstrativo de expressão adverbial. As demais alternativas (distratores) apresentavam ideias do texto que não estavam no enunciado destacado no comando. No caso do índice de 31%, em texto de divulgação também complexo, no enunciado apresentado no comando havia um pronome pessoal do caso reto (ela), destacado, e solicitava-se seu referente no texto. O leitor precisava, portanto, voltar para o texto de leitura para identificar o referente de expressão nominal.

Recomenda-se uma atenção mais especial no desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. O leitor precisa compreender o texto não como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relações que lhe dão o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da “gramática do texto”. O leitor reconstrói sua compreensão pela análise das marcas de relações de continuidade que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais.

Quanto ao estabelecimento de relações de causa/consequência entre enunciados do texto (H19), o índice apresentou variação de 74%, 63% e 51%, dependendo da proeminência dessa relação no texto. Relações entre informações explícitas e imediatas que podiam ser localizadas em segmentos do texto apresentaram os maiores índices de acerto, isto é, o comando apresentava parte do enunciado do texto e pedia sua complementação que podia ser localizada no texto. Já quando o comando apresentava uma síntese da relação por meio de paráfrase e o leitor precisava reler e compreender o texto para estabelecer a relação, o índice foi de 51%.

Recomenda-se uma atenção mais especial no desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre

os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão.

Entendem-se como causa/consequência todas as relações entre elementos e fatos do texto em que uma

é resultado da outra. A identificação das relações de causa/consequência entre os segmentos do texto

104

é básica para a sua compreensão. Essas relações são, na maior parte das vezes, compreendidas pelos

leitores por seu caráter propositivo “aceitável” no âmbito de um determinado texto falado ou escrito,

entretanto, as “relações possíveis” podem ser levantadas, mas o leitor deve saber eliminar as ilógicas e

as contraditórias, o que permite considerar, também, seu caráter não apenas linguístico, mas também de

estrutura cognitiva, em relação ao desenvolvimento de raciocínio lógico, uma vez que marcam relações

lógico-discursivas.

Quanto à distinção entre fato/opinião (H20), o índice apresentou variação de 55% e 26%. Os dois textos

apresentados para a leitura eram longos. Eram notícias sobre fatos de interesse do leitor da faixa etária. A

diferença está na tarefa solicitada. No primeiro caso, era solicitado que o leitor identificasse uma opinião

enunciada por uma das vozes trazidas sobre o fato narrado na notícia. No outro, havia necessidade da

compreensão do texto e do ponto de vista do enunciador sobre o fato narrado. De qualquer forma, nos dois

casos é explícita, na construção das alternativas, a indicação de fatos apresentados no texto (distratores)

e de opinião (alternativa correta).

Recomenda-se o fortalecimento dos estudos sobre os elementos que constroem a articulação entre as

diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entende-se a distinção entre fato/opinião como sendo

a observância das relações estabelecidas no texto entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião

do enunciador sobre ele. A distinção entre fato e opinião demonstra a compreensão do jogo discursivo do

texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que está sendo dito, buscando também influenciar

a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de

relações entre textos. (gêneros não literários)

Quanto à relação entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informação (H21), os

percentuais de acerto variaram entre 63%, 48% e 44%. No primeiro caso, solicitava-se o reconhecimento

dos gêneros de textos (notícia e charge) que discorriam sobre um mesmo assunto de formas diferentes.

No segundo caso, solicitava-se, em artigo de divulgação e tira em quadrinhos, a identificação dos modos

de apresentar as informações (apenas texto verbal/texto verbal e ilustrações). No terceiro caso, solicitava-

se a complementação das informações entre dois quadros didáticos, compostos por ilustrações e texto

verbal, que explicavam para crianças os procedimentos de uma experiência científica, sendo que o leitor

deveria recorrer ao quadro 1 para explicar o fato ocorrido no quando 2.

Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como já foi dito,

a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gênero dos textos facilita também o desempenho nessa

habilidade, uma vez que ela está associada ao desenvolvimento de outras analisadas nos temas 1, 2 e

3. O problema aqui é justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou

ideia de formas diferentes, dependendo das intenções de quem escreve, do objetivo do texto, de seus

interlocutores, do contexto de circulação, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparação entre

textos, assumindo seu papel crítico, em relação às informações divulgadas, ou observando as diferentes

formas de expressão para, posteriormente, poder utilizá-las em situações de produção que atendam aos

seus próprios objetivos.

105

Essas atividades podem envolver a comparação entre textos, sobre um mesmo assunto/tema, produzidos

por diferentes autores para diferentes públicos, ou entre informações expressas em diferentes gêneros, em

função do leitor-alvo, ou ainda entre ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das

intenções da autoria etc.

Quanto à inferência do efeito de humor produzido em um texto (H22), os percentuais de acerto variaram

entre 66%, 46% e 40%. No caso de história e tira em quadrinhos, em que o comando solicitava a razão

de a história ser “engraçada” e o leitor reconhecia o humor pela compreensão geral do texto, o índice

de acerto foi de 66%. No caso de tira em quadrinhos, em que o comando solicitava uma justificativa

para a construção do humor do texto (o efeito de humor desse texto está), e o leitor precisava além de

compreender o texto explicá-lo (o duplo sentido do termo), o índice de acerto foi de 40%. Novamente

em comando do tipo “podem-se identificar traços de humor no texto quando o autor”, em história em

quadrinhos, em que o leitor precisava explicá-lo com base na construção intencional das ilustrações, o

índice de acerto foi de 46%.

Recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade, desenvolvendo principalmente a análise dos

modos de construção do humor, uma vez que a H40 (texto literário) versa também sobre esse conteúdo. Há

várias formas de se deduzir o humor de um texto. A primeira é a mobilização do conhecimento extralinguístico

e/ou discursivo em que o humor do texto tem sentido devido à retomada de um referencial cultural em que

algo é representado de maneira diferente ou em outro contexto que não o usual. Nesse caso, o leitor recupera

o humor à medida que compartilha dos mesmos referenciais abordados no texto. Por seu caráter sociocultural,

o humor envolve problemas de interpretação e abstração discursiva. A segunda é a análise do processo de

construção do humor do ponto de vista da autoria, ou seja, quais foram os recursos expressivos linguísticos

e/ou gráficos utilizados como suporte para criar os efeitos de humor pretendidos.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita. (gêneros

não literários)

Quanto à identificação de marcas de variação linguística (H23), os percentuais de acerto foram de 46% e

27%. No primeiro caso, foi solicitado se o leitor era capaz de selecionar, dentre os enunciados reproduzidos

de um relato de vida, aquele que continha uma gíria marcada pelo uso do léxico utilizado no texto (variante

de natureza social). No segundo caso, também de ordem lexical, em tira em quadrinhos, era solicitada a

compreensão do significado de vocábulo que marcava uma variante de natureza geográfica (“caraíba” o nome

indígena dado ao homem branco). Os dois casos exigiam a aplicação de um conhecimento escolar estruturado

para a realização da tarefa proposta.

Recomenda-se o desenvolvimento de situações de aprendizagem sobre variantes linguísticas, já que esse é o

caminho mais adequado para os estudos da gramática da língua em uso, ou seja, aprender a observar a língua

materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrição e análise da linguagem verbal.

A teoria da variação analisa as relações dos falantes em seus espaços de produção, considerando que eles

interferem na escolha das formas linguísticas utilizadas. Em geral, três espaços são delimitados: a) espaço

geográfico, b) o espaço social desmembrado em espaço coletivo; c) espaço temático: as escolhas do que

dizer e do como dizer em diferentes situações.

106

As variantes podem ser observadas na pronúncia das palavras, nas construções sintáticas, no léxico e nos

significados atribuídos a determinadas expressões ou vocábulos. Destacam-se os usos diferenciados da

língua por faixa etária, principalmente o das crianças, dos jovens (a gíria) e idosos. Essa variação está ligada à

variação histórica. As variações de estilo são mais sutis e pressupõem a análise de escolhas semânticas mais

do que lexicais, morfológicas ou sintáticas.

Quanto à identificação de padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação com um dado

exemplo (H24), o índice foi de 58%, quando dada a definição da formação de adjetivos pátrios, era solicitada

a identificação da alternativa que apresentava outros adjetivos pátrios formados pelo processo descrito na

definição.

Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo da palavra. Entende-se por palavra a

observação de dois critérios funcionais: o primeiro, de ordem semântica – cada palavra tem significados que

lhe são próprios; o segundo, de ordem gráfica – cada palavra é uma unidade gráfica. Entretanto, cada uma

dessas unidades é constituída por elementos mínimos de significação, os morfemas. Dois recursos principais

são utilizados nos processos de formação de palavras: a derivação e a composição. No processo de derivação,

afixos, prefixos e sufixos são anexados a um radical, mudando o significado da palavra. No processo de

composição, há a justaposição de duas ou mais palavras autônomas para a formação de outra palavra (no

sentido de um significado único).

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 6 – Compreensão de textos literários. (gêneros literários)

Na análise, as questões que avaliaram as habilidades do tema serão agrupadas em blocos correlatos aos

estudos dos textos literários.

Efeitos de sentido

Quanto à identificação do sentido conotado de vocábulo ou expressão (H25), os índices de acerto variaram

de 57% a 33%. Em todos os casos, havia necessidade de inferência do sentido da palavra ou expressão no

contexto do texto. Provavelmente, a compreensão do pequeno fragmento de letra de música apresentado

para a leitura, com campo semântico próximo do sentido do vocábulo (“ronco” relacionado ao barulho do

trovão) indicado para a análise proporcionou o número maior de acertos (57%). Nos demais casos, textos

narrativos em prosa, mais extensos, em que era necessário também compreender o encadeamento dos

episódios, o índice foi menor.

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos ou

morfossintáticos (H26), a variação do índice foi de 77% e 38%. No primeiro caso, em fragmento de lenda,

era solicitado o reconhecimento de sentido de marcas gráficas, ou seja, o uso de letras maiúsculas na escrita

de palavra para expressar que a personagem disse aquilo “aos gritos”. No segundo caso, em poema, havia

necessidade da compreensão da perspectiva da autoria e do texto, no uso de recursos morfossintáticos, ou

seja, o uso do diminutivo na caracterização de personagem.

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (H27), o

índice de acerto foi de cerca de 60%. Nos dois casos, foram apresentados poemas para a leitura. No primeiro,

era solicitada a identificação do sentido de uso de ponto de exclamação no último verso do poema. No

107

segundo, a identificação do sentido do uso de pontos de exclamação e interrogação associada à compreensão

global do texto.

Quanto à inferência do humor (H40), em piada, o índice de acerto foi de 49%, quando se solicitava que o leitor

compreendesse o jogo ambíguo de imagens, utilizado para construir o efeito de humor; e de 59%, em conto,

quando o jogo de ambiguidade ocorria com o duplo sentido de uso de determinado verbo (chamar).

Componentes da narrativa ficcional em prosa

Quanto à identificação dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H28), desfecho (H29),

sequenciação dos episódios (H30), foco narrativo (H31), marcas de espaço e tempo (H32), personagens

(H33), discurso direto (H34), relações de causa/consequência (H38) e moral de fábula (H39), há um maior

acerto em habilidades que requerem a identificação de marcas de espaço e tempo no enunciado, de

personagens participantes da narrativa e do enunciador do discurso direto, mesmo assim dependendo da

tarefa de leitura solicitada.

Em relação à identificação do conflito gerador do enredo, o índice foi de 50%. Em fragmento de paródia

de fábula, a pergunta era “qual a ação que dá origem à história?”. A alternativa correta apresentava uma

síntese do fato que dava origem ao enredo; o leitor precisava, portanto, saber distinguir, dentre os episódios

apresentados nas alternativas, qual era a ideia principal e o que se seguia como consequência.

Em relação à identificação do desfecho do enredo, a variação foi de 61% a 16%. No primeiro caso, em

leitura de fábula conhecida do universo cultural da faixa etária, com comando “o problema do rato terminou

quando”, o desfecho estava explicitamente colocado nos últimos parágrafos do texto. No segundo, em leitura

de fragmento de paródia de fábula, com alto grau de ironia, mesmo que destinada a crianças, o desfecho

estava implícito. O leitor precisava compreender o encadeamento dos episódios para inferir o desfecho.

Em relação à sequenciação dos episódios, em situação de leitura de fábula conhecida do universo cultural

da faixa etária, quando se solicitava uma relação de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o índice

foi de 50%.

Em relação à identificação do foco narrativo, o índice foi de 41%, em situação de leitura de fragmento de

paródia de fábula. No caso, o leitor é solicitado a analisar o texto do ponto de vista da perspectiva do narrador,

aplicando seus conhecimentos escolares para diferenciar narrador personagem/narrador não personagem.

Em relação à identificação de marcas de espaço e tempo na narrativa, o índice foi de 79% e 60%. No

primeiro caso, em fragmento de texto de literatura infanto-juvenil, foi solicitada a identificação do local em

que se desenrolaram os fatos, anunciado explicitamente pelo narrador nas primeiras linhas do texto. No

segundo caso, em situação de leitura de fragmento de paródia de fábula, foi solicitado que o leitor, dentre os

enunciados do texto apresentados nas alternativas, identificasse aquele que apresentava marcas do tempo

da história (um dia...).

Em relação à identificação das personagens participantes da narrativa, o índice foi de 79%, 73% e 49%. No

primeiro caso, em situação de relato pessoal, solicitava-se a identificação de personagem explicitamente

declarada no texto. No segundo caso, em situação de leitura de fábula, era apresentado um fragmento do

texto com as características de uma de suas personagens e requerido que o leitor identificasse qual era a

108

personagem do texto a quem aquelas características poderiam ser atribuídas. No terceiro caso, em situação

de leitura de fragmento de conto, organizado em forma de diálogo direto, o leitor precisava identificar no

texto palavras que indicavam que a personagem era um “menino”.

Em relação à identificação do enunciador do discurso direto, em fragmento de lenda, o índice foi de 73%,

quando antes do discurso direto requerido para análise havia marca explícita do enunciador, em uma situação

de reconhecimento de informação “a fala foi dita por”.

Quando foi solicitada uma relação de causa/consequência explícita entre fatos no enredo de fragmento de

lenda (H38), o índice de acerto foi de 60%.

Quanto à identificação da moral de fábula (H39), o índice de acerto foi de 79% e 66%. As duas fábulas eram

conhecidas do universo cultural da faixa etária e a moral, previsível pelo enredo do texto; no segundo caso,

entretanto, a frase que a representava solicitava um grau de inferência superior ao do primeiro.

Componentes do poema

Quanto à análise de textos em versos: identificação de recursos semânticos expressivos (H35) e associação

do uso de recursos gráficos, sonoros ou rítmicos ao tema do poema (H36), houve um índice maior de acerto

na observação de recursos rítmicos associados ao tema do poema.

Em relação à identificação de verso do poema que se caracterizava como personificação, o índice foi de 39%. Em relação à compreensão de uso reiterado de determinada expressão no poema, para marcar seu ritmo, o índice foi de 61%. Em relação à compreensão do uso de recursos sonoros no poema, para criar um efeito de sentido, o índice foi de 58%.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construção dos textos literários e os recursos expressivos utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido.

O texto literário exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados têm significação própria em relação à situação comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de dizer do texto literário, mais o leitor lhe dá valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar pelo texto escrito um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com ele compartilhá-lo.

É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o convite para entender como o texto foi construído, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária.

109


3ª Série do Ensino Médio

9º Ano do Ensino fundamental





111

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos do 5º ano do EF, nos respectivos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos do 7º ano do EF.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos de acordo com a faixa etária e o ano que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar, também, a questão dos conteúdos do ano, previstos no currículo, como diferencial na análise.



Em relação a 2010, o percentual dos alunos situados no nível Abaixo de Básico diminuiu em 4,3%.

Análise Pedagógica do nível

Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os terceiro e quarto anos do ensino fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsível e assuntos familiares. Reconhecem o que é solicitado, aplicando conhecimentos escolares adquiridos nos anos iniciais, e localizam informações explícitas que não exigem a compreensão global do texto.




• identificam: a finalidade de produção do texto,

com auxílio de elementos não verbais e das

informações explícitas presentes em seu título, em

cartaz de propaganda institucional, e mobilizando

o conhecimento prévio do gênero, em conto e

receita culinária; o possível local de circulação do

texto, em propaganda comercial; e o gênero do

texto, em carta, anúncio e receita culinária.


• identificam o sentido de expressão e vocábulo

utilizado, em segmento de informativo de


• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático;

• interpretam o texto com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional e história em quadrinhos;

• selecionam: outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; e legenda para o texto, em que a mensagem está explícita, em foto.

Tema 3Reconstrução da textualidade• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso

intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções; e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos.

112

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Abaixo do Básico

Exemplo 115

Habilidade avaliada

H10 Selecionar legenda ou título apropriado para um texto escrito ou ilustração. (GIII).


Leia o texto e responda à questão.1 - Não empine perto da rede elétrica, em cima de lajes e telhados e em lugares movimentados;2 - Nunca use cerol: machuca os motociclistas e corta a camada de borracha dos fios de eletricidade;3 - Não use fios metálicos para empiná-las nem faça rabiolas de fita cassete: são condutores de energia e dão choques terríveis;4 - Não tente pegar nenhuma pipa que esteja enroscada em um fio elétrico;5 - Também não tente recuperá-las se tiverem caído em Estações Transformadoras de Distribuição (ETDs) ou em subestações da rede elétrica.

(Folha de S. Paulo. Folhinha, 19 de jul. de 2008)

15 Descrição do ponto 150 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: selecionam um título para instruções em que as informações estão explícitas.



• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto.


• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos.

Tema 6Compreensão de textos literários• identificam uma referência explícita a um fato

histórico, em poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso:

de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; e de onomatopeia, em conto;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

• identificam: marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota; e o local, explicitado no enunciado do texto, em que se desenrola o enredo, em anedota.

113

O texto que você leu está sem título. Escolha abaixo o título mais adequado para ele.

(A) Como fazer uma pipa

(B) Cuidados ao brincar de pipa

(C) Onde comprar uma pipa

(D) Onde enfeitar sua pipa

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

5,5 87,5 3,8 3,2


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, responderam mobilizando seus referenciais culturais sobre o gênero, desconsiderando o assunto tratado no texto.

(B) Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o que foi solicitado e atribuíram um título para o texto, reconhecendo o gênero e o assunto nele tratado.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referencial suficiente para distinguir os gêneros de textos.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referencial suficiente para distinguir os gêneros de textos.

Comentário

O fragmento de instruções não apresenta grandes dificuldades, devido à perspectiva da familiaridade com o gênero, aliada a um assunto muito próximo do universo da experiência leitora dos alunos. Escolher um título para um texto costuma ser uma tarefa complexa, entretanto, nesse caso, dois elementos facilitaram a escolha: a construção do gênero, ordenado numericamente com uma série de orientações, marcadas por verbos no imperativo negativo, que fazem referências a determinadas ações; e o assunto muito próximo da vivência imediata dos leitores.

114

Exemplo 216

Habilidade avaliada

H28 Identificar marcas de lugar, de tempo ou de época num enunciado de narrativa literária. (GI)


Leia o texto e responda à questão.AS ESTRELAS

Numa das noites daquele mês de abril estava Dona Benta na sua cadeira de balanço, lá na varanda, com olhos no céu cheio de estrelas. A criançada também se reunira ali.

Súbito, Narizinho, que estava em outro degrau da escada fazendo tricô, deu um berro.– Vovó, Emília está botando a língua para mim!Mas Dona Benta não ouviu. Não tirava os olhos das estrelas. Estranhando aquilo, os meninos foram

se aproximando. E ficaram também a olhar para o céu, em procura do que estava prendendo a atenção da boa velha.

– Que é vovó, que a senhora está vendo lá em cima? Eu não estou enxergando nada. – disse Pedrinho.Dona Benta não pôde deixar de rir-se. Pôs nele os óculos e puxou-o para o seu colo e falou:– Não está vendo nada, meu filho? Então olha para o céu estrelado e não vê nada?– Só vejo estrelinhas. – murmurou o menino.– E acha pouco, meu filho?

(LOBATO, Monteiro. As estrelas. In: __. Viagem ao céu. 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1971. Fragmento)

A história contada se passa

(A) na varanda da casa de Dona Benta.

(B) na imaginação de Emília.

(C) na cozinha de Tia Anastácia.

(D) no céu inventado de Pedrinho.

GAB% DE RESPOSTAS

A B C D

A 85,3 6,4 2,8 5,5

16 Descrição do ponto 150 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: identificam o local em que se desenrola o enredo, em fragmento de história infanto-juvenil.

115


(A)Resposta correta: os alunos identificaram, na superfície textual do primeiro parágrafo, as marcas sintático-semânticas explícitas (advérbio e locução adverbial de lugar) caracterizadoras do espaço físico da narrativa.

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar, no texto narrativo de ficção, características do espaço físico. Mobilizaram de forma equivocada seus conhecimentos prévios sobre a personagem Emília, reconhecível, inclusive, por sua presença em outras mídias, além do livro.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente não compreenderam o que foi solicitado e também não compreenderam o sentido do texto.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em distinguir, no texto narrativo de ficção, o momento em que o narrador apresenta o espaço e os seus desdobramentos no relato dos episódios.

Comentário

O fragmento da narrativa indicado não apresenta grandes dificuldades, devido à perspectiva da familiaridade com o texto narrativo, aliada a um assunto muito próximo do universo da experiência leitora dos alunos. O problema está em recuperar, no enredo, os esquemas de construção da narrativa ficcional, no caso, do espaço construído pelo narrador. No texto em questão, o espaço é apresentado no início da narrativa. O narrador onisciente prefere dar uma visão panorâmica do espaço físico em que o episódio será narrado, representado por marcas adverbiais que descrevem um cenário perceptível para o leitor. Posteriormente, o espaço vai se particularizando em função da sequência dos desdobramentos dos episódios narrados.

116


Percentual de alunos da rede estadual no nível: 42,8%

O percentual dos alunos situados no nível Básico em relação a 2010, não variou.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros, adequados para a faixa etária, mesmo que com estruturas e assuntos não familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura, como a análise das condições de produção/recepção de textos e a reconstrução dos sentidos dos textos e da textualidade. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária. O diferencial desse nível, em relação ao anterior, é o desenvolvimento de uma competência compreensiva, na resolução de problemas que exigem a identificação das informações solicitadas, em contextos únicos de produção textual.




• identificam: a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal e o gênero, em instruções, verbete de enciclopédia, propaganda e artigo de divulgação; o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional; os elementos constitutivos do gênero, em lista de instruções; os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de pergunta colocada, em segmento de carta familiar, e de expressão coloquial ou pronome de tratamento, em segmento de instruções.


• identificam: o sentido de vocábulo, em segmento de tira em quadrinhos, reportagem, instruções e notícia; e de expressão, em segmento de artigo de divulgação;

• localizam itens explícitos de informação: distribuídos ao longo do texto, em carta familiar,

história (tira) em quadrinhos, notícia, instruções e artigo de divulgação científica; e, com base em uma dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social, em instruções, cartaz e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de notícia, reportagem, artigo de divulgação e lista de instruções;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história (tira) em quadrinhos e artigo de divulgação; e entre ilustrações e o corpo do texto, identificando as mudanças nas características de personagem, em história em quadrinhos;

• inferem: informações implícitas, com auxílio de recursos gráfico-visuais, em propaganda comercial, notícia e partes específicas de reportagem; o tema, em artigo de divulgação; e o assunto, em artigo de divulgação e notícia;

• selecionam: uma advertência que pode acompanhar

uma imagem, em cartaz; e uma legenda, em que a

mensagem está implícita, em foto.

117


• identificam o efeito de sentido produzido pelo

uso: de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma

palavra, em episódio de história em quadrinhos;

e de marcas discursivas de temporalidade, no

encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• identificam dois diferentes argumentos explícitos

sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• estabelecem relação explícita e implícita de causa/

consequência entre informações, em lista de

instruções, notícia, artigo de divulgação, conto,

história em quadrinhos, reportagem jornalística e

informe científico;


do texto, identificando: o referente de pronome

oblíquo, em instruções, de pronome substantivo

demonstrativo, em artigo de divulgação; e a

substituição pronominal de forma nominal, em

conto e fábula;

• distinguem um fato da opinião explícita enunciada

em relação a esse mesmo fato, em segmentos

contínuos de carta familiar.

Tema 4Recuperação da intertextualidade e

estabelecimento de relações entre textos

• comparam informações, em dois verbetes de

enciclopédia ou duas notícias que versam sobre

mesmo assunto, identificando as diferenças entre

elas;

• inferem o efeito de humor produzido: em tira em

quadrinhos, com base em sua compreensão global;

em história em quadrinhos, pelo uso intencional de

expressões e imagens ambíguas; e em crônica,

pela análise da mudança de comportamento das

personagens ao longo do texto.


• identificam o sentido de uso da escrita de palavra

da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;

• identificam o uso adequado de concordância nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no modo imperativo, em receita culinária.


• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de poema, fábula e lenda;

• identificam palavras que rimam entre si, em poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo

uso: de recursos morfossintáticos, em poema; de recursos linguísticos expressivos (reiteração de formas sintáticas, tempos verbais, escolhas lexicais e pontuação), em crônica e poema; de expressão ou ditado popular, em anedota; de palavra ou expressão (onomatopeia e neologismo), em conto, fábula e anedota; de recursos sonoros e rítmicos, em poema; de reiteração das mesmas palavras, em poema; de pontuação expressiva (interrogação e exclamação), em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em página de diário pessoal, conto e fábula; a personagem que enuncia o discurso direto, em crônica; os enunciadores do discurso direto, em segmento de novela; o conflito gerador do enredo, em fábula, conto e poema narrativo; o papel desempenhado pela personagem no enredo, em fábula conto e poema narrativo; as

características das personagens, em poema; as

personagens principais, em conto e fábula; e as

marcas do foco narrativo, no enunciado de página

de diário pessoal;

• identificam: a referência a um fato histórico,

em segmento de crônica; e uma interpretação

118

adequada para hai-kai, poema e fábula, consi-

derando seu tema;

• organizam, em sequência, os episódios principais

do enredo, em lenda, poema narrativo e conto;

• inferem: informações subentendidas, com base na


poema; a moral, estabelecendo sua relação com

o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido,

pelo uso intencional de palavras ambíguas, em

anedota e conto.

Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nível Básico

Exemplo 317

Habilidade avaliada

H23 Identificar em um texto o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais

(gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.). (GI)


Leia o texto.Num envelope de gelatina, lê-se a seguinte instrução: “Despeje o conteúdo deste pacote (85g) em

recipiente, adicione 250ml de água fervendo. Mexa bem até dissolver. Adicione mais 250ml de água fria ou gelada. Deixe na geladeira até adquirir consistência.”

As formas verbais empregadas pelo enunciador produzem o efeito de

(A) mando.

(B) humilhação.

(C) orientação

(D) estagnação.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

11,8 6,2 77,9 4,0

17 Descrição do ponto 175 da escala: identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no modo imperativo, em receita culinária e artigo de divulgação.

119


(A)Resposta incorreta: os alunos mobilizaram seus referenciais escolares para analisar os usos da língua, entretanto, desconsideraram o uso no contexto - o gênero e o objetivo do texto -, identificando o sentido mais geral de uso do modo imperativo.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou não têm referenciais definidos para analisar os usos da língua.

(C)

Resposta correta: os alunos mobilizaram seus referenciais escolares para analisar os usos da língua em diferentes contextos, associados ao respectivo gênero, e identificaram o sentido de marcas discursivas sintático-semânticas que são próprias do objetivo do texto, no caso, o uso de verbos no modo imperativo, em receita culinária que objetiva dar orientações sobre os modos de proceder.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou têm referenciais definidos para analisar os usos da língua.

Comentário

O fragmento de instruções não apresenta grandes dificuldades, devido à perspectiva da familiaridade com o gênero, aliada a um assunto muito próximo do universo da experiência leitora dos alunos. O problema está na mobilização de conhecimentos escolares para analisar os usos da língua em contextos e gêneros específicos. A tipologia ou sequência textual injutiva/instrucional tem um esquema próprio que se mostra pela enumeração de ações para se atingir determinado objetivo. Dentre as marcas linguísticas dessa tipologia, destaca-se o uso de formas verbais, no caso, do imperativo. Entretanto, esse uso precisa ser associado ao gênero em questão e ao seu objetivo.

Exemplo 418

Habilidade avaliada

H32 Identificar referências a fatos históricos em textos literários. (GI)


18 Descrição do ponto 175 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: identificam a referência a um fato histórico, em segmento de crônica.

120


QUANDO CABRAL O DESCOBRIU, SERÁ QUE O BRASIL SENTIU FRIO?

(José Paulo Paes. É isso ali)O texto alude ao fato histórico

(A) do descobrimento da América.

(B) do descobrimento do Brasil.

(C) da independência do Brasil.

(D) da Guerra de Canudos.

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

8,9 79,5 9,8 1,9


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

(B)

Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e identificaram os referencias interdiscursivos estabelecidos entre um fato passado e sua retomada do ponto de vista do jogo de ambiguidades intencionalmente construído pelo texto verbal e não verbal.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto literário multimodal (crônica infanto-juvenil? Adivinha?), em que o autor estabelece, no texto verbal, um jogo de ambiguidades com o sentido do verbo “descobrir”, representado de forma literal na ilustração. O referencial é interdiscursivo com marcas explícitas do fato histórico retomado seja pela menção a Cabral ou à frase usualmente utilizada (a “descoberta” do Brasil). Outros índices reconhecíveis estão também presentes na ilustração como o mapa do Brasil e o desenho das vestimentas da personagem. Nesta habilidade, pretende-se que o leitor faça as inferências, necessárias para que os significados do texto sejam produzidos, no caso, a identificação do fato histórico a que o texto faz alusão.

121



O percentual dos alunos situados no nível Adequado em relação a 2010, aumentou em 4,0%.


Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros, adequados para a faixa etária, com estruturas e assuntos variados. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, aplicando-os na resolução dos problemas propostos. Os usos da língua começam a se delinear como objeto de análise pela transposição de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário é compreendido pela aplicação de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. A diferença de desempenho desse nível, em relação aos anteriores, é aplicação dos conhecimentos escolares, previstos no currículo para o ano, para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.



recepção de textos• identificam: a finalidade de produção e o assunto

do texto, com base em sua compreensão global, em cartaz de propaganda institucional, artigo de divulgação, anedota e instruções; o provável público-alvo, em artigo de divulgação científica, propaganda comercial e carta familiar; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos, entrevista, artigo de divulgação científica e bilhete; os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de gíria no enunciado, em notícia; o uso de expressão que marca o gênero feminino, em artigo de opinião; o uso de expressões coloquiais, em artigo de divulgação; o uso de pronomes e jargões, em carta; e o uso de pronome de tratamento ou de

pergunta retórica, em propaganda comercial.


• identificam o sentido: de vocábulo utilizado, em segmento de notícia; de expressão restrita utilizada, em artigo de divulgação científica; de vocábulo de uso pouco comum (termos técnicos), em segmento de artigo de divulgação; e de palavra gramatical, em segmento de notícia;

• localizam itens explícitos de informação: relativos à descrição de características de lugar, em relato de memórias; distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, notícia e reportagem jornalística; com base na compreensão global do texto, em artigo de divulgação científica, reportagem jornalística, verbete de enciclopédia e lista de instruções;

• organizam, em sequência, realizando inferências básicas, itens de informação, em notícias, instruções, cardápio, artigos de opinião e divulgação científica e resenha crítica;

• estabelecem relação entre imagem e texto escrito, para inferir uma informação, em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação e artigo científico;

122

• inferem: informações, fatos e conceitos relevantes,

com base na compreensão global do texto, em

notícia, relato de memórias e artigos de divulgação

científica e de opinião; o assunto principal do texto,

estabelecendo relações entre as informações,

em reportagem, verbete de enciclopédia, carta e

artigo de divulgação científica; o tema do texto, em

história em quadrinhos;

• selecionam: outro título para o texto, com base em

sua compreensão global, em artigo de divulgação

científica e carta; e legenda para foto.

Tema 3Reconstrução da textualidade• identificam os argumentos utilizados pelo

enunciador, para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em carta familiar e artigo de opinião;

• comparam os argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coesão sequencial), no encadeamento dos fatos apresentados, em verbete histórico;

• identificam a tese defendida pelo enunciador, em artigo de opinião;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos do texto: identificando o antecedente de pronome oblíquo, em reportagem, artigo de divulgação, carta e notícia, e de pronome pessoal, em artigo de divulgação; associando uma expressão a seu referente, em artigo de divulgação científica; identificando uma substituição de pronome pessoal por grupo nominal correspondente, em carta familiar; e identificando o referente de pronome de tratamento e de pronome demonstrativo, em relato;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos não verbais, com a finalidade de transmitir uma mensagem de cunho político e cultural, em propaganda e curiosidades; e de advérbio, em título de texto de humor e em segmento de notícia;

• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo uso de conjunções, em segmentos de artigo de divulgação;

• distinguem o segmento do texto que se caracteriza como uma opinião e não um fato, em notícia e artigo de divulgação.

Tema 4Recuperação da intertextualidade e estabe-

lecimento de relações entre textos

• comparam dois textos (notícia e texto informativo

ou textos informativos de interesse didático ou

verbetes de curiosidades) que versam sobre

um mesmo assunto, identificando as diferentes

informações e finalidades de produção de cada um

deles;

• identificam os efeitos persuasivos do uso de uma

determinada imagem, em propaganda institucional;


de: aspas, para marcar a transcrição da fala de

outra pessoa, no enunciado de artigo de divulgação

e notícia; e discurso direto, em informativo de

interesse didático.


escrita

• identificam: expressões que podem ser

caracterizadas como gírias, em notícia; frases

que podem ser caracterizadas como típicas da

fala, em artigo de divulgação; marcas de variantes

linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em

relato de experiência pessoal; padrões ortográficos

(plural dos substantivos compostos e processos

de prefixação) na escrita das palavras, com base na

correlação entre definição/exemplo; formas verbais

e pronominais decorrentes da mudança de foco

narrativo no enunciado de notícia; e substituição

verbal do verbo “haver” por “existir”, considerando

a concordância e o tempo verbal adequado para o

enunciado do problema apresentado.

123


• identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica, em segmento de conto e poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de marca discursiva típica da introdução de registro ficcional (“era uma vez”), em contos infantis; de expressão ou de palavra no diminutivo, em poema; de pontuação expressiva (interrogação, exclamação, reticências ou dois-pontos), em segmento de crônica, fábula e poema; de recursos semânticos expressivos (comparação), em versos de poema; e de verbos no gerúndio, em conto;

• identificam o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; o local em que se passa a história, em conto; a época em que ocorre a ação do enredo, em novela; as expressões utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em segmento de romance; as marcas do foco narrativo no enredo, em segmento

de romance, crônica, conto e poema; o enunciado

que se apresenta sob a forma de discurso direto,

em conto, fábula e novela; o enunciador do discurso

direto, em conto; o conflito gerador do enredo, em

conto, crônica, fábula, segmento de romance e

poema narrativo; e, o segmento que o enunciador

determina o desfecho do enredo, em conto;


do enredo, em crônica, poema narrativo, fábula,

conto e lenda;

• identificam o verso de poema que representa uma

metáfora, com base em uma dada definição;

• inferem: informação pressuposta, com base na

compreensão global do texto, em poema, crônica

e conto; a moral, estabelecendo relação entre a

moral e o tema, em fábula; o humor, produzido pela

introdução de um fato novo no final da narrativa, em

crônica; o humor, considerando o uso intencional

de ambiguidades (palavras, expressões, recursos

iconográficos), em anedota, crônica e conto; e o

humor pelo uso de metáfora, em hai-kai.

Exemplo de Item da Prova do SARESP 2011 para o Nível Adequado

Exemplo 519

Habilidade avaliada

H07 Organizar em sequência itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto, com base

em suas relações temporais. (GII)


DOBRADURA: ÁRVORE DE NATAL

19 Descrição do ponto 225 da escala: organizam, em sequência, as informações, em artigo de opinião e instruções.

124

Com seis folhas de papel ofício ou seis de cartolina, você poderá construir lindas árvores de Natal, pequenas ou grandes.1. Junte bem as folhas de papel ou de cartolina. Costure ou grampeie pelo meio, onde está pontilhado no modelo.2. Dobre pela costura e desenhe a árvore. Recorte.3. Abra cada gomo de papel para formar a árvore. Decore-a com bolinhas ou contas. Será um lindo enfeite

para sua mesa de Natal.

(Gualba Pessanha. Plim Plim: dobraduras de papel. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1978.)

Segundo o texto, quem quiser fazer essa dobradura deverá

(A) decorar a árvore com bolinhas ou contas, dobrá-la pela costura, recortá-la e abrir cada gomo de papel.

(B) desenhar a árvore no papel, costurar e grampear pelo meio, recortar e decorar com bolinhas e contas.

(C) juntar as folhas, em seguida costurá-las, dobrá-las e desenhar a árvore. Por fim, recortá-la e abrir

cada gomo decorando-a.

(D) recortar as partes da figura, costurar e grampear pelo meio, onde está o pontilhado no modelo.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

13,0 19,7 55,6 11,6


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre as informações.

(C)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relação de coesão entre as sequências temporais antes/depois e de causa/consequência apresentadas no texto.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em estabelecer relação de sequenciação entre as informações.

Comentário

O texto não apresenta grandes dificuldades, devido à perspectiva da familiaridade com o assunto tratado, muito próximo do universo da experiência leitora dos alunos. Entretanto, o gênero instruções para a montagem de determinado artefato requer um leitor atento para a sequência das etapas descritas que faz toda a diferença na confecção do produto final. O texto em questão, inclusive, representa as etapas de modo multimodal (ilustrações associadas a cada etapa descrita no texto verbal). A tipologia ou sequência textual injutiva/instrucional tem um esquema próprio que se mostra pela enumeração de ações para se atingir determinado objetivo. No caso, está em jogo a montagem de um artefato (árvore de Natal para decoração), com a presença de enumerações organizadas, em sequências temporais (antes/depois), justapostas por uma relação implícita de causa/consequência.A identificação da sequenciação das informações e das relações lógico-discursivas de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão.

125

Exemplo 620

Habilidade avaliada

H27 Inferir o conflito gerador de uma narrativa literária, avaliando as relações de causa e efeito que se

estabelecem entre segmentos do texto. (GIII)

Tema 6 – Compreensão de textos literários Leia o texto abaixo.

VAMOS ACABAR COM ESTA FOLGA

O negócio aconteceu num café. Tinha uma porção de sujeitos, sentados nesse café, tomando umas e outras. Havia brasileiros, portugueses, franceses, argelinos, alemães, o diabo.

De repente, um alemão forte pra cachorro levantou e gritou que não via homem pra ele ali dentro. Houve a surpresa inicial, motivada pela provocação e logo um turco, tão forte como o alemão, levantou-se de lá e perguntou:

– Isso é comigo?– Pode ser com você também – respondeu o alemão.Aí então o turco avançou para o alemão e levou uma traulitada tão segura que caiu no chão. Vai daí o

alemão repetiu que não havia homem ali dentro pra ele. Queimou-se então um português que era maior ainda do que o turco. Queimou-se e não conversou. Partiu para cima do alemão e não teve outra sorte. Levou um murro debaixo dos queixos e caiu sem sentidos.

“Até que, lá do canto do café levantou-se um brasileiro magrinho, cheio de picardia para perguntar, como os outros:”

– Isso é comigo?O alemão voltou a dizer que podia ser. Então o brasileiro deu um sorriso cheio de bossa e veio vindo

gingando assim pro lado do alemão. Parou perto, balançou o corpo e ... pimba! O alemão deu-lhe um empurrão com tanta força que quase desmonta o brasileiro.

Como, minha senhora? Qual é o fim da história? Pois a história termina aí, madame.Termina aí que é pros brasileiros perderem essa mania de pisar macio e pensar que são mais malandros

do que os outros.(Stanislaw Ponte Preta. O melhor da crônica brasileira)

Nesse texto, em que momento o conflito se instala?

(A) “Tinha uma porção de sujeitos, sentados nesse café, tomando umas e outras”.

(B) “Havia brasileiros, portugueses, franceses, argelinos, alemães, o diabo”.

(C) “De repente, um alemão forte pra cachorro levantou e gritou que não via homem pra ele ali dentro”.

(D) “O alemão deu-lhe um empurrão com tanta força que quase desmonta o brasileiro”.

20 Descrição do ponto 225 da Escala de Língua Portuguesa- SARESP: identificam o fato que gera o conflito do enredo, em crônica narrativa.

126

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

15,3 16,4 50,9 17,5


(A)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, isto é, não têm referenciais escolares para identificar o conflito que deu origem à história; assim, escolheram o enunciado que apresentava o estado inicial da narrativa (primeiro parágrafo).

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, isto é, não têm referenciais escolares para identificar o conflito que deu origem à história; assim, escolheram o enunciado que apresentava o estado inicial da narrativa (primeiro parágrafo).

(C)

Resposta correta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus referenciais sobre a construção do texto narrativo de ficção para identificar o enunciado que apresenta o momento de transformação do estado inicial e, por consequência, o conflito gerador da história.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, consideraram o desfecho da história como sendo o conflito gerador.

Comentário

A narrativa de ficção é constituída pelas ações efetuadas pelas personagens, em um determinado universo espaço-temporal. A narrativa se definiria como a transformação de um estado denominado “inicial” em outro estado, “final”. Essa transformação é constituída por um elemento que desencadeia o processo, pela dinâmica que o efetua (ou não) e por outro elemento que encerra o processo. Para que haja história (ações), é necessário que algo ou alguém “perturbe” o estado inicial, acarretando uma série de acontecimentos. O leitor precisa reconstruir esse esquema no decorrer da leitura do texto. A narrativa em questão está construída em um esquema canônico em cinco etapas: (1) estado inicial; transformação – (2) complicação (força perturbadora/conflito), (3) dinâmica, (4) resolução (força equilibradora/desfecho) –, (5) estado final. Essa é uma perspectiva teórica dentre as várias existentes. O importante é que se tenha uma, para a análise de narrativas em sala de aula.

127

Exemplo 721

Habilidade avaliada

H30 Identificar o discurso direto de uma personagem num enunciado de narrativa literária. (GI)


A INCAPACIDADE DE SER VERDADEIRO

Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois dragões da independência cuspindo fogo e lendo fotonovelas.

A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que caíra no pátio da escola um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo não só ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias.

Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chácara de Siá Elpídia e queriam formar um tapete voador para transportá-lo ao sétimo céu, a mãe decidiu levá-lo ao médico. Após o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabeça:

– Não há nada a fazer, Dona Coló. Este menino é mesmo um caso de poesia.

(Carlos Drummond de Andrade, Deixa que eu conto)

No texto, o enunciado “Este menino é mesmo um caso de poesia” é uma fala

(A) de Paulo, em discurso indireto.

(B) de Dona Coló, em discurso direto.

(C) do narrador.

(D) do Dr. Epaminondas, em discurso direto.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

14,8 12,6 15,5 57,1

21 Descrição do ponto 225 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: identificam o enunciador do discurso direto, em conto.

128


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e não sabem distinguir as representações dos discursos das personagens.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não entenderam o texto, apesar de terem identificado marcas no enunciado de construção do discurso direto.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não souberam distinguir o discurso do narrador do discurso das personagens.

(D)

Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e mobilizaram seus conhecimentos escolares sobre os modos de construção do texto narrativo, para identificar a personagem que enunciou o discurso e a forma como o discurso foi apresentado pelo narrador.

Comentário

As possibilidades de se compreenderem, semântica e esteticamente, as narrativas literárias, dependem em muito da análise de como estão combinados no texto o discurso do narrador e os discursos das personagens, ou seja, as várias “vozes” que se alternam. Há, no entanto, uma relação hierárquica entre as diferentes instâncias discursivas, já que o discurso das personagens está sempre inserido no discurso do narrador. Essa é a primeira instância de análise, distinguir o discurso do narrador do discurso das personagens. Em relação ao discurso das personagens, é importante ter-se um referencial conceitual definido, para categorizar o discurso direto e o indireto. A oposição linguística entre eles pode ser a mais adequada em situação de aprendizagem no ensino fundamental. No discurso direto, o narrador apresenta a personagem assumindo o estatuto de sujeito da enunciação; muitas vezes ele anuncia explicitamente uma mudança do nível discursivo com a introdução de índices textuais como a introdução de verbos de dizer ou de sentir, ou paratextuais, como aspas, dois pontos ou travessão. Outras marcas linguísticas podem ser observadas no discurso citado, como o uso da primeira pessoa, expressões adverbiais dêiticas, localização temporal dos eventos em função do “agora” etc. No caso do discurso indireto, o narrador não abdica do seu estatuto de sujeito da enunciação; resume ou interpreta a fala e/ou pensamentos das personagens, manipulando uma série de recursos sintáticos e semânticos como os tempos verbais, a categoria linguística de pessoa, as locuções adverbiais de tempo e lugar.

129



• identificam: o provável público-alvo, a finalidade de

produção e o assunto principal do texto, em artigo

de divulgação e cartaz de propaganda institucional;

e os elementos constitutivos da organização interna

do gênero, em verbete de dicionário e cartaz de

propaganda institucional;

• identificam o interlocutor pelo reconhecimento de

palavra que se refere a ele em frase do texto, em

artigo de divulgação.


• identificam o sentido denotado: de expressão

utilizada, em segmento de instruções; e de vocábulo

de área científica, em artigo de divulgação;

• localizam itens explícitos de informação, relativos

à descrição de uma pessoa, em artigo de

historiografia; e localizam e relacionam itens

explícitos de informação distribuídos ao longo de

texto artigo de divulgação;

• comparam informações explícitas, estabelecendo

relações entre elas, em gráfico;



O percentual dos alunos situados no nível Avançado em relação a 2010, aumentou em 0,4%.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura, além do esperado para o ano que frequentam. Leem textos mais complexos e longos. Quando respondem às tarefas de leitura, compreendem informações implícitas, associadas a aspectos específicos de gêneros como mapas, gráficos e artigos historiográficos, direcionados a diferentes públicos. Mobilizam, também, conhecimentos mais estruturados, principalmente aqueles relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário.


• inferem informação subentendida, com base na

compreensão global do texto, em entrevista,

notícia e artigo de divulgação científica; o assunto,

em notícia; a ideia principal do texto, em artigo de

opinião; e o tema, em resenha literária;

• selecionam legenda para o texto, considerando

as informações explícitas nos indicadores que o

acompanham, em mapa temático.


• identificam a tese defendida, em artigo de opinião;


do texto, identificando o antecedente de um

pronome oblíquo, em notícia e artigo de divulgação

científica, e de pronome relativo, em notícia;

• estabelecem relação de causa/consequência

entre informações explícitas distribuídas ao longo

de artigo de divulgação científica; e implícitas,


instruções;


de: recursos verbais e não verbais, com a finalidade

de convencer o interlocutor a criar determinado

hábito, em lista de instruções; e de pontuação

130

(aspas) para indicar expressões coloquiais, em

instruções;

• estabelecem relações lógico-discursivas, selecio-

nando uma conjunção que pode substituir outra de

mesmo sentido, em advertência;

• distinguem a opinião de fato, em segmento de

artigo de divulgação científica, notícia, entrevista e

artigo de divulgação de interesse didático.



• identificam uma referência a um ditado popular,

em artigo de opinião;


de recursos não verbais em imagem que acompanha

texto, associando as informações dadas por escrito,

em notícia; de palavra com a finalidade de criar um

determinado comportamento, em propaganda; e

de formas de apropriação textual, como a utilização

de outro gênero, em gênero publicitário;

• inferem informação pressuposta no enunciado

citado, em notícia.


escrita

• identificam o uso de: marcas típicas da fala em

segmento de carta de leitor; e de variante linguística

de espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;


expressão tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de formas verbais flexionadas no modo imperativo, em instruções;

• identificam: padrões nos processos de transforma-ção de verbos em substantivos; o uso adequado da concordância verbal (sujeito/predicado), com base na correlação entre definição/exemplo; os sentidos decorrentes do uso de tempo verbal em frase do texto; padrões ortográficos na escrita das palavras terminadas por sufixos (eza/esa), com base na cor-

relação entre definição/exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notícia;

• identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;

• identificam processos de transformação do enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com as características do gênero, em receita culinária.


• identificam o sentido conotado: de vocábulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema; e, de expressão, em verso de poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advérbios de modo, em poema; da reiteração do pronome adjetivo, em poema; da repetição dos mesmos versos, em poema; dos verbos no impe-rativo, em conto; de palavra colocada entre aspas, em crônica; de estribilho ao final de cada estrofe, em poema; de determinados recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema; e de pontuação expressiva (reticências e exclamação), em poema.

• identificam marcas explícitas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada de um fato histórico, em segmento de romance; a referência implícita a um fato histórico, em conto; o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa; e as características implícitas da personagem, em crônica;

• organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em um trecho de romance e fábula;

• identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação, antítese e comparação), em poema;

• inferem: uma comparação implícita em crônica; a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula; o humor, em crônica e trecho de romance; e, a ironia presente no enredo, justificando o modo como ela foi construída, em conto.

131

Exemplos de Itens da Prova do SARESP 2011 para o Nível Avançado

Exemplo 822

Habilidade avaliada

H13 Estabelecer relações de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de um

texto. (GII)

Tema 3 – Reconstrução da textualidade.

CONFERÊNCIA CONFIRMA QUE PLUTÃO DEIXA DE SER PLANETA

da Folha Online

A União Astronômica Internacional excluiu, nesta quinta-feira, Plutão como um planeta do Sistema Solar, após longas e intensas controvérsias sobre a resolução. A decisão foi votada hoje no plenário da 26ª Assembleia Geral da entidade, realizada em Praga. O Sistema Solar passa assim a ter oito planetas em vez de nove.

Segundo a definição estabelecida pela União Astronômica Internacional, um planeta é aquele que tem massa suficiente para ficar isolado em sua órbita, o trajeto que percorre em volta do Sol.

“Em sua formação e evolução o planeta ‘limpa’ a região a sua volta”, explica o astrônomo do Laboratório Nacional de Astrofísica, Carlos Torres. “Em torno da órbita de Plutão há vários outros corpos, por isso ele não é mais um planeta”, acrescenta.

Especialistas afirmam que em poucos anos deverão ser catalogados vários planetas anões no Sistema Solar.

(Folha de S. Paulo. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/ciencia/ult306u15073.shtml. Acesso ago. 2008)

Segundo o texto, Plutão foi excluído do Sistema Solar porque

(A) ele é um planeta anão.

(B) sua órbita foi alterada.

(C) inexistem corpos celestes à sua volta.

(D) há outros corpos celestes em torno da sua órbita.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

33,6 19,1 13,0 34,3

22 Descrição do ponto 275 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: estabelecem relação de causa/consequência explícita entre informações distribuídas ao longo de artigo de divulgação científica.

132


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado, indicando como causa a última informação dada no texto (planetas anões no Sistema Solar).

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado, interpretaram equivocadamente uma dada informação do texto (planeta é aquele que tem massa suficiente para ficar isolado em sua órbita), associando-a a uma provável causa.

(C)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado, indicando como causa uma informação contrária ao que afirma o texto (Em torno da órbita de Plutão há vários outros corpos).

(D)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado, localizaram no enunciado as informações e estabeleceram a relação de causa/consequência entre elas.

Comentário

O texto, apesar de ter uma estrutura simples, apresenta uma temática pouco familiar e vocabulário científico, exigindo do leitor um nível de compreensão mais elaborado. O procedimento de estabelecer relações de causa/consequência entre as partes do texto também envolve a compreensão. São as relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto; em consequência, a interpretação de um elemento qualquer depende da interpretação de outro(s). O leitor constrói a coerência a partir das marcas de relações de continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informação dada com outra informação nova.

Exemplo 923

Habilidade avaliada

H35 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (GII)


O CARVALHO E OS JUNCOS

Um grande carvalho, ao ser arrancado do chão pela força de forte ventania, rio abaixo é arrastado pela correnteza. Levado pelas águas, ele cruza com alguns juncos, e em tom de lamento exclama:

— Gostaria de ser como vocês, que de tão esguios e frágeis, não são de modo algum afetados por estes fortes ventos.

23 Descrição do ponto 275 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: identificam a sequência dos fatos, em fábula.

133

E eles responderam:— Você lutou e competiu com o vento, por isso mesmo foi destruído. Nós ao contrário, nos curvamos,

mesmo diante do mais leve sopro da brisa, e por esta razão permanecemos inteiros e a salvo.

(ESOPO. O Carvalho e os Juncos. Disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/fabula16a.htm. Acesso ago. 2008)

Assinale a alternativa que reproduz corretamente a sequência dos acontecimentos da narrativa.

(A) o carvalho foi arrancado do chão pelo vento; em seguida, lutou com o vento, falou com os juncos e foi arrastado pela correnteza.

(B) o carvalho foi arrastado pela correnteza; depois lutou com o vento e foi arrancado do chão, encontrando os juncos.

(C) o carvalho foi arrancado do chão e arrastado pela correnteza; depois lutou com o vento e encontrou os juncos.

(D) o carvalho, lutando com o vento, foi arrancado do chão; depois foi arrastado pela correnteza e

encontrou os juncos.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

26,3 13,3 27,0 33,4


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(D)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relação de coesão entre as sequências temporais antes/depois e de causa/consequência apresentadas no primeiro parágrafo do texto.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fábula) complexo, devido ao modo como a narrativa está construída, ao tema e ao vocabulário nela utilizado. A identificação da sequenciação temporal das informações e das relações lógico-discursivas de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão. Entretanto, a estrutura da fábula é muito particular e exige que o leitor elimine todas as digressões de modo a recuperar apenas a lógica das ações e o curso dos eventos ordenados.

134

3.2.1. – Análise do desempenho dos Alunos do 7º Ano do ensino FundAmentAl do ponto de VistA dos percentuAis de Acerto por Questão e recomendAções pedAgógicAs24



Em situação de prova, espera-se que o leitor mobilize todos os seus conhecimentos aprendidos na vida e na escola, para dar um sentido ao texto proposto para a leitura.

Os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a “experiência esperada” do leitor, de acordo com a sua faixa etária e o ano escolar que frequenta.

Na seleção dos textos, são relevantes os seguintes aspectos: o contexto de produção e circulação do texto (finalidade, tipo, gênero); a proximidade suposta do leitor com o conteúdo do texto (assunto e/ou tema); as marcas linguísticas (sintático-semânticas e seleção lexical); a organização das sequências (disposição e ordem das ideias e assuntos); as estratégias utilizadas pelo enunciador na composição do texto (as marcas discursivas e recursos expressivos).

Entende-se, assim, por “complexidade”, uma maior ou menor familiaridade do aluno da etapa escolar (7º ano) com o texto indicado para a leitura, ou seja, com o seu objetivo e suas condições de produção, determinadas pelas expectativas dos interlocutores, e a sua construção (composição e estilo).

Há textos dirigidos, mais especificamente, para a leitura de crianças. Considerando a faixa etária, isso determina, por exemplo, a escolha do assunto/tema; a seleção lexical (vocábulos de uso comum); a organização sintática dos enunciados (frases mais curtas, os constituintes na ordem direta, a relação entre as frases ocorre por coordenação); a seleção das informações (referências presentes no cotidiano dos possíveis leitores); a articulação entre as informações; o uso de recursos figurativos previsíveis; os modos de se dizer (gêneros mais conhecidos); o uso de ilustrações associadas à escrita (permitindo que o leitor possa antecipar pela leitura da imagem, os significados daquilo que está escrito).

Pode-se inferir que a “complexidade” do texto apresentado para a leitura afetou o desempenho na tarefa de leitura. Textos com assuntos, temas e vocabulário mais próximos do conhecimento e vivência dos alunos “facilitaram” a resolução das tarefas de leitura. Textos, mesmo que adequados para a leitura da etapa


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escolar, que tratavam de assuntos e temas mais específicos ou demandavam compreensão de vocabulário específico, de conceitos, de informações pressupostas, “dificultaram” a resposta às tarefas de leitura.

Outro aspecto está relacionado ao “tamanho do texto” apresentado para a leitura. Quando o texto para a leitura tinha em média até dez linhas, a porcentagem de acerto no item foi maior, mesmo assim há dependência da tarefa de leitura e da complexidade do texto. No caso de necessidade de leitura de textos mais longos, a porcentagem de acerto no item foi menor, independentemente da tarefa proposta.


Conforme mencionado em momento anterior deste relatório, uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competências e habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto, de acordo com o requerido para o ano escolar que frequenta.

No SARESP 2011, em Língua Portuguesa para o 7º ano do EF, em tarefas de leitura que apenas solicitavam o reconhecimento da informação, em textos curtos e/ou gêneros previsíveis (hipóteses iniciais de leitura), houve um maior número de acertos, isto é, o leitor podia responder o item sem necessidade de retornar para o texto para comprovar a informação. Por exemplo, o comando solicitava o processamento de uma informação do texto que podia ser comprovada por uma ideia geral de conhecimento de mundo (previsível e estruturado) por semelhança ao conhecimento proposto (o conhecimento de mundo antecede a compreensão da informação e é reafirmado por ela).

Em tarefas em que era requerido o domínio de nomenclatura específica da área e sua aplicação na compreensão do texto, houve um número menor de acerto. A dificuldade aumentou à medida que a tarefa exigia a compreensão global de textos complexos e direcionava para a identificação de algum aspecto específico no enunciado do texto, isto é, o leitor precisava encontrar no texto aquele aspecto específico que foi requerido. Nesses casos, a análise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de leitura, se “afasta” do texto e passa a se preocupar mais em compreender o que foi requerido. Como, provavelmente, para realizar a tarefa não tem a bagagem necessária (desconhece o sentido do que foi solicitado), acaba por cometer desvios na compreensão do próprio texto, marcando respostas inaceitáveis do ponto de vista da coerência.



Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de

textos. (gêneros não literários)

Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relações de produção, circulação e recepção do texto. Para contextualizar o texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar no enunciado do texto marcas do momento de sua produção e das intenções do autor. Responder a perguntas como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte

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foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Por que e como o autor escolheu o gênero mais apropriado naquela situação? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua função na situação de interlocução, pode ser reconhecida pelo próprio gênero textual que o autor escolheu. Por exemplo, em geral, espera-se que uma bula de remédio tenha como objetivo informar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que ele seja um texto que vise a convencer o leitor dos benefícios do medicamento. A familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto pode também ser um fator de facilidade ou de dificuldade.

Quanto à identificação do contexto de comunicação do texto: do público-provável, finalidade e assunto principal (H1), os dois itens presentes na prova avaliaram apenas a finalidade e o assunto principal de notícia (relatar+assunto), com 50% de acerto; e de carta de leitor (reclamar+assunto), com 44% de acerto. Em ambos os casos, havia a necessidade da compreensão global do texto para se resolver a tarefa (“a finalidade desse texto é”). Não era possível resolvê-la apenas pela mobilização de conhecimentos prévios do gênero ou do assunto do texto (habilidade desenvolvida nos anos iniciais do ensino fundamental). No primeiro caso (notícia), a apreensão do assunto principal era possível pela identificação das informações apresentadas já no primeiro parágrafo, o que facilitava observar a finalidade. No segundo caso, a ênfase recaía na apreensão da finalidade do gênero do texto: carta de leitor publicada em jornal diário.

Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade básica. Contextualizar um texto significa recuperar as suas condições de produção, circulação e recepção. Inicialmente, o aluno deve analisar as marcas de autoria e de seu destinatário “deixadas” no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referências bibliográficas, nome do autor ou de entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local de circulação etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observa-se o gênero de texto escolhido, seu assunto/tema e as variedades linguísticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos (se os tiver) para compreender o que está “dito” e como foi construído “o que se desejava dizer”. Aceita “o pacto de recepção” daquele texto em particular.

Quanto à identificação dos elementos constituintes dos gêneros (H2), a questão proposta apenas avaliou se o leitor reconhecia o gênero de matéria publicada em jornal (60% de acerto), com comando do tipo “esse texto é”.

O desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edições do SARESP, nem sempre é satisfatório; recomenda-se a continuidade do trabalho com a habilidade pela análise daquilo que marca e diferencia cada gênero textual (composição e estilo).

Quanto à identificação dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional (H3), os dois itens presentes na prova tiveram índices de acerto, respectivamente, de 58% e 38%. No primeiro caso, foi apresentada para a leitura uma notícia, publicada em encarte de jornal destinado ao público jovem, sobre assunto bastante discutido pela mídia televisiva (“a implantação da lei seca”), em que a autora utilizava na escrita uma série de expressões coloquiais, em especial gírias, justamente para “cativar” a leitura do público. As informações eram referenciadas pela reprodução em discurso direto de falas de jovens sobre o assunto, amarradas pelo discurso da jornalista. O comando solicitava que o leitor reconhecesse pela redação da informação, principalmente, pelo uso reiterado de gírias, o possível destinatário do texto (resposta: jovens). No segundo caso, foi apresentado um cartaz de divulgação, de autoria institucional, destinado aos possíveis usuários de cerol em linhas de pipa (inferência permitida pelas informações apresentadas no corpo

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do texto, em que se fala da criminalização do uso e do perigo para as vítimas “crianças e motociclistas”).

Entretanto, em destaque, havia ainda uma observação diretamente direcionada aos pais (“E atenção pais:”).

É justamente a partir dessa observação (“Não deixem que seus filhos cometam um crime”), reproduzida no

comando, inclusive com grifo em “filhos”, que se solicitava que o leitor fizesse a inferência, para quem ela

foi dirigida. A informação estava explícita no texto. Um número expressivo de alunos (36%) indicou como

resposta o distrator “crianças”, em contraposição ao número de 38% de respondentes na resposta correta

“pais”. O que aconteceu aqui ultrapassa os limites da habilidade avaliada, uma vez que alunos demonstraram

não só dificuldades em realizá-la como também em leitura de índices não previsíveis inseridos no texto em

questão. Havia a necessidade da compreensão global do texto e de sua organização para se resolver a tarefa.

Nesse caso, não foi a complexidade do texto que fez a diferença, mas sim a compreensão da tarefa proposta,

ou seja, observar o contexto de produção do texto e como o “produtor” marcou no enunciado, de forma

intencional, o diálogo com o “leitor”.

O desempenho recomenda um trabalho mais sistemático, durante os processos de leitura, com essa

habilidade, observando as marcas discursivas da interlocução pelo uso de determinados recursos linguísticos

expressivos, no enunciado do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se

destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor

e o interlocutor, entre eles, o uso de variantes linguísticas (gírias e expressões regionais), do registro (mais ou

menos formal), do léxico, do campo semântico, dos aspectos gráficos, dos elementos paratextuais etc.


Quanto à identificação do sentido denotado de vocábulo (ou expressão), no contexto do texto, e à sua possível

substituição por sinonímia (H4), observa-se que, quando a tarefa solicitava, em fragmento de notícia com

assunto familiar, composta por três linhas, o sentido de vocábulo (inédita/original), previsível pelo contexto do

texto, o índice de acerto foi de 50%. Quando se solicitava a compreensão de vocábulo mais técnico (inócua/

sem efeito), no contexto de artigo de divulgação científica, pouco familiar ao leitor da faixa etária, sobre

determinado experimento informativo, o índice foi de 39%.

Nos dois casos citados, a identificação do sentido do vocábulo estava relacionada à compreensão do texto. No

segundo, entretanto, o sentido do vocábulo exigia também a compreensão da relação entre as informações

apresentadas no texto.

Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como análise de processos de coesão e coerência do

texto, considerando que o sentido do léxico utilizado pode ser recuperado também por índices contextuais. O

sentido, em geral, decorre da articulação da palavra com outras no texto, em função do contexto situacional. Há

textos de campos especializados em que o léxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados,

para além do que está escrito, porque o próprio contexto de produção assim prevê. Entretanto, não se

pode descartar, mesmo que a tarefa não esteja relacionada à identificação do sentido em si do vocábulo,

que a compreensão do campo semântico de outros textos com vocabulário mais específico tenha sido um

impedimento para a realização da tarefa. A leitura de textos mais “difíceis” deve ser uma constante para que

o leitor possa aprender novas palavras. Textos didáticos das outras áreas do conhecimento podem ser objeto

de estudo de vocabulário. Textos literários envolvem também efeitos de sentido conotados. O domínio de um

vocabulário amplo é uma das habilidades requeridas na formação do leitor proficiente.

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Quanto à localização de informações em textos (H5 a H7), observa-se uma variação entre 52% a 25%, no índice de acerto. Quando o comando reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor identificasse, também por reprodução, a informação complementar, sendo que ela estava proeminente, no início do texto, e em sequência do que havia sido solicitado (questão do tipo complete a frase), o índice de acerto foi de 52% (notícia e resenha de filme com assunto previsível). Entretanto, quando o mesmo processo se aplicava e a informação estava no fim do texto (artigo de divulgação científica), o índice foi de 25%.

Quando a localização envolvia a compreensão da informação solicitada, sendo que ela era apresentada no comando em forma de ideia geral ou paráfrase, e as alternativas apresentavam também paráfrases da informação, em casos de complementação, observa-se um índice ainda menor de acerto, na faixa de 24% (artigo de divulgação científica).

Quanto à recuperação da sequência das informações em textos (H7), o índice de acerto foi de 55%. O texto apresentado para a leitura, produzido para crianças, indicava uma série de procedimentos ordenados sobre como construir um artefato (texto instrucional). A tarefa de leitura proposta solicitava que o leitor identificasse as informações explícitas no texto, organizando-as na sequência em que foram apresentadas.

Recomenda-se, para o desenvolvimento dessas habilidades, a proposição de várias situações de leitura que envolvam a recuperação de informações, em textos mais longos, em que a informação solicitada demande também a compreensão do texto e de inferências simples, inclusive de sequenciação. A informação pode ser localizada a partir de marcas que o texto traz, isto é, a partir da base textual, o leitor encontra uma informação explícita quando responde a perguntas do tipo: o quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? Para isso, é necessário que, após uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informações que precisam ser localizadas. Depende, também, da relevância da informação e da familiaridade do leitor com o gênero textual e com o assunto nele tratado, bem como do tamanho do texto.

Quanto à inferência de informações e assunto/tema do texto (H8 e H9), com base na sua compreensão global, há situações em que o processo está mais associado ao reconhecimento da informação pela familiaridade do leitor com o que está sendo divulgado, em cartaz sobre “ecologia”, por exemplo, com índice de acerto de 69%. Em outros casos, houve necessidade de compreensão global do texto (matéria jornalística sofre fato científico), para que o leitor de fato pudesse inferir o sentido pressuposto de determinada informação apresentada no início do texto, com índice de acerto de 46%. Em relação à inferência do assunto, o mesmo processo se aplica: houve mais facilidade quando a tarefa proposta solicitava o reconhecimento daquele pelo título do texto, e a alternativa correta apresentava uma paráfrase do título; nesse caso, o índice foi de 62%. Entretanto, quando o texto apresentado era uma resenha literária e havia necessidade de sua compreensão para realizar a inferência do assunto, o índice foi de 40%.

Recomenda-se que se proponham várias estratégias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto, além da observação de marcas no título, subtítulos e imagens. Uma delas é observar aspectos da coerência do texto como, por exemplo, sua organização e continuidade; outra é observar aspectos coesivos como o léxico utilizado. Em consequência, aprender a identificar os tópicos de informações relevantes. Logicamente, quanto maior for a proximidade do assunto ou tema do texto com os saberes do leitor, mais “fácil” será sua identificação. Por isso, é importante a leitura de textos de diferentes gêneros

destinados a diferentes públicos, em que o leitor precise reconstruir imagens em outros domínios de

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conhecimento. O assunto/tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do assunto/tema

responde a uma questão essencial para a leitura: “o texto trata do quê?”. Em muitos textos, o tema não

vem explicitamente marcado e precisa ser reconstruído em função dos recursos utilizados, como o uso

de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. O

grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão marcadas as informações mais relevantes no

texto e da familiaridade do leitor com o tema.


Quanto à identificação da tese em texto argumentativo (H11), o índice de acerto variou entre 58% e 47%. No primeiro caso, o artigo de divulgação científica, proposto para a leitura, tinha quatro linhas e assunto previsível; a tese estava na primeira linha do texto. O comando solicitava a identificação da tese e a alternativa correta reproduzia a primeira frase do texto. A segunda questão apresentava um artigo de opinião sobre tema pouco familiar para o leitor da faixa etária; da mesma forma que no primeiro caso, a tese estava explicitada na primeira linha do texto e reproduzida na alternativa correta.

Recomenda-se um trabalho pedagógico mais sistemático com a habilidade 11. Primeiro, aplicam-se as orientações referentes à leitura do texto, ou seja, a compreensão do “conteúdo” (“aquilo que se diz”) e da “forma” (“o modo como se diz”). Segundo, o reconhecimento do que é ponto de vista da autoria. O leitor deve observar que a tese é a principal ideia que se formula sobre um tema proposto. Usualmente, o parágrafo introdutório apresenta uma tese, isto é, aquilo que a autoria pretende comprovar. Espera-se que o autor exponha a seguir a sua argumentação e, no final do texto, retome a tese como algo já comprovado em vista do que foi exposto. Em linhas gerais, a tese consiste na explicitação do ponto de vista adotado pelo enunciador (aquele que produz o texto) em relação a um dado tema. Geralmente, é formulada por meio de uma afirmação ou de uma pergunta (neste último caso, a intenção do produtor é responder à indagação ao longo da abordagem). Quanto à abordagem, trata-se da ótica (científica, religiosa, artística, sociológica, filosófica etc.) em que a tese será enfocada. Quanto ao argumento, este pode ser definido como o procedimento linguístico utilizado pelo enunciador com vistas à comprovação da tese, cuja finalidade é persuadir o leitor a aceitar a ideia defendida.

Quanto à identificação dos processos coesivos aplicados à compreensão do texto (H12), o índice de acerto apresentou variação de 33% e 31%. A variação explica-se devido à complexidade do texto, do processo coesivo utilizado e ao modo como o comando apresentava a tarefa. Quando o índice foi de 33%, o texto indicado para leitura era um artigo de divulgação científica com vocabulário e estrutura bastante complexa. O enunciado do texto destacado no comando não apresentava o referente nominal do pronome oblíquo. O leitor precisava retornar ao texto de leitura tanto para encontrar o enunciado indicado quanto para identificar o antecedente do pronome. Quando o índice foi de 31%, o texto de leitura, um artigo de divulgação sobre problemas alimentares, apresentava assunto e vocabulário previsível, entretanto, o comando solicitava que o leitor identificasse o antecedente do pronome oblíquo “lhes”, grifado no texto. O leitor precisava, portanto, voltar para o texto de leitura para identificar o referente de expressão nominal.

Recomenda-se uma atenção mais especial ao estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. O leitor precisa compreender o texto não como

um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relações que lhe dão o sentido

pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da “gramática

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do texto”. O leitor reconstrói sua compreensão pela análise das marcas de relações de continuidade que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais.

Preveem-se, no currículo, para o ano, os estudos sobre os processos de coesão referencial, quando um elemento linguístico (forma referencial ou remissiva) retoma outro (elemento de referência) já presente no texto. Dois processos de referência podem ser observados: a utilização de formas gramaticais ou o emprego de lexemas. A coesão por retomada ou antecipação pode ser feita por: pronomes, verbos, numerais, advérbios, substantivos, adjetivos. O grau de dificuldade dessa habilidade pode ser menor ou maior em função do número de antecedentes possíveis para um termo, da distância dos antecedentes, da familiaridade do leitor com o assunto e gênero textual, da relevância da(s) informação(ões) que tem a considerar etc.

Quanto ao estabelecimento de relações de causa/consequência entre enunciados do texto (H13), o índice de acerto foi de 34%. O texto apresentado para a leitura era uma notícia relatando um fato científico de pouco conhecimento do leitor. O comando apresentava uma síntese da relação por meio de paráfrase e o leitor precisava reler e compreender o texto para estabelecer a relação que estava implícita.

Recomenda-se uma atenção mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entende-se como causa/consequência todas as relações entre elementos e fatos do texto em que uma é resultado da outra. A identificação das relações de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão. Essas relações são, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por seu caráter propositivo “aceitável” no âmbito de um determinado texto falado ou escrito, entretanto, as “relações possíveis” podem ser levantadas, mas o leitor deve saber eliminar as ilógicas e as contraditórias, o que permite considerar seu caráter não apenas linguístico, mas também de estrutura cognitiva, em relação ao desenvolvimento de raciocínio lógico, uma vez que marcam relações lógico-discursivas.

A previsibilidade do assunto e do gênero aciona os esquemas compreensivos das relações estabelecidas. Entretanto, há “graus” diferenciados de explicitação tanto de causa quanto de consequência, isto é, quanto mais inferências forem exigidas do leitor na re(construção) dessa relação, maior o grau de dificuldade.

Quanto ao estabelecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por conjunções ou advérbios, e seus efeitos de sentido (H14), o índice de acerto foi de 60% e 45%. No primeiro caso, o comando apresentava parte do enunciado do texto, uma página de diário de adolescente. O leitor podia observar o sentido de elementos de reiteração de advérbios de intensidade (“tão/tão”) apenas pela leitura da frase destacada no comando, sem necessidade de retornar ao texto para comprovar sua hipótese. No segundo caso, o comando solicitava que o leitor retornasse ao texto, um artigo de opinião de assunto pouco previsível, para localizar o enunciado que relacionava duas orações por meio de conjunção coordenada explicativa (pois/explicação).

Recomenda-se o trabalho com essa habilidade, como sendo o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão, ou seja, o reconhecimento das relações lógico-discursivas que são marcadas pelas conjunções, advérbios, preposições etc., formando uma unidade de sentido que expressam tempo, lugar, comparação, oposição, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outros e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação.

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Esse exercício pode dar um novo significado aos estudos da teoria gramatical associados à construção do texto. Os alunos devem perceber que, em um texto, o uso dos elementos de coesão não é aleatório. Os recursos de textualização são adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação. A coerência está relacionada à ordem de apresentação das informações no texto, à focalização temática, à representação dos interlocutores, à argumentatividade, à manutenção do ponto de vista, à ordenação temporal, às articulações hierárquicas temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso que se mostram no texto por meio de recursos coesivos, lexicais e semânticos de expressão, adequados aos efeitos de sentido pretendido (sinonímia, antonímia, hiperonímia, hiponímia, comparação, metáfora, metonímia...); verbais (valores do presente, dos pretéritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do futuro do pretérito do indicativo, do imperativo, do subjuntivo); nominais (referenciação), isto é, estratégias de introdução, manutenção e retomada temática; marcas linguísticas e gráficas de conexão textual; textualização do discurso citado; recursos semânticos, sintáticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

Quanto à distinção entre fato/opinião (H20), o índice apresentou variação de 22% e 21%. Os dois textos apresentados para a leitura eram longos. Eram artigos de divulgação sobre assuntos específicos (distribuição geográfica e uso da vírgula). No primeiro caso, era solicitado que o leitor identificasse uma opinião enunciada sobre o tema, o que exigia também uma compreensão global do texto e dos argumentos apresentados. No outro, havia necessidade da compreensão do texto e do ponto de vista do enunciador sobre o fato narrado. Na construção das alternativas, ficava explícita a indicação da opinião (alternativa correta), ou seja, a construção da frase com o verbo “parecer”+ adjetivo (predicativo do sujeito).

Recomenda-se uma atenção mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entende-se a distinção entre fato/opinião como sendo a observância das relações estabelecidas no texto entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião do enunciador sobre ele. A distinção entre fato e opinião demonstra a compreensão do jogo discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que está sendo dito, buscando também influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas. O leitor deve ser capaz de perceber essa diferença. Em sala de aula, essas marcas discursivas podem ser identificadas, inicialmente, em situações de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer, do tipo “o aluno tirou nota dois na prova (fato)/o aluno não se dedicou ao estudo (opinião)”. Normalmente, as opiniões expressam juízos, valores e preconceitos. Em outros casos, colocam em dúvida o que está sendo observado (o fato) ou dão relevância pessoal a algo que é irrelevante. Adjetivos, verbos e advérbios costumam marcar opiniões sobre os fatos.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de

relações entre textos. (gêneros não literários)

Quanto à relação entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informação (H16), os percentuais de acerto variaram entre 53% e 52%. No primeiro caso, solicitava-se, em dois artigos de divulgação de gêneros do tipo “você sabia?”, publicados em almanaques para crianças, o assunto comum entre eles. No segundo caso, solicitava-se o reconhecimento do ponto de vista da abordagem de um mesmo assunto em diferentes gêneros (definição gramatical e frase literária).

Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como já foi dito, a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gênero dos textos facilita também o desempenho nessa

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habilidade, uma vez que ela está associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O

problema, aqui, é justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de

formas diferentes, dependendo das intenções de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores,

do contexto de circulação, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparação entre textos, assumindo seu

papel crítico em relação às informações divulgadas, ou observando as diferentes formas de expressão para,

posteriormente, poder utilizá-las em situações de produção que atendam aos seus próprios objetivos.

Essas atividades podem envolver a comparação entre textos, sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por

diferentes autores para diferentes públicos, ou às informações expressas em diferentes gêneros, em função

do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenções

da autoria etc.

Quanto à identificação de recursos verbais ou não verbais, utilizados em um texto com a finalidade de criar

e/ou mudar comportamentos e hábitos e/ou de gerar uma mensagem de cunho político, cultural, social

ou ambiental (H17), os percentuais de acerto variaram entre 70% e 34%. No primeiro caso, solicitava-se a

mensagem explicitada em cartaz. O reconhecimento podia ser feito por indicativos da foto e do título. No

segundo caso, era solicitado que o leitor identificasse o que significava o uso de uma tarja vermelha, em foto,

associando esse uso ao tema discutido no texto verbal que a acompanhava.

Recomenda-se a continuidade de situações de aprendizagem com essa habilidade e a observação de recursos

expressivos utilizados no texto, que extrapolam a representação estritamente verbal, principalmente em

gêneros que se aproximam da conotatividade dos literários como propagandas, cartazes, fotos e ilustrações.

Essas formas de expressão em várias linguagens envolvem processos criativos interessantes. Há várias

formas de se compreender o uso de recursos expressivos. A primeira é a mobilização do conhecimento

extralinguístico e/ou discursivo, em que o recurso utilizado tem sentido devido à retomada de um referencial

cultural em que algo é representado de maneira diferente ou em outro contexto que não o usual. Nesse caso,

o leitor recupera o sentido à medida que compartilha dos mesmos referenciais abordados no texto. A segunda

é a análise do processo de construção do texto do ponto de vista da autoria, ou seja, quais foram os recursos

expressivos linguísticos e/ou gráficos utilizados como suporte para criar os efeitos pretendidos.

Quanto à identificação, no texto, de formas de apropriação textual, como paráfrases, citações, discurso

direto, indireto ou indireto livre (H18), os percentuais de acerto variaram entre 52% e 20%. Em todos os

casos, os discursos citados estavam marcados nos textos pelo uso de aspas, distinguindo-se dos discursos

dos enunciadores/autores, sendo que o leitor proficiente poderia fazer a identificação, se soubesse o que

significa, no texto, o procedimento de se colocar entre aspas um enunciado, além, logicamente, de observar

a alternância das vozes discursivas como estratégia de autorização sobre o que está sendo divulgado.

Recomendam-se atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Inicialmente, pela identificação de

marcas paratextuais que anunciam que o autor irá introduzir outras vozes em seu texto como, por exemplo,

o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequências discursivas que alternam a perspectiva de

autoria. Depois, como ocorre a textualização dos discursos citados ou relatados: direto; indireto; indireto

livre; paráfrase; resumo com citações. Finalmente, o significado desse processo de alternância de vozes na

construção da argumentação, dependendo do gênero, da situação de interlocução e das intenções da autoria.

As marcas de citação, ou aspas, também são símbolos de status da autoria.

143


não literários)

Quanto à identificação de marcas de variação linguística (H19), no que diz respeito às diferenças entre a linguagem oral e a escrita, do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe, os percentuais de acerto foram de 44% e 38%. No primeiro caso, era solicitado se o leitor era capaz de identificar o uso de síncopes típicas da língua falada (pra/pros) em uma carta pessoal. Não havia necessidade de se compreender o texto,

bastando associar o uso às marcas da linguagem oral. No segundo caso, em carta do leitor, solicitava-se que

o leitor identificasse o enunciado, marcado pelo uso de palavra exclamativa (Ah!), para estabelecer a coesão

textual. Os dois casos exigiam a aplicação de um conhecimento escolar estruturado para a realização da

tarefa proposta.






geográfico: a região de que os falantes procedem deixa marcas em sua produção linguística; b) o espaço social

desmembrado em espaço coletivo (as variedades da fala culta x fala não culta); intraindividual (diferentes

registros formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das mulheres);

c) espaço temático: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situações. As variantes podem

ser observadas na pronúncia das palavras, nas construções sintáticas, no léxico e nos significados atribuídos

a determinadas expressões ou vocábulos. Destacam-se os usos diferenciados da língua por faixa etária,

principalmente o das crianças, dos jovens (a gíria) e idosos. Essa variação está ligada à variação histórica.

As variações de estilo são mais sutis e pressupõem a análise de escolhas semânticas mais do que lexicais,

morfológicas ou sintáticas. O estilo, em geral, está intimamente interligado às condições de produção do

texto. Outro processo é a variação entre as modalidades de representação da linguagem verbal: a fala e a

escrita. Elas devem conviver entre si e ajustar-se às intenções de seu uso formal e informal. A segunda, pela

sua natureza de registro permanente, tem regras menos flexíveis que a primeira, mas nem por isso deixa de

se apresentar em seus gêneros discursivos, os tipos de textos, que impõem certa ordem à relação linguística.

Em todos os casos, deve-se estar atento para a discriminação provocada pelo uso das variantes. Como cada

variante representa um grupo social, é comum que as variantes de grupos com menos prestígio político, social

e econômico sejam desqualificadas. Com isso surge o preconceito linguístico, as pessoas são julgadas pela

fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a língua padrão devem ser relacionados ao que se considera

mais apropriado, no campo educacional e social, isto é, a língua que a escola ensina e para a qual parte

pequena da sociedade dá valor. Mesmo assim, não há uniformidade, principalmente quando a referência é a

língua falada. A tendência é descrever os usos da língua em diferentes contextos, de forma que o aluno possa

escolher a variante mais adequada àquilo que pretende dizer/escrever, observando o gênero, os interlocutores

e a situação de comunicação.

Quanto à identificação de padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação com um dado

exemplo (H20), o índice foi de 38% quando, dada a definição de regra de acentuação (palavras proparoxítonas),

seguida de exemplo, era solicitada a identificação da alternativa que apresentava outra palavra que seguia a

144

mesma regra, sendo que outros 41% indicaram como resposta incorreta uma palavra paroxítona. Um segundo

caso apresentava uma regra em que substantivos derivados de verbos terminados em “tir” eram grafados

com “ss”. Também era dado um exemplo (emitir/emissão) e solicitava-se outra palavra formada pelo mesmo

processo (discussão). O índice de acerto foi de 30%, sendo que 32% indicaram o distrator “exceção” como

exemplo.

Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo da palavra. Entende-se por palavra a

observação de dois critérios funcionais: o primeiro, de ordem semântica - cada palavra tem significados

que lhe são próprios; o segundo, de ordem gráfica – cada palavra é uma unidade gráfica. Entretanto, cada

uma dessas unidades é constituída por elementos mínimos de significação, os morfemas. Essas unidades

mínimas podem ser classificadas em: radical: morfema invariável e comum às palavras de uma mesma família

etimológica; desinências: são unidades mórficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam:

nos nomes, o gênero (masculino e feminino) e o número (singular e plural); nos verbos, o número (singular e

plural) e a pessoa gramatical (1ª, 2ª e 3ª). Dois recursos principais são utilizados nos processos de formação

de palavras: a derivação e a composição. No processo de derivação, afixos, prefixos e sufixos são anexados

ao radical, mudando o significado da palavra. No processo de composição, há a justaposição de duas ou mais

palavras autônomas para a formação de outra palavra (no sentido de um significado único).

No caso do acento gráfico da palavra, o aluno só pode entendê-lo, quando fala a palavra. É o valor sonoro que

está em jogo. As palavras faladas têm sílabas mais fracas (átonas) e sílabas mais fortes (tônicas). A separação

de sílabas também está pautada na fala. A menor unidade da fala é a sílaba e a menor unidade da escrita é

a palavra. Portanto, para entender os mecanismos das regras de acentuação, há que se trabalhar em dois

sistemas: o da fala e o da escrita. Em português, os acentos de intensidade ocorrem, sempre, na 1ª, 2ª ou 3ª

sílaba, a partir do fim do vocábulo. A partir daí, pode-se analisar a razão das regras normativas de acentuação

das oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, já que não são todas as palavras que são marcadas por acento

gráfico. Há palavras em que o fonema distintivo da pronúncia envolve também uma diferença de significado

e/ou função. Os estudos sobre as regras de acentuação gráfica dependem também de conhecimento

morfológico e semântico.

Quanto à identificação do uso adequado da concordância nominal ou verbal, com base na correlação entre

definição/exemplo (H21), os índices de acerto variaram entre 33% e 20%. Eram apresentadas duas regras

de concordância verbal (regra básica de concordância entre sujeito/verbo e a questão da concordância do

sujeito constituído de expressão partitiva), com respectivos exemplos. Uma leitura proficiente das definições

dadas e de sua aplicação ajudaria na resolução das tarefas propostas. Há que se ressaltar a necessidade do

conhecimento de categorias gramaticais (flexão nominal e verbal) e dos constituintes estruturais da frase (as

principais combinações sintáticas).

Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulação de palavras em

frases. Um dos componentes desse sistema é a sintaxe, a relação entre os termos na frase e os casos

referentes a ela, de concordância verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construções sintáticas em

língua portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando assim,

possível sua descrição gramatical. Normalmente, os vocábulos assumem uma relação sintática determinada

pelos propósitos pragmáticos e semânticos; há uma concordância entre os vocábulos de acordo com certos

princípios fixados na língua; há uma ordem entre os vocábulos, estabelecida pelos princípios de regência entre

145

eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordância (nominal e

verbal); de regência (nominal e verbal); de colocação. Toma-se por base aqui uma estrutura oracional, deixando

as relações entre orações para a gramática do texto que merece uma discussão a parte.

Em várias gramáticas, são apresentados traços mais específicos de regência como complemento entre

palavras que exigem, para manutenção de seu significado, outras palavras subordinadas. São casos de

regência nominal, quando nomes (substantivos, adjetivos, advérbios) exigem complementos para que o

significado da palavra regente seja completo. Os verbos costumam, também, exigir complementos para

que sua significação oracional fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos

o processo de regência verbal.

Quanto à identificação de formas verbais e/ou pronominais, decorrentes da mudança de foco narrativo (de

terceira para a primeira pessoa, ou vice-versa) (H22), o índice de acerto foi de 29%, quando foi solicitada

a transformação de um texto para a primeira pessoa pelo ajuste de pronomes e verbos. Recomenda-se o

desenvolvimento da habilidade com propostas de transformação dos modos de dizer do texto quando há

mudança do foco narrativo. A partir de situações como essa, vai-se mudando a concepção de aprendizagem

de gramática, da análise de sequência de frases para o todo do texto da sucessão de formas sintáticas

para a integração de elementos semânticos. Ao resumir ou parafrasear outros textos, os alunos começam a

perceber que a gramática é constitutiva do texto.

Quanto à identificação, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias

gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H23), o índice de acerto variou entre 77% e 68%,

quando foi solicitado que se observasse o uso do imperativo em textos de tipologia injutiva (recomendação e

receita culinária).

Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramática aos

gêneros discursivos.

Há gêneros que são marcados pelo uso de determinadas formas gramaticais recorrentes que lhes dão sentido.

Em narrativas, por exemplo, há recorrência do uso de formas verbais no eixo do pretérito e o emprego de

primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A análise dos elementos de modalização permite

entender como o texto é construído pelo autor que manipula as restrições gramaticais da língua para criar

efeitos de sentido, recuperáveis apenas pela compreensão desse uso em textos, de modo a atuar sobre seus

interlocutores.


Na análise, as questões que avaliaram as habilidades do tema serão agrupadas em blocos correlatos aos

estudos dos textos literários.

Efeitos de sentido

Quanto à identificação do sentido conotado de vocábulo ou expressão (H24), a variação do índice foi de 53%

e 52%. Nos dois casos, havia necessidade de inferência do sentido da palavra ou expressão no contexto do

texto (não era apenas uma relação de sinonímia como o previsto em H4). No caso da análise da expressão

“boca de siri/quase não fala”, em pequeno fragmento de conto (52%), a inferência do sentido da expressão

146

também demandava a inferência do humor do texto. No caso da análise de expressão (“pôs-se ao fresco”,

relacionada “a fugir de determinado lugar”), em lenda, além de ela ser bastante distante do uso da faixa etária,

havia de se compreender o seu sentido na continuidade do próprio texto (53%).

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos ou

morfossintáticos (H25), a variação do índice foi de 37% e 18%. No primeiro caso, em poema, era solicitado

o sentido negativo, em versos, do uso reiterado de advérbio e preposição (mal/sem). No segundo caso,

em poema, havia necessidade da compreensão da perspectiva da autoria e do texto, no uso de recursos

morfossintáticos, ou seja, da repetição em sequência do pronome relativo “que”.

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva

(H26), a variação do índice foi de 78% e 48%. Nos dois casos, foram apresentados poemas para a leitura.

No primeiro caso, era solicitada a identificação do sentido do uso de ponto de exclamação no último

verso do poema. No segundo, a identificação do sentido do uso de ponto de interrogação associada à

compreensão global do texto.

Quanto à inferência do humor (H40), em poema-piada, o índice de acerto foi de 38%, quando se solicitava que

o leitor compreendesse a construção do humor pelo desempenho equivocado das personagens em relação

a determinado fato; e de 31%, em crônica, quando a construção do humor exigia a compreensão global do

texto e da caracterização das personagens, apresentada por meio de sua representação em discursos diretos

sequenciados.


Quanto à identificação dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H37), desfecho (H27),

sequenciação dos episódios (H35), foco narrativo (H29), marcas de espaço e tempo (H28), personagens (H38),

discurso direto (H30), relações de causa/consequência (H36) e moral de fábula (H39), houve um maior número

de acerto em habilidades que requeriam a identificação do conflito gerador do enredo, de marcas de lugar no

enunciado e do enunciador do discurso direto, mesmo assim dependendo da tarefa de leitura solicitada. A

identificação do desfecho do enredo e da sequenciação dos episódios teve índice menor de acerto.

Em relação à identificação do conflito gerador do enredo (H37), os índices foram de 65% e 50%. No primeiro

caso, em fragmento de conto, a pergunta era “o conflito da narrativa é motivado...” e a resposta correta, por

complementação, estava explicitada no primeiro parágrafo do texto “pela passagem de cometa”. Provavelmente

há aqui apenas o reconhecimento de informação e não a compreensão de fato de conflito da narrativa. No

segundo caso, em crônica, a pergunta era “em que momento o conflito se instala?” e a resposta correta

apresentava a reprodução de parte do enunciado do texto em que o narrador passa da “situação inicial” para

a “complicação”, exigindo aqui a compreensão do leitor do momento de construção do conflito.

Em relação à identificação do desfecho do enredo (H27), o índice foi de 31%. No caso, em leitura de

fábula, com comando “em que segmento da narrativa o enunciador determina o desfecho do enredo?”,

o leitor precisava compreender o encadeamento dos episódios para observar o enunciado do texto que

anunciava o desfecho.

147

Em relação à sequenciação dos episódios (H35), em situação de leitura de fábula, quando se solicitava uma relação de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o índice foi de 33%.

Em relação à identificação do foco narrativo (H29), o índice foi, nos dois casos, de 40%, em situação de leitura de conto, quando foi solicitado que o leitor indicasse o fragmento do texto em que estavam explícitas marcas verbais e pronominais, de primeira pessoa, do narrador-personagem.

Em relação à identificação de marcas de espaço e tempo na narrativa (H28), o índice foi de 63% e 47%. No primeiro caso, em texto de humor, foi solicitada a identificação do local em que se desenrolaram os fatos, anunciado explicitamente pelo narrador nas primeiras linhas do texto. No segundo caso, em situação de leitura de lenda, foi solicitado que o leitor, dentre os espaços referidos no texto, identificasse um, específico, em que determinado fato foi relatado.

Em relação à identificação das personagens participantes da narrativa (H38), o índice foi de 37% e 30%. No primeiro caso, em situação de leitura de texto de humor, foi requerida uma inferência sobre o papel desempenhado por uma das personagens, sendo necessária a compreensão global do texto. No segundo caso, em situação de leitura de fragmento de crônica, outra inferência era necessária agora exigindo que o leitor observasse a construção da personagem referenciada em indicadores culturais intertextuais.

Em relação à identificação do enunciador do discurso direto (H30), em fragmento de conto, o índice foi de 57% quando, dada uma frase do texto representada em discurso direto, era solicitado que se identificasse seu enunciador e o tipo de discurso utilizado (contraposição entre discurso direto, indireto e do narrador). Em situação de leitura de fábula, foi requerido que se identificasse o enunciado do texto representado em forma de discurso direto, com índice de acerto de 44%.

Quando foi solicitada uma relação de causa/consequência explícita entre fatos no enredo de fragmento de crônica (H36), o índice de acerto foi de 41%.

Quanto à inferência da moral de fábula (H39), o índice de acerto foi de 47% e 43%. Nos dois casos, era necessária a compreensão global do texto para se deduzir a mensagem que estava por detrás da história contada, sendo que no primeiro, a moral era representada na alternativa por ditado popular; no segundo, era exigida a escolha de forma representada de moral.

Componentes do texto em versos/poema

Quanto à análise de textos em versos: identificação do sentido do uso de recursos semânticos expressivos (H31) e associação do uso de recursos gráficos, sonoros ou rítmicos ao tema do poema (H34), houve um índice maior de acerto na observação de recursos rítmicos associados ao tema do poema.

Em relação à identificação de verso do poema que se caracterizava como antítese, o índice de acerto foi de 47%; quando foi requerida a comparação, o índice foi de 20%. Em relação à compreensão de uso de recursos gráficos em versos do poema para marcar seu ritmo, o índice foi de 57%.

Interpretação de textos

Quanto a relacionar uma dada interpretação, reconhecida pela teoria literária, ao texto, identificando fragmentos que possam ilustrá-la (H33), o índice de acerto variou entre 49% e 29%. No primeiro caso, a assertiva versava

148

sobre as mudanças de valores da personagem, no transcorrer da narrativa, em fragmento de conto, e era solicitado que o leitor inferisse essas mudanças com base na compreensão global do texto e das formas como o narrador manipulava o tempo/espaço narrado. No segundo caso, dada uma interpretação de poema, era solicitado que o leitor identificasse os versos que a ela correspondiam.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construção dos textos literários e os recursos expressivos utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoção explícita de uma teoria para a análise dos componentes da narrativa ficcional para que os alunos pudessem construir referenciais de leitura. Observa-se que esse conhecimento está mais relacionado ao reconhecimento de informações em textos do que à aplicação de conceitos literários que são esperados nessa etapa escolar. O mesmo ocorre em relação à compreensão de efeitos de sentido.

O texto literário exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados têm significação própria em relação à situação comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de dizer do texto literário mais o leitor lhe dá valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar pelo texto escrito um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com ele compartilhá-lo. O texto literário ultrapassa os limites do tempo e do espaço, das condições sociais e econômicas, dos moralismos de plantão. Saber interpretá-lo demanda um afastamento do aqui e agora imediato, a realidade nele é representada em um plano ficcional com intenções comunicativas diferentes dos textos não literários.

É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse pelo significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o convite para entender como o texto foi construído, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária.

149






151

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos dos 5º e 7º anos do EF, nos respectivos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos do 9º ano do EF.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar, também, a questão dos conteúdos do ano, previstos no currículo, como diferencial na análise.


Percentual de alunos da rede estadual no nível: 28%

Em relação a 2010, o percentual dos alunos situados no nível Abaixo de Básico diminuiu em 0,5%.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para os quinto e sexto anos do Ensino Fundamental. Leem textos curtos com estrutura previsível e assuntos familiares. Localizam informações explícitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares básicos, adquiridos em anos anteriores, que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento.


Tema 1

Reconstrução das condições de produção e


• identificam: a finalidade de produção do texto, com auxílio de elementos não verbais e das informações explícitas presentes em seu título, em cartaz de propaganda institucional, e mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em conto e receita culinária; o possível local de circulação do texto, em propaganda comercial; e o gênero do texto, em carta, anúncio e receita culinária;

• identificam: a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal/gênero, em instruções, artigo de divulgação e receita culinária; e, o possível local de circulação, o objeto, o gênero e o público-alvo do texto, em anúncio, propaganda comercial e institucional.

• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em receita culinária.


• identificam o sentido de vocábulo, em segmento de informativo de interesse didático, tira em quadrinhos e notícia;

• identificam o sentido de expressão utilizada em segmento de informativo de interesse didático;

• localizam: item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal, de tira em quadrinhos, de verbete de enciclopédia, de notícia, artigo de divulgação científica e de informativo de interesse didático; e a informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, notícia e informativo de interesse didático;

• localizam e relacionam informações explícitas, em notícia e artigo de divulgação;


152

• interpretam textos com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional; e estabelecem conexões pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos;

• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia, história em quadrinhos e artigo de divulgação;

• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda institucional;

• selecionam: título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; título para instruções em que as informações estão explícitas; advertência que pode acompanhar uma imagem, em cartaz; e legenda para o texto, em que a mensagem está explícita ou implícita, em foto.


• identificam diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos, em segmento final de instruções; de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos; e de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia, artigo de divulgação, lista de instruções e história em quadrinhos.



• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido em história em quadrinhos, com base em sua compreensão global.


escrita

• identificam: a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos; e o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos.


• identificam o sentido conotado de vocábulo, em segmento de fábula e lenda;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de repetição de palavras, em versos em poema; de expressão ou ditado popular, em anedota; de onomatopeia, em poema e conto; de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; de pontuação expressiva (exclamação e interrogação), em poema e fábula; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam uma referência explícita a um fato histórico, em poema;

• identificam: o local em que se desenrola o enredo, em fragmento de história infanto-juvenil e anedota; marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em página de diário pessoal, conto infantil e fábula; a personagem que enuncia o discurso direto, em conto e crônica; o conflito gerador do enredo, em fábula; a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e

153

anedota; e o papel desempenhado pela personagem no enredo, em fábula e poema narrativo;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo,

em conto;

• inferem informações subentendidas, com base na


poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o

tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em

anedota, pelo uso intencional de palavras ambíguas.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Abaixo do Básico

No SARESP 2011 não foram selecionados para este nível itens que possam ser divulgados.



O percentual dos alunos situados no nível Básico em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o ano que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros, adequados para a faixa etária, com estruturas e assuntos não familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura, como a análise das condições de produção/recepção de textos e a reconstrução dos sentidos dos textos e da textualidade. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária. O diferencial desse nível, em relação ao anterior, é o desenvolvimento de uma competência compreensiva, na resolução de problemas que exigem a identificação das informações solicitadas, em contextos únicos de produção textual.




• identificam a finalidade de produção e o assunto

do texto, com base em sua compreensão global,

em cartaz de propaganda institucional, instruções,

verbete de enciclopédia, artigo de divulgação,

artigo de opinião, relatório documento público e

anedota;

• identificam o provável público-alvo, a finalidade

de produção e o assunto principal do texto, em

propaganda, artigo de divulgação, carta familiar e

instruções;

• identificam os elementos constitutivos da

organização interna do gênero, em história em

quadrinhos, bilhete, lista de instruções, artigo de

divulgação científica e entrevista;

• identificam: a finalidade de produção e o assunto

154

principal do texto, em documento público.

• identificam os interlocutores prováveis do texto

pelo uso: de gíria, em notícia; de pronome de

tratamento, em instruções e artigo de divulgação;

de expressão coloquial, em instruções e artigo de

divulgação; de pergunta retórica, em propaganda

comercial e carta familiar; de expressão que marca

o gênero feminino, em artigo de opinião; e de

jargões, em carta.


• identificam o sentido restrito de vocábulo: da

área de economia, em artigo de opinião; da área

científica, em artigo de divulgação científica; da

área técnica, em artigo de divulgação;

• localizam informações explícitas, com base

na compreensão global do texto, em história

em quadrinhos, artigo de divulgação científica,

reportagem jornalística, notícia, verbete de

enciclopédia e lista de instruções;

• localizam e relacionam informações relativas a

fins, condições ou temporalidade, em instruções,

propaganda, reportagem, artigo de divulgação

científica, artigo de opinião e notícia;

• localizam informações explícitas no texto, com o

objetivo de solucionar um problema proposto, em

instruções, cartaz, notícia, declaração de direitos e

entrevista;

• diferenciam a ideia principal da secundária em

notícia;

• organizam as informações do texto, em sequência,

realizando inferências básicas, em cardápio,

artigo de divulgação, lista de instruções, artigo de

divulgação científica, resenha crítica, notícia, artigo

de opinião e reportagem;

• estabelecem relações entre legendas ou

iconografias e o corpo do texto, comparando

informações, em notícia e artigo de divulgação,

verbete de enciclopédia, propaganda comercial, e

história em quadrinhos;

• identificam o tema/assunto do texto, com base

em sua compreensão global, em história em

quadrinhos, carta, artigo de divulgação científica,

reportagem jornalística, notícia, verbete de

enciclopédia, e informe científico;

• inferem informações, fatos ou conceitos implícitos,


relato de memórias, notícia, artigos de divulgação

científica e de opinião, informe científico e

instruções;

• selecionam: legenda para foto, considerando as

informações implícitas nela contidas; e outro título

para texto, com base em sua compreensão global,

em artigo de divulgação científica e carta.


• inferem a tese do texto, em artigo de opinião;

• localizam, no texto, argumentos, utilizados pelo

enunciador para defender a sua tese, em carta

familiar, carta do leitor, crônica jornalística, notícia

e artigo de opinião;


do texto identificando: o referente de um pronome

relativo ou de um pronome oblíquo ou de um

pronome pessoal ou de um pronome de tratamento

ou de um pronome demonstrativo ou de uma

locução pronominal, em reportagem, artigo de

divulgação, instruções, carta familiar, conto, relato

e fábula; e uma substituição de pronome pessoal

por grupo nominal, em relato;

• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo

uso de conjunções, em segmentos de artigo de

divulgação;

• estabelecem relação explícita e implícita de causa/

consequência entre segmentos descontínuos do

texto, em artigo de divulgação científica, artigo

de divulgação, notícia, reportagem jornalística,

entrevista, informe científico e conto;

• distinguem, no texto, fato de opinião, em carta

familiar, notícia e artigo de divulgação científica.

155



• comparam dois textos (notícia e artigo de divulgação

científica ou notícia e texto informativo ou textos

informativos de interesse didático ou verbetes

sobre curiosidades ou duas notícias) que versam

sobre um mesmo assunto/fato, identificando as

diferentes informações e finalidades de produção

de cada um deles;

• identificam a relação por complementação das

informações entre dois textos didáticos sobre o

mesmo assunto;

• justificam o efeito de sentido produzido no texto

pelo uso de: marcas discursivas de temporalidade,

em verbete histórico; advérbio de tempo, em

segmento de notícia; versos associados a

imagens, interpretando essa associação para

avaliar mensagem de ordem ecológica, em

história em quadrinhos; ilustrações, em texto do

gênero “Você sabia?”; de recursos não verbais,

com a finalidade de transmitir uma mensagem

de cunho político e cultural, em propaganda; de

advérbio em título de texto de humor; recursos

gráfico-visuais para enfatizar uma palavra, em

episódio de história em quadrinhos; e recursos

não verbais, identificando as intenções do autor

ao utilizá-los para complementar as informações,

em propaganda;

• identificam: o efeito de sentido produzido pelo

uso de aspas para marcar a transcrição da fala de

outra pessoa, no enunciado de artigo de divulgação

e notícia; de discurso direto, em informativo de

interesse didático; e, os efeitos persuasivos do

uso de uma determinada imagem, em propaganda

institucional.


escrita

• identificam: o uso adequado de concordância

nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base

na correlação definição/exemplo; e substituição

do verbo “haver” por “existir”, considerando a

concordância e o tempo verbal adequado;

• identificam o efeito de sentido produzido, no

texto, pelo uso de: verbo nas formas imperativa

ou infinitiva, em instruções, propaganda, receita

culinária e artigo de divulgação;

• identificam mudanças no enunciado pela

transformação do foco narrativo da terceira para a

primeira pessoa, em notícia;

• identificam no enunciado marcas de variantes

linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato

de experiência pessoal;

• identificam: expressões que podem ser

caracterizadas como gírias, em notícia e carta; e

frases que podem ser caracterizadas como típicas

da fala, em artigo de divulgação;

• justificam o uso intencional de gírias, em artigo de

divulgação;

• identificam padrões ortográficos na escrita das

palavras: pela comparação de processos de

prefixação, com base na correlação definição/

exemplo;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades

observadas em processos de derivação como

estratégia para solucionar problemas de ortografia,

com base na correlação entre definição/exemplo.


• identificam o sentido conotado de expressão ou

vocábulo, com base na compreensão global do

texto, em verso de poema e segmento de conto;

• identificam o efeito de sentido produzido, no texto,

pelo uso de: vocábulo ou expressão (onomatopeia

e neologismo), em conto, fábula e anedota;

expressão conotada, associando-a a um provérbio,

em crônica; expressão ou de palavra no diminutivo,

em poema; verbos, em primeira pessoa, em

poema; verbos no gerúndio, em conto; verbo no

156

futuro do indicativo, em crônica; marca discursiva

típica da introdução de registro ficcional (“era uma

vez”), em contos infantis; reiteração das mesmas

palavras, em poema; reiteração de versos, em

poema; pontuação expressiva (interrogação

e exclamação), em poema, crônica e fábula;

pontuação expressiva (dois-pontos), em crônica;

pontuação expressiva (parênteses), em crônica;

pontuação expressiva (reticências), em história em

quadrinhos; expressão entre aspas, em conto; e

recursos sonoros e rítmicos, em poema;

• identificam, em poema, recursos semânticos

expressivos: comparação e metáfora, com base

em uma dada definição;

• identificam a referência a um fato histórico, em

crônica;

• identificam uma interpretação adequada para o

texto: analisando uma expressão que comprove

a interpretação dada, em poema; relacionando

o texto a outro com o qual estabelece uma

intertextualidade temática, em poemas; com

base na compreensão de seu tema, em poema

hai-kai e fábula;


do enredo, em conto, lenda, fábula, crônica e

poema;

• identificam, no texto narrativo de ficção: o local da

moradia da personagem, em conto; o local em que

se passa a história, em conto; a época em que ocorre

a ação, em novela; as expressões utilizadas pelo

narrador que marcam o momento em que o fato foi

narrado, em segmento de romance; as marcas do

foco narrativo, em crônica, conto, página de diário

pessoal, trecho de romance e poema; a perspectiva

do narrador, em fábula; o enunciador do discurso

direto, em conto, fábula e novela; o enunciado que

se apresenta sob a forma de discurso direto, em

conto, fábula e novela; o conflito que desencadeia

o enredo, em conto, crônica, fábula, trecho de

romance e poema narrativo; o fato que deu

origem à produção do texto, em crônica reflexiva;

o segmento em que o enunciador determina o

desfecho do enredo, em poema narrativo; o papel

desempenhado pelas personagens no enredo, em

conto e crônica; as características da personagem,

em poema; e as personagens principais do enredo,

em conto e fábula.

• inferem informação pressuposta, com base na

compreensão global do texto, em poema, crônica

e conto;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o

tema, em fábula;

• inferem o humor do texto: considerando o

uso intencional de ambiguidades (palavras,

expressões, recursos iconográficos), em anedota,

crônica e conto; pela análise da mudança de

comportamento das personagens, em crônica;

pela resposta dada pela personagem a uma

pergunta enunciada no enredo, em conto; pela

introdução de um fato novo no final da narrativa,

em crônica; pelo uso de metáfora, em hai-kai;

pelo uso de clichês utilizados pela personagem

para sintetizar um fato ocorrido, em conto.

157

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Básico

Exemplo 125

Habilidade avaliada

H6 Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto. (GI)


Leia o texto abaixo.

A tecnologia brasileira está ajudando a população de Angola a identificar e desarmar milhares de minas terrestres ainda existentes por lá, consequência de uma guerra civil de três décadas. Uma empresa de São José dos Campos especializada em informações geográficas vem dando treinamento aos angolanos para a identificação de minas por meio de imagens de satélite. Atualmente, são registradas 400 vítimas das minas por ano em Angola.

(Revista Veja, 23 jul. 2008)

De acordo com esse texto, qual a finalidade da tecnologia brasileira em Angola?

(A) Desarmar os angolanos.

(B) Destruir imagens de satélite.

(C) Fazer exportações de produtos.

(D) Identificar minas terrestres.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

13,4 5,7 5,6 75,3


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação metonímica (desarmar minas/desarmar angolanos) inadequada entre as informações.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e tampouco o que foi solicitado.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e tampouco o que foi solicitado. Realizaram uma inferência não permitida pelo texto.

(D) Resposta correta: os alunos compreenderam o texto, localizaram a informação explicitada, nas primeiras linhas, relacionando-a ao que foi requerido no comando.

25 Descrição no ponto 200 da escala: localizam e relacionam itens explícitos de informação, em notícia.

158

ComentárioO texto não apresenta grandes dificuldades, por se tratar de um fragmento de notícia. Entretanto, requer atenção do leitor para relacionar adequadamente as informações, já que seus referenciais são diversificados. O leitor deve inicialmente responder à pergunta: qual o fato que deu origem à notícia? O uso da tecnologia brasileira em Angola. A segunda questão é: para quê? Para identificar as minas terrestres. A informação pode ser localizada a partir de marcas que o texto traz, isto é, a partir da base textual, o leitor encontra uma informação explícita quando responde a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando? Qual? Para quê? Para isso, é necessário que, após uma leitura geral do texto e da tarefa proposta, saiba retornar ao ponto do texto em que se encontra a resposta.

Exemplo 226

Habilidade avaliada

H36 Inferir a perspectiva do narrador em uma narrativa literária, justificando conceitualmente essa

perspectiva. (GIII)


Leia o texto.O GALO QUE LOGROU A RAPOSA

Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da raposa, empoleirou-se numa árvore. A raposa, desapontada, murmurou consigo: “Deixe estar, seu malandro, que já te curo!. .. E em voz alta:

– Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra entre os animais. Lobo e cordeiro, gavião e pinto, onça e veado, raposa e galinhas, todos os bichos andam agora aos beijos, como namorados. Desça desse poleiro e venha receber o meu abraço de paz e amor.

– Muito bem! – exclama o galo. Não imagina como tal notícia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldades e traições! Vou já descer para abraçar a amiga raposa, mas ... como lá vêm vindo três cachorros, acho bom esperá-los, para que também eles tomem parte na confraternização.

Ao ouvir falar em cachorro, Dona Raposa não quis saber de histórias, e tratou de pôr-se ao fresco, dizendo:

– Infelizmente, amigo Có-có-ri-có, tenho pressa e não posso esperar pelos amigos cães. Fica para outra vez a festa, sim? Até logo.

E raspou-se.Contra esperteza, esperteza e meia.

(Monteiro Lobato. Fábulas)

26 Descrição do ponto 225 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: identificam o foco narrativo, em fábula.

159

Esse texto é narrado

(A) pelo galo.

(B) pela raposa.

(C) pelo cachorro.

(D) pelo narrador observador.

GABD

% DE RESPOSTAS

A B C D

15,6 10,5 4,5 69,4


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar o foco narrativo.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar o foco narrativo.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm dificuldades em identificar o foco narrativo.

(D)Resposta correta: os alunos identificaram, na superfície textual, as marcas linguísticas formais (pronomes, verbos, advérbios) que indicam o ponto de vista da narrativa.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto fabular narrativo (fábula), que tem estrutura simples e vocabulário acessível à compreensão dos alunos do ano avaliado. O problema está em recuperar, no enredo, os esquemas de construção da narrativa ficcional, no caso do foco narrativo, o ponto de vista em que a história está sendo contada. Isso demanda a observação e análise da superfície textual e das marcas linguísticas formais (pronomes, verbos, advérbios) que indicam o ponto de vista.

160

Exemplo 327

Habilidade avaliada

H01 Identificar a finalidade de um texto, seu gênero e assunto principal. (GI)

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.

Leia o texto.

Artigo 29

I) Todo homem tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.

II) No exercício de seus direitos e liberdades todo o homem estará sujeito apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigência da moral, da ordem pública e do bem estar de uma sociedade democrática.

III) Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos objetivos e princípios das Nações Unidas.

(Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos integra.htm Acesso ago. 2008)

Esse texto tem por objetivo

(A) apresentar uma opinião.

(B) conscientizar os homens.

(C) estabelecer comunicação.

(D) indicar direitos e deveres.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

16,7 22,7 9,0 51,6

27 Descrição do ponto 250 da Escala de língua Portuguesa - SARESP: identificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em documento público.

161


(A)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa resposta pode estar associado à recepção individual do texto. No caso, do ponto de vista desses alunos, no momento da leitura, esse texto “apresenta uma opinião”.

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere. O referencial utilizado na escolha dessa resposta pode estar associado à compreensão global do texto e à sua recepção como modos de comportamento.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para distinguir a finalidade desse gênero, no contexto de produção em que se insere.

(D)Resposta correta: os alunos, provavelmente, identificaram a finalidade do texto, mobilizando seus conhecimentos escolares para analisar as condições de produção, circulação e recepção do texto.

ComentárioO documento público de autoria representativa deve ter destaque na aprendizagem de leitura. São textos que, no cotidiano, são fontes de leituras públicas, em um ato de comunicação formal e determinado por regras contextuais pré-fixadas. Do tipo procedimental/injuntivo, o gênero em foco destaca regulamentos e estatutos que especificam certos comportamentos e procedimentos. A informação é apresentada por conceitos e abstrações que precisam ser analisados. Para contextualizar esse texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado (inclusive a fonte bibliográfica) marcas do momento de sua produção e das intenções do autor, responder a perguntas como: Quem escreveu o texto e para quem ele foi escrito? Em que suporte foi publicado e onde circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua função na situação de interlocução pode ser reconhecida pelo próprio gênero ou tipo textual. A familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto pode também ter sido um fator de facilidade ou de dificuldade para a leitura do texto.

162



O percentual dos alunos situados no nível Adequado, em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para o ano que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros adequados para a faixa etária com estruturas e assuntos variados, e realizam tarefas de leitura complexas que envolvem três aspectos simultâneos: formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando as características do gênero e construção de sínteses parciais de partes do texto para aferir suas respostas. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, aplicando-os na resolução dos problemas propostos. Nessas tarefas, o leitor precisa relacionar a informação do texto com conhecimentos provenientes de outras fontes externas ao texto. Outra conquista é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área, determinando o porquê do conhecimento requerido. Os usos da língua são objeto de análise pela transposição de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário é compreendido pela aplicação de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. A diferença de desempenho desse nível, em relação aos anteriores, é a aplicação dos conhecimentos escolares, previstos no currículo para o ano, para atribuir novos sentidos aos textos lidos, com base na relação entre as informações, na compreensão ampla do texto, na interpretação ou na avaliação relativa ao conteúdo ou à forma do texto.




• identificam a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em artigo de divulgação, cartaz de propaganda institucional, carta de opinião, anúncio publicitário, infográfico e propaganda, carta do leitor;

• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em roteiro de percurso geográfico, verbete de dicionário, cartaz de propaganda institucional e de artigo científico;

• identificam os interlocutores prováveis do texto pelo uso: de determinados pronomes, em carta de opinião; pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de divulgação.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto• identificam o sentido restrito de vocábulo

tecnológico e de área científica, em artigo de divulgação científica; e de expressão científica, em artigo de divulgação;

• localizam e relacionam informações explícitas, distribuídas em artigo de divulgação científica, carta de opinião, notícia e infográfico, inclusive mobilizando-as resolver os problemas propostos;

• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;

• comparam informações, estabelecendo relações entre elas, em gráfico;

• diferenciam ideias principais de secundárias, em

relação a tema filosófico e histórico, em entrevista

163

e artigo de divulgação histórica;

• organizam, em sequência, informações explícitas

distribuídas, em relato e artigo de divulgação;

• estabelecem relações entre imagens

complementares e o corpo do texto, em artigo de

divulgação científica e notícia;



notícia e artigo de divulgação científica;

• inferem assunto/ideia principal/tema do texto, em

notícia, artigo de opinião, resenha literária;

• inferem opiniões do enunciador sobre um fato, em

artigo de opinião, informativo científico, entrevista

e carta de opinião.





• inferem a tese defendida, com base na

compreensão global do texto, em carta de opinião,

artigo de opinião, texto filosófico e crônica reflexiva;

• localizam os argumentos utilizados pelo enunciador

para defender sua tese, em artigo de opinião;

• identificam o sentido de operadores discursivos

(conjunção/condição/alternância), em segmento de

entrevista e artigo de opinião;


do texto, identificando: o antecedente de um

pronome oblíquo, em notícia e artigo de divulgação

científica; de pronome relativo, em notícia; e, o

referente comum de uma cadeia de substituições

lexicais, em notícia;

• estabelecem relações lógico-discursivas,

selecionando uma conjunção que pode substituir

outra de mesmo sentido, em advertência;

• estabelecem relação implícita de causa/

consequência entre informações distribuídas,

em instruções, notícia, reportagem e artigo de

divulgação científica;

• distinguem, no texto, a opinião de fato, em artigo

de divulgação científica, notícia, entrevista e artigo

de divulgação de interesse didático;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso

de notações e nomenclaturas específicas da área

científica, em artigo de divulgação.



• justificam diferenças no tratamento dado a uma

mesma informação, em verbete de enciclopédia

e artigo de divulgação, com base na análise das

características dos gêneros, e em carta e artigo

de opinião, com base na análise da posição dos

enunciadores sobre uma ideia implícita;

• justificam o uso de recursos de apropriação textual

como discurso direto para sensibilizar o leitor,

em notícia; marcas gráficas (itálico), em palavras

estrangeiras, em artigo de opinião; aspas, para

reproduzir o discurso direto citado, em notícia e

artigo de divulgação.


de: recursos verbais e não verbais, com a finalidade

de convencer o interlocutor a criar determinado

hábito, em lista de instruções; e, de pontuação

(aspas) para indicar expressões coloquiais, em

instruções;

• identificam uma referência a um ditado popular,

em artigo de opinião;


de recursos não verbais em imagem que acompanha

texto, associando as informações dadas por escrito,

em notícia; de palavra com a finalidade de criar um

determinado comportamento, em propaganda; e

de formas de apropriação textual, como a utilização

de outro gênero, em gênero publicitário;

• inferem informação pressuposta no enunciado

citado, em notícia.

164


escrita

• identificam o uso adequado da concordância

verbal (sujeito/predicado), com base na correlação

entre definição/exemplo;

• identificam o sentido de uso de formas verbais

flexionadas no modo imperativo, em instruções e

cartaz de propaganda institucional;

• identificam processos de transformação do

enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com

as características do gênero, em receita culinária;

• identificam o uso de marcas típicas da fala, em

segmento de carta de leitor; e de variante linguística

de espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;

• justificam a presença de variante linguística

coloquial, com a intenção de persuadir determinado

público-alvo a adquirir o produto anunciado,

em texto de propaganda; o uso de variantes

linguísticas típicas da língua falada, em transcrição

de entrevista;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades

linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas)

como estratégia de solução de problemas de

pontuação (vírgula para isolar o aposto), com base

na correlação entre definição/exemplo;

• identificam: padrões nos processos de

transformação de verbos em substantivos; padrões

ortográficos na escrita das palavras terminadas por

sufixos (eza/esa), com base na correlação entre

definição/exemplo; e o verbo de frase enunciada

em discurso direto, em notícia;


observadas em diferentes processos de derivação

como estratégia para solucionar problemas de

ortografia, com base na correlação entre definição

e múltiplos exemplos a ela relacionados.


• identificam o sentido conotado: de vocábulo

utilizado para provocar uma ironia, em poema; e de

expressão, em poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advérbios de modo, em poema; da reiteração de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fábula; da reiteração do pronome adjetivo, em poema; da repetição dos mesmos versos, em poema; dos verbos no imperativo, em conto; de palavra colocada entre aspas, em crônica; de estribilho ao final de cada estrofe, em poema; de determinados recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema; de pontuação expressiva (parênteses), em verso final do poema; e de pontuação expressiva (reticências e exclamação), em poema.

• identificam, em poema, recursos semânticos expressivos: personificação, metáfora e antítese, com base em uma dada definição;

• identificam marcas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada de um fato histórico, em segmento de romance; a referência implícita a um fato histórico, em conto; o enunciador do discurso direto, em crônica narrativa e conto; o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa; e as características implícitas da personagem, em crônica;

• inferem: as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; os diferentes papéis desempenhados pelas personagens na construção do conflito gerador do enredo, em conto e crônica; a perspectiva do narrador, justificando-a com base na análise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicação das categorias explicativas da teoria literária, em conto;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto, trecho de romance, lenda e fábula;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos, em poema;

• justificam humor ou ironia: pelo uso intencional de pontuação expressiva (frase entre parênteses) ou

165

pela descrição da personagem, em crônica; pela apresentação de fatos contraditórios, em conto;

pelo jogo de palavras, em segmento de romance; e pelo uso de palavras homônimas, em poema.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Adequado

Exemplo 428

Habilidade avaliada

H21 Justificar o uso de recurso a formas de apropriação textual como paráfrases, citações, discurso direto,

indireto ou indireto livre, em um texto. (GIII)

Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.


UM MUNDO DE COISAS PARA LER

Na próxima década, a massa de informação que circula no mundo dobrará de volume a cada oitenta dias. Pelo menos é o que dizem os especialistas. Reduzir o tempo gasto nessa leitura toda não é má ideia. Mas seria possível?

“Não conheço estudos que indiquem isso”, afirma o neuroftalmologista Paulo Imamura da Universidade Federal de São Paulo. Jorge Roberto Pagura, neurocirurgião do hospital paulista Albert Einsten, discorda. “Atividades cerebrais podem ser adestradas”, afirma. O fato é que pouco se sabe sobre a fisiologia da leitura. Para a diretora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Marlene Carvalho, a técnica funciona para jornais, relatórios e processos. Mas não para textos literários. O cineasta americano Woody Allen pensa do mesmo modo. Criou até uma piada sobre o assunto: “Fiz um curso de leitura dinâmica e consegui ler o romance Guerra e Paz, de Leon Tolstoi em apenas 15 minutos! É sobre a Rússia.”

(UM MUNDO de coisas para ler. Revista Superinteressante, v.112, p.64, 1997. CD-ROM. Fragmento)

No artigo, o autor reproduz a fala dos especialistas consultados com a intenção de

(A) elogiar os entrevistados.

(B) evidenciar a polêmica referente ao tema tratado.

(C) mostrar erudição.

(D) enfatizar a velocidade da leitura.

28 Descrição do ponto 275 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: justificam o efeito de sentido produzido no texto pela inserção do discurso direto, em artigo de divulgação.

166

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

14,8 47,5 12,5 25,2


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado, não têm referenciais para analisar o uso do processo de reprodução de enunciados, em discurso direto, com finalidade informativa e argumentativa.

(B)Resposta correta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos sobre as estratégias argumentativas de reprodução de outras vozes no texto, e consideraram o contexto desse uso no texto em foco.

(C)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, mobilizaram seus conhecimentos sobre as estratégias argumentativas de reprodução de outras vozes no texto, entretanto, desconsideraram o contexto desse uso no texto em foco.

(D)

Resposta incorreta: os alunos compreenderam o texto, identificando seu assunto principal, entretanto, não têm referenciais para analisar o uso do processo de reprodução de enunciados, em discurso direto, com finalidade informativa e argumentativa.

Comentário

O texto, apesar de ter uma estrutura simples, apresenta uma temática pouco familiar, exigindo do leitor um nível de compreensão mais elaborado, porque demanda a abstração conceitual do fato apresentado. Além disso, a sequência dos enunciados citados indica um jogo argumentativo da autoria para defender um ponto de vista contrário ao fato, como se pode observar no primeiro parágrafo e na citação de Woody Allen. Essas relações entre as partes do texto também envolvem a compreensão. As possibilidades de se compreender o discurso citado dependem em muito da análise de como estão combinados no texto e dos objetivos da autoria, quando optou por esse processo. O autor é o porta-voz de posicionamentos enunciativos frente ao que diz. Se por um lado ele projeta no texto pontos de vistas distintos de outros enunciadores sobre o fato, por outro as suas escolhas não são aleatórias e sim determinadas por seu posicionamento diante do que é dito. O leitor proficiente deve saber analisar as marcas linguísticas desse jogo de imagens que revela o ponto de vista da autoria e as suas intenções.

167

Exemplo 529

Habilidade avaliada

H34 Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (GII)


Leia o texto para responder à questão.

UM MUNDO CAóTICO

Na origem, nada tinha forma no universo. Tudo se confundia, e não era possível distinguir a terra do céu e do mar. Esse abismo nebuloso se chamava Caos. Quanto tempo durou? Até hoje não se sabe.

Uma força misteriosa, talvez um deus, resolveu pôr ordem nisso. Começou reunindo o material para moldar o disco terrestre, depois o pendurou no vazio. Em cima, cavou a abóbada celeste que encheu de ar e de luz. Planícies verdejantes se estenderam na superfície da terra, e montanhas rochosas se ergueram acima dos vales. A água dos mares veio rodear as terras. Obedecendo à ordem divina, as águas penetraram nas bacias, para formar lagos, torrentes desceram das encostas, e rios serpentearam entre os barrancos.

Assim foram criadas as partes essenciais de nosso mundo por essa força misteriosa. Elas só esperavam seus habitantes. Os astros e os deuses logo iriam ocupar o céu, depois, no fundo do mar, os peixes estabeleceriam seu domicílio, o ar seria reservado aos pássaros e a terra a todos os outros animais.

Era necessário um casal de divindades para que novos seres e deuses fossem gerados. Foram Urano, o Céu, e Gaia, a Terra, que puseram no mundo uma porção de seres estranhos.

(Claude Pouzadoux, Contos e lendas da Mitologia Grega)

Assinale a alternativa em que os episódios da criação do mundo, segundo a Mitologia Grega, estão na mesma ordem apresentada no texto “Contos e lendas da Mitologia Grega”:

(A) Surge uma força misteriosa – o caos se instaura – Urano e Gaia são gerados para cuidar do mundo – Terra, céu, rios e mares são criados – Deuses, astros e animais habitam o mundo.

(B) Urano e Gaia são gerados para cuidar do mundo – Terra, céu, rios e mares são criados – Deuses, astros e animais habitam o mundo – surge uma força misteriosa – o caos se instaura.

(C) Existia apenas o caos – surge uma força misteriosa – Terra, céu, rios e mares são criados – Deuses,

astros e animais habitam o mundo – Urano e Gaia são gerados para cuidar do mundo.

(D) Existia apenas o caos – Urano e Gaia são gerados para cuidar do mundo – Terra, céu, rios e mares são criados – Deuses, astros e animais habitam o mundo – surge uma força misteriosa.

29 Descrição do ponto 300 da escala: organizam, em sequência, os episódios do enredo, em lenda.

168

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D

23,7 21,5 41,3 13,5


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

(C)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e estabeleceram a relação de coesão entre as sequências temporais antes/depois e de causa/consequência apresentadas na narrativa.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e estabeleceram uma relação inadequada entre as informações.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto complexo, devido ao modo como a narrativa está construída, ao tema e ao vocabulário nela utilizado. A identificação da sequenciação temporal das informações e das relações lógico-discursivas de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão. Entretanto, a estrutura desse texto é muito particular e exige que o leitor elimine todas as digressões de modo a recuperar apenas a lógica das ações e o curso dos eventos ordenados.

Exemplo 630

Habilidade avaliada

H15 Estabelecer relações entre segmentos de um texto, identificando o antecedente de um pronome

relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. (GII)


Em – Os amazonenses fazem fé nessa versão que atesta o poder do guaraná e o consomem diariamente para manter a boa disposição – o pronome o, em destaque, substitui a palavra

30 Descrição do ponto 300 da Escala de Língua Portuguesa: estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente de pronome relativo e oblíquo.

169

(A) amazonenses.

(B) guaraná.

(C) versão.

(D) fé.

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

44,2 38,2 8,3 9,3


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente a primeira informação apresentada no enunciado “amazonenses”.

(B) Resposta correta: os alunos estabeleceram as relações de coesão, observando que o pronome “o” retomava o vocábulo que o antecedia “guaraná”.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente a informação apresentada no enunciado “versão”.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente não compreenderam o que foi solicitado, indicando como referente a informação apresentada no enunciado “fé”.

Comentário

Por coesão textual entendem-se as relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, fazendo com que a interpretação de um elemento qualquer seja dependente da interpretação de outro(s). A habilidade aqui requerida acaba por avaliar também a compreensão dos alunos. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informação dada com outra informação nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de um pronome, entre outros.

170



O percentual dos alunos situados no nível Avançado, em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura, além do esperado para o ano que frequentam. Leem textos mais complexos. Mobilizam, também, conhecimentos mais estruturados, principalmente aqueles relativos à aplicação de categorias sobre os usos da língua e sobre a construção do texto literário.


Tema 1Reconstrução das condições de produção e recepção de textos• identificam os interlocutores prováveis do texto,

considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo, em propaganda e em instruções.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto• inferem o sentido restrito de vocábulo de

determinada área técnica, em texto informativo de interesse didático;

• localizam e relacionam informações, em Tabela;• organizam informações, em sequência, em notícia

e instruções;• estabelecem relações entre gráficos e o corpo do

texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas;

• inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal; e uma possível opinião divergente, em relação à tese defendida pelo autor, em artigo de opinião.

Tema 3Reconstrução da textualidade• localizam um argumento utilizado pelo enunciador

para defender sua tese, em carta de opinião, artigo de opinião, artigo de divulgação científica e crônica de opinião;

• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunções e advérbios), em artigo de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos do texto, identificando o antecedente de pronome relativo ou o referente de uma retomada lexical por pronome demonstrativo, em artigo de divulgação científica ou crônica jornalística;

• distinguem a opinião do enunciador sobre um conceito científico, em artigo de divulgação.

Tema 4Recuperação da intertextualidade e estabeleci-mento de relações entre textos• comparam duas cartas públicas de opinião, relativas

a um mesmo fato, justificando as respectivas posições de seus enunciadores.

Tema 5Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita• identificam o uso adequado da concordância

nominal, em frase, com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do subjuntivo, em documento jurídico público;

• justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores sociológicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;

171

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação (formação do diminutivo) ou regularidades morfológicas como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (utilização da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo.

Tema 6Compreensão de textos literários• identificam o efeito de sentido produzido pelo

uso expressivo de: palavra entre travessões, em segmento de crônica; ponto de exclamação, em versos de poema; reiteração de expressões adverbiais de lugar, em segmento de romance;

• identificam, em poema, recursos semânticos

expressivos: personificação e metonímia, com base em uma dada definição;

• identificam marcas de discurso indireto no enunciado, em conto, e de discurso indireto livre, em crônica;

• inferem a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto, e o conflito gerador do enredo, em conto;

• identificam uma interpretação adequada para texto considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em poema;

• avaliam as relações lógico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal), em crônica;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos (aliteração), em poema;

• justificam o humor do texto pelo uso de pontuação expressiva (vírgula), em relato literário.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Avançado

Exemplo 731

Habilidade avaliada

H24 Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística, no que diz respeito aos fatores

geográficos, históricos, sociológicos ou técnicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia

ou da sintaxe. (GIII)


31 Descrição do ponto 325 da Escala de Língua Portuguesa: justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores sociológicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe.

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Leia trecho adaptado de um bate-papo pela internet, retirado de uma das salas do UOL.

Gata fala para MOÇO: NAO QUERO TC PQ VC PIZOU NA BOLA

André fala para Todos: Alguém q tc?

EU MESMO fala para apaixonado: QUEM E VC

Gata fala para nóis: ACHO QUE APARENCIA NAO EMPORTA

EU MESMO fala para Gata: eai gata ta afim de tc

Gata fala para apaixonado: OI QTOS ANOS

Com base no diálogo transcrito da sala de bate-papo, é correto afirmar que a linguagem utilizada

(A) incorre em erros relativos à escrita das palavras, mas mantém um nível de linguagem elevado, sem gírias.

(B) diverge em alguns aspectos das normas ortográficas, mas é eficiente para a comunicação dos participantes do bate-papo.

(C) recorre, com muita frequência, à utilização de siglas e abreviações, sem que haja violação das normas ortográficas.

(D) impossibilita que todas as pessoas consigam estabelecer uma comunicação eficiente e clara numa sala de bate--papo como essa.

GAB

B

% DE RESPOSTAS

A B C D

20,9 35,8 27,6 15,7


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm referenciais para analisar os usos da linguagem no contexto do texto, observaram os erros ortográficos, mas não as gírias utilizadas.

(B)

Resposta correta: os alunos têm referenciais escolares para analisar os usos da linguagem, em diferentes contextos, e identificaram no texto, os desvios ortográficos, e que eles não fatores de impedimento para que a comunicação se realize entre os interlocutores.

(C)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, têm referenciais para analisar os usos da linguagem no contexto do texto, observaram os usos de abreviações, mas não os desvios ortográficos.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado.

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Comentário

O texto exige conhecimento do leitor sobre a situação de comunicação, o suporte de publicação e do gênero. Para observar o sentido de marcas linguísticas expressas, o leitor precisa, inicialmente, recuperar as condições de produção do texto e identificar quem fala no texto e a quem este se destina, ou seja, contextualizar o texto, para analisar as opções de uso de variantes linguísticas e de registro, marcadas na escolha de vocabulário, da sintaxe, de gírias, de abreviações, de expressões, entre outras.

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3.3.1. – ANálISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DO 9º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl DO PONTO DE vISTA DOS PERCENTUAIS DE ACERTO EM CADA QUESTÃO E RECOMENDAÇõES PEDAGÓGICAS32



Diferentemente dos anos anteriores avaliados, no 9º ano do Ensino Fundamental, todos os textos da prova são aqueles que circulam em espaços sociais do mundo “adulto”. Não há adaptações como, por exemplo, “artigos de divulgação científica ou notícias para crianças” ou “textos ilustrados para facilitar a leitura”.

A MRA do SARESP já delimita os gêneros mais adequados para a leitura, considerando as expectativas de aprendizagem e a continuidade dos estudos no ensino médio.

Pode-se dizer que os textos de referência das provas do 9º ano, devido aos motivos destacados, são, por princípio, complexos, mesmo que adequados para a leitura da etapa escolar.

Os resultados indicam certa dificuldade de os alunos compreenderem esses textos independentemente de seu “tamanho” e “gênero”, para a realização das tarefas de leitura. Essas fazem a diferença no índice de acerto nas questões.


Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competências e habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto, de acordo com o requerido para o ano escolar que frequenta.

No SARESP 2011, para o 9º ano de Língua Portuguesa, em tarefas de leitura que apenas solicitavam o reconhecimento ou a localização da informação, no início do texto, houve um maior número de acertos, isto é, o leitor podia responder o item sem necessidade de retornar para o texto ou compreendê-lo, para comprovar a informação.

Em tarefas em que era requerido o domínio de nomenclatura específica da área e sua aplicação na compreensão do texto, houve um número menor de acertos. A dificuldade aumentou à medida que a tarefa exigia a compreensão global de textos complexos e direcionava para a identificação de algum aspecto específico no enunciado do texto, isto é, o leitor, precisava encontrar no texto, aquele aspecto específico


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que foi requerido. Nesses casos, a análise permite pressupor que o leitor, ao realizar essas tarefas de leitura, se “afasta” do texto e passa a se preocupar mais em compreender o que foi requerido. Como, provavelmente, para realizar a tarefa, não tem a bagagem necessária (desconhece o sentido do que foi solicitado), acaba por cometer desvios na compreensão do próprio texto, marcando respostas inaceitáveis do ponto de vista da coerência.



Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de

textos. (gêneros não literários)

Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relações de produção, circulação e recepção do texto. Para contextualizar o texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar no enunciado do texto marcas do momento de sua produção e das intenções do autor. Responder a perguntas como: Quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Quando o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Por que e como o autor escolheu o gênero mais apropriado naquela situação? Algumas vezes, a finalidade do texto, ou seja, sua função na situação de interlocução, pode ser reconhecida pelo próprio gênero textual que o autor escolheu.

Quanto à identificação do contexto de comunicação do texto, finalidade, gênero e assunto principal (H1), os dois itens presentes na prova avaliaram a finalidade e o assunto principal de documento público (indicar direitos e deveres), com 51% de acerto e também de resenha de livro (motivar o interesse), 54% de acerto. Em ambos os casos, havia a necessidade da compreensão global do texto para se resolver a tarefa (“a finalidade desse texto é”). Não era possível resolvê-la apenas pela mobilização de conhecimentos prévios do gênero ou do assunto do texto. No primeiro caso, era fundamental observar a fonte de publicação do texto (declaração universal dos direitos humanos) e a composição do texto. No segundo caso, a ênfase recaía na apreensão do assunto do texto e de como o enunciatário construiu o discurso de modo a convencer o leitor a se interessar pelo objeto em foco (a possível compra do livro indicado).

Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade básica. Contextualizar um texto significa recuperar as suas condições de produção, circulação e recepção. Inicialmente, o aluno deve analisar as marcas de autoria e de seu destinatário, “deixadas” no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referências bibliográficas, nome do autor ou de entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local de circulação etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observam-se o gênero de texto escolhido, seu assunto/tema e as variedades linguísticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos (se os tiver) para compreender o que está “dito” e como foi construído “o que se desejava dizer”. Aceita “o pacto de recepção” daquele texto em particular.

Quanto à identificação dos elementos constituintes dos gêneros (H2), não houve na prova questões suficientes para avaliar essa habilidade.

176

Como o desempenho nessa habilidade, considerando-se as outras edições do SARESP, nem sempre é

satisfatório, recomenda-se a continuidade do trabalho pela análise daquilo que marca e diferencia cada gênero

textual (composição e estilo). Em geral, a proposta é a observação da predominância das sequências discursivas

que compõem os gêneros, ou seja, como ocorrem a textualização dos discursos – narrativo (ficcional e não

ficcional), descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo e poético –, a identificação e análise de aspectos

como esquemas de organização macroestruturais e marcas linguísticas que se refletem na superfície do texto.

Quanto à identificação dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de formas verbais flexionadas no

modo imperativo ou de determinado pronome de tratamento (H3), os dois itens presentes na prova tiveram

índices de acerto, respectivamente, de 75% e 73%. No primeiro caso, foi apresentado para a leitura um cartaz

(ilustração + texto verbal) de autoria institucional. O comando solicitava que o leitor reconhecesse pela redação

da informação, principalmente pelo uso do imperativo no título (Não solte balões!), o possível destinatário do

texto (resposta: crianças e jovens). No segundo caso, foi apresentado um texto com recomendações para o

uso do computador (texto verbal + ilustração), em que o título direcionava a resposta correta sobre o uso do

imperativo nas enumerações listadas. Nos dois casos, não havia necessidade de compreensão global do texto

e pouco se explorou a habilidade de fato na perspectiva da análise linguística, como foi observado na H2.

Mesmo que o desempenho tenha-se mostrado satisfatório, devido a aspectos particulares dos itens

apresentados para a resolução, não atendendo totalmente ao que a habilidade se propõe a avaliar, recomenda-

se a continuidade de um trabalho sistemático, durante os processos de leitura, observando as marcas

discursivas da interlocução pelo uso de determinados recursos linguísticos expressivos, no enunciado do

texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as

marcas linguísticas expressas.


Quanto à identificação do sentido restrito de vocábulo (ou expressão) em determinada área de conhecimento

(técnica, tecnológica ou científica), no contexto do texto, e à sua possível substituição por sinonímia (H4),

observa-se que o índice de acerto variou entre 34% e 26%. Nos dois casos, os sentidos dos vocábulos, em

texto técnico e em texto da área de saúde, exigiam que o leitor mobilizasse conhecimentos externos ao texto

para identificá-los. A identificação do sentido dos vocábulos não estava apenas relacionada à compreensão

de seu uso nos textos. Há textos de campos especializados em que o léxico utilizado requer um leitor com

conhecimentos estruturados, para além do que está escrito, porque o próprio contexto de produção assim

prevê. Entretanto, não se pode descartar, mesmo que a tarefa não esteja relacionada à identificação do

sentido em si do vocábulo, que a compreensão do campo semântico de outros textos com vocabulário mais

específico tenha sido um impedimento para a realização da tarefa.

Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como análise de processos de coesão e coerência do texto,

considerando que o sentido do léxico utilizado pode ser recuperado também por índices contextuais. A leitura

de textos mais elaborados deve ser uma constante para que o leitor possa aprender novas palavras. Textos

didáticos das outras áreas do conhecimento podem ser objeto de estudo de vocabulário.

Quanto à localização de informações em textos (H5 a H10), observa-se uma variação entre 75% a 40%,

no índice de acerto. Quando o comando reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor

identificasse, também por reprodução, a informação complementar, sendo que ela estava proeminente, no

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início do texto, e em sequência do que havia sido solicitado (questão do tipo complete a frase), o índice de acerto foi de 75% e 70% (artigo de divulgação científica, notícia e cartaz). Quando a localização (diferenciar a informação principal das secundárias) envolvia a compreensão do texto e a hierarquia das informações, sendo que o comando solicitava “qual era a informação principal” e as alternativas apresentavam paráfrases/sínteses das informações do texto, observa-se um índice de acerto na faixa entre 50% (artigo de divulgação científica) e 47% (texto injuntivo com recomendações acompanhadas de ilustrações).

Quanto à recuperação da sequência das informações em textos, os índices de acerto foram de 45% e 40%. No primeiro caso, em notícia, foi requerida a identificação, no primeiro parágrafo do texto, de uma informação subsequente a outra sobre um mesmo fato, sendo que ela estava explícita e em sequência. No segundo, em artigo de divulgação, foi solicitada uma relação de temporalidade entre os fatos (primeiro/em seguida), sendo necessária a compreensão global do texto e uma síntese das informações.

Quando a localização (relação entre textos multimodais por complementação/hipertexto) envolvia a compreensão de um conjunto de fragmentos de texto conectados entre si de forma que as unidades pudessem ser lidas em diferentes sequências, permitindo ao leitor seguir vários caminhos até a informação, o índice de acerto variou entre 51% (texto de interesse didático com ilustrações) e 41% (cartaz com legenda). Em ambos os casos, havia necessidade da compreensão do texto e da relação estabelecida entre as duas formas de representação das informações.

Recomenda-se a continuidade do trabalho com as habilidades. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informações que precisam ser localizadas. Depende, também, de se saber identificar a hierarquia e a sequência. O estabelecimento de relações entre as informações do texto está intimamente relacionado à sua compreensão. Se nos anos anteriores avaliados, essa habilidade recaía em aspectos pontuais de localização, no 9º ano, a problemática é relacional. Os alunos devem recuperar a coerência do texto pelo modo como as informações estão apresentadas e articuladas. Quando, por exemplo, não conseguem fazer distinções entre o que é a informação principal e as demais correlatas a ela, provavelmente, compreendem o texto em fragmentos e não como um todo significativo.

Quanto à inferência de assunto/tema do texto e conceitos e opiniões (H11 e H12), com base na relação entre as informações, os índices de acerto variaram entre 54% e 31%.

No caso de inferência do tema, de artigo de historiografia, que demandava a compreensão global, para que o leitor de fato pudesse inferir o sentido pressuposto de determinada informação apresentada no início do texto, o índice foi de 54%.

Em relação à inferência do assunto, em artigo de divulgação científica, em que o mesmo processo se aplica, houve mais dificuldade (44%), porque o assunto fazia uma contraposição ao que se entende no senso comum por “aquecimento global”; o leitor deveria “abrir mão” de algumas referências midiáticas sobre o assunto e observá-lo em outro prisma.

Quando a tarefa proposta solicitava a inferência de opiniões implícitas, em gêneros artigo de opinião e resenha crítica, nas duas questões apresentadas, os índices de acerto foram os mesmos de 31%. O processo de leitura exigia relação e comparação entre as informações para avaliar a opinião dos enunciadores.

Recomenda-se que se proponham várias estratégias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto,

além da observação de marcas no título, subtítulos e imagens. Uma delas é observar aspectos da coerência do

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texto como, por exemplo, sua organização e continuidade; outra é observar aspectos coesivos, como o léxico

utilizado. Em consequência, aprender a identificar os tópicos de informações relevantes. O assunto/tema é

o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do assunto/tema responde a uma questão essencial

para a leitura: “o texto trata do quê?”. Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado e precisa

ser reconstruído em função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de

uma determinada organização argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de

como estão marcadas as informações mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema. Cada

situação comunicativa exige competências muito diversas e específicas para recuperar referências contextuais

e cotextuais produtoras de coerência e coesão. A adequada interpretação de um texto depende também da

compreensão de opiniões e conceitos implícitos, que podem ser reveladores do ponto, de vista da autoria.


Quanto às habilidades requeridas para a análise de textos dissertativo-argumentativos (H13, H14 e H18), o

índice de acerto variou entre 54% e 21%.

Quando foi requerida a identificação dos argumentos utilizados pelo enunciador para defender a sua tese, em

artigo de opinião, os índices foram praticamente os mesmos: 47% e 46%. Nos dois casos, havia necessidade

da compreensão do texto e de sua releitura para a localização dos argumentos em enunciados específicos.

Quando foi requerido o efeito de sentido produzido no texto pelo uso intencional de operadores discursivos ou

processos persuasivos, houve mais facilidade na análise do uso, em sequência argumentativa, da adjetivação,

em que o autor se posiciona criticamente, sobre o fato relatado em notícia (54%). Em relação ao uso de

operadores discursivos, caso típico de coesão sequencial por adição, entre os enunciados argumentativos, o

índice foi de 25%.

Em relação à inferência da tese, em artigos de opinião, nas duas questões propostas, os índices foram

praticamente os mesmos, 23% e 21%. Em ambos os casos, mesmo que a tese estivesse declarada no

primeiro parágrafo do texto, era necessária sua avaliação crítica.

Recomenda-se um trabalho pedagógico mais sistemático com sequências argumentativas em que há

avaliação de conceitos, fatos e fenômenos. Seu esquema macroestrutural apresenta-se em forma de uma

tese implícita que será retomada pela autoria para reafirmá-la ou contestá-la, seguida de dados que sustentam

a argumentação e a conclusão. No nível da superfície linguística, são justamente os operadores lógico-

discursivos que fazem o jogo argumentativo do que se pretende comprovar. O trabalho sutil, por exemplo,

com os conectivos (aqueles previstos na gramática tradicional) costuram o sentido daquilo que se pretende

que o leitor entenda, de modo a aderir à tese defendida. Outros procedimentos persuasivos, também de

ordem linguística, como o léxico, a adjetivação, a modalização dos verbos e advérbios vão envolvendo o leitor.

Há ainda as outras vozes trazidas para o texto como argumentos de autoridade, as citações em discurso direto

e indireto, paráfrases, analogias, comparações ou a exemplificação.

Quanto à identificação dos processos coesivos aplicados à compreensão do texto (H15), o índice de acerto

apresentou variação entre 38% e 37%. Quando o índice foi de 38%, era apresentado, no comando, um

enunciado e solicitava-se o referente nominal do pronome oblíquo. Quando o índice foi de 37%, o comando

solicitava que o leitor identificasse o antecedente do pronome relativo grifado no enunciado. Nos dois

casos, o leitor precisava apenas observar os enunciados, sem necessidade de voltar para o texto de leitura.

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Recomenda-se uma atenção mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. O leitor precisa compreender o texto não como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relações que lhe dão o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da “gramática do texto”. O leitor reconstrói sua compreensão pela análise das marcas de relações de continuidade que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais.

Preveem-se, no currículo, para o ano, os estudos sobre os processos de coesão referencial, quando um elemento linguístico (forma referencial ou remissiva) retoma outro (elemento de referência) já presente no texto. Dois processos de referência podem ser observados: a utilização de formas gramaticais ou o emprego de lexemas. A coesão por retomada ou antecipação pode ser feita por: pronomes, verbos, numerais, advérbios, substantivos, adjetivos. O grau de dificuldade dessa habilidade pode ser menor ou maior em função do número de antecedentes possíveis para um termo, da distância dos antecedentes, da familiaridade do leitor com o assunto e gênero textual, da relevância da(s) informação(ões) que tem a considerar etc.

Outro aspecto desse estudo é o reconhecimento das relações lógico-discursivas que são marcadas pelas conjunções, advérbios, preposições etc., formando uma unidade de sentido que expressa tempo, lugar, comparação, oposição, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outras e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação. Esse exercício pode dar um novo significado aos estudos da teoria gramatical associados à construção do texto. Os alunos devem perceber que, em um texto, o uso dos elementos de coesão não é aleatório. Os recursos de textualização são adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação. A coerência está relacionada à ordem de apresentação das informações no texto, à focalização temática, à representação dos interlocutores, à argumentatividade, à manutenção do ponto de vista, à ordenação temporal, às articulações hierárquicas temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso que se mostram no texto por meio de recursos coesivos: lexicais e semânticos de expressão, adequados aos efeitos de sentido pretendido (sinonímia, antonímia, hiperonímia, hiponímia, comparação, metáfora, metonímia...); verbais (valores do presente, dos pretéritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do futuro do pretérito do indicativo, do imperativo, do subjuntivo); nominais (referenciação): estratégias de introdução, manutenção e retomada temática; marcas linguísticas e gráficas de conexão textual; textualização do discurso citado; recursos semânticos, sintáticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

Quanto ao estabelecimento de relações de causa/consequência entre enunciados do texto (H16), o índice de acerto variou entre 64% e 43%. No primeiro caso, em resenha de filme, a relação estava explícita e em sequência no mesmo enunciado, não dependia da compreensão global do texto para ser estabelecida mais de uma habilidade de localização de informações. No segundo caso, em artigo de opinião, a relação estava implícita e dependia do sentido global para o estabelecimento da compreensão do texto.

O texto apresentado para a leitura era uma notícia relatando um fato científico de pouco conhecimento do

leitor. O comando apresentava uma síntese da relação por meio de paráfrase e o leitor precisava reler e

compreender o texto para estabelecer a relação que estava implícita.

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Recomenda-se uma atenção mais especial ao desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão.

Quanto ao estabelecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por conjunções ou advérbios e seus efeitos de sentido (H14), o índice de acerto foi de 60% e 45%. A questão de menor índice de acerto solicitava que o leitor retornasse ao texto, um artigo de opinião de assunto pouco previsível, para localizar o enunciado que relacionava duas orações por meio de conjunção coordenada explicativa (pois/explicação).

Recomenda-se o trabalho com essa habilidade, como sendo o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão, ou seja, o reconhecimento das relações lógico-discursivas que são marcadas pelas conjunções, advérbios, preposições etc., formando uma unidade de sentido que expressa tempo, lugar, comparação, oposição, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outros e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação.

Quanto à distinção entre fato/opinião (H20), o índice foi de 50% quando, em artigo de opinião, era solicitado que o leitor identificasse uma opinião enunciada sobre o tema; na construção das alternativas, ficava explícita a indicação da opinião (alternativa correta), ou seja, a construção da frase com o verbo “ser”.

Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entende-se a distinção entre fato/opinião como sendo a observância das relações estabelecidas no texto entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião do enunciador sobre ele. A distinção entre fato e opinião demonstra a compreensão do jogo discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que está sendo dito, buscando também influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas. O leitor deve ser capaz de perceber essa diferença. Em sala de aula, essas marcas discursivas podem ser identificadas, inicialmente, em situações de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer, do tipo “o aluno tirou nota dois na prova (fato)/o aluno não se dedicou ao estudo (opinião)”. Normalmente, as opiniões expressam juízos, valores e preconceitos. Em outros casos, colocam em dúvida o que está sendo observado (o fato), ou dão relevância pessoal a algo que é irrelevante. Adjetivos, verbos e advérbios costumar marcar opiniões sobre os fatos.

Em relação ao efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas em textos científicos, o índice variou entre 31% e 30%. Nos dois casos (artigo de divulgação científica, com alto grau de uso de termos científicos e técnicos), foi requerido o sentido do uso como procedimento persuasivo para conferir credibilidade às informações apresentadas. A análise das condições de produção do texto era fundamental no caso de aferir a resposta correta.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos. (gêneros não literários)

Quanto à relação entre textos, identificando duas formas de tratar uma mesma informação (H20), os percentuais de acerto variaram entre 60% e 50%. No primeiro caso, solicitava-se, em duas cartas de leitor que opinavam sobre um mesmo fato, a comparação entre as opiniões explícitas, sendo que duas eram semelhantes quanto ao assunto. No segundo caso, solicitava-se o reconhecimento do gênero, assunto e objetivo dos textos, certificado de conclusão de curso e anúncio divulgando o curso concluído.

Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Como já foi dito, a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gênero dos textos facilita também o desempenho nessa

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habilidade, uma vez que ela está associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O problema, aqui, é justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de formas diferentes, dependendo das intenções de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores, do contexto de circulação, do suporte etc. O leitor vai por meio da comparação entre textos, assumindo seu papel crítico, em relação às informações divulgadas, ou observando as diferentes formas de expressão, para, posteriormente, poder utilizá-las em situações de produção que atendam aos seus próprios objetivos.

Essas atividades podem envolver a comparação entre textos sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por diferentes autores para diferentes públicos, ou as informações expressas em diferentes gêneros, em função do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenções da autoria etc.

Quanto à identificação, no texto, de formas de apropriação textual, como paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre (H18), os percentuais de acerto variaram entre 55% e 46%. No primeiro caso, solicitava-se que o leitor justificasse a razão da reprodução do discurso direto, em notícia, uma estratégia da autoria para reforçar as informações apresentadas. No segundo caso, em artigo de divulgação, a solicitação versava sobre a reprodução de falas divergentes dos especialistas sobre assunto polêmico, uma estratégia da autoria para defender seu ponto de vista sobre o tema.

Em todos os casos, os discursos citados estavam marcados nos textos pelo uso de aspas, distinguindo-se dos discursos dos enunciadores/autores, sendo que o leitor precisava compreender o texto para identificar o objetivo da autoria em utilizar a citação como estratégia de autorização sobre o que está sendo divulgado.

Recomenda-se a realização de atividades de leitura que desenvolvam essa habilidade. Inicialmente, pela identificação de marcas paratextuais que anunciam que o autor irá introduzir outras vozes em seu texto como, por exemplo, o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequências discursivas que alternam a perspectiva de autoria. Depois, pela identificação de como ocorre a textualização dos discursos citados ou relatados: direto; indireto; indireto livre; paráfrase; resumo com citações. Finalmente, a definição do significado desse processo de alternância de vozes na construção da argumentação, dependendo do gênero, da situação de interlocução e das intenções da autoria. As marcas de citação, ou aspas, também são símbolos de status da autoria.


não literários)

Quanto à identificação do uso adequado da concordância nominal ou verbal, com base na correlação entre definição/exemplo (H22), o índice de acerto foi de 48%. Foi apresentada regra básica de concordância verbal (regra básica de concordância entre sujeito/verbo), com respectivo exemplo. Uma leitura proficiente da definição dada e de sua aplicação ajudaria na resolução da tarefa proposta. Há que se ressaltar a necessidade do conhecimento de categorias gramaticais (flexão nominal e verbal) e dos constituintes estruturais da frase (as principais combinações sintáticas).

Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulação de palavras em frases. Um dos componentes desse sistema é a sintaxe, a relação entre os termos na frase e os casos referentes a ela, de concordância verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construções sintáticas em língua portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando

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possível, assim, sua descrição gramatical. Normalmente, os vocábulos assumem uma relação sintática determinada pelos propósitos pragmáticos e semânticos; há uma concordância entre os vocábulos de acordo com certos princípios fixados na língua; há uma ordem entre os vocábulos, estabelecida pelos princípios de regência entre eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordância (nominal e verbal); de regência (nominal e verbal); de colocação. Toma-se por base, aqui, uma estrutura oracional, deixando as relações entre orações para a gramática do texto que merece uma discussão à parte.

Em várias gramáticas, são apresentados traços mais específicos de regência como complemento entre palavras que exigem, para manutenção de seu significado, outras palavras subordinadas. São casos de regência nominal, quando nomes (substantivos, adjetivos, advérbios) exigem complementos para que o significado da palavra regente seja completo. Os verbos costumam, também, exigir complementos para que sua significação oracional fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos o processo de regência verbal.

Quanto à identificação, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H23), o índice de acerto variou entre 64% e 58%.

No primeiro caso, foi solicitado que se observasse o uso do imperativo em anúncio que fazia chamada para participação de concurso com sentido de “convite”. No segundo caso, em e-mail, a utilização de palavra no diminutivo como marca de informalidade.

Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramática aos gêneros discursivos. Há gêneros que são marcados pelo uso de determinadas formas gramaticais recorrentes que lhes dão sentido. Em narrativas, por exemplo, há recorrência do uso de formas verbais no eixo do pretérito e o emprego de primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A análise dos elementos de modalização permite entender como o texto é construído pelo autor, que manipula as restrições gramaticais da língua para criar efeitos de sentido, recuperáveis apenas pela compreensão desse uso em textos, de modo a atuar sobre seus interlocutores.

Quanto à identificação de marcas de variação linguística (H24 e H25), os percentuais de acerto foram de 35% e 31%.

Quanto à justificativa de uso de vocábulos diferentes para designar um mesmo objeto, em artigo de divulgação de interesse didático, o índice foi de 31%. Era solicitada uma justificativa do ponto de vista do léxico que se expande pelo processo de sinonímia no eixo paradigmático.

Quanto à análise de texto divulgado em sala de bate papo da internet, foi solicitado que o leitor, mediante as condições de produção do texto, observasse as marcas da linguagem utilizada do ponto de vista da escrita formal, comparando processos ortográficos, sintáticos e lexicais. O índice de acerto foi de 35%.






geográfico: a região de que os falantes procedem deixa marcas em sua produção linguística; b) o espaço social,

desmembrado em: espaço coletivo (as variedades da fala culta x fala não culta); intraindividual (diferentes registros formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das mulheres); c) espaço

183

temático: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situações. As variantes podem ser observadas na pronúncia das palavras, nas construções sintáticas, no léxico e nos significados atribuídos a determinadas expressões ou vocábulos. Destacam-se os usos diferenciados da língua por faixa etária, principalmente o das crianças, dos jovens (a gíria) e dos idosos. Essa variação está ligada à variação histórica. As variações de estilo são mais sutis e pressupõem a análise de escolhas semânticas mais do que lexicais, morfológicas ou sintáticas. O estilo, em geral, está intimamente interligado às condições de produção do texto. Outro processo é a variação entre as modalidades de representação da linguagem verbal: a fala e a escrita. Elas devem conviver entre si e ajustar-se às intenções de seu uso formal e informal. A segunda, pela sua natureza de registro permanente, tem regras menos flexíveis que a primeira, mas nem por isso deixa de se apresentar em seus gêneros discursivos, os tipos de textos, que impõem certa ordem à relação linguística. Em todos os casos, deve-se estar atento para a discriminação provocada pelo uso das variantes. Como cada variante representa um grupo social, é comum que as variantes de grupos com menos prestígio político, social e econômico sejam desqualificadas. Com isso, surge o preconceito linguístico, as pessoas são julgadas pela fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a língua padrão devem ser relacionados ao que se considera mais apropriado, no campo educacional e social, isto é, a língua que a escola ensina e à qual parte pequena da sociedade dá valor. Mesmo assim, não há uniformidade, principalmente quando a referência é a língua falada. A tendência é descrever os usos da língua em diferentes contextos, de forma que o aluno possa escolher a variante mais adequada àquilo que pretende dizer/escrever, observando o gênero, os interlocutores e a situação de comunicação.

Quanto ao sistema do uso da pontuação de valor sintático-semântico (H26), o índice de acerto foi de 43%, quando foi solicitado, a partir de uma definição para o uso da vírgula, em situação que não deve ser empregada entre termos que mantêm entre si estreita ligação lógica, um exemplo de frase.

Recomenda-se que se desenvolva a habilidade sobre os usos do sistema de pontuação. Em alguns casos, a pontuação depende de conhecimento sintático, como o uso de vírgulas nos elementos de uma enumeração, ou para isolar inversões e intercalações, no interior das frases, ou não separar o sujeito do verbo. Em outros, a pontuação é expressiva: os usos de interrogações, exclamações, reticências etc. Em mais outros, a pontuação está relacionada às restrições dos gêneros: como marcar as passagens de discurso direto ou o discurso citado.

Quanto à identificação de padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na correlação com um dado exemplo (H27), o índice foi de 60%, quando se apresentava o processo de derivação de substantivos e adjetivos a partir de verbos e se solicitava um exemplo por semelhança.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre o processo de formação de palavras. Entende-se por palavra a observação de dois critérios funcionais: o primeiro, de ordem semântica - cada palavra tem significados que lhe são próprios; o segundo, de ordem gráfica – cada palavra é uma unidade gráfica. Entretanto, cada uma dessas unidades é constituída por elementos mínimos de significação, os morfemas. Essas unidades mínimas podem ser classificadas em: radical: morfema invariável e comum às palavras de uma mesma família etimológica; desinências, unidades mórficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam nos nomes, o gênero (masculino e feminino) e o número (singular e plural); nos verbos, o número (singular e plural) e a pessoa gramatical (1ª, 2ª e 3ª). Dois recursos principais são utilizados nos processos de formação de palavras: a derivação e a composição. No processo de derivação, afixos, prefixos e sufixos são anexados ao radical, mudando o significado da palavra. No processo de composição, há a justaposição de duas ou mais

palavras autônomas para a formação de outra palavra (no sentido de um significado único).

184


Na análise, as questões que avaliaram as habilidades do tema serão agrupadas em blocos correlatos aos estudos dos textos literários.

Efeitos de sentido

Quanto à identificação de efeito de sentido produzido em um texto literário pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos (H28), a variação foi de 55% e 54%. O primeiro índice de acerto foi representado por duas questões. O uso de palavra em itálico, em conto, marcando que se tratava de um estrangeirismo e, em texto de humor, o uso de palavra (viu?) típica da linguagem falada, em discurso direto, para chamar a atenção do interlocutor. O segundo, a análise do efeito de sentido produzido pelo uso do verbo no futuro do passado, em trecho de romance, expressando dúvida (aspecto verbal). Em todos havia necessidade da compreensão da perspectiva da autoria e do texto.

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (H29), o índice foi de 57%, 56% e 55%. No primeiro caso, era solicitada a identificação do sentido do uso de ponto de exclamação em determinado enunciado de paródia de fábula. No segundo, a identificação do sentido do uso de palavra ente aspas, em relato, indicando ironia em relação ao fato apresentado. No terceiro, a reiteração de pontos de exclamação relacionada ao papel desempenhado pela personagem. Em todos havia necessidade da compreensão da perspectiva da autoria e do texto.

Quanto à identificação do efeito de sentido produzido pelo uso de palavras e expressões (H38), a variação do índice foi de 49% e 36%. Nos dois casos, havia necessidade de justificativa do efeito de sentido produzido em poemas, com base na compreensão do texto. No primeiro, o problema estava relacionado aos usos do diminutivo, e no segundo, à reiteração das mesmas expressões, em diferentes versos, para enfatizar o tema.

Quanto à inferência do humor/da ironia (H40), o índice de acerto foi de 75% e 58%. No primeiro caso, em conto-piada, o problema estava na compreensão do humor instaurado pelo comentário pejorativo da personagem sobre o fato narrado. No segundo, em conto de humor, o problema estava na compreensão do que gerou ações antagônicas, devido à interpretação equivocada da personagem sobre determinado fato. A construção do humor exigia a compreensão global do texto e da caracterização das personagens.


Quanto à identificação dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H35), sequenciação dos episódios (H34), perspectiva do narrador (H36), papel das personagens (H37), discurso direto/discurso do narrador (H33), os índices variaram entre 59% e 31%, sendo que não houve questões representativas das habilidades 36 e 37.

Em relação à identificação do conflito gerador do enredo (H35), o índice foi de 49% quando, na leitura de paródia de conto infantil, perguntava-se sobre o conflito do enredo e a resposta correta, por complementação, estava explicitada no primeiro parágrafo do texto.

Em relação à sequenciação dos episódios (H34), em situação de leitura de fábula, quando se solicitava uma relação de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o índice foi de 59%, sendo que o texto, provavelmente, fazia parte do acervo cultural do leitor e era conhecido de memória (“a raposa e as uvas”). A alternativa correta apresentava um resumo dos fatos. Outro caso de sequência, em lenda provavelmente desconhecida, que

exigia a compreensão do leitor sobre os fatos narrados, o índice de acerto foi de 41%.

185

Em relação à distinção entre discurso do narrador e discurso direto da personagem (H33), em leitura de conto, o índice foi de 53% e 31%. A variação explica-se devido à complexidade da tarefa proposta. No primeiro caso, era dada uma frase do texto que representava o discurso do narrador com o foco narrativo em terceira pessoa, e solicitado que se identificasse seu enunciador (contraposição entre discurso direto e do narrador). No segundo caso, foi requerido que se identificasse o enunciado do texto representado em forma de discurso direto e seu enunciador.


Quanto à análise de textos em versos: identificação do sentido do uso de recursos semânticos expressivos (H31) e associação do uso de recursos gráficos, sonoros ou rítmicos ao tema do poema (H39), os índices variaram entre 50% e 31%. Em relação à identificação de verso do poema que se caracterizava como personificação, o índice de acerto foi de 31%.

Em relação à compreensão do uso de recursos gráficos em poema, os índices foram de 50% e 49%. Nos dois casos, foi solicitada uma justificativa para a disposição espacial dos versos do poema (representação gráfica visual) com a finalidade de criar uma representação verbal implícita daquilo que se queria expressar.


Quanto a identificar uma interpretação para o texto (H31), o índice de acerto variou entre 37% e 24%. No primeiro caso, em leitura de conto, era proposta a inferência do tema e, no segundo, em leitura de lenda, a inferência da tese. Havia necessidade da compreensão do texto e do ponto de vista do narrador, além da reconstrução dos textos, formulando uma interpretação provável.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construção dos textos literários e os recursos expressivos utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoção explícita de uma teoria para a análise dos componentes da narrativa ficcional para que os alunos pudessem construir referenciais de leitura. Observa-se que esse conhecimento está mais relacionado ao reconhecimento de informações em textos do que à aplicação de conceitos literários que são esperados nessa etapa escolar. O mesmo ocorre em relação à compreensão de efeitos de sentido.

O texto literário exige um leitor mais atento para compreender que os recursos nele utilizados têm significação própria em relação à situação comunicativa em que foi produzido. Quanto mais compreende os modos de dizer do texto literário, mais o leitor lhe dá valor, por reconhecer o trabalho intencional do artista em manifestar, pelo texto escrito, um pensamento cultural coletivo que busca atender a todos aqueles que querem com ele compartilhá-lo. O texto literário ultrapassa os limites do tempo e do espaço, das condições sociais e econômicas, dos moralismos de plantão. Saber interpretá-lo demanda um afastamento do aqui e agora imediato; a realidade nele é representada em um plano ficcional com intenções comunicativas diferentes dos textos não literários.

É característica do texto literário o trabalho com a língua, um maior interesse com o significante e o seu arranjo no texto (a palavra extrapola o sentido contido em si mesma). A aprendizagem da literariedade do texto indica a compreensão da especificidade da enunciação da linguagem literária e da sua autoria (estilo de cada autor), ou seja, importa mais compreender como se fala no texto do que o que o texto fala. O leitor deve aceitar o convite para entender como o texto foi construído, conhecer o trabalho que foi realizado com a linguagem, a beleza dos arranjos linguísticos e formais, as novas formas de dizer o que já foi dito, captar a singularidade do texto em relação a outros textos literários já produzidos, saber separar a linguagem literária da linguagem verbal cotidiana, relevar a liberdade de expressão da linguagem literária.

187

3.4. – ANálISE POR NívEl DO DESEMPENhO NA 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO





189

Inicialmente, deve-se considerar que a escala é cumulativa. Portanto, o desempenho apresentado pelos alunos da 3ª série EM, nos respectivos pontos da escala, faz parte também do desempenho dos alunos do EF. É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequentam. As tarefas de leitura vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades. Deve-se ressaltar, também, a questão dos conteúdos da série, previstos no currículo, como diferencial na análise.

NívEl ABAIxO DO BáSICO < 250


Em relação a 2010, o percentual dos alunos situados no nível Abaixo do Básico diminuiu em 0,4%.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para o nono ano do Ensino Fundamental. Localizam informações explícitas no texto ou aplicam conhecimentos escolares básicos, adquiridos em anos anteriores, que podem ser mobilizados por meio de reconhecimento e compreensão. Demonstram conhecimento de algumas regras gramaticais e dos principais elementos constituintes da narrativa literária.




• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos, lista de instruções, entrevista e receita culinária;

• identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de: pergunta colocada, em carta familiar; expressão coloquial, pergunta retórica, ou pronome de tratamento, em instruções e propaganda comercial; e gíria, em notícia;

• identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal, em instruções, cartaz de propaganda institucional, verbete de enciclopédia, artigo de opinião e artigo de divulgação; e o possível local de circulação, o objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional.


• identificam o sentido de vocábulo/expressão de uso comum, selecionando aquele que pode substituí-lo, em notícia, reportagem, artigo de divulgação, informativo de interesse didático, tira em quadrinhos e instruções;

• identificam o sentido restrito de vocábulo da área: científica, em artigo de divulgação; de economia, em segmento de artigo de opinião; e técnica, em artigo de divulgação;

• identificam o sentido de uso de advérbio de tempo, em notícia;

• localizam informações explícitas e pontuais, em notícia, instruções, verbete de enciclopédia, carta informal, informativo de interesse didático e artigo de divulgação científica;

• localizam informações explícitas, com base na compreensão global do texto, em carta familiar,

190

história em quadrinhos, verbete de enciclopédia,

notícia, informativo de interesse didático, artigo de

divulgação científica, reportagem jornalística e lista

de instruções;

• localizam informações explícitas, distribuídas

em artigo de divulgação científica, reportagem

jornalística, notícia, história em quadrinhos,

instruções e artigo de divulgação;

• localizam e relacionam informações relativas a fins,

condições ou temporalidade, em instruções, artigo

de divulgação científica, artigo de opinião e notícia;

• localizam itens explícitos de informação, relativos

à descrição de características de determinado

fenômeno ou fato, em artigo de opinião, infográfico

e notícia;

• localizam informações explícitas, com o objetivo de

solucionar um problema proposto, em declaração

de direitos, entrevista, instruções, cartaz e notícia;

• organizam, em sequência, informações explícitas

distribuídas ao longo de artigo de divulgação

notícia, reportagem, resenha crítica, cardápio e

lista de instruções;

• interpretam textos: com base nos recursos

visuais disponíveis, em cartaz de propaganda

institucional; e estabelecendo conexões pontuais

entre a imagem e o registro escrito, em história

em quadrinhos.

• estabelecem relações entre imagens (foto ou

ilustração) e o corpo do texto, comparando itens

explícitos de informação, em notícia, história (tira)

em quadrinhos e artigo de divulgação;

• estabelecem relações entre ilustrações e o

corpo do texto, comparando informações, em

propaganda, em verbete de enciclopédia e artigo

de divulgação;

• inferem o assunto/tema do texto, em artigo de divulgação, carta, notícia, artigo de divulgação científica, reportagem jornalística e informe científico e charge;

• inferem informações implícitas, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos

de divulgação científica e de opinião, informe científico, cartaz de propaganda institucional, propaganda comercial, reportagem e instruções;

• selecionam: outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia e instruções; legenda para o texto, em que a mensagem está explícita/implícita, em foto; e advertência que pode acompanhar uma imagem.


• identificam a tese defendida no texto, em artigo de

opinião;

• identificam os argumentos utilizados pelo

enunciador, para convencer o interlocutor sobre

determinado fato, em carta familiar e artigo de

opinião;

• comparam os argumentos utilizados por diferentes

interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;

• identificam dois diferentes argumentos explícitos

sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;


do texto, identificando o referente de pronome

substantivo demonstrativo, pronome de

tratamento, pronome oblíquo ou pronome relativo,

em artigo de divulgação, relato, instruções,

reportagem;

• estabelecem relação explícita/implícita de causa/

consequência entre informações, em artigo de

divulgação, artigo de divulgação, lista de instruções,

entrevista, notícia, reportagem jornalística e

informe científico;

• distinguem a opinião de um fato, em notícia, carta

familiar e artigo de divulgação científica;


intencional: de repetição da mesma palavra, escrita

com diferentes tipos gráficos, em segmento final

de instruções; de recursos expressivos gráfico-

visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;

de recursos não verbais, com a finalidade de

transmitir uma mensagem de cunho político e

191

cultural, em propaganda; de advérbio em título

de texto de humor; e de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo de divulgação.

Tema 4Recuperação da intertextualidade e estabeleci-mento de relações entre textos• comparam informações em textos (verbetes de

enciclopédia, notícias, notícia e artigo de divulgação científica) que versam sobre um mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos: pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas; e pela análise da mudança de comportamento das personagens ao longo do texto.

Tema 5Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita • identificam o uso adequado de concordância

nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda e instruções; e de verbos no modo imperativo, em receita culinária e artigo de divulgação;

• identificam no enunciado marcas de variantes linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato de experiência pessoal;

• identificam o sentido de expressão típica da fala coloquial utilizada em segmento de história em quadrinhos;

• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história em quadrinhos;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo.

Tema 6Compreensão de textos literários• identificam o sentido conotado de vocábulo/

expressão, em fábula, lenda e poema; • identificam recursos semânticos expressivos

(comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam uma interpretação adequada para poema: analisando uma expressão do texto que comprove a interpretação dada; e relacionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temática;

• identificam uma interpretação adequada para poema, hai-kai e fábula, com base na compreensão de seu tema;

• identificam processos explícitos de referência a outros textos, em conto; e referência a um fato histórico, em crônica e poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema, conto, fábula e anedota; de pontuação expressiva (exclamação e interrogação), em poema e fábula; da repetição de palavras, em poema; de expressão ou ditado popular, em anedota; e do verbo no futuro do indicativo, em crônica;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto, lenda, fábula, crônica e poema narrativo;

• identificam: marcas do foco narrativo, em fábula, conto, diário pessoal, crônica e poema narrativo; o conflito gerador do enredo, em fábula, conto e poema narrativo; o desfecho do enredo, em conto infantil, fábula, página de diário pessoal e poema narrativo; o local em que se desenrola o enredo, em história infanto-juvenil; o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a época em que ocorre a ação do enredo, em novela; a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota; o papel desempenhado pela personagem no enredo, em conto, fábula, poema e crônica narrativa; as personagens principais do enredo, em conto e fábula crônica; o enunciador do discurso direto, em conto, lenda, novela e crônica;

192

as características da personagem, em poema; • distinguem o discurso direto da personagem do

discurso do narrador, em fábula;• inferem informações subentendidas, com base na

compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de expressão metafórica, em conto; pela reiteração

de determinados versos, em poema; pelo uso de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o humor de anedota, crônica e conto, considerando o uso intencional de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos).

Exemplo de item da prova para o nível Abaixo do Básico

Exemplo 133

Habilidade avaliada

H16 Estabelecer relações de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas

distribuídas ao longo de um texto. (GII)

Tema 3 – Reconstrução da textualidade


NAS PROFUNDEZAS DO MAR SEM FIM

Globo, 16h; não recomendado para menores de 12 anos. (The Deep End of the Ocean). EUA, 1999, 105 min. Direção: Ulu Grosbard. Com Michelle Pfeiffer, Treat Williams, Whoopi Goldberg. O desaparecimento de um filho pequeno azeda a vida de Pfeiffer e seu marido Williams. Muitos anos depois, ela começa a suspeitar de que o rapaz que corta a grama do jardim bem poderia ser seu filho. Seria? Variante da história clássica de Martin Guerre.

(Filmes na TV. Folha de S.Paulo, São Paulo, 6 nov. 2008. Fragmento.)

Na resenha, observa-se uma relação de causa e consequência, que pode ser assim explicitada:

(A) Pfeiffer passa a suspeitar do rapaz que corta a grama do seu jardim porque o filho dela desaparecera.

(B) o rapaz corta a grama do jardim porque é suspeito de ter feito desaparecer o filho pequeno de Pfeiffer.

(C) o rapaz corta a grama do jardim de Pfeiffer porque planeja raptar o filho dela.

(D) Pfeiffer se interessa pelo rapaz que corta a grama do jardim porque acredita que ele seja seu filho,

desaparecido há anos.

33 Descrição no ponto 175 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações.

193

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D

15,6 4,7 3,3 76,4


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto. Fazem uma paráfrase equivocada das primeiras informações.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e que foi solicitado.

(D)Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado, localizaram no enunciado as informações e estabeleceram a relação de causa/consequência entre elas.

Comentário

O exemplo selecionado é um item originalmente elaborado para a série escolar anterior. Por isso, ao contrário dos demais exemplos, tem quatro alternativas para serem analisadas pelo aluno.O texto, apesar de ser breve, apresenta uma organização pouco familiar. O procedimento de estabelecer relações de causa/consequência entre as partes do texto também envolve a compreensão. São relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, fazendo com que a interpretação de um elemento qualquer seja dependente da interpretação de outro(s). O leitor constrói a coerência, a partir das marcas de relações de continuidade que o texto sugere, ou seja, os objetos aos quais ele faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Para compreender, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor e estabelecer as relações que foram marcadas no texto, ou seja, relacionar uma informação dada com outra informação nova.A relação de causa/consequência costuma estar presente em vários tipos de texto e costuma ser mais bem compreendida pelo leitor quando ele tem maior domínio sobre o assunto do texto. Há graus diferentes de explicitação tanto de causa quanto de consequência, isto é, quanto mais inferências forem exigidas do leitor na re(construção) dessa relação, maior o grau de dificuldade.

194

NívEl BáSICO 250 A < 300


O percentual dos alunos situados no nível Básico, em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível realizam tarefas de leitura mais relacionadas ao que se espera para a série que frequentam. Leem textos de diferentes gêneros com estruturas e assuntos não familiares. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam conhecimentos escolares, principalmente aqueles relativos aos procedimentos de leitura como a análise das condições de produção/recepção de textos e a reconstrução dos sentidos dos textos e da textualidade. Aplicam seus conhecimentos básicos de análise gramatical e da construção do texto opinativo e literário. O diferencial desse nível, em relação ao anterior, é o desenvolvimento de uma competência compreensiva, na resolução de problemas que exigem a inferência das informações solicitadas, em contextos únicos de produção textual.


Tema 1Reconstrução das condições de produção e recepção de textos• identificam os elementos constitutivos da

organização interna do gênero, em requerimento, verbete de dicionário, bilhete e cartaz de propaganda institucional;

• identificam os interlocutores prováveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em artigo de opinião, bula de remédio, instruções, propaganda, artigo de divulgação e carta familiar;

• identificam o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de divulgação, anedota, reportagem, relatório, carta de opinião, documento público, propaganda e cartaz de propaganda institucional.

Tema 2Reconstrução dos sentidos do texto• identificam o sentido restrito de vocábulo da área:

científica, em artigo de divulgação; e técnica, em notícia;

• identificam o sentido de palavra/expressão gramatical (preposição, conjunção e advérbio), em

notícia e artigo de divulgação;• localizam informações explícitas, relativas à

descrição de características de determinado fenômeno, pessoa ou fato, em certificado, artigo de historiografia, crônica jornalística e artigo de opinião;

• localizam e relacionam informações explícitas, distribuídas ao longo do texto, em artigo de divulgação, notícia, propaganda, artigo de divulgação científica, reportagem jornalística;

• localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em infográfico, artigo de divulgação científica e instruções;

• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia, instruções e artigo de divulgação científica;

• diferenciam a ideia principal das ideias secundárias, em artigo de divulgação científica e notícia;

• estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas, artigo de divulgação científica,

notícia, propaganda e tira em quadrinhos;

• inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo

relações entre as informações, em notícia,

reportagem jornalística, verbete de enciclopédia e

195

artigo de divulgação científica; a ideia principal do

texto, em artigo de opinião; e o tema, em resenha

literária; e o tema do texto, em artigo de opinião;



notícia e artigo de divulgação científica;





• inferem a tese, com base na compreensão global

do texto, em resenha crítica, artigo de opinião,

crônica reflexiva, artigo de divulgação científica e

carta de opinião;

• identificam os argumentos utilizados pelo autor

para defender sua tese, em artigo de opinião, carta

argumentativa e crônica jornalística;

• identificam estratégias empregadas pelo

enunciador para convencimento do público-alvo

como o uso: de adjetivação (comoção), para

convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em

artigo de opinião; de recursos gráficos (sedução),

para chamar a atenção do leitor, em propaganda;

e de dados numéricos, para persuadir o leitor, em

carta de opinião;

• identificam a proposta defendida pelo autor, em

carta de opinião;

• identificam componentes do texto argumentativo,

como procedimentos de exemplificação, em

entrevista e artigo de divulgação;

• identificam o sentido de operadores discursivos

(conjunção/condição/alternância), em entrevista e

artigo de opinião;


do texto, identificando: o referente comum de uma

cadeia de substituições lexicais, em notícia; e o

antecedente de um pronome relativo, em notícia;

o antecedente de uma locução pronominal, em

artigo divulgação científica; antecedente de um

pronome oblíquo, em notícia, carta e artigo de


• estabelecem relação implícita de causa/

consequência entre informações, em notícia, artigo

de divulgação científica, instruções e reportagem;

• distinguem a opinião de fato, em artigo de

divulgação científica, notícia, entrevista, artigo

de divulgação de interesse didático, carta do

leitor, artigo de opinião e informativo e artigo de

divulgação científica.



• identificam procedimentos explícitos de remissão:

a fato histórico ou a outro texto, em resenha crítica

ou comentário; a versos de poema em história

em quadrinhos; a um ditado popular, em artigo de

opinião;

• justificam a possível intenção dos enunciadores,

em diferentes textos, comparando o sentido

de mesma frase enunciada em duas situações

comunicativas diferentes;

• identificam a relação entre dois textos, por

complementação das informações, em artigos de


• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso:

de versos associados a imagens, interpretando

essa associação para avaliar mensagem de ordem

ecológica, em história em quadrinhos; de recursos

não verbais, identificando as intenções do autor ao

utilizá-los para complementar as informações, em

propaganda; de palavra com a finalidade de criar

um determinado comportamento, em propaganda;

de aspas, para reproduzir o discurso direto citado,

em notícia e artigo de divulgação; e pela inserção

do discurso direto, em artigo de divulgação.


escrita

196

• identificam: uma substituição verbal do verbo

“haver” por “existir”, considerando a concordância

e o tempo verbal; padrões nos processos de

transformação de verbos em substantivos; normas

ortográficas (acentuação das palavras), com

base na correlação entre definição/exemplo; e,

o uso adequado da concordância verbal (sujeito/

predicado), com base na correlação entre definição/

exemplo;

• justificam a presença de variante linguística

coloquial, com a intenção de persuadir determinado

público-alvo a adquirir o produto anunciado, em

texto de propaganda;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo

uso de: formas verbais flexionadas no modo

imperativo, em instruções, receita culinária e cartaz

de propaganda institucional; e verbo na voz passiva,

em notícia;


expressão tipicamente familiar, em carta;

• justificam o uso intencional de gírias, em artigo de

divulgação; e as diferenças entre os padrões da

linguagem oral e os da escrita, em relação ao léxico

utilizado (termos heterógrafos e homógrafos), em

informativo de finalidade didática;

• justificam a presença de marcas de variação

linguística no que diz respeito a fatores geográficos,

do ponto de vista do léxico, em carta de opinião e

tira em quadrinhos;

• justificam o uso de empréstimos linguísticos

(lexicais), em artigo de divulgação;


linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como

estratégia de solução de problemas de pontuação

(usos da vírgula), com base na correlação entre

definição/exemplo;


observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e vários exemplos de diferentes naturezas.


• identificam uma interpretação adequada para poema, com base em informações sobre o texto lido;

• identificam processo explícito de referência: a outro poema de época e autor diferentes, em poema; e à forma (soneto) como o poema foi construído;

• identificam a retomada de um fato histórico, em segmento de romance; e a referência implícita a um fato histórico, em conto;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica narrativa trecho de romance e fábula;

• inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica e conto; o fato que deu origem à produção do texto, crônica reflexiva; o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica; as características implícitas da personagem, em crônica; e o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa;

• identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação, antítese e comparação), em poema;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de metáfora, em poema e crônica;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advérbios de modo, em poema; da reiteração do pronome adjetivo, em poema; da repetição dos mesmos versos, em poema; dos verbos no imperativo, em conto; de palavra colocada entre aspas, em crônica; de estribilho ao final de cada estrofe, em poema; de verbos em primeira pessoa, em poema; da repetição de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fábula; e de pontuação expressiva (parênteses, reticências e exclamação), em poema e crônica;

• inferem: uma comparação implícita em crônica; a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula; o humor, em crônica e trecho de

197

romance; e a ironia presente no enredo, justificando o modo como ela foi construída, em conto.

• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas de diferentes autores;

• articulam conhecimentos e informações, para explicar a ironia, em poema, considerando as

oposições que se estabelecem entre o que o título anuncia e o que as expressões contraditórias do corpo do texto sugerem ao leitor; e em charge, considerando a contradição ideológica que se estabelece entre a fala de uma personagem e a atividade desenvolvida por outra.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Básico

Exemplo 234

Habilidade avaliada

H9 Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, Tabelas, infográficos e o corpo do

texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas. (GII)



TRABALHO ESCRAVO

Pior do que não conseguir trabalho é não conseguir sair dele.

Trabalho escravo!Vamos abolir essa VERGONHA!Mais de 120 anos se passaram desde a Lei Áurea, e milhares de brasileiros continuam trabalhando em regime de escravidão.Homens, mulheres e crianças vivem em condições subumanas no campo, sem dignidade e sem liberdade.O Brasil vai dar um basta nisso.

(GPI. Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: www.gpi.g12.br. Acesso em fev. 2009)

34 Descrição do ponto 250 da escala: estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações explícitas em cartaz.

198

Os elementos que ilustram a figura selecionada e a maneira como eles estão nela dispostos

permitem relacionar o trabalho

(A) ao aprisionamento.

(B) ao cansaço.

(C) à paciência.

(D) à desolação.

(E) à resignação.

GAB

A

% DE RESPOSTAS

A B C D E

80,8 7,4 2,5 4,5 4,9


(A)

Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto e o que foi solicitado. Realizaram uma leitura da foto, em que os instrumentos de trabalho representam grades semelhantes às de prisão e as mãos que as seguram sugerem a imagem de um prisioneiro. Associaram também a mensagem da foto ao que está explicitado verbalmente no cartaz. Por meio dessas informações, reconheceram a relação feita, no caso, entre trabalho e aprisionamento.

(B)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam, equivocadamente, a mensagem da foto como sendo o cansaço do “trabalhador” nas condições explicitadas no texto verbal.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

(D)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, atribuíram uma opinião pessoal à questão do trabalho escravo. Do ponto de vista da recepção, consideraram as informações “desoladoras”. Desconsideraram o que foi solicitado, ou seja, a interpretação da foto.

(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto multimodal, um cartaz, em que textos não verbal e verbal se complementam para transmitir uma mensagem de ordem social. A leitura da foto deve ser associada ao contexto em que ela se encontra. A pergunta é: o que quer dizer essa foto? Qual o seu significado? O que ela representa? Se retirada do contexto do texto, tem sentido? Qual a sua intencionalidade? Esse é um caso de relação intratextual em que dois textos se complementam em diferentes linguagens, sendo que a leitura da foto depende da compreensão do texto verbal. Este sim tem autonomia em função da situação de interlocução. A foto é mais um recurso expressivo para reafirmar o que o texto pretende comunicar.

199

Exemplo 335

H39 Estabelecer relações temáticas ou estilísticas de semelhança ou oposição entre textos literários: de

diferentes autores; de diferentes gêneros; ou de diferentes épocas. (GII)


Leia os textos e responda à questão.DAS PEDRAS

Ajuntei todas as pedrasque vieram sobre mim.Levantei uma escada muito altae no alto subi.Teci um tapete floreadoe no sonho me perdi.Uma estrada,um leito,uma casa,um companheiro.Tudo de pedra.Entre pedras cresceu a minha poesia.Minha vida...Quebrando pedrase plantando flores.Entre pedras que me esmagavamLevantei a pedra rudedos meus versos.

(Cora Coralina, Meu livro de cordel)

Você acabou de ler o poema Das pedras, de Cora Coralina.Leia também os seguintes versos, escritos por outro poeta, Carlos Drummond de Andrade:

No meio do caminho tinha uma pedra tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedrano meio do caminho tinha uma pedra.

(Carlos Drummond de Andrade, Alguma poesia)

35 Descrição do ponto 250 da escala: estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas de diferentes autores.

200

Se compararmos esses versos de Drummond aos de Cora Coralina, veremos que, nos dois poemas,

foi usada a imagem da pedra para simbolizar

(A) afetividade.

(B) comodidade.

(C) dificuldade.

(D) fidelidade.

(E) simplicidade.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D E

7,2 5,1 75,5 3,7 8,5


(A)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado. Eles atribuíram, do ponto de vista da recepção, uma interpretação pessoal para os textos.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado.

(C)

Resposta correta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto e o que foi solicitado. A hipótese é que a referência ao texto Drummond e o reconhecimento da representação da “pedra” tenha sido um fator determinante na resposta. Outra possibilidade é que tenham compreendido a relação temática entre os textos pela compreensão deles e do simbolismo da “pedra” como representação de “dificuldade”.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado.

(E)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o que foi solicitado. Eles atribuíram, do ponto de vista da recepção, uma interpretação pessoal para os textos.

Comentário

Este item apresenta para a leitura dois poemas. O segundo é mais conhecido dos leitores, mas não menos fácil que o primeiro. A metáfora da “pedra”, criada por Drummond, é retomada no poema de Cora Coralina com o mesmo sentido. É um caso típico de diálogo entre textos. O problema está em recuperar a relação entre as imagens criadas nos dois textos.

201

NívEl ADEQUADO 300 A < 375


O percentual dos alunos situados no nível Adequado, em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível realizam as tarefas de leitura esperadas para a série que frequentam. Leem

textos de diferentes gêneros e realizam tarefas de leitura complexas que envolvem três aspectos simultâneos:

formulação de hipóteses sobre os significados do texto; reformulação das hipóteses iniciais, considerando os

determinantes linguísticos da situação de interlocução; e construção de sínteses parciais com base na aplicação

de conhecimentos. Cada texto proposto é compreendido por suas características específicas e intrínsecas.

Observa-se a presença de inferências, a partir de determinados conhecimentos da área. São conexões entre

uma proposição dada, de caráter geral, e uma proposição específica ou conclusão. Essa conclusão é particular

à situação proposta, não podendo ser generalizada. Quando respondem às tarefas de leitura, mobilizam seus

conhecimentos adquiridos na escola, aplicando-os na resolução dos problemas propostos. Nelas, o leitor

precisa relacionar a informação do texto com conhecimentos provenientes de fontes externas a ele. Outra

conquista é a habilidade de justificar ou explicar um conhecimento por meio de conceitos específicos da área,

determinando o porquê do conhecimento requerido. Os usos da língua são objeto de análise pela transposição

de conceitos gramaticais e nomenclaturas específicas da área. O texto literário é compreendido pela aplicação

de categorias da teoria literária. Os textos opinativos também são objetos de análise. O mais importante é

o domínio do texto literário, de sua expressividade, de seu caráter polifônico e dialógico, muito além de sua

análise estrutural. Agora, o texto literário é compreendido no âmbito de seu campo de produção e recepção.

A diferença de desempenho desse nível, em relação aos anteriores, é a aplicação de conceitos específicos da

área e a avaliação crítica do conhecimento requerido.


Tema 1



• identificam os interlocutores prováveis do texto,

considerando o uso de determinado pronome de

tratamento, em requerimento e carta literária de

época;

• inferem o público-alvo provável e os objetivos do

autor do texto, em certificado, notícia, instruções,

resenha e propaganda.

Tema 2

Reconstrução dos sentidos do texto

• identificam o sentido de expressão gramatical, em segmento de notícia; e a função de um subtítulo (lead), em artigo de divulgação científica;

• localizam e integram várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de enciclopédia, artigo de divulgação científica, bula de remédio e artigo de opinião;

• estabelecem relações entre informações pressupostas, em gráfico;

202

• diferenciam as ideias centrais das secundárias em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e entrevista, e tópicos e subtópicos, em bula de remédio;

• inferem o assunto principal ou tema, estabelecendo relações entre informações do texto, em artigo de divulgação científica, artigo filosófico, charge e reportagem; a proposta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem social, em artigo de opinião, documento oficial e reportagem; e a tese defendida, com base na argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião.

Tema 3

Reconstrução da textualidade

• identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de imagens, em propaganda, ou o uso de palavra de sentido apelativo, de forma a convencer o leitor, em artigo de opinião; os componentes argumentativos (comparação, definição/exemplo, refutação/proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de opinião e carta de opinião; e os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;

• organizam, em sequência, as informações apresentadas em artigo de opinião e artigo de divulgação científica;

• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião, artigo de divulgação científica e crônica jornalística;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação e artigo de opinião, identificando retomadas anafóricas por elipse;

• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica, reportagem e notícia;

• justificam o papel de categorias da enunciação (pessoa), na construção de um sentido para o texto,

em artigo de opinião; o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de opinião; e o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em artigo de divulgação.

Tema 4

Recuperação da intertextualidade e estabe-

lecimento de relações entre textos

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de citação, de forma a apresentar um argumento de autoridade para sustentar a tese defendida, em texto filosófico; de parênteses, com a intenção de identificar a autoria de frase, em artigo de opinião; e de travessão, com a intenção de esclarecer uma afirmação anteriormente expressa, em resenha;

• justificam semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada por diferentes textos (artigo de divulgação e charge, verbetes de enciclopédia histórica, artigo de divulgação científica e mapa geográfico), e formas de apropriação textual (reprodução de discurso direto), para fundamentar os fatos apresentados, em notícia.

Tema 5

Reflexão sobre os usos da língua falada e

escrita

• identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo e de colocação pronominal, com base na correlação entre definição/exemplo; o segmento em que o enunciador utiliza conjunções conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de assumir uma dada opinião, em notícia; e o sentido de expressão crítica, em verbete de enciclopédia histórica;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do pretérito, em segmento de

203

artigo de divulgação; do verbo na voz passiva, em

comparação com o uso do verbo na voz ativa, em

resenha; do verbo na primeira pessoa do plural, em

resposta a pergunta, em entrevista; e da reiteração

de adjetivos, em artigo de opinião;


linguística, no que diz respeito a fatores geográficos,

do ponto de vista da morfologia e da sintaxe, em

resenha crítica; e a transcrição em inglês de nome

de pesquisa, em artigo de divulgação;


linguística, no que diz respeito às diferenças entre

os padrões da linguagem oral e os da escrita, no

que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de forma

a atender o perfil do público-alvo, em notícia, e

o uso de empréstimos linguísticos, em artigo de

divulgação;


linguísticas (períodos e sentenças) como estratégia

de solução de problemas de pontuação (uso da

vírgula), com base na correlação entre definição/

exemplo;


observadas em processos de formação de palavras

como estratégia para identificar aquelas formadas

pelo processo de derivação.

Tema 6

Compreensão de textos literários

• identificam o uso de recursos semânticos

expressivos (antítese ou comparação), em versos

de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam interpretação adequada para poema,

com base na compreensão de seu tema e na

explicação literária de sua construção, e processos

explícitos de remissão ou referência a outros

autores da literatura, em poema e conto;


do enredo, em segmento de romance e poema

narrativo;

• estabelecem relações entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; entre forma e tema, em poema; entre as condições histórico-sociais (políticas) de produção e a escolha de temas, em segmento de romance; e também relações temáticas entre dois poemas ou canções de diferentes autores; de semelhança entre versos de poemas de diferentes autores;

• confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a período literário, no que diz respeito a histórias de condições de produção, circulação e recepção de textos;

• inferem uma proposição que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo, e o tema do poema, com base em sua compreensão global;

• inferem o conflito gerador ou o desfecho do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela personagem, em crônica, texto teatral e poema narrativo; o comportamento da personagem no enredo, em novela literária e conto; a perspectiva do narrador, com base na compreensão do enredo, em conto; e a relação de familiaridade entre personagens, em texto teatral;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas de variação linguística que caracterizam a posição social da personagem, em texto teatral; pela reiteração de grupos de palavras de um mesmo campo semântico, em poema ou crônica; pelo uso reiterado da adjetivação, em novela; pela substantivação de adjetivo, em segmento de romance; pelo uso expressivo da interrogação, em segmento de crônica; pelo uso expressivo das reticências, em poema; pelo uso expressivo dos parênteses, em crônica; pelo uso de neologismo, em conto; pelo uso de expressões metafóricas, em poema; e pelo uso de variantes linguísticas, em segmento de romance;

• justificam o período de produção (época) de segmento de romance ou poema, considerando informações sobre seu gênero, tema, contexto sociocultural e autoria;

204

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar a ironia produzida pelo narrador, em excerto de romance; a ironia produzida pelas referências comparativas a autores clássicos, em crônica reflexiva; a opção estilística do poeta,

em poema; o humor produzido pelo uso ambíguo do discurso direto, em crônica; o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema; e o humor produzido pelo uso de palavra com sentido ambíguo, em conto.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Adequado

Exemplo 436

H03 Inferir o público-alvo provável e os objetivos do autor ou do enunciador de um texto. (GIII)

Habilidade avaliada

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos.Leia o texto e responda à questão.

A designação de Realismo, dada a esse movimento, é inadequada, pois o realismo ocorre em todos os tempos como um dos polos da criação literária, sendo a tendência para reproduzir nas obras os traços observados no mundo real, – seja nas coisas, seja nas pessoas e nos sentimentos. Outro polo é a fantasia, isto é, a tendência para inventar um mundo novo, diferente e muitas vezes oposto às leis do mundo real. Os autores e as modas literárias oscilam incessantemente entre ambos, e é da sua combinação mais ou menos variada que se faz a literatura.

Sob vários aspectos, o romance romântico foi cheio de realismo, pois a ficção moderna se constituiu justamente na medida em que visou, cada vez mais, a comunicar ao leitor o sentimento da realidade, por meio da observação exata do mundo e dos seres.

(Antonio Candido; J. Aderaldo Castello. Presença da literatura brasileira – do Romantismo ao Simbolismo)

O provável público-alvo e o objetivo do enunciador do texto são, respectivamente:

(A) interessados no estudo de literatura / abordar categorias relevantes da obra literária.

(B) adolescentes / elucidar aspectos da fantasia na literatura.

(C) terapeutas em geral / explicitar as diferenças entre a realidade e a fantasia.

(D) leitores de biografias / evidenciar aspectos da realidade nas obras de literatura.

(E) cineastas / ensinar a melhor maneira de mesclar realidade e fantasia em filmes.

36 Descrição do ponto 350 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em resenha literária.

205

GAB

A

% DE RESPOSTAS

A B C D E

49,2 16,9 12,0 14,7 7,1


(A)

Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado. Reconstruíram a situação comunicativa de interação verbal, ou seja, recuperaram no enunciado do texto (inclusive na fonte bibliográfica) marcas do momento de sua produção e das intenções do autor, para identificar o possível interlocutor. Mobilizaram seus conhecimentos sobre o gênero e assunto tratado, para inferir a ideia principal do texto.

(B)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em distinguir, no texto, a informação principal das secundárias. Estabeleceram uma relação metonímica tomando a parte pelo todo. Observaram um objetivo possível para o texto (elucidar), entretanto mais uma vez consideram uma parcela dos interlocutores (adolescentes). O referencial utilizado nessa escolha pode estar associado à recepção individual do texto. No caso, do ponto de vista desses alunos, no momento da leitura, esse texto “tinha um jeito” daqueles que são comuns em seus livros didáticos.

(C)

Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, tiveram dificuldades em distinguir, no texto, a informação principal das secundárias e não têm referenciais para distinguir os interlocutores prováveis desse gênero. Desconsideram o contexto de produção do texto.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado ou ainda não têm referenciais para analisar o gênero, no contexto de produção em que se insere.

(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e o que foi solicitado.

Comentário

Este item apresenta para a leitura um texto complexo (resenha crítica), devido ao modo como está construído, em relação ao tema, ao vocabulário, ao diálogo intertextual implícito. A informação temática (ideias, opiniões e conceitos) é apresentada, comentada, explicada, confrontada, defendida, negada, em forma de proposições verbais em relação a outras proposições, com o propósito de persuadir ou convencer o leitor. O texto exige conhecimento do leitor sobre o gênero, o assunto, a situação de comunicação e o suporte de publicação. Para contextualizar esse texto, é necessário reconstruir a situação comunicativa da interação verbal, ou seja, recuperar em seu enunciado (inclusive a fonte bibliográfica) marcas do momento de sua produção e das intenções do autor, ou seja, responder a perguntas como: quem escreveu o texto/para quem o texto foi escrito? Em que suporte foi publicado e circula? Qual o objeto e objetivo da publicação? Com que e quem o autor estabelece o diálogo?

206

Exemplo 537

Habilidade avaliada

H10 Inferir tema ou assunto principal de um texto, estabelecendo relações entre informações pressupostas

ou subentendidas. (GIII)


Leia a charge para responder à questão.

(www.a charge.com.br)

Considerando-se o contexto apresentado na charge, é correto afirmar que

(A) se mostra a tecnologia estendida a todos os grupos da sociedade, que a utilizam bem, já que os usuários não subestimam seu potencial.

(B) se define o avanço tecnológico do país levando em consideração, principalmente, a política pública para o acesso a esse tipo de bem.

(C) se estabelece uma relação paradoxal entre os avanços obtidos na área tecnológica e as condições

de vida a que está sujeita expressiva parcela da população.

(D) se pode entender como positiva a nova relação do homem com as máquinas, já que elas tiram expressiva parcela da população de condições aviltantes de vida.

(E) se veem a criticidade e o bom senso de grande parte da população menos favorecida para o uso adequado das novas tecnologias no cotidiano.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D E

12,2 11,5 42,4 8,2 25,7

37 Descrição do ponto 325 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: inferem o tema do texto, em charge.

207


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

(C)

Resposta correta: os alunos compreenderam o referencial implícito da charge (a proposta governamental de inclusão digital pela “oferta” para as classes menos privilegiadas de computadores) e a ironia da frase em discurso direto associada ao uso, na ilustração, desses aparatos tecnológicos.

(D)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam a ironia da charge. Consideraram apenas os objetivos públicos das propostas de inclusão digital para as classes menos privilegiadas.

(E)Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado. Consideraram a palavra “criticidade” da alternativa D como objetivo da charge e não da análise em questão.

Comentário

Este item apresenta para a leitura uma charge, publicada em jornal diário, que polemiza um anúncio do governo sobre a oferta pública de computadores “mais baratos” para as classes menos privilegiadas com o objetivo discursivo de “inclusão digital”. A charge apresenta-se em diferentes linguagens e tem caráter opinativo ao recuperar criticamente notícias veiculadas no momento de sua criação. Sua intenção é levar o leitor a refletir sobre o fato pela leitura de imagens e do texto verbal, no caso uma crítica implícita ao governo que não resolve os problemas mais imediatos dessa população e propõe ações que não correspondem aos seus interesses pessoais. A criticidade apresenta-se pela ironia que se mostra pelo uso do discurso direto das “vozes desses outros” e da ilustração para quem esses projetos são destinados. Compreender a ironia da charge, em relação ao fato, significa compreender a crítica instaurada pela perspectiva da enunciação e compartilhar o posicionamento ideológico do autor. Considerando as características do gênero, o leitor precisa responder às seguintes perguntas: Qual o foco crítico do enunciador? Como ele organizou o discurso? Qual é sua intenção discursiva?

208

Exemplo 638

Habilidade avaliada

H45 Inferir o papel desempenhado pelas personagens em uma narrativa literária. (GIII)


A questão seguinte baseia-se no conto de Carlos Drummond de Andrade.

ESSAS MENINAS

As alegres meninas que passam na rua, com suas pastas escolares, às vezes com seus namorados. As alegres meninas que estão sempre rindo, comentando o besouro que entrou na classe e pousou no vestido da professora; essas meninas; essas coisas sem importância.

O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada uma as diferencia. Riem alto, riem musical, riem desafinado, riem sem motivo, riem.

Hoje de manhã estavam sérias, era como se nunca mais voltassem a rir e falar coisas sem importância. Faltava uma delas. O jornal dera a notícia do crime. O corpo da menina encontrada naquelas condições, em lugar ermo. A selvageria de um tempo que não deixa mais rir.

As alegres meninas, agora sérias, tornaram-se adultas de uma hora para outra: essas mulheres.

(Carlos Drummond de Andrade, Contos Plausíveis)

De acordo com os dois primeiros parágrafos, são características marcantes das alegres meninas

(A) a falta de interesse pela vida e o pouco respeito pelas pessoas.(B) o apego a coisas sem importância e o medo da selvageria do mundo.(C) a leveza como se comportam e a atenção às pequenas coisas do cotidiano.

(D) a seriedade excessiva na escola e a brincadeira sutil fora dela.(E) a necessidade extrema de rir e o desafio às imposições sociais.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D E

11,3 18,5 49,0 9,2 11,9

38 Descrição do ponto 300 da escala: inferem o papel desempenhado pelas personagens, em conto.

209


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto. A informação da alternativa A não encontra respaldo no texto, justamente apresenta uma postura contrária à das personagens, no enredo.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto, mas não o que foi solicitado (apenas nos dois primeiros parágrafos). A resposta poderia ser correta do ponto de vista dos dois momentos da narrativa.

(C) Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado. Realizaram uma interpretação do papel desempenhado pelas personagens, observando como o narrador as caracteriza por meio dos modos como se comportam e de suas ações.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto. Realizaram uma inferência não permitida pelo texto.

(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto. Realizaram uma inferência não permitida pelo texto.

Comentário

Este item apresenta, para a leitura, uma narrativa de ficção que, apesar de ter uma estrutura simples, vocábulos fáceis e apresentar uma temática familiar, exige do leitor um nível de interpretação mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditórias. O problema está em recuperar, nos dois primeiros parágrafos, o modo como o narrador apresenta as personagens.

210

NívEl AvANÇADO ≥ 375


O percentual dos alunos situados no nível Avançado, em relação a 2010, pouco variou.


Os alunos situados nesse nível leem textos mais complexos e mobilizam conhecimentos mais estruturados, principalmente aqueles relativos à transposição de determinadas categorias gramaticais e literárias, para resolver as tarefas de leitura.


Tema 1



• identificam os elementos constitutivos da

organização interna do gênero entrevista, e os

interlocutores prováveis do texto, considerando o

uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo

de opinião e propaganda;

• inferem o público-alvo provável e os objetivos do

autor do texto, em carta literária de época.


• identificam o sentido restrito de termo tecnológico

utilizado em segmento de artigo de opinião.


• identificam a proposta defendida pelo enunciador,

considerando a tese apresentada e a argumentação

construída, em artigos de reflexão sociológica e de

opinião, e os componentes do texto argumentativo,

como argumento/contra-argumento e refutação/

proposta, em artigo de opinião;

• organizam, em sequência, proposições desenvolvi-

das pelo autor, em artigo de divulgação;• estabelecem relações implícitas de causa/

consequência entre informações, em artigo de divulgação científica e notícia;

• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de reflexão filosófica;

• inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de opinião;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas da área de filosofia ou sociologia, em artigo de opinião;

• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião.


• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (sintagmas), como estratégia de solução de problemas de pontuação (o uso de vírgulas para isolar o vocativo) e as regularidades observadas em processos de derivação (palavras que se assemelham semanticamente pela análise de processos de sufixação), como estratégia para resolver problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam palavras que contenham hiato em sua formação.

211

Tema 6Compreensão de textos literários• identificam recursos semânticos expressivos

(antíteses), em versos de poema, a partir de uma dada definição; e uma interpretação adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreensão de seu tema, ou dos recursos linguísticos expressivos utilizados;

• identificam uma interpretação adequada para crônica, avaliando as relações lógico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal);

• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes épocas;

• comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados às condições históricas de produção e recepção de determinado romance;

• inferem o fato gerador que desencadeia o enredo,

em crônica de cunho memorialista;

• inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do particípio passado com dupla função (verbal e adjetiva), em segmento de conto;

• justificam o efeito de sentido produzido pela criação de palavras compostas e pelo uso de pergunta retórica, em poema; pela transformação de sentido de uma expressão reiterada, em crônica reflexiva; e pelo uso de pontuação expressiva (aspas em determinada expressão do texto), reiterada com significados diferentes, em crônica reflexiva;

• justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema;

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar opiniões e valores implícitos, em crônica, e o humor, devido à alteração de sentido de determinada frase, em crônica.

Exemplos de itens da prova do SARESP 2011 para o nível Avançado

Exemplo 739

Habilidade avaliada

H44 Inferir a perspectiva do narrador em um texto literário narrativo, justificando conceitualmente essa

perspectiva. (GIII)

Tema 6 – Compreensão de textos literários. Leia o trecho do romance de Machado de Assis para responder à questão.

Ao fundo, por trás do balcão, estava sentada uma mulher, cujo rosto amarelo e bexiguento não se destacava logo, à primeira vista; mas logo que se destacava era um espetáculo curioso. Não podia ter sido feia; ao contrário, via-se que fora bonita, e não pouco bonita; mas a doença e uma velhice precoce destruíam-lhe a flor das graças. Crê-los-ei, pósteros? Essa mulher era Marcela.

39 Descrição do ponto 375 da Escala de Língua Portuguesa – SARESP: inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance.

212

Marcela lançou os olhos para a rua, com a atonia de quem reflete ou relembra; eu deixei-me ir então ao passado, e, no meio das recordações e saudades, perguntei a mim mesmo por que motivo fizera tanto desatino. Não era esta certamente a Marcela de 1822; mas a beleza de outro tempo valia uma terça parte de meus sacrifícios? Era o que eu buscava saber, interrogando o rosto de Marcela. O rosto dizia-me que não; ao mesmo tempo os olhos me contavam que, já outrora, como hoje, ardia neles a flama da cobiça. Os meus é que não souberam ver-lha; eram olhos da primeira edição.

(Machado de Assis, Dom Casmurro)

Ao reencontrar Marcela, o narrador

(A) entristece-se por vê-la em má situação, mesmo sabendo que ela, desde sua juventude, já não vivia bem.

(B) reconhece a beleza imutável de Marcela e consegue entender por que em sua juventude cometera tantos desatinos por ela.

(C) toma consciência de que, mesmo depois de tanto tempo, continua amando Marcela com a mesma intensidade.

(D) passa a questionar se os desatinos cometidos em sua juventude por Marcela valeriam a pena, de fato.

(E) lamenta a sua situação decrépita, mas sente-se bem por saber que ela paga pelo sofrimento que lhe causara.

GAB

D

% DE RESPOSTAS

A B C D E

12,0 28,8 24,6 27,7 7,0


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, compreenderam o texto parcialmente.

(C) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

(D)

Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e o que foi solicitado. Consideraram os sentimentos e as reflexões do narrador-personagem quando reencontrou a mulher em outra situação que não aquela vivida em sua juventude. Observaram a mudança de perspectiva memorialista do narrador em relação aos fatos narrados.

(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

Comentário

Este item apresenta, para a leitura, uma narrativa de ficção que exige do leitor um nível de interpretação mais elaborado, porque alterna sentimentos e atitudes contraditórias. O problema está em observar a perspectiva memorialista do narrador-personagem em relação ao fato narrado. O texto apresenta dois espaços distintos que se entrelaçam pela avaliação de um passado implícito, observado pelo ângulo do presente.

213

Exemplo 840

Habilidade avaliada

H49 Justificar o período de produção (época) de um texto literário, considerando informações sobre seu

gênero, tema, contexto sociocultural ou autoria. (GIII)

Tema 6 – Compreensão de textos literários. Leia os versos de Gregório de Matos.

Goza, goza da flor da mocidade,que o tempo trata a toda ligeirezae imprime em toda flor sua pisada.Ó não aguardes, que a madura idadete converta essa flor, essa beleza,em terra, em cinza, em pó, em sombra, em nada.

(http.//www.ig.com.br/livros/selecaoobraspoeticas_gregoriodematos. Acesso em jul. 2011)

A filiação dos versos à época da literatura barroca é evidente pelo

(A) sentimento de angústia com a morte iminente e pelo amor impossível.

(B) amor idealizado e pela negação absoluta da morte.

(C) jogo de ideias opostas e pela convocação para se aproveitar o dia presente.

(D) descaso com a mocidade e pela glorificação da velhice.

(E) amor carnal intenso e pela religiosidade punitiva aos amantes.

GAB

C

% DE RESPOSTAS

A B C D E

23,5 17,6 30,1 24,0 4,9


(A) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

(B) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto e/ou o que foi solicitado.

(C) Resposta correta: os alunos compreenderam o texto e associaram a linguagem e o tema ao período barraco.

(D) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

(E) Resposta incorreta: os alunos, provavelmente, não compreenderam o texto.

40 Descrição do ponto 375 da Escala de Língua Portuguesa - SARESP: justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema.

214

Comentário

Este item apresenta para a leitura um poema que exige do leitor um nível de interpretação mais elaborado. O problema está inicialmente em compreendê-lo para inferir seu tema e, depois, observar a disposição das imagens literárias para associá-los ao período literário solicitado. É um caso típico de interpretação de texto.

215

3.4.1. – ANálISE DO DESEMPENhO DOS AlUNOS DA 3ª SéRIE DO ENSINO MéDIO DO PONTO DE vISTA DOS PERCENTUAIS DE ACERTO EM CADA QUESTÃO E RECOMENDAÇõES PEDAGÓGICAS41


Os textos selecionados para a realização das tarefas de leitura, nas provas do SARESP, consideram a “experiência esperada” do leitor da terceira série do ensino médio, um sujeito que está terminando a educação básica. Espera-se que os alunos tenham desenvolvido a competência de compreender textos escritos e refletir sobre eles de modo que possam desenvolver seus próprios conhecimentos e participar ativamente como atores sociais, em diferentes esferas sociais.

Diferentemente dos anos avaliados no ensino fundamental, todos os textos da prova são aqueles que circulam em espaços sociais públicos.

A MRA do SARESP já delimita os gêneros mais adequados para a leitura.

Os resultados indicam certa dificuldade de os alunos compreenderem textos independentemente de seu “tamanho” e “gênero”, para a realização das tarefas de leitura. Estas sim fazem a diferença no índice de acerto nas questões.


Uma vez lido o texto, o leitor realiza diferentes tarefas de leitura. Elas avaliam as competências e habilidades do leitor em atribuir um sentido para o texto. Assim, o que se pede que ele faça (a tarefa proposta em cada questão) está diretamente associado ao que está previsto no currículo. Pretende-se verificar o quanto ele aprendeu na escola e como ele mobiliza seus conhecimentos escolares para resolver o problema proposto. Esses conhecimentos, entretanto, não são estanques. Há, além daqueles que são adquiridos nas vivências culturais extraescolares, os que são mais específicos do ensino fundamental e que, portanto, já devem fazer parte da “bagagem” do leitor. Pode-se dizer que a expectativa é que o leitor realize as tarefas de leitura esperadas para a etapa escolar.

Esse pressuposto envolve a construção das tarefas propostas na prova e a sua análise. Em tarefas de leitura que apenas solicitavam o reconhecimento ou a localização da informação, houve um maior número de acertos, isto é, o leitor podia responder o item sem necessidade de comprovar a informação.

Em tarefas em que era requerido o domínio de nomenclatura específica da área e sua aplicação na compreensão do texto, houve um número menor de acerto. A dificuldade aumentou à medida que a tarefa exigia a compreensão global de textos complexos e direcionava para a identificação de algum aspecto específico no enunciado do texto, isto é, o leitor precisava encontrar, no texto, aquele aspecto específico que foi requerido.


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Nesta análise, serão destacadas as competências e habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP, para a série avaliada, no contexto das provas, e o desempenho do leitor, associado ao percentual de acerto da rede estadual, na questão. Esse indicador permite pressupor algumas hipóteses sobre os conhecimentos desenvolvidos e algumas recomendações de ordem geral.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos. (gêneros não literários)

Nesse tema, avalia-se como o leitor analisa as relações de produção, circulação e recepção do texto e os constituintes internos, organizacionais, estruturais e linguísticos, que marcam determinados gêneros discursivos.

Quanto à identificação dos elementos constituintes dos gêneros não literários (H2), o índice de acerto foi de 25%, quando, em situação de leitura de artigo de divulgação, foi solicitada a análise de sua organização, que podia ser observada pela apresentação da ideia principal e de seus desdobramentos, com base em outras vozes de autoridade trazidas pelo enunciador para referenciar as informações.

Recomenda-se a continuidade do trabalho pela análise daquilo que marca e diferencia cada gênero textual (composição e estilo). Em geral, a proposta é a observação da predominância das sequências discursivas que compõem os gêneros, ou seja, como ocorre a textualização dos discursos – narrativo (ficcional e não ficcional), descritivo, expositivo, argumentativo, injuntivo e poético –, com a identificação e análise de aspectos como esquemas de organização macroestruturais e marcas linguísticas que se refletem na superfície do texto.

Quanto à identificação dos interlocutores do texto, considerando-se o uso de determinado pronome de tratamento ou da adjetivação (H2), não houve questões suficientes na prova para avaliar essa habilidade.

Recomenda-se a continuidade de um trabalho sistemático, durante os processos de leitura, observando as marcas discursivas da interlocução pelo uso de determinados recursos linguísticos expressivos, no enunciado do texto. O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas.

Quanto à identificação do público-alvo provável e dos objetivos do autor ou do enunciador de um texto (H3), os dois itens presentes na prova tiverem índices de acerto de 49% e 43%. No primeiro caso, foi requerido o provável público-alvo e o objetivo do enunciador de resenha literária. No segundo, apenas a finalidade de informativo didático. Nos dois casos, para aferir a resposta correta, havia necessidade da compreensão das condições de produção do texto. Não era possível resolvê-las apenas pela mobilização de conhecimentos prévios do gênero ou do assunto do texto.

Recomenda-se o trabalho em sala de aula com essa habilidade básica. Contextualizar um texto significa recuperar as suas condições de produção, circulação e recepção. Inicialmente, o aluno deve analisar as marcas de autoria e de seu destinatário “deixadas” no texto, respondendo a perguntas quem/para quem o texto foi escrito. Em seguida, identificar, a partir de pistas textuais (referências bibliográficas, nome do autor ou de entidades públicas ou privadas, suporte de publicação, local de circulação etc.), onde/quando o texto foi escrito. A partir dessas conclusões, observam-se o gênero de texto escolhido, seu assunto/tema e as variedades linguísticas utilizadas. Ao contextualizar devidamente o texto, o leitor mobiliza seus conhecimentos (se os tiver) para compreender o que está “dito” e como foi construído “o que se desejava dizer”. Aceita “o pacto de recepção” daquele texto em particular.

217


Quanto à identificação do sentido restrito de vocábulo (ou expressão) em determinada área de conhecimento (técnica, tecnológica ou científica), no contexto do texto, e à sua possível substituição por sinonímia (H4), observa-se o índice de acerto de 35%. No caso, o sentido do vocábulo (protótipo/modelo), em artigo de divulgação científica, exigia que o leitor mobilizasse conhecimentos externos ao texto para identificá-lo. A identificação do sentido do vocábulo não estava apenas relacionada à compreensão de seu uso no texto. Há textos de campos especializados em que o léxico utilizado requer um leitor com conhecimentos estruturados, para além do que está escrito, porque o próprio contexto de produção assim prevê.

Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como análise de processos de coesão e coerência do texto, considerando que o sentido do léxico utilizado pode ser recuperado também por índices contextuais. Textos didáticos das outras áreas do conhecimento podem ser objeto de estudo de vocabulário. O domínio de um vocabulário amplo é uma das habilidades requeridas na formação do leitor proficiente.

Quanto à identificação do sentido de palavra gramatical, o índice de acerto variou entre 70% e 50%. No primeiro caso, era apresentada apenas uma frase, retirada de uma notícia, e se solicitava o sentido de “tampouco/nem” reconhecível pelo entendimento da relação de oposição que estabelecia. No segundo caso, o sentido de “embora/ainda que” determinava o retorno ao texto para observar a relação de concessão estabelecida.

Recomenda-se que se desenvolva essa habilidade como análise de processos de coesão e coerência do texto, considerando que o sentido da palavra gramatical está associado às relações sintático-semânticas que ela estabelece.

Quanto às habilidades de recuperação das informações em textos (H6, H7, H8 e H9), quando o comando reproduzia parte do enunciado do texto e solicitava que o leitor identificasse, também por reprodução, a informação complementar, sendo que ela estava proeminente, no início do texto, e em sequência do que havia sido solicitado (questão do tipo complete a frase), o índice de acerto foi de 76%, 74% e 70% (artigo de opinião, notícia e artigo de divulgação). Quando a informação inicial do texto, em notícia, era representada por uma paráfrase, o índice foi de 63% (duas questões com o mesmo índice).

Quando a localização (diferenciar a informação principal das secundárias) envolvia a compreensão do texto e a hierarquia das informações, sendo que o comando solicitava “qual era a informação principal” e as alternativas apresentavam paráfrases/sínteses das informações do texto, observa-se um índice de acerto de 44% (artigo de opinião).

Quando a localização (relação entre textos por complementação/hipertexto) envolvia a compreensão de foto inserida em cartaz, o índice de acerto foi de 80%.

Recomenda-se a continuidade do trabalho com as habilidades. A dificuldade dessa tarefa varia de acordo com a quantidade de informações que precisam ser localizadas. Depende, também, de se saber identificar a hierarquia e a sequência. O estabelecimento de relações entre as informações do texto está intimamente relacionado à sua compreensão. Os alunos devem recuperar a coerência do texto pelo modo como as informações estão apresentadas e articuladas. Quando, por exemplo, não conseguem fazer distinções entre o que é a informação principal e as demais correlatas a ela, provavelmente, compreendem o texto em pedaços e não como um todo significativo que ele é. Não conseguem ultrapassar os limites da decodificação do texto. Isolam as informações do contexto e, consequentemente, não compreendem as condições de produção do texto e as perspectivas enunciativas.

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Quanto à inferência de assunto/tema do texto (H10), o índice de acerto foi de 43%, no caso, de tema de charge, em que era necessária a compreensão da perspectiva crítica do enunciador sobre o fato de referência.

Recomenda-se que se proponham várias estratégias para que o leitor possa inferir o assunto/tema do texto. O assunto/tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepção do assunto/tema responde a uma questão essencial para a leitura: “o texto trata do quê?”. Em muitos textos, o tema não vem explicitamente marcado e precisa ser reconstruído em função dos recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada organização argumentativa, entre outros. O grau de dificuldade dessa tarefa depende de como estão marcadas as informações mais relevantes no texto e da familiaridade do leitor com o tema. Cada situação comunicativa exige competências muito diversas e específicas para recuperar referências contextuais e cotextuais produtoras de coerência e coesão. A adequada interpretação de um texto depende também da compreensão de opiniões e conceitos implícitos, que podem ser reveladores do ponto de vista da autoria.


Quanto às habilidades requeridas para a análise de textos dissertativo-argumentativos (H12, H13, H14, H17, H19 e H20), o índice de acerto variou entre 62% e 32%. Não houve, nas provas, questões suficientes para a avaliação das habilidades 19 e 20.

Quando foi requerido o sentido do uso de expressão (beleza vendida) com sentido persuasivo para fundamentar a argumentação sobre a tese defendida em artigo de opinião, o índice de acerto foi de 53% (H12). No caso de uso de palavra entre aspas para ironizar o fato relatado, em artigo de opinião, o índice foi de 40%.

Quando foi solicitada a inferência de proposta, em relação à tese defendida, em artigo de opinião, com base na compreensão e relação entre as informações, o índice de acerto foi de 32% (H13).

Quando se solicitou uma justificativa para o uso de processo de comparação na construção da argumentação, no último parágrafo de artigo de opinião, o índice foi de 62% (H14).

Recomenda-se um trabalho pedagógico mais sistemático com sequências argumentativas em que há avaliação de conceitos, fatos e fenômenos. Seu esquema macroestrutural apresenta-se em forma de uma tese implícita que será retomada pela autoria para reafirmá-la ou contestá-la, seguida de dados que sustentam a argumentação, e conclusão. No nível da superfície linguística, são justamente os operadores lógico-discursivos que fazem o jogo argumentativo do que se pretende comprovar. O trabalho sutil, por exemplo, com os conectivos (aqueles previstos na gramática tradicional) costuram o sentido daquilo que se pretende que o leitor entenda, de modo a aderir à tese defendida. Outros procedimentos persuasivos, também de ordem linguística, como o léxico, a adjetivação, a modalização dos verbos e advérbios, vão envolvendo o leitor. Há ainda as outras vozes trazidas para o texto como argumentos de autoridade, as citações em discurso direto e indireto, paráfrases, analogias, comparações ou a exemplificação.

Quanto à identificação dos processos coesivos aplicados à compreensão do texto (H15), o índice de acerto foi de 41%, quando o comando solicitava que o leitor identificasse o antecedente de pronome demonstrativo no texto, artigo de opinião.

Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. O leitor precisa compreender o texto não como um agrupamento de palavras ou frases, mas sim como um conjunto de relações que lhe dão o sentido pretendido. O reconhecimento dos elementos coesivos pode ser interessante para o estudo da “gramática do texto”. O leitor reconstrói sua compreensão pela análise das marcas de relações de continuidade

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que os textos sugerem. Os objetos referenciais do texto (pessoas, coisas, lugares, fatos, conceitos ideias etc.) são introduzidos e, depois, retomados para se relacionarem à medida que o texto vai progredindo. Recursos linguísticos utilizados com essa finalidade são chamados de recursos coesivos referenciais.

Outro aspecto desse estudo é o reconhecimento das relações lógico-discursivas que são marcadas pelas conjunções, advérbios, preposições etc., formando uma unidade de sentido que expressam tempo, lugar, comparação, oposição, causalidade, anterioridade, posteridade, entre outras e, quando necessário, a identificação dos elementos que explicam essa relação. Esse exercício pode dar um novo significado aos estudos da teoria gramatical associados à construção do texto. Os alunos devem perceber que, em um texto, o uso dos elementos de coesão não é aleatório. Os recursos de textualização são adequados ao discurso, ao gênero, ao suporte, ao destinatário e ao objetivo da interação. A coerência está relacionada à ordem de apresentação das informações no texto, à focalização temática, à representação dos interlocutores, à argumentatividade, à manutenção do ponto de vista, à ordenação temporal, às articulações hierárquicas temporais e/ou lógicas entre as fases ou etapas do discurso que se mostram no texto por meio de recursos coesivos: lexicais e semânticos de expressão, adequados aos efeitos de sentido pretendido (sinonímia, antonímia, hiperonímia, hiponímia, comparação, metáfora, metonímia...); verbais (valores do presente, dos pretéritos perfeito, imperfeito, do mais-que-perfeito, do futuro do pretérito do indicativo, do imperativo, do subjuntivo); nominais (referenciação) estratégias de introdução, manutenção e retomada temática; marcas linguísticas e gráficas de conexão textual; textualização do discurso citado; recursos semânticos, sintáticos e morfossintáticos mais característicos e/ou frequentes.

Quanto ao estabelecimento de relações implícitas de causa/consequência (H16), não houve na prova questões representativas para avaliar a habilidade.

Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entendem-se como causa/consequência todas as relações entre elementos e fatos do texto em que uma é resultado da outra. A identificação das relações de causa/consequência entre os segmentos do texto é básica para a sua compreensão. Essas relações são, na maior parte das vezes, compreendidas pelos leitores por seu caráter propositivo “aceitável” no âmbito de um determinado texto falado ou escrito, entretanto, as “relações possíveis” podem ser levantadas, mas o leitor deve saber eliminar as ilógicas e as contraditórias, o que permite considerar, também, seu caráter não apenas linguístico, mas também de estrutura cognitiva, em relação ao desenvolvimento de raciocínio lógico, uma vez que marcam relações lógico-discursivas.

A previsibilidade do assunto e do gênero aciona os esquemas compreensivos das relações estabelecidas. Entretanto, há “graus” diferenciados de explicitação tanto de causa quanto de consequência, isto é, quanto mais inferências forem exigidas do leitor na re(construção) dessa relação, maior o grau de dificuldade.

Quanto à distinção entre fato/opinião (H18), o índice foi de 48%, quando, em artigo de opinião, era solicitado que o leitor identificasse uma opinião enunciada sobre o tema. Na construção das alternativas, ficava explícita a indicação da opinião (alternativa correta), ou seja, a construção da frase com o verbo “ser”.

Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. Entende-se a distinção entre fato/opinião como sendo a observância das relações estabelecidas no texto entre o que é fato narrado ou discutido e o que é opinião do enunciador sobre ele. A distinção entre fato e opinião demonstra a compreensão do jogo discursivo do texto e de como o enunciador se posiciona sobre aquilo que está sendo dito, buscando

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também influenciar a perspectiva do leitor sobre os fatos ou ideias apresentadas. O leitor deve ser capaz de perceber essa diferença. Em sala de aula, essas marcas discursivas podem ser identificadas, inicialmente, em situações de fala, relatos, por exemplo, sobre um fato qualquer, do tipo “o aluno tirou nota dois na prova (fato)/o aluno não se dedicou ao estudo (opinião)”. Normalmente, as opiniões expressam juízos, valores e preconceitos. Em outros casos, colocam em dúvida o que está sendo observado (o fato), ou dão relevância pessoal a algo que é irrelevante. Adjetivos, verbos e advérbios costumar marcar opiniões sobre os fatos.

Quanto à justificativa do papel de categorias da enunciação – pessoa, tempo e espaço – na construção de sentidos para um texto (H21), o índice de acerto foi de 54%, quando, em relato de caso, solicitou-se o sentido de uso de verbos no pretérito perfeito do indicativo.

Recomenda-se o desenvolvimento dessa habilidade, ou seja, o estudo sobre os elementos que constroem a articulação entre as diversas partes de um texto: a coerência e a coesão. O enunciador é responsável pela instalação do tempo, do espaço e da pessoa no texto. Essas escolhas discursivas não são aleatórias e expressam, na superfície textual, aquilo que se pretende dizer e o que se quer que o leitor entenda. Por exemplo, a opção pela primeira ou terceira pessoa do discurso pode ter implicações interpretativas muito diversificadas. A debreagem de tempo passado para o presente, por exemplo, muda o foco do espaço do texto.

Em relação ao efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas em textos científicos, o índice variou entre 60% e 44%. No primeiro caso, em artigo de divulgação científica, foi requerido o sentido do uso de termos científicos relacionados à finalidade do gênero. No segundo, o sentido do uso de expressão no contexto de artigo de divulgação.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos. (gêneros não literários)

Em relação às três habilidades: H23 – Identificar, em um texto, procedimentos explícitos de remissão ou referência a outros textos. (GI); H24 – Justificar diferenças ou semelhanças observadas no tratamento de uma mesma informação veiculada em diferentes textos. (GIII); H25 – Justificar o recurso a formas de apropriação textual, em um texto, como paráfrases; citações; discurso direto, indireto ou indireto livre. (GIII), não houve questões suficientes nas provas para avaliá-las.

Recomenda-se a realização de atividades de leitura que desenvolvam as habilidades 23 e 25. Inicialmente pela identificação de marcas paratextuais que anunciam que o autor irá introduzir outras vozes em seu texto como, por exemplo, o uso de aspas, na marca do discurso direto, em sequências discursivas que alternam a perspectiva de autoria. Depois, pela identificação de como ocorre a textualização dos discursos citados ou relatados: direto; indireto; indireto livre; paráfrase; resumo com citações. Finalmente, a definição de significado desse processo de alternância de vozes na construção da argumentação, dependendo do gênero, da situação de interlocução e das intenções da autoria. As marcas de citação, ou aspas, também são símbolos de status da autoria.

Recomenda-se a continuidade de atividades de leitura que desenvolvam a habilidade (H24). Como já foi dito, a familiaridade do leitor com o assunto/tema e gênero dos textos facilita também o desempenho nessa habilidade, uma vez que ela está associada ao desenvolvimento de outras, analisadas nos temas 1, 2 e 3. O problema, aqui, é justamente observar que diferentes textos podem expressar um mesmo fato ou ideia de formas diferentes, dependendo das intenções de quem escreve, do objetivo do texto, de seus interlocutores, do contexto de circulação, do suporte etc. O leitor vai, por meio da comparação entre textos, assumindo seu papel crítico, em relação às informações divulgadas, ou observando as diferentes formas de expressão, para, posteriormente, poder utilizá-las em situações de produção que atendam aos seus próprios objetivos.

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Essas atividades podem envolver a comparação entre textos sobre um mesmo assunto/tema, produzidos por diferentes autores para diferentes públicos, ou as informações expressas em diferentes gêneros, em função do leitor-alvo, ou ainda as ideias divulgadas com formas distintas de abordagem, dependendo das intenções da autoria etc.

Sobre as habilidades avaliadas no Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita. (gêneros não literários)

Quanto à identificação de normas ortográficas e de concordância e regência nominal ou verbal, com base na correlação entre definição/exemplo (H26), não houve questões representativas nas provas para avaliá-las.

Recomenda-se que sejam desenvolvidas atividades pelo estudo do sistema de articulação de palavras em frases. Um dos componentes desse sistema é a sintaxe, a relação entre os termos na frase e os casos referentes a ela, de concordância verbal e nominal. As estruturas oracionais ou construções sintáticas em língua portuguesa apresentam alguns processos que se repetem, nos atos de fala ou escrita, tornando possível, assim, sua descrição gramatical. Normalmente, os vocábulos assumem uma relação sintática determinada pelos propósitos pragmáticos e semânticos; há uma concordância entre os vocábulos de acordo com certos princípios fixados na língua; há uma ordem entre os vocábulos, estabelecida pelos princípios de regência entre eles. Segundo a NGB, a sintaxe oracional apresenta os seguintes processos: de concordância (nominal e verbal); de regência (nominal e verbal); de colocação. Toma-se por base, aqui, uma estrutura oracional, deixando as relações entre orações para a gramática do texto que merece uma discussão à parte.

Em várias gramáticas, são apresentados traços mais específicos de regência como complemento entre palavras que exigem outras palavras subordinadas para manutenção de seu significado. São casos de regência nominal, quando nomes (substantivos, adjetivos, advérbios) exigem complementos para que o significado da palavra regente seja completo. Os verbos costumam, também, exigir complementos para que sua significação oracional fique completa. Quando um verbo exige um complemento, denominamos o processo de regência verbal.

Quanto à identificação de marcas linguísticas que expressam interesses políticos, ideológicos e econômicos, em manchete/lead de notícia, pela análise do uso de termos depreciativos para qualificar determinada população em consonância com outros para exaltar uma instituição, o índice de acerto foi de 36%. Em outro caso, em slogan, na análise da mudança da ordem sintática dos termos da frase, para dar relevância a uma ou outra informação, o índice foi de 53%.

Quanto à identificação, em um texto, do efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas categorias gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.) (H28), o índice de acerto foi de 39%, quando foi requerido o sentido do verbo no pretérito imperfeito, em notícia.

Recomenda-se a continuidade de trabalho com a habilidade, agora associando os estudos da gramática aos gêneros discursivos (ver também H21). Há gêneros que são marcados pelo uso de determinadas formas gramaticais recorrentes que lhes dão sentido. Em narrativas, por exemplo, há recorrência do uso de formas verbais no eixo do pretérito e o emprego de primeira ou terceira pessoa para marcar o foco narrativo. A análise dos elementos de modalização permite entender como o texto é construído pelo autor que manipula as restrições gramaticais da língua para criar efeitos de sentido, recuperáveis apenas pela compreensão desse uso em textos, de modo a atuar sobre seus interlocutores.

Quanto à identificação de marcas de variação linguística (H29, H30 e H31), quando foi requerido o sentido de uso de neologismo, em crônica esportiva, o índice de acerto foi de 52%. No caso do uso de estrangeirismo, o índice foi o mesmo.

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Recomenda-se o desenvolvimento de situações de aprendizagem sobre variantes linguísticas, já que esse é o caminho mais adequado para os estudos da gramática da língua em uso, ou seja, aprender a observar a língua materna como objeto de estudo, recorrendo a uma metodologia de descrição e análise da linguagem verbal. A teoria da variação analisa as relações dos falantes em seus espaços de produção, considerando que eles interferem na escolha das formas linguísticas utilizadas. Em geral, três espaços são delimitados: a) espaço geográfico: a região de que os falantes procedem deixa marcas em sua produção linguística; b) o espaço social, desmembrado em: espaço coletivo (as variedades da fala culta x fala não culta); intraindividual (diferentes registros formal e informal); individual (linguagem dos jovens e dos velhos, dos homens e das mulheres); c) espaço temático: as escolhas do que dizer e do como dizer em diferentes situações. As variantes podem ser observadas na pronúncia das palavras, nas construções sintáticas, no léxico e nos significados atribuídos a determinadas expressões ou vocábulos. Destacam-se os usos diferenciados da língua por faixa etária, principalmente o das crianças, dos jovens (a gíria) e dos idosos. Essa variação está ligada à vraiação histórica. As variações de estilo são mais sutis e pressupõem a análise de escolhas semânticas mais do que lexicais, morfológicas ou sintáticas. O estilo, em geral, está intimamente interligado às condições de produção do texto. Outro processo é a variação entre as modalidades de representação da linguagem verbal: a fala e a escrita. Elas devem conviver entre si e ajustar-se às intenções de seu uso formal e informal. A segunda, pela sua natureza de registro permanente, tem regras menos flexíveis que a primeira, mas nem por isso deixa de se apresentar em seus gêneros discursivos, os tipos de textos, que impõem certa ordem à relação linguística. Em todos os casos, deve-se estar atento para a discriminação provocada pelo uso das variantes. Como cada variante representa um grupo social, é comum que as variantes de grupos com menos prestígio político, social e econômico sejam desqualificadas. Com isso, surge o preconceito linguístico, as pessoas são julgadas pela fala/escrita que apresentam. Os estudos sobre a língua padrão devem ser relacionados ao que se considera mais apropriado, no campo educacional e social, isto é, a língua que a escola ensina e à qual parte pequena da sociedade dá valor. Mesmo assim, não há uniformidade, principalmente quando a referência é a língua falada. A tendência é descrever os usos da língua em diferentes contextos, de forma que o aluno possa escolher a variante mais adequada àquilo que pretende dizer/escrever, observando o gênero, os interlocutores e a situação de comunicação.

Quanto ao sistema do uso da pontuação de valor sintático-semântico (H32), o índice de acerto foi de 40%, quando foi solicitado o sentido do uso do travessão com função coesiva de esclarecer uma afirmação anteriormente expressa, em resenha.

Recomenda-se que se desenvolva a habilidade sobre os usos do sistema de pontuação. Em alguns casos, a pontuação depende de conhecimento sintático, como o uso de vírgulas nos elementos de uma enumeração ou para isolar inversões e intercalações, no interior das frases, ou não separar o sujeito do verbo. Em outros, a pontuação é expressiva: os usos de interrogações, exclamações, reticências etc. Em mais outros, a pontuação está relacionada às restrições dos gêneros: como marcar as passagens de discurso direto ou o discurso citado.

Quanto à identificação de padrões ortográficos na escrita das palavras (processos de derivação), com base na correlação com um dado exemplo (H33), não houve questões suficientes para avaliar a habilidade.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre o processo de formação de palavras. Entende-se por palavra

a observação de dois critérios funcionais: o primeiro, de ordem semântica – cada palavra tem significados que lhe são próprios; o segundo, de ordem gráfica – cada palavra é uma unidade gráfica. Entretanto, cada uma dessas unidades é constituída por elementos mínimos de significação, os morfemas. Essas unidades mínimas podem ser classificadas em: radical: morfema invariável e comum às palavras de uma mesma família

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etimológica; desinências: são unidades mórficas com valor gramatical que se unem aos radicais e indicam: nos nomes, o gênero (masculino e feminino) e o número (singular e plural); nos verbos, o número (singular e plural) e a pessoa gramatical (1ª, 2ª e 3ª). Dois recursos principais são utilizados nos processos de formação de palavras: a derivação e a composição. No processo de derivação, afixos, prefixos e sufixos são anexados ao radical, mudando o significado da palavra. No processo de composição, há a justaposição de duas ou mais palavras autônomas para a formação de outra palavra (no sentido de um significado único).


Na análise, as questões que avaliaram as habilidades do tema serão agrupadas em blocos correlatos aos estudos dos textos literários.

Efeitos de sentido

Quanto a justificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso de palavras e expressões (H46), a variação foi de 47% e 25%. No primeiro caso, em situação de leitura de trecho de romance, a proposta era justificar o uso de expressão em determinado segmento do texto. No segundo caso, o problema era relacionar as diferentes fases da vida, relatadas no poema, ao uso de determinadas expressões que marcavam metaforicamente o tempo poético.

Quanto a justificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pela exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos (H47), a variação foi de 45% e 37%. No primeiro caso, em situação de leitura de poema, a proposta era justificar o uso de expressão coloquial com a finalidade de reproduzir formas orais. No segundo caso, o problema era observar o sentido de oposição entre as imagens pelo uso do conectivo “mas”, em letra de música.

Quanto a justificar o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (H48), o índice de acerto foi de 40%, quando foi solicitado o sentido do uso do travessão com função coesiva de particularizar a informação anterior, em poema.


Quanto à análise dos componentes da narrativa: conflito gerador do enredo (H43), sequenciação dos episódios (H37), perspectiva do narrador (H44), papel das personagens (H45), os índices variaram entre 66% e 33%, sendo que não houve questão representativa da habilidade 43.

Em relação à sequenciação dos episódios (H34), em situação de leitura de fábula, quando se solicitava uma relação de encadeamento entre os fatos (antes/depois), o índice foi de 48%. Outro caso de sequência de trecho de romance, o índice de acerto foi de 33%.

Em relação à análise do papel desempenhado pelas personagens no enredo, quando a proposta era identificar a personagem principal de conto, o índice de acerto foi de 66%. Quando foi solicitada a caracterização das personagens, também de conto, o índice foi de 33%.

Em relação à análise da perspectiva do narrador em trecho de romance, com base na compreensão do texto, o índice de acerto foi de 50%.


Quanto à análise de textos em versos: identificação do sentido do uso de recursos semânticos expressivos (H34) e associação do uso de recursos gráficos, sonoros ou rítmicos ao tema do poema (H38), os índices variaram entre 28% e 19%.

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Em relação à identificação de verso do poema que se caracterizava como personificação, o índice de acerto foi de 28%.

Em relação à compreensão do uso de recursos gráficos associado ao tema, em poema, o índice foi de 19%. No caso, foi solicitada uma justificativa para a disposição espacial dos versos do poema (representação gráfica visual) com a finalidade de criar uma representação verbal implícita daquilo que se queria expressar.


Quanto à inferência de informações (H42), o índice de acerto foi de 47%, quando foi solicitada a identificação do tema de letra de música.

No caso de se observar a referência explícita a outros autores da literatura em versos de poema (H36), o índice foi de 37%.

Aplicação das categorias de análise crítica de textos literários

Quanto a mobilizar os conhecimentos das categorias de análise crítica do texto literário (H39, H40, H41 e H49), os índices variaram entre 75% e 11%.

Quando foi solicitada a relação temática entre dois poemas de autores diferentes (H39), pela identificação de imagem comum, o índice de acerto foi de 75%. No caso de se observar quando um poema fazia uma retomada intencional de verso de outro, o índice foi de 41%.

Quando, dada uma análise da fortuna crítica para explicar determinado período literário (H40), solicitou-se o referente desse período (Arcadismo), o índice foi de 11%. No caso de leitura de narrativa produzida no período Romântico, quando dada uma análise da crítica literária sobre o momento de produção solicitou-se uma passagem do texto que comprovava as características expostas, o índice foi de 43%.

Em relação a comparar pontos de vista diferentes da crítica literária (H41), sobre determinada obra literária, foram apresentadas diferentes posições de críticos e foi solicitada qual delas apresentava uma opinião desfavorável à publicação em foco, com índice de acerto de 29%.

Em relação a justificar o período literário de determinado texto com base em categorias literárias (H49), quando, dado um trecho de romance, foi solicitada uma passagem dele que comparava sua relação com o período do Naturalismo, o índice de acerto foi de 30%. O mesmo índice ocorreu na análise de texto com características do período Barroco. Em dado poema produzido no período Modernista, que retomava tema e forma comum do Arcadismo, quando foram solicitados indicadores dessa retomada, o índice foi de 13%.

Recomenda-se a continuidade dos estudos sobre a construção dos textos literários e os recursos expressivos utilizados por cada autor para criar diferentes efeitos de sentido. Seria interessante a adoção explícita de uma teoria para a análise de textos em prosa e em versos para que os alunos pudessem construir referenciais de leitura.

No ensino médio, deve-se ter também explícita uma teoria que sistematize e classifique os textos literários de diferentes épocas e autores com critérios específicos historiográficos, temáticos, formais, estilísticos, sociológicos. É importante o entendimento da literatura não como um ajuntamento acidental e caótico de obras e autores, mas sim como um movimento contínuo, orgânico e coerente, ao longo dos séculos, dialógico em sua essência. O método de análise da obra literária deve levar em conta, como afirma Antonio Cândido, dois referenciais simultâneos, os dados histórico-sociais e estéticos, do momento da produção do texto. A reconstrução dos sentidos do texto literário depende de se ter um alicerce firme que a teoria literária pode oferecer. Esse conhecimento está diretamente associado à bagagem cultural que todo aluno de ensino médio deve levar da escola para que possa viver mais intensamente a sua vida pessoal.

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4. RESUlTADOS DA REDAÇÃO

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4. – RESUlTADOS DA REDAÇÃO

Que uma das funções principais da escola seja ensinar a ler e a escrever é algo dado como certo e inquestionável. De fato, a aquisição de habilidades de leitura e escrita é essencial para o sucesso, não apenas em Língua Portuguesa – disciplina cujo objetivo principal é, tradicionalmente, o de ensinar a ler e a escrever de forma satisfatória – , mas também nas outras disciplinas do currículo do ensino básico: Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Mas para além de sua relação direta com o desempenho em tarefas escolares, ler criticamente os muitos textos a que se tem acesso cotidianamente e produzir textos adequados em diversos gêneros são competências essenciais para o exercício efetivo e real da cidadania em uma sociedade letrada. E a escola é o único lugar em que grande parte das crianças e jovens, especialmente aqueles que frequentam a escola pública, têm a oportunidade de adquirir, formalmente, tais competências.

Por isso, a avaliação de Língua Portuguesa do SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – desdobra-se em uma prova de leitura, composta por questões objetivas, e em uma prova de escrita, em que os alunos devem desenvolver uma redação em conformidade com uma proposta específica para cada ano escolar avaliado. A prova de redação, além de aferir as competências e habilidades de escrita que os alunos puderam desenvolver na escola, propõe-se a avaliar, também, as habilidades e competências de leitura, na medida em que um bom desempenho na escrita depende, necessariamente, da compreensão da proposta, tomando-se como referências, sempre, os objetivos definidos para o Ensino Fundamental e Médio no currículo da rede estadual de ensino.

Tendo em vista a importância da escrita para a escola e para a vida em sociedade em geral, avaliar o desempenho dos alunos também em atividade de escrita – e não apenas de leitura – mostra-se parte essencial em um processo como o SARESP, cujo objetivo principal, definido desde sua primeira edição, em 1996, é oferecer subsídios para embasar as tomadas de decisão relativas às políticas educacionais, ao aprimoramento da proposta pedagógica e ao planejamento escolar, assim como à definição de metas para cada escola. Neste contexto, as provas do SARESP têm um forte caráter diagnóstico e seus resultados apontam as práticas que estão funcionando com êxito e aquelas que precisam ser abandonadas ou reformuladas.

Realizam as duas provas de Língua Portuguesa – Leitura e Redação – os alunos do 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, sendo que as provas objetivas são realizadas de maneira censitária. Já a prova de redação vem sofrendo alteração em seu processo de aplicação: nas edições anteriores a 2010, a redação foi realizada pela totalidade dos alunos avaliados no SARESP. Os resultados foram processados considerando o universo das redações produzidas pelos alunos, que foram corrigidas por uma dupla de professores da própria rede de ensino, a partir de critérios preestabelecidos pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP). Depois de todas as redações corrigidas, foi feita uma seleção aleatória de 10%, representativa das Diretorias de Ensino, para a realização de um estudo feito por especialistas externos, sobre a aplicação dos critérios do processo de correção das redações.

Em 2010, quando a Fundação para o Vestibular da Unesp – Vunesp executou pela primeira vez o SARESP, algumas mudanças foram feitas: a prova continuou sendo aplicada de maneira censitária, mas apenas uma amostra de 10%, estratificada por Diretoria de Ensino, por ano/série avaliados e por período (manhã, tarde

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ou noite) foi corrigida por especialistas externos a partir de critérios pré-estabelecidos pela SEE/SP, a fim de avaliar a competência escritora dos alunos avaliados pelo SARESP. As demais redações permaneceram nas escolas para os próprios professores corrigirem, com base nos mesmos critérios utilizados pelos especialistas externos.

Em 2011, novas mudanças foram implementadas e o desempenho dos alunos foi avaliado através da aplicação da prova em uma amostra representativa de 10% dos alunos. Para isso, foi elaborado um plano amostral, apresentado neste relatório, de modo a atender as exigências do Projeto Básico da SEE/SP. Os resultados foram produzidos com suas respectivas estimativas de erro, de acordo com o delineamento amostral, reforçando a confiabilidade nos resultados. Outra inovação foi a implementação do Sistema de Controle de Qualidade na correção da redação, a fim de melhorar o controle das atividades logísticas e melhorar a qualificação dos corretores. O processo de produção dos resultados a partir do Plano Amostral é descrito detalhadamente no Relatório Técnico da Prova de Redação do SARESP 2011.

O presente relatório apresenta as propostas de redação do SARESP 2011, os critérios definidos pela SEE/SP, a grade de correção específica definida pela Vunesp, empregada na correção efetiva das provas realizadas e os resultados por ano/série avaliados, rede de ensino, tipo de atendimento e diretoria de ensino. É apresentada, também, a distribuição das notas por competência avaliada, para cada ano avaliado no SARESP 2011. Por fim, são apresentadas análises da produção efetiva dos alunos e propostas de atividades voltadas para a competência escritora para serem realizadas em sala de aula pelos professores de Língua Portuguesa.

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4.1. – O PlANO AMOSTRAl

Conforme definido no Projeto Básico da SEE/SP referente ao SARESP 2011, a prova de Redação deveria ser realizada por uma amostra representativa de 10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual e Municipal. A Rede Estadual deveria ser estratificada por Tipo de Atendimento da escola e por Diretoria de Ensino, enquanto que a Rede Municipal deveria ser estratificada apenas por diretoria.

Tendo em vista precaver-se de uma possível ausência de até 30% dos alunos (o que seria um cenário possível especialmente na 3ª série do Ensino Médio) e garantir que o número de alunos faltantes, redações em branco e não válidas não comprometessem os 10% amostrados, a Fundação Vunesp fez uma aplicação que correspondeu a aproximadamente 15% dos alunos. No entanto, a amostragem efetivamente corrigida correspondeu aos 10% definidos no Projeto Básico pela SEE/SP, conforme detalhado na Tabela 18.

Tabela 18. – Quantidade de redações feitas e redações corrigidas por ano/série avaliados

Ano/Série Redações feitas Redações corrigidas

5º ano EF 63.138 48.064

7º ano EF 81.402 61.425

9º ano EF 71.661 59.191

3ª série EM 53.512 46.535

TOTAL 269.713 215.215

Para garantir um maior espalhamento da amostra e maior precisão das estimativas, também foram criados, para cada um dos estratos mencionados anteriormente, quatro estratos de amostragem baseados na média de desempenho dos alunos em Língua Portuguesa – Leitura, por escola, no SARESP 2010. O Nível de Proficiência em Língua Portuguesa compreende quatro níveis definidos, para cada ano avaliado: abaixo do básico, básico, adequado e avançado. A média de cada escola para o ano de 2010 foi classificada em um dos níveis de acordo com a Tabela seguinte:

Tabela 19. – Classificação dos níveis de proficiência em Língua Portuguesa

Nível 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM

Abaixo do Básico < 150 < 175 < 200 < 250

Básico 150 a < 200 175 a < 225 200 a < 275 250 a < 300

Adequado 200 a < 250 225 a < 275 275 a < 325 300 a < 375

Avançado ≥ 250 ≥ 275 ≥ 325 ≥ 375

Os universos de interesse e amostrados foram definidos a partir dos dados do Censo Escolar de 2011 e a metodologia de seleção da amostragem é descrita no Relatório Técnico da Redação.

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4.1.1. – SElEÇÃO DA AMOSTRA

Como as populações em geral raramente são homogêneas, é conveniente subdividi-las em grupos, de acordo com características que tenham em comum. Esses grupos são denominados estratos e a estratificação pode resultar em uma melhoria na precisão das estimativas.

No processo de amostragem da redação do SARESP 2011, foram considerados os estratos definidos a seguir:

1 – Rede de Ensino: compreende a Rede Estadual e a Municipal. As escolas do SESI também foram consideradas na análise.

2 – Tipo de atendimento: compreende o Tipo de Atendimento que a escola oferece (apenas Rede Estadual). Isto é: Ciclo I do EF, Ciclo I do EF e EM, Ciclos I e II do EF, Ciclos I e II do EF e EM, Ciclo II do EF, Ciclo II do EF e EM e apenas EM.

3 – Diretoria de Ensino: compreende o conjunto das 91 Diretorias pertencentes ao Estado de São Paulo. Para cada uma e para cada ano avaliado, consideraram-se os estratos definidos a seguir.

Utilizou-se uma Amostra Aleatória Estratificada. As escolas e turmas dentro de cada estrato foram selecionadas segundo uma Amostra Aleatória Simples (AAS) sem reposição, fazendo com que em cada ano avaliado e estrato as escolas fossem selecionadas com mesma a probabilidade e a turma, de cada escola selecionada, também fosse selecionada com a mesma probabilidade.

A unidade amostral a ser observada correspondeu a uma redação. Entretanto, como seria inviável a aplicação da prova para apenas alguns alunos por turma, a unidade amostral selecionada correspondeu a uma turma de uma determinada escola.

O universo amostral corresponde à base de dados de turmas regulares, sem prova braile, sem prova ampliada, pertencentes às redes estadual, municipal e SESI, das escolas cadastradas no CENSO 2011. Essas turmas pertencem às escolas que obtiveram média classificada em algum dos níveis de desempenho no SARESP 2010.

Dispondo-se da base de dados censitários de 2011, criou-se uma variável denominada estrato, a qual concatena a identificação da Diretoria de Ensino, dependência administrativa, tipo de atendimento e nível de desempenho da escola.

Para cada ano avaliado e estrato (variável estrato), calculou-se o número total de escolas, turmas e alunos e, a partir desses valores, o número de alunos por turma e o número de alunos a serem selecionados (15%). A divisão do número total de alunos selecionados pelo número de alunos por turma na população forneceu-nos o número de turmas selecionadas e, consequentemente, o número de escolas selecionadas.

Dispondo-se dessas informações _ uma base de dados correspondente ao universo amostral e o nº de turmas que deveria ser amostrada em cada estrato _ a amostra foi selecionada, utilizando-se a ferramenta Amostras

Complexas no software estatístico SPSS-20.

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4.2. – AS PROPOSTAS DE REDAÇÃO DO SARESP 2011

No SARESP 2011, foram definidas as seguintes situações de produção de textos:

• 5º ano do Ensino Fundamental

Produzir uma carta de leitor em contexto de produção primário, com base em proposta que oferece matéria de referência, dela derivando tema e as demais características do contexto de produção: finalidade específica, leitor imediato, leitor secundário, lugar de circulação, portador e veículo.

• 7º ano do Ensino Fundamental

Produzir uma narrativa de aventura com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

• 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio

Produzir um artigo de opinião com base em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

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4.3. – AS COMPETêNCIAS AvAlIADAS E OS CRITéRIOS DE AvAlIAÇÃO DA REDAÇÃO DO SARESP 2011

4.3.1. – CRITéRIOS PARA CORREÇÃO DA REDAÇÃO

A proposta de redação do SARESP 2011 caracteriza-se pela proposição de um tema em determinado gênero, que define um provável leitor para o texto produzido, uma esfera de circulação e uma finalidade social. Sua compreensão é essencial, na medida em que ela vai estabelecer parâmetros para a produção do aluno.

Todos os textos produzidos pelos alunos no SARESP 2011 devem ser avaliados segundo os seguintes critérios de correção:

a) Redação que atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação

Quando o aluno produz um texto com base na proposta de redação, ele deve ser avaliado em quatro competências (no Ensino Fundamental) ou cinco competências (no Ensino Médio), de modo a aferir o nível alcançado para cada uma das competências.

As bases das competências avaliadas no SARESP 2001 foram delineadas já em 2004/2005, e em 2007, foram feitas algumas modificações em sua redação. Elas são apresentadas a seguir:

Competência I Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência II Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência III Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.


Competência V Proposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema. (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).

A classificação nos níveis deve ser aplicada para cada uma das competências em particular, de acordo com os critérios indicados na planilha de correção por ano/série, considerando-se a seguinte distribuição:

Nível 1– Insuficiente; Nível 2 – Regular; Nível 3 – Bom; Nível 4 – Muito Bom.

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b) Redação em Branco (B)

O corretor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (B) em duas situações:1. o aluno devolveu a prova em branco;2. o aluno preencheu o espaço de até 5 linhas (com letra de tamanho padrão ou letra grande) com

palavras ou frases com pouquíssima ou nenhuma articulação entre elas, impossibilitando ao corretor a aplicação dos critérios contidos na planilha de correção, em especial, no que se refere ao atendimento de tema e gênero solicitados na proposta.

c) Redação Anulada (A)

Esse critério se aplica quando o aluno utilizou o espaço indicado para a redação, para se expressar por meio de sinais gráficos ou desenhos (sem a tentativa de um registro escrito), palavras ofensivas, frases de protesto. Nesses casos, o corretor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (A).

d) Redação em registro Não Alfabético (NA)

Esse critério se aplica quando o aluno ainda tem hipótese de escrita não alfabética. Nesses casos, o corretor deve assinalar, na planilha de correção, o campo (NA).Para a utilização desse critério, há duas possibilidades que devem ser consideradas:1. o aluno utiliza letras, mas a forma como as agrupa demonstra não apropriação do sistema de escrita;2. o aluno utiliza desenhos ou garatujas como tentativa de um registro escrito.

e) Redação que não atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação

Esse critério se aplica quando o aluno: 1. produziu texto com outro tema e/ou outro gênero textual;2. copiou o texto da proposta de redação no espaço reservado para a produção escrita.

Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo Insuficiente (nível 1), em todas as quatro competências do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competências do Ensino Médio.

Esclarecimentos complementares sobre a aplicação desses critérios:

Na avaliação da prova de redação do SARESP não há previsão de textos com conceito zero, como ocorre normalmente em outros tipos de avaliação (vestibulares, exames e concursos) que têm como objetivo definir quantos e quais participantes podem, ou mesmo devem, em virtude de seus desempenhos diferenciados, ser promovidos; ou, ainda, contemplados, com o cargo ou título.

A avaliação em Língua Portuguesa promovida pelo SARESP tem objetivos essencialmente diagnósticos. Trata-se de aferir as competências e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver, tomando-se como referências os objetivos definidos para os Ensinos Fundamental e Médio no currículo da rede estadual de ensino.

Com base nesse diagnóstico, pretende-se, portanto, subsidiar um planejamento eficaz da educação pública estadual, assim como a elaboração de estratégias e programas voltados para o atendimento de demandas específicas detectadas pelo processo avaliatório.

Uma vez que a planilha de avaliação do SARESP não prevê explicitamente “fuga à proposta de redação” nas competências relacionadas à coesão e coerência (CIII), ao registro (CIV), e à proposição (CV – apenas para o

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Ensino Médio), consideramos que o mais adequado é a aplicação dos critérios do nível Insuficiente – 1 em todos os textos que apresentam o desenvolvimento de outra proposta.

Com esse procedimento, assinala-se a insuficiência da produção, no que diz respeito ao atendimento às determinações temáticas e situacionais da proposta. Mas, ao mesmo tempo, não se ignora o fato de o aluno ter-se manifestado por escrito, um dado bastante relevante para o diagnóstico geral que o SARESP pretende fazer.

Informações complementares a respeito das competências avaliadas.

COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação. Nesse caso, deve-se analisar como ocorreu a compreensão da proposta de redação e seu desenvolvimento no texto produzido. Em outras palavras, é necessário atentar para a dimensão compreensiva do aluno sobre o tema, em um contexto de produção que começou com a leitura da proposta e manifestou-se plenamente no texto produzido.

Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu sobre outro tema, sua produção se enquadra no nível 1 - Insuficiente, em todas as competências.

COMPETÊNCIA II – Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, escreveu em outro gênero, sua produção se enquadra no nível 1 - Insuficiente, em todas as competências. A competência II deve considerar, por princípio, a competência I (tema). Assim, mesmo que o gênero tenha sido atendido, uma redação que versa sobre outro tema deve ser enquadrada no nível 1 - Insuficiente em todas as competências.

CARTA DE LEITOR (5º ano do EF)

São aspectos fundamentais para sua produção:

a) Elementos textuais organizadores da carta:

• presença de ‘fórmula’ de introdução com endereçamento ao editor ou ao próprio veículo;

• presença de ‘fórmula’ de despedida;

• identificação do leitor remetente por nome, podendo ser seguido de lugar de origem, profissão ou

outras referências que o leitor considerar adequadas para o atendimento das finalidades colocadas;

• identificação de data, podendo ser acompanhada de local de origem;

b) Elementos do núcleo da carta:

• a indicação da matéria à qual se refere a carta;

• a indicação da posição do leitor em relação ao tema discutido na matéria, focalizado na carta;

• a apresentação de sustentação da sua posição, quer seja por meio de exemplificação, explicação,

apresentação de dados e informações, palavra de autoridade ou outras maneiras de argumentar.

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É fundamental considerar que a carta deve ser elaborada considerando-se o contexto de produção primário (a carta escrita pelo leitor, antes de publicada), e não o secundário (de publicação). Isto porque este último implica a edição da carta pelo editor, segundo as normas do veículo (jornal, revista, p.e.). Além disso, é importantíssimo considerar que a ordem de apresentação dos elementos textuais organizadores na carta não é fixa, podendo variar, desde que não haja prejuízo para a coerência e coesão do texto.

NARRATIVA DE AVENTURA (7º ano EF)

Para avaliar a produção dos alunos deste ano escolar, deve-se analisar se o texto do aluno apresenta os constituintes estruturais do gênero: elementos da narrativa (enredo, personagens, tempo, espaço, ambiente, narrador); discurso predominante (direto, indireto, indireto livre); tema, assunto, mensagem.

É interessante observar a importância que o enredo sugere no que se refere à exposição, complicação, clímax e desfecho. Entende-se que em uma produção de texto escolar, essas partes estarão naturalmente presentes, assim como a ação das personagens (protagonistas ou não) que são expostas a condições desafiadoras, criadas por um vilão (também envolvido pela situação de desafio associado a jogos de ação), em maior ou menor efetividade.

A proposta da redação foi articulada tendo em vista a construção de uma narrativa de aventura e deverá seguir a estrutura básica de um texto narrativo, obedecendo a uma sequência lógica.

ARTIGO DE OPINIÃO (9º ano EF e 3ª série EM)

Trata-se de um tipo de texto predominantemente dissertativo-argumentativo, e, por isso, deve-se analisar se o aluno explicitou uma questão polêmica e apresentou dados, fatos, informações, opiniões etc. para construir uma argumentação em defesa de seu ponto de vista.

Um texto predominantemente dissertativo apresenta mudanças de situação e nele importam mais as relações lógicas que as de anterioridade e posterioridade, pois se destina a analisar, a interpretar e a explicar os dados da realidade. Por isso, trabalha com conceitos abstratos, com modelos gerais, muitas vezes abstraídos do tempo e do espaço.

A argumentação é sua característica mais importante, a qual precisa estar articulada, de modo a não evidenciar contradições. Deve-se observar a seleção de diferentes argumentos para fundamentar uma ideia/tese ou contrapor-se a ela, a ordenação e prioridade dos argumentos, a identificação dos argumentos para ilustrar, exemplificar, citar, criticar etc. É interessante notar que o gênero pode incluir passagens narrativas e aspectos descritivos.

COMPETÊNCIA III – Coesão / Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção. Nesse caso, o corretor deve analisar como o aluno organizou o texto (elementos da coerência e coesão presentes na superfície do texto e recursos expressivos).

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CARTA DE LEITOR

Para sua elaboração, é fundamental verificar se a carta foi elaborada no contexto de produção primário, ou seja, aquele relativo à elaboração pelo leitor, e não aparentar um contexto de produção secundário, ou seja, aquele no qual a carta foi editada para ser publicada, segundo as normas do veículo. Dessa maneira, a presença de títulos ou manchetes, por exemplo (marcas da publicação da carta), não é adequada.

Outros aspectos a serem verificados:

a) a organização do texto em primeira pessoa (seja do singular ou plural);

b) a adequação da articulação da primeira pessoa com a terceira (p.e.: ‘a matéria afirma que...’, ‘a notícia faz menção a...’), quando houver;

c) a correção da referência ao que apresentou a matéria lida;

d) a presença da posição do leitor em relação ao assunto da matéria lida;

e) a adequação da sustentação da posição do leitor, qualquer que seja a maneira de argumentar utilizada;

f) a articulação adequada dos tempos verbais utilizados;

g) a adequação da linguagem tanto ao leitor primário da carta – o editor/veículo – quanto ao secundário – os leitores presumidos do veículo.

NARRATIVA DE AVENTURA (7º ano EF)

Deve-se analisar, na produção dos alunos, a sequência narrativa e o emprego de elementos estruturais articulados a partir de sua utilização coerente e coesiva.

ARTIGO DE OPINIÃO (9º ano EF e 3ª série EM)

Deve-se analisar se o aluno articula tese, argumentos e proposição, em defesa de seu ponto de vista. É bom lembrar que a organização do texto pressupõe unidade e coerência. O que dá unidade ao texto não é a soma de seus segmentos, mas é o modo de organização das diversas construções linguísticas (componentes sintáticos, semânticos, situacionais, discursivos etc.) que orientam o sentido para uma mesma direção, determinada por certas condições. Essa unidade se manifesta também na superfície textual pelo uso de recursos expressivos de natureza sintática e semântica (coesão).

COMPETÊNCIA IV – Registro – Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita. Deve-se analisar em cada texto como ocorreu o registro de acordo com as regras normativas do sistema da escrita: ortografia, segmentação de palavras, frases, parágrafos, concordância, regência e pontuação.

COMPETÊNCIA V – Proposição (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio) – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema. Nesse caso, é necessário analisar a competência do aluno em elaborar propostas de intervenção relacionadas ao tema em jogo e articuladas à discussão desenvolvida no texto.

237

4.3.2. – CRITéRIOS PARA ENQUADRAMENTO DOS NívEIS NA CORREÇÃO DAS REDAÇõES42

A seguir, são descritos os níveis de proficiência para avaliar as produções de forma mais objetiva, expressando o grau de competência textual dos alunos. É bom lembrar que o objetivo de correção de produções escritas, em um processo de avaliação externa em larga escala, é coletar e organizar dados explicativos sobre as competências escritoras dos alunos para que diferentes instâncias da Secretaria da Educação possam refletir a respeito dos resultados e definir estratégias de intervenção em diferentes níveis. Por isso, a objetividade na aplicação dos critérios que constam na planilha deve ser observada.

Atenção: A planilha apresentada orienta a avaliação. A correção deve considerar cada nível (1, 2, 3, 4) de forma autônoma para cada competência CI, CII, CIII, CIV (para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio) e CV (apenas para o Ensino Médio) de forma que se possa estabelecer um diagnóstico detalhado dos conhecimentos desse leitor-produtor de textos.

Planilha de Correção – 5º, 7º e 9º anos EF e 3ª série EM

O aluno deve demonstrar as seguintes competências

Nível 1Insuficiente

Nível 2Razoável

Nível 3Bom

Nível 4Muito bom

CITema

Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolve um texto que tangencia o tema.

Compreende e desenvolve razoavelmente o tema a partir da proposta de redação, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de ideias associadas ao tema.

Compreende e desenvolve bem o tema a partir da proposta de redação, apresentando indícios de um projeto temático pessoal.

Compreende e desenvolve muito bem o tema a partir da proposta de redação, com base na definição de um projeto temático pessoal.

CIIGênero

Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Apresenta dificuldades em compreender a proposta de redação e apresenta indícios do gênero.

Compreende e desenvolve razoavelmente a proposta de redação e os elementos constituintes do gênero.

Compreende e desenvolve bem a proposta de redação e os elementos constituintes do gênero, mesmo que com desvios.

Compreende e desenvolve muito bem a proposta de redação e os elementos constituintes do gênero.

42 Tendo em vista homogeneizar ao máximo os critérios de correção entre os profissionais envolvidos no processo efetivo de correção, foi proposta, pela Fundação Vunesp, uma grade específica para orientar a correção das redações do SARESP 2011. Esta grade foi elaborada a partir dos critérios definidos pela SEE/SP para avaliação das competências segundo níveis de proficiência estabelecidos (insuficiente, razoável, bom, muito bom) e dos procedimentos regulares da Vunesp na avaliação de redações. Buscou-se, desde modo, incorporar aos procedimentos adotados pela SEE/SP nos anos anteriores, a metodologia de correção aplicada pela Vunesp. Os parâmetros específicos, apresentados em sua versão integral no ANEXO 3 deste relatório, foram interpretados e redigidos conforme as exigências genéricas e, de acordo com as necessidades apontadas nas testagens, alterados nos pontos críticos.

238

Planilha de Correção – 5º, 7º e 9º anos EF e 3ª série EM

CIIICoesão / Coerência

Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.

Organiza precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições; além de demonstrar pouco domínio na utilização dos recursos coesivos.

Organiza razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos.

Organiza bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e / ou as proposições, e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

Organiza muito bem as partes do texto e demonstra um bom domínio no uso dos recursos coesivos.

CIVRegistro

Aplicar as convenções e normas do sistema da escrita.

Apresenta muitas inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e / ou à pontuação.

Apresenta inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e / ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresente alguns desvios recorrentes no uso dessas regras.

Demonstra, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita.

CVProposição

(competência avaliada,

apenas, no EnsinoMédio)

Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento crítico e cidadão a respeito do tema, considerando os valores humanos e a diversidade sociocultural.

Elabora proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema.

Elabora proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema e incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Elabora proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico.

Elabora proposta de intervenção muito bem rela-cionada ao tema e à argumentação necessária ao posi-cionamento crítico

239

4.3.3. – ClASSIfICAÇÃO E DESCRIÇÃO DOS NívEIS DE DESEMPENhO43

Tabela 20. – Classificação e Descrição dos Níveis de Desempenho em Redação SARESP

Classificação NívelIntervalo de Notas

(em pontos)Descrição

Insuficiente Abaixo do Básico < 50Os alunos, neste nível, demonstram domínio insuficiente das competências e habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Suficiente

Básico 50 a 65

Os alunos, neste nível, demonstram desenvolvimento mínimo das competências e habilidades escritoras, mas possuem as estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

Adequado 65 a 90Os alunos, neste nível, demonstram domínio pleno das competências e habilidades escritoras, desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado Avançado 90 a 100Os alunos, neste nível, demonstram conhecimentos e domínio das competências escritoras acima do requerido para o ano/série escolar em que se encontram.

43 A Escala de Desempenho de Redação por ser conferida no ANEXO II deste Relatório.

240

4.4. – DESEMPENhO DOS AlUNOS DA REDE ESTADUAl E DAS ESCOlAS TéCNICAS ESTADUAIS NA REDAÇÃO

Os resultados da Redação apresentados nas Tabelas e nos gráficos a seguir referem-se à amostra de 10% dos

alunos que realizaram a prova de produção escrita do SARESP 2011, amostragem definida conforme a Seção

1 deste relatório. Os resultados são apresentados conforme a média geral do Estado e por Coordenadoria de

Ensino, e distribuídos na escala específica com indicação dos quatro níveis de proficiência: Abaixo do Básico,

Básico, Adequado e Avançado. Os resultados das Escolas Técnicas Estaduais – ETEs – administradas pelo

Centro Estadual Paula Souza e vinculadas à Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo, são

apresentados separadamente.

Tabela 21. – Médias de Desempenho em Redação

Rede Estadual e Coordenadorias de Ensino (em pontos)

Ano/Série 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM

Estadual 61,7 47,8 60,0 57,5

CEI 64,4 49,4 61,3 58,2

COGSP 60,5 46,3 58,7 56,9

Tabela 22. – Média de Desempenho em Redação – 3ª série do Ensino Médio

Escolas Técnicas Estaduais (em pontos)

Média

Centro Paula Souza - ETEs 64,3

Com base nas informações relativas às médias de desempenho em redação apresentadas nas Tabelas acima, é importante destacar alguns pontos:

• para todos os anos avaliados, as médias da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) mostram-se mais altas do que as médias gerais do Estado e do que as médias da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP). As médias da CEI variaram entre 0,7 e 2,7 pontos a mais do que as médias gerais do Estado e entre 1,3 e 3,9 pontos a mais do que as da COGSP. As diferenças mais expressivas dizem respeito ao 5º ano EF;

• outra informação que merece destaque é a pontuação das Escolas Técnicas Estaduais, superior tanto à média geral do Estado (6,8 pontos) quanto à media das Coordenadorias (6,1 pontos a mais que a média da CEI e 7,4 pontos a mais que a média da COGSP);

241

• observa-se, igualmente, que as médias do 5º ano EF foram as mais altas que as médias dos outros

anos/série para todas as instâncias avaliadas, e as médias mais baixas foram as do 7º ano EF. Uma

análise mais detalhada das provas será apresentada mais adiante neste relatório, o que pode auxiliar na

compreensão do resultado tão díspar para este ano escolar em especial.

Tabela 23. – Percentual de alunos por Nível de Desempenho por Ano/Série Avaliados

Rede Estadual (em %)

Classificação Nível de desempenho 5º ano EF 7º ano EF 9º ano EF 3ª série EM


(< 50)24,3 47,3 22,2 17,6

Suficiente

Básico

(50 a 65)23,7 41,8 36,6 54,9

Adequado

(65 a 90)45,5 10,7 39,0 27,3

AvançadoAvançado

(90 a 100)6,4 0,1 2,3 0,1

Conforme a Tabela acima, com informações relativas aos níveis de desempenho em redação da Rede Estadual, é possível observar que:

• os anos em que há maior concentração de alunos no nível Adequado e Avançado são o 5º e o 9º anos EF; no entanto, enquanto no 5º ano observa-se um percentual quase equivalente de alunos nos níveis Abaixo do Básico e Básico (em torno dos 24%), no 9º ano há maior concentração no nível Básico (36,6%, contra 22,2% de alunos no nível Abaixo do Básico). Desta forma, ainda que o 5º ano seja o ano avaliado com o maior percentual de alunos no nível Adequado (45,5%) e Avançado (6,4%), ele é também é o que a maior concentração de aluno no nível Abaixo do Básico (com exceção do 7º ano EF);

• no 7º ano EF a maior concentração de alunos está no nível Abaixo do Básico, com quase metade dos alunos neste nível. Para os outros anos avaliados, observa-se percentual consideravelmente menor de alunos neste nível – entre 18% e 24%. O segundo nível com maior concentração de alunos do 7º ano é o Básico – quase 42%. Para este ano, apenas 10,7% dos alunos alcançaram o nível Adequado – situação que demanda um olhar mais cuidadoso, devido à acentuada diferença em relação aos outros anos avaliados, tanto o ano escolar anterior (5º ano EF) quanto os dois posteriores (9º ano EF e 3ª série EM);

• por fim, a 3ª série EM foi a que mais concentrou alunos no nível Básico – quase 55%. Já o nível Adequado concentrou quase um terço dos alunos. Com exceção do 7º ano, a 3ª série EM foi a que teve o menor percentual de alunos neste nível: 27,3% contra 45,5% de alunos neste nível no 5º ano EF e 39% no 9º ano.

242

Tabela 24. – Percentual de alunos por Nível de Proficiência – 3ª série do Ensino Médio

Escolas Técnicas Estaduais (em %)

Classificação Nível de proficiênciaCentro Paula Souza

ETEs


(< 50)6,9

Suficiente

Básico

(50 a 65)38,6

Adequado

(65 a 90)53,0

AvançadoAvançado

(90 a 100)1,5

Observa-se nos dados referentes às Escolas Técnicas Estaduais que:• mais de 90% dos alunos encontram-se distribuídos entre os níveis Básico e Adequado, sendo que 53%

estão no nível Adequado e aproximadamente 39% no nível Básico;• não chega a 7% o percentual de alunos Abaixo do Básico e apenas 1,5% estão no nível Avançado.

243

4.5. – ANálISE PEDAGÓGICA DAS REDAÇõES44

Um dos desafios dos professores de Língua Portuguesa é possibilitar que seus alunos tenham as

habilidades necessárias para elaborar textos corretos e bem escritos. Se os critérios que possibilitam

avaliar um texto como correto são mais objetivos (ainda que históricos) – critérios pautados na adequação

às regras ortográficas e gramaticais da norma culta da língua portuguesa – os traços que tornam um texto

bem escrito são menos objetivos e variam conforme os gêneros, locais de circulação, suportes, leitores

a que se destinam.

Uma questão que se coloca e que é objeto de inúmeros estudos é como ensinar aos alunos tais habilidades.

As propostas que serão apresentadas a seguir são relativamente simples e têm por base a ideia de que a

prática constante em sala de aula de leitura, escrita e reescrita de textos em gêneros variados possibilita

transformações eficazes na habilidade escritora dos alunos. Além disso, se insistirá na importância de um

olhar analítico e sem preconceitos para a escrita dos alunos, e que tente analisar os erros e não apenas

julgá-los.

Tendo em vista facilitar as análises feitas e o entendimento do desempenho dos alunos frente às tarefas

solicitadas, as propostas de redação serão reproduzidas novamente, assim como os resultados por ano

avaliado para a Rede Estadual. Além disso, neste momento serão apresentados gráficos que expressam a

concentração de notas em cada uma das competências avaliadas. Isto é, para cada competência, foi feito

um estudo sobre o espalhamento das notas. Para tanto, foi observada a média de notas dadas por cada

dupla de avaliadores45 e, por isso, as notas possíveis são: 1,0 (nota mínima) – 1,5 – 2,0 – 2,5 – 3,0 – 3,5 –

4,0 (nota máxima). Dado que cada nota representa a média das notas dadas pelos dois corretores de cada

redação e que uma discrepância maior que 1 ponto entre as competências gerava uma terceira correção,

a nota 1,0 significa que ambos os corretores deram nota 1,0 (ou seja, a soma de suas notas é igual a 2 e

a média é 1); a nota 1,5 significa que um dos corretores deu nota 1,0 e o outro nota 2,0 (a soma é igual a

3,0 e a média, 1,5); a nota 2,0 significa que ambos deram nota 2,0 (a soma é 4,0 e a média, 2,0), e assim

por diante.

Por fim, são apresentadas as produções dos alunos com foco especial para as competências que

apresentaram pior desempenho. Isso porque o objetivo, neste momento, é apresentar atividades que

possibilitem ao professorado modificar o desempenho dos alunos naquelas competências nas quais

foram apresentados os maiores níveis de dificuldade.

44 As análises das produções dos alunos, assim como as sugestões de atividades didáticas apresentadas, têm por base a Matriz Curricular do Estado de São Paulo (2008), as Competências avaliadas definidas pelo SARESP e as propostas de Possenti, 2007; Geraldi, 2004; Franchi, 2006; Antunes, 2005.

45 Tendo em vista garantir a qualidade e a confiabilidade do processo de correção das provas de redação, cada prova foi avaliada por dois avaliadores, conforme critério definido pela Vunesp não apenas para o SARESP, mas para todas as provas de produção textual de seus concursos e vestibulares. Seguindo ainda o referido critério, sempre que as notas dadas apresentavam discrepância – isto é, diferença maior que 1 ponto em cada uma das competências avaliadas, a redação era encaminhada a um terceiro avaliador.

244

4.5.1. – 5º ANO DO ENSINO fUNDAMENTAl

Proposta de Redação - 5º ano do Ensino Fundamental

Você já leu alguma matéria em um jornal ou uma revista que tivesse lhe dado vontade de comentar? Você já chegou a escrever para essa revista ou jornal, mostrando sua opinião?

Se você fez isso, você deve ter escrito uma carta de leitor e enviado para quem publicou a matéria.

É isso que esperamos que você faça nesse momento: escreva uma carta de leitor.

Para isso, leia o texto abaixo adaptado do site “Saúde na Internet” sobre os efeitos da televisão nas crianças.

AS CRIANÇAS E A TELEVISÃO

É comum hoje em dia a criança voltar da escola, entrar em casa, não cumprimentar ninguém, deixar a mochila no chão e ligar a TV. Ela se senta em frente à TV, e só na hora dos comerciais é que vai dar um beijo

em seus pais, trocar a roupa e comer alguma coisa.

Na opinião de diversos pesquisadores, o colega favorito da criançada durante o tempo de folga não é seu irmão, nem o vizinho, nem a bola de futebol, e sim a televisão. Mas ela pode ser um excelente meio de

diversão e de educação, pois pode mostrar coisas que as pessoas, sem ela, nunca veriam.

Por exemplo: a TV possibilita que as crianças conheçam lugares distantes, que entrem em contato com culturas diferentes da sua; permite que se divirtam assistindo a histórias fantásticas, desenhos animados

engraçados e programas musicais muito interessantes, tudo isso sem sair da poltrona da sala.

Não é coisa nova a discussão sobre a relação que a criança tem com a TV. Alguns dizem que é má, outros, a consideram enriquecedora, dependendo do conteúdo, mas todos concordam que assistir à TV tem se

tornado um hábito cada vez mais forte.

Aqueles que consideram a TV como má influência dizem que ela provoca problemas de sono e perda de concentração; problemas de visão; que as crianças começam a ir mal na escola; que ficam agressivas por tentarem imitar cenas que veem nos programas a que assistem; e que ficam obesas por ficarem sentadas

na frente da tela sem fazerem exercícios físicos.

Vários países têm feito pesquisa sobre esse assunto. Essas pesquisas mostram que as crianças costumam assistir à TV por até 3 horas por dia, o que é muita coisa, segundo os especialistas.

(Texto adaptado de http://www.saudenainternet.com.br/portal_saude/criancas-frente-a-tela--overdose-detelevisao.php e de http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=57191E4A927DAE1FE400A0AB8002883&opsel=2&channelid=0. Acesso: 25 ago. 2011)

E você, o que pensa sobre os efeitos da televisão nas crianças? E sobre o tempo que elas passam assistindo à TV, todos os dias?

245

Agora escreva uma carta para o jornalista responsável pelo site “Saúde na Internet”, comentando a matéria As crianças e a televisão, mostrando qual é a sua posição sobre o assunto. Escreva pelo menos 10 linhas.

Gráfico 22. – Distribuição de Notas por Competências – 5º Ano Ensino Fundamental (em %)

Como é possível observar, a competência em que há maior concentração no intervalo de notas 1,0 e 2,5 é a CIII – Coerência e Coesão: aproximadamente 67% das notas estão concentradas nessa faixa de notas mais baixas. Além disso, olhando para cada nota separadamente, observa-se que as notas 1,0, 2,0 e 3,0 concentram, cada uma delas, 23% das notas atribuídas, e que pelo menos 46% das duplas deram notas 1 e 2 para a Competência III. De fato, trata-se de uma competência mais complexa por sua própria natureza linguística – mesmo alunos com mais tempo de vida escolar apresentam mais dificuldades nesta competência, como se verá – e também pelo fato de agregar, na verdade, duas competências: Coerência e Coesão. Ambas dizem respeito a uma característica central de um texto bom: representar uma unidade global. No entanto, no primeiro caso, o que é avaliado é a capacidade de o aluno elaborar uma unidade global articulada em termos de ideias e cujo sentido mostra-se adequado em uma dada situação de comunicação e para um dado recorte temático – no caso, uma carta de leitor relativa a uma matéria sobre o efeito da TV nas crianças. Há, deste modo, uma ligação entre Coerência, Gênero e Tema. De fato, o que se mostra coerente em um determinado gênero pode não ser em outro e o aluno irá mobilizar “ideias” associadas ao Tema definido na proposta

246

(no caso, fatos e argumentos para se posicionar em relação à matéria “As crianças e a televisão”) e que não apresentem contradição e incoerências tanto entre si quanto em relação à proposta. Assim sendo, o texto “incoerente” será aquele que não atende à função interativa delimitada pelo gênero e também pelo tema. Por sua vez, a coesão diz respeito aos elementos linguísticos que garantem tal unidade. Trata-se de recursos de diversas ordens que se mostram na superfície textual e permitem articulação entre as partes dos textos. O quadro a seguir resume tais recursos.

Quadro 5. – Relações, procedimentos e recursos da COESÃO.

Relações textuais

(Campo 1)

Procedimentos

(Campo 2)

Recursos

(Campo 3)

1. REITERAÇÃO

1.1 Repetição

1.1.1 Paráfrase

1.1.2 Paralelismo

1.1.3 Repetição propriamente dita

• De unidade do léxico• De unidades da gramática

1.2 Substituição

1.2.1 Substituição gramatical

Retomada por:

• Pronomes ou• Advérbios

1.2.2 Substituição lexical

Retomada por:

• Sinônimos• Hiperônimos• Caracterizadores situacionais

1.2.3 ElipseRetomada por:

• Elipse

2. ASSOCIAÇÃO 2.1 Seleção lexicalSeleção de palavras semanticamente próximas

Retomada por: • Antônimos• Diferentes modos de relações de

parte/todo

3. CONEXÃO

3.1 Estabelecimento de relações sintático-semânticas entre termos, orações, períodos, parágrafos e blocos supraparagráficos.

Uso de diferentes conectores

• Preposições• Conjunções• Advérbios• E respectivas locuções

FONTE: Irandé Antunes. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 51.

A seguir, é apresentado um exemplo de texto que apresentou problemas na Competência II – Coerência e Coesão.

247

EXEMPLO 1

São Paulo, 29 de novembro de 2011

Prezado Editor

Olá CHC meu nome é Igor eu tenho 11 anos. Estudo numa Escola chamada “E.E. Paulo Setúbal” e esto na 4ª série eu quero saber mais informações sobre a: As crianças e a televisão. porque tem algumas crianças ou Adolecente que quando combina com alguém pra sair deizar a televisão ligada isso é muito importante para as crianças e os Adolecentes e é coisas sérias bom principalmente quando está chuvendo porque se dar choque pode diligar a televisão e pode ficar sem televisão por alguns tempos. Então tchau.

Igor Brito

SP/São Paulo

O exemplo acima é bastante representativo da relação entre a Competência II – Coesão e Coerência, e as Competências I – Tema e II – Gênero. Embora o aluno tenha demonstrado conhecimento dos aspectos estruturais do Gênero carta – apresenta conhecimento das fórmulas de endereçamento, despedida, local e data, da necessidade de estabelecer interlocução com o destinatário e, por se tratar de uma carta de leitor, da necessidade de explicitar a matéria à qual se refere – há problemas tanto na escolha dos argumentos apresentados para se posicionar em relação à matéria quanto na própria relação entre esses argumentos.

Além disso, sua apropriação do Tema tangencia o desenvolvimento desejado: tanto a proposição como o texto de apoio direcionavam o aluno a desenvolver sua carta em torno da questão do tempo gasto pelas crianças em frente à TV e os eventuais problemas e vantagens relacionados a esse tempo. Mas o aluno autor da redação do exemplo dado acabou por desenvolver sua carta em torno de um tema que, mesmo que se relacione com a televisão, não é o recorte estabelecido pela banca elaboradora. Há, desta forma, um grau elevado de incoerência em relação à proposta. Porém, esse distanciamento será penalizado na Competência I – Tema. Neste sentido, seria até possível que o aluno desenvolvesse um texto mais adequado em torno da necessidade de se desligar a TV quando ninguém está assistindo – e os argumentos seriam, além do perigo

248

de queimar no caso de uma tempestade, a necessidade de economizar energia, por exemplo – mas, em relação ao Tema, a avaliação continuaria sendo ruim, devido ao distanciamento entre a solicitação feita e a tarefa executada.

A seguir, algumas sugestões de atividades que poderiam ajudar este aluno a entender os problemas da sua redação.

ATENÇÃO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prática de corrigir e devolver o texto do aluno com anotações, sem explicar por que certa ocorrência é considerada um erro, não é produtivo em um processo de ensino e aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para terem condições de produzir com acertos. Uma sugestão de atividade: o texto a ser revisado é xerocado (sem a identificação do autor) e, caso não seja possível, reproduzido na lousa. É feita a leitura em voz alta com a turma toda e, então, é iniciado o processo de trabalho com o texto, que será explicado a seguir. Este tipo de atividade de revisão e preparação do texto tem como objetivo, além de possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para a escrita, tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo de produção de textos na vida real. Isto é, na “vida real”, os textos que circulam no mundo – artigos de jornal, artigos científicos, teses, textos literários, panfletos (especialmente os institucionais), relatórios, etc. – passam, sem exceção, pela revisão e pela preparação. Mesmo os textos literários, antes de chegarem às prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produção editorial que inclui, pelo menos, duas revisões e a preparação do texto. Isso quer dizer que mesmo escritores profissionais têm seus textos revisados. Nada mais justo e coerente que alunos – pessoas em processo de aprendizado – também tenham seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este é, possivelmente, o jeito mais eficaz de aprender e ensinar.

A primeira coisa a se fazer com o texto é torná-lo correto em relação à norma culta: adequar pontuação, ortografia, paragrafação, uso de maiúsculas e questões de construção sintática. Assim, uma primeira intervenção faria com que o texto ficasse assim:

São Paulo, 29 de novembro de 2011Prezado Editor:

Olá, meu nome é Igor e eu tenho 11 anos. Estudo numa escola chamada “E.E. Paulo Setúbal” e estou na 4ª série. Eu quero mais informações sobre a reportagem “As crianças e a televisão”, porque algumas

crianças e adolescentes, quando combinam com alguém para sair, deixam a televisão ligada. Isso é muito importante para as crianças e os adolescentes e é coisa séria, principalmente quando está chovendo, porque se der choque, a televisão pode desligar e todos podem ficar sem televisão por algum tempo.

Então tchau.Igor Brito

SP/São Paulo

249

No entanto, o texto continuaria tendo problemas de coerência, coesão e de inadequação temática. Para tornar o texto adequado também em relação a estes aspectos, seria necessário um trabalho de reorganização dos conteúdos. Uma possibilidade para tornar este texto compatível com a proposta seria trabalhar em cima da questão do tempo gasto pelas crianças em frente à TV e os benefícios e malefícios desta prática sobre elas – algo indispensável para a adequação temática frente à proposta apresentada na prova de redação – e deixar a questão do descuido de muitos jovens em relação aos aparelhos como uma sugestão de uma matéria futura. Assim, valoriza-se o que o aluno mostra possuir em termos de letramento – uma abordagem bastante original, de fato, do assunto apresentado – e trabalha-se a necessidade de, diante de uma proposta de redação, atender às expectativas ali expressas – isto é, não se pode escrever sobre qualquer coisa em uma situação de avaliação. Na realidade, raramente iremos escrever sobre qualquer coisa: em geral, as práticas de escrita profissional estão associadas a “encomendas”: uma notícia, um relatório, uma ata de reunião. Às vezes, mesmo textos literários – um tipo de texto em que haveria mais liberdade autoral – nascem de encomendas definidas46. São Paulo, 29 de novembro de 2011.

Prezado EditorOlá, meu nome é Igor e eu tenho 11 anos. Estudo numa Escola chamada “E.E. Paulo Setúbal” e estou na 4ª série. Li sua reportagem sobre os efeitos da TV sobre as crianças e minha opinião é...

Neste momento, professor, você deve incentivar os alunos a expressarem sua opinião tanto em relação à qualidade da matéria quanto ao tema da matéria em si: eles acham que a TV traz mais benefícios ou malefícios? Quanto tempo eles mesmos assistem TV? Eles acham que há influência positiva/negativa no desempenho escolar? E na qualidade do sono? E a prática de esportes? Foram substituídas pela TV e pelo sofá? Uma discussão em sala de aula, elencando tais posicionamentos, é um ponto de partida interessante e provavelmente irá envolver os alunos da sala toda.

Quero aproveitar que estou escrevendo para o senhor e sugerir um tema para uma próxima matéria: eu gostaria de ler sobre crianças ou adolescentes que quando saem de casa para brincar/passear com alguém, deixam a televisão ligada. Esse é um tema muito importante para nós e é coisa séria, principalmente quando está chovendo, porque a televisão pode dar choque e pode até queimar, deixando todo mundo sem TV por um bom tempo! Além disso, desperdiçar energia não está com nada!

Igor BritoSP/São Paulo

Com o trabalho feito acima, é possível “transformar” o texto que tinha uma coerência e uma coesão problemáticas e tangenciava o tema proposto, em um texto que atende às expectativas expressas na proposta. Ensinar os alunos a compreenderem o comando e a desenvolverem um texto bom e adequado é tarefa da escola e pode garantir não apenas que alunos façam provas de forma satisfatória, mas, acima de tudo, que desenvolvam competências e habilidades de leitura e escrita: esse é o objetivo que se sobrepõe ao de executar adequadamente uma tarefa escolar.

46 Um bom exemplo desta condição dos textos tais como circulam no mundo é a coleção “Plenos Pecados”, da Editora Objetiva. Trata-se de uma série composta por sete livros de sete autores diferentes, e cada um dos livros tem como tema um pecado capital. Conforme definido pela editora, a proposta da coleção é “analisar os pecados que fascinam e aprisionam os homens ao longo dos séculos, sob um ponto de vista libertador e contemporâneo. A série nos apresenta as questões: o que deles, dos pecados, permanece, como noção de ofensa e erro, em nosso imaginário? Que limites traçam, até onde nos desafiam? Como oscilar, sem culpa e medo, entre a condenação e a celebração do pecado?”. A coleção é composta pelos seguintes livros: Mal Secreto, de Zuenir Ventura (Inveja); Xadrez, Truco e outras Guerras, de José Roberto Torero (Ira); O Clube dos Anjos, de Luis Fernando Verissimo (Gula); A Casa dos Budas Ditosos, de João Ubaldo Ribeiro (Luxúria); Canoas e Marolas, de João Gilberto Noll (Preguiça); Terapia, de Ariel Dorfman (Avareza); Vôo da Rainha, de Tomás Eloy Martínez (Soberba).

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Voltando ao Gráfico 22, é possível observar que, em relação às Competências I – Tema e IV – Registro, a distribuição entre os intervalos de notas mais baixas (1,0 a 2,5) e de notas mais altas (3,0 a 4,0) é mais equilibrada. No caso de CI – Tema, aproximadamente 48% das notas concentram-se no intervalo 1,0 a 2,5, e aproximadamente 52%, no intervalo 3,0 a 4,0. Olhando para cada nota especificamente, observa-se que a maior concentração de notas atribuídas é a nota 3,0, com 23%. Além disso, as notas 1,0 e 2,0 somam 31%, o que demonstra que adequação ao Tema não é a competência em que os alunos demonstram mais dificuldades – embora ainda haja muito trabalho a fazer.

Um comportamento similar pode ser observado em relação à Competência IV - Registro. Há uma distribuição de aproximadamente 50% para cada faixa de notas (de 1,0 a 2,5 e de 3,0 a 4,0). Mais especificamente, observa-se que a nota 3,0 concentrou 27% das atribuições.

Por fim, é importante observar que a Competência II – Gênero (mais especificamente, aspectos composicionais do gênero) é aquela que a maioria dos alunos – em torno de 63% – demonstra ter desenvolvido de maneira mais satisfatória. Este é um dado de extremo valor, uma vez que dominar as características inerentes aos diferentes gêneros é, muito possivelmente, uma das competências mais importantes para garantir a escrita de um texto adequado. Isso porque os gêneros irão definir os limites entre certo e errado, os esquemas de sequenciação, os modos de referenciação a outros textos, as escolhas lexicais possíveis, as possibilidades de interlocução etc. Afinal, cartas, requerimentos, declarações, artigos jornalísticos, notícias, contos não começam, desenvolvem-se e fecham-se da mesma forma, nem se compõem com um mesmo tipo de léxico, etc. Ter domínio sobre essas variações é uma exigência do mundo letrado e por isso os dados do Gráfico 22 relativo ao desempenho na Competência IV devem ser comemorados. Porém, é importante que a escola se dedique a desenvolver em seu alunado a competência para elaborar textos nos mais variados gêneros e com isso tornar o aluno apto a entender as diferenças globais implicadas pela variação genérica.

A seguir, são apresentados mais três exemplos de atividades que podem ser realizadas em sala de aula, com foco agora nas Competências I, II e IV.

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EXEMPLO 2

São Paulo, 29 de novembro de 2011

Olás meu nome é Rebeca tenho 10 anos e 7 meses eu gostaria de homenagear o jornalista ele fez uma excelente reportagem sobre televisão e crianças gostei muito. Tchau

BeijosAss: Rebeca

No caso do exemplo dado, é possível observar que, embora haja algumas marcas formais do gênero carta

– o que confere um desempenho adequado na Competência II – em relação ao tema a aluna demonstra

desempenho insuficiente. A proposta solicitava que o aluno se posicionasse em relação à matéria considerando

o seu conteúdo, isto é, que o aluno demonstrasse um ponto de vista em relação aos efeitos da televisão sobre

as crianças e sobre o tempo que elas passam assistindo à TV. No entanto, a aluna apenas afirma ter gostado

da reportagem e não desenvolve os outros pontos da tarefa. Trata-se, evidentemente, de um problema de

leitura – não de alfabetização, mas de leitura crítica e cuidadosa, que permita ao aluno compreender a tarefa

que está sendo solicitada.

As atividades de sala de aula devem sempre começar pela adequação do Registro, e sempre em conjunto com a sala ou em grupos pequenos de alunos. Esta primeira atividade produzirá um texto mais ou menos assim:

São Paulo, 29 de novembro de 2011.

Olá, meu nome é Rebeca e tenho 10 anos e 7 meses. Gostaria de homenagear o jornalista que escreveu a excelente reportagem sobre televisão e crianças. Eu gostei muito. Tchau.

BeijosAss.: Rebeca

Em relação ao tema, as atividades devem se concentrar em torno da leitura e debate da proposta. A atividade de debate que foi sugerida na análise do Exemplo 1 pode ser feita em grupos ou com a sala toda, com foco também no exercício de leitura daquilo que poderíamos chamar de “gênero” “proposta de redação”.

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É possível, também, propor exercícios de leitura de outros textos instrucionais – como manuais em geral. Entender as “regras” subjacentes a estes tipos de textos é uma habilidade que servirá, em um primeiro momento, para que os alunos consigam desenvolver textos dentro dos limites impostos pela proposta, seja ela qual for. Mas ao ampliar o escopo de “textos-propostas” para textos instrucionais em geral, a escola estará dando autonomia para que seus alunos saibam como ler este tipo de texto, e não apenas saibam executar uma tarefa escolar.

Por fim, além da leitura de textos instrucionais, outra atividade válida é a de elaboração de textos deste tipo. Ao elaborar, por exemplo, as regras de um jogo que será jogado no recreio, os alunos precisarão entender, de fato, o que significa elaborar regras e qual a importância de segui-las. Estarão, além disso, praticando a escrita, o que é sempre uma atividade fundamental a ser realizada em sala de aula (e não apenas em lições de casa).

EXEMPLO 3

29/11/2011Bom, eu acho que esse caso é anormal, pois as crianças estão ficando viciadas na televisão e em outros aparelhos eletrônicos como: computador, video games e etc, porisso as crianças estão ficando tão agrecivas respondendo mau os pais. Mas a televisão tem um lado bom tem alguns canais educativos e jornais que informam as informações do mundo, mais os pais deviam tomar providencias sobre os filhos ficarem em frente a televisão, os pais podiam marcar só 40 ou 30 minutos para as crianças verem televisão durante a semana e nos finais de semana 1 hora.

No exemplo dado, a única competência em que o aluno teve um desempenho insuficiente foi na Competência II – Gênero. De fato, é possível observar que ele desenvolve muito bem o tema, de acordo com a proposta: ele se posiciona em relação ao tempo gasto pelas crianças em frente à TV e sobre os efeitos, e, na realidade, vai um pouco além, apropriando-se do texto de apoio e incluindo elementos que não estão apresentados ali, quando lembra, por exemplo, do papel dos pais no controle das atividades dos filhos. Além disso, este aluno posiciona-se de maneira bastante clara ao insistir no fato de que não se deve ficar mais do que uma hora em frente à TV, mesmo havendo aspectos positivos relacionados a esse hábito. Com isso, este aluno mostra ser um bom leitor – tanto da proposta quanto do texto de apoio.

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Seu desempenho em relação à coesão e coerência é também bom, embora seja possível melhorar alguns aspectos, como, por exemplo, o “esse caso” da primeira linha: o pronome demonstrativo (recurso coesivo) refere-se a um elemento que não está presente no texto. Deste modo, o leitor se dá conta a que ele se refere – à reportagem “As crianças e a TV” – apenas porque se trata de uma situação artificial: isto é, trata-se de uma tarefa escolar e todos entendemos o contexto de produção. Supondo que a carta chegasse ao editor, é possível que ele não entendesse, pelo menos não em princípio, do que o remetente está falando. Mas, em geral, o texto não apresenta incoerências ou ligação entre as partes do texto muito problemática. O mesmo se pode afirmar em relação ao Registro: ainda que haja acertos a serem feitos (ortografia, pontuação, regência verbal e nominal), percebe-se que este aluno possui um grau razoável de amadurecimento linguístico e textual. Deste modo, uma versão mais adequada do texto, sem considerar a ausência das marcas estruturais do gênero, seria (lembrando que estas atividades devem ser sempre feitas em grupo):

29/11/2011Eu acho que o tema tratado na reportagem “As crianças e a televisão” é anormal, pois as crianças estão ficando viciadas em televisão e em outros aparelhos eletrônicos como computador, videogames, etc. Por isso as crianças estão ficando tão agressivas, estão respondendo mal aos pais. A televisão tem um lado bom, tem alguns canais educativos e jornais que informam sobre as novidades do mundo. Mas mesmo assim os pais deveriam tomar providências a respeito de os filhos ficarem em frente à televisão: por exemplo, os pais poderiam deixar só 40 ou 30 minutos para as crianças verem televisão durante a semana e nos finais de semana, 1 hora.

No entanto, percebe-se que este aluno não sabe quais são as características composicionais do gênero carta: embora tenha compreendido e desenvolvido muito bem o Tema proposto, não compreendeu que um dos aspectos que definem um gênero são marcas formais que definem uma estrutura. Deste modo, o que se observa é um texto que, embora possua traços de interlocução bem desenvolvidos – outro aspecto relativo ao gênero – não possui as fórmulas características do gênero carta (endereçamento, despedida, local e data – mesmo havendo data, ela não está na forma prevista para o gênero carta).Para desenvolver a competência genérica dos alunos – competência de suma importância, como já afirmado anteriormente – é necessário que eles tenham acesso aos mais diversificados tipos de textos. Na realidade, a consciência em relação ao que significa um gênero textual depende do contraste entre diferentes textos e diferentes gêneros. Assim, são importantes atividades de leitura e discussão de texto que vão além da análise de seu conteúdo. Ler textos diversificados – fábulas, contos, receitas, manuais, poemas – sempre considerando nas análises os elementos que são característicos de cada um dos gêneros – é essencial para o desenvolvimento da competência genérica dos alunos; isto é, chamando a atenção, durante a discussão dos textos, para aspectos estruturais e linguísticos.

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EXEMPLO 4

São Paulo 29 de novembro de 2011Prezado Editor

Eu li a reportagem do dia 25 de agosto de 2011 do site Saude na Internete sobre o tema “As crianças e a televisão” achei interecamte esse tema pois gando assitimo TV ajemte aprende mas com os programas cuturais e gostamos de assistir um pouco de desenho tabem para relachar jas que na escola nos camssamos poriço eu protesto crianças tem direito de assistir TV gostria de saber mais

AtenciosamenteRennan de Oliveira passos Balde

Na Competência IV – Registro é avaliado o domínio do aluno quanto às regras da norma culta do português escrito, observando se ele segue as convenções ortográficas da escrita (inclusive o uso de acentuação e maiúsculas), se segmenta com regularidade as palavras, se utiliza o sistema de pontuação (além das vírgulas e ponto final), se utiliza dois pontos e travessão no diálogo direto, a interrogação e exclamação adequadamente, se apresenta regularidades no uso das normas de concordância verbal e nominal e colocação pronominal.

No caso do texto acima, é possível observar que o aluno desenvolveu-o de acordo com as regras do gênero e também atendendo de forma satisfatória ao tema: ele se posiciona diante da questão das crianças e o hábito de assistir à TV. Em relação à coerência e coesão, observa-se uma coerência boa – o aluno defende a importância da TV na vida das crianças – mas mostra dificuldades em utilizar os recursos coesivos: embora dê indícios de ter conhecimento de alguns recursos, especialmente conectores como “pois”, “mas” e “e”, como se vê, a ausência de pontuação acaba por interferir na coesão do texto. Além disso, são necessários alguns ajustes em termos de textualidade, que poderão tornar este texto adequado – como será mostrado adiante. Deste modo, o texto deste aluno acaba sendo mais penalizado na Competência IV – Registro, pois a pontuação é avaliada segundo a Grade de Correção do SARESP, associada a esta competência.

Além dos problemas de pontuação apontados, trata-se de um aluno com problemas relativos ao domínio das regras ortográficas, em especial, que são aspectos avaliados na Competência IV. A ortografia é uma questão que ocupa bastante espaço na mídia e muitas vezes avalia-se um texto como ruim apenas pelos seus problemas ortográficos. Mas como podemos ver no exemplo dado, essa generalização (registro ruim = texto ruim) não se sustenta. Na verdade, o aluno tem consolidadas competências mais complexas, que é o caso da genérica e da associada ao tema e mesmo a relativa à coerência (mais que a coesão, de fato).

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No entanto, isso não significa que textos com erros como o do exemplo são adequados. Como dito no começo desta seção, para um texto ser bem avaliado, ele precisa ter características que o tornem corretos e bem escritos.

É muito aconselhável começar as atividades relativas a problemas de registro analisando os tipos de erros que os alunos produzem. Com uma análise dos fatos, ver-se-á que os problemas são menos numerosos do que parece. No caso do Exemplo 4, podemos identificar 4 tipos de problemas:

• Troca de letras que representam um mesmo som: “ss” por “c” – “n” por “m” (interecamte); “x” por “ch” (relachar), “s” por “ss” – “n” por “m” (camsamos).

• Segmentação inadequada de palavras (separa o que deve unir e une o que deve separar): ajente (além da troca de “g” por “j”); poriço (além da troca de “ss” por “ç”); atenciosa mente.

• Troca de letras cujo traçado é similar: gando;• Exclusão de letras: cuturais; assitir; tabem; gostria.

Percebe-se, deste modo, que esta criança não foi alfabetizada adequadamente, ainda que mostre maturidade adequada em termos textuais: ela se apropria da proposta temática e dá contornos autorais; defende o direito de as crianças assistirem à TV, mostrando seus benefícios e mesmo a necessidade de as crianças relaxarem vendo desenhos e programas culturais.

Em termos de registro, embora se trate de um texto cheio de desvios das regras da modalidade escrita que se espera que os alunos dominem, é possível observar regularidade nos erros: as trocas de letras, por exemplo, são todas, sem exceção, em casos em que mais de uma letra pode representar um mesmo som da modalidade oral da língua. Por exemplo: temos o mesmo som representado pelas letras em negrito das seguintes palavras: seta, cebola, massa, exceção, açúcar, adolescente... ou seja, pelo menos seis letras ou combinações de letras para representar um mesmo som. O mesmo se dá com o “x” e “ch” (xícara, chinelo) e o “s”, “z” e “x” (casa, zelo, êxito), entre outros casos. Trata-se, deste modo, de erros que “fazem sentido”: o aluno não está trocando letras de forma aleatória, o que mostra que existe, sim, um nível de alfabetização consolidado. Deve-se entender estes erros como hipóteses não adequadas.

Um fenômeno parecido pode ser observado em relação à segmentação das palavras: trata-se, como ocorre com as trocas de letras mencionadas, de uma interferência da modalidade oral na modalidade escrita, o que é perfeitamente normal em um processo de aprendizado da escrita. As crianças iniciam o processo de alfabetização tendo domínio da oralidade. Sabem falar, mas não sabem escrever. Por isso, não partem do zero, mas tomam como referência a fala e é por isso que um dos indícios do domínio da escrita, especialmente em contextos formais, é a ausência de marcas de oralidade: trata-se, efetivamente, de duas modalidades distintas, e não há equivalência absoluta entre as duas. Dentre essas marcas, em se tratando de processos iniciais de alfabetização, estão as trocas mencionadas e as segmentações inadequadas. Os dois casos de união inadequada de segmentos são perfeitamente explicáveis quando levamos em conta o modo como falamos o sintagma nominal “a gente” e a locução “por isso”. De fato, falamos estes conjuntos de palavras “tudo junto” e muitos alunos “transpõem” para a escrita tal união.

Para resolver problemas dessa natureza, a solução é, em boa medida, simples: é preciso explicar para os alunos que eles estão trocando letras e que, embora faça sentido pensar que se escreve “relaxar” com “ch” ou “gente” com “j”, as palavras se escrevem conforme regras ortográficas. É essencial que o professor

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tenha em conta que essas regras são muito mais pautadas em acordos e questões históricas e políticas do que em critérios exclusivamente linguísticos. O novo acordo ortográfico em andamento, que está mudando uma série de formas de escrita (acentos, hifenização, etc.), é um claro exemplo disso. Assim, mais do que apenas apontar o erro, discutir com as crianças por que elas estão errando é uma prática bastante efetiva. Não é necessário, obviamente, aprofundar a discussão, especialmente em se tratando da faixa etária em questão. Mas mostrar que o erro não é infundado é uma estratégia possível entre crianças do 5º ano do Ensino Fundamental e que transforma o processo de aprendizado em um processo de reflexão, e não apenas de internalização automática de regras muitas vezes aleatórias.

Além disso, é preciso que as crianças sejam expostas a textos. Assim como a escrita, a leitura deve ser uma atividade de sala de aula. A leitura constante e abundante de textos variados irá, naturalmente, familiarizar os alunos com as normas padrão da escrita, inclusive com as regras ortográficas. Deste modo, escrever e ler em abundância, dentro da sala de aula, é uma prática que deve ser aplicada pelas escolas.

Por fim, introduzir o uso de dicionário, mesmo entre crianças mais novas, é outra estratégia muito importante. Ao tornar a consulta ao dicionário um hábito entre os alunos, a escola está proporcionando uma prática que uma vez mais torna a atividade de escrita escolar mais próxima da atividade de escrita na vida real. Os alunos devem saber, desde muito cedo, que é normal ter dúvidas relacionadas à grafia e também ao significado das palavras. E que diante destas dúvidas, há uma ferramenta “criada” exatamente para saná-las: o dicionário.

A troca de letras cujo traçado é similar (q e g, no caso), além da falta de algumas letras em algumas palavras, são indícios também do problema de alfabetização – ou seja, o processo de alfabetização desta criança ainda não foi absolutamente consolidado e as atividades mencionadas no parágrafo anterior certamente irão resolver estes problemas também.

Uma versão possível do Exemplo 4, depois de trabalho desenvolvido junto aos alunos, seria:

São Paulo 29 de novembro de 2011

Prezado Editor:

Eu li a reportagem do dia 25 de agosto de 2011 do site Saúde na Internet sobre o tema “As crianças e a televisão” e achei interessante. Realmente, quando nós, crianças, assistimos TV, aprendemos muita coisa, principalmente com os programas culturais. Gostamos também de assistir um pouco de desenho para relaxar, já que na escola nos cansamos muito. Por isso eu queria deixar meu protesto: crianças têm direito de assistir TV! Aproveito também para dizer que gostaria de saber mais sobre o tema... [uma sugestão possível é incentivar os alunos a dizerem que outros tipos de coisas eles gostariam de saber e que poderiam ser tema de outra reportagem]

AtenciosamenteRennan de Oliveira Passos Balde

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Proposta de Redação – 7º ano do Ensino Fundamental

Escreva seu texto pensando que ele estará na coletânea “Grandes Aventuras” a ser lançada pela escola no

Dia do Livro. Para isso, leia o trecho a seguir e continue a narrativa.

Não posso me esquecer das grandes emoções daquele dia em que, em meio à terrível tempestade, fomos arrastados horas e horas, pela correnteza.

Quando pudemos restabelecer a calma, procuramos nos orientar.

Onde estávamos? Para onde seguíamos? Nossas aventuras estavam somente começando.

Deixamos o barco deslizar...

Algumas sugestões:

1. Faça um rascunho.

2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá a história que você escreveu.

3. Passe o rascunho a limpo, utilizando caneta azul ou preta.

4. Capriche na letra!

5. Não se esqueça do título.

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Como é possível observar na Tabela 22 e como já assinalado anteriormente, o desempenho dos alunos do 7º ano no SARESP 2011 foi bastante inferior ao dos alunos dos demais anos avaliados. Quase metade dos alunos teve desempenho abaixo do básico, enquanto que entre os outros três anos avaliados, o que obteve maior concentração de alunos neste nível de proficiência foi o 5º ano, com aproximadamente 24% (ou seja, metade do percentual acumulado no 7o ano). Ainda em relação ao 7º ano, cerca de 40% dos alunos apresentaram um desempenho básico e apenas 10% alcançou o nível desejado (Adequado).

Em relação às informações do Gráfico 23 observa-se, em concordância com os valores da Tabela 23, maior concentração de notas nas faixas 1,0 a 2,5 em todas as competências avaliadas. Isso significa que a maioria dos pares de avaliadores atribuiu notas conforme as seguintes combinações: 1,0 e 1,0 (média 1,0) – 1,0 e 2,0 (média 1,5) – 2,0 e 2,0 (média 2,0) – 2,0 e 3,0 (média 2,5).

Tais números demandam uma análise mais cuidadosa. Considerando a discrepância em relação ao desempenho dos outros anos, a hipótese é a de que a proposta de produção textual apresentada aos alunos deste ano tinha falhas que reverberaram no desempenho e no processo de correção.

O aluno foi solicitado a desenvolver um texto no gênero narrativo – mais especificamente, uma narrativa de aventura. Mas para além da diferença no tipo de texto solicitado – nos outros anos, o foco foi em textos

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argumentativos (carta de leitor e artigo de opinião) – o que provavelmente causou um impacto tão grande no desempenho dos alunos foi a ausência absoluta de textos de apoio. Todas as outras propostas contam com uma coletânea de textos nos quais os alunos poderiam extrair informações e dados para desenvolverem seus próprios textos, o que não ocorreu com a proposta do 7º ano: neste ano, os alunos tinham apenas o início da narrativa e tiveram que contar apenas com a criatividade para construir os elementos necessários para o desenvolvimento do texto. Tal descontextualização influenciou bastante negativamente no desempenho dos alunos, como já previsto. Deste modo, há uma falha no instrumento de medida e tais resultados acabam sendo menos representativos das reais possibilidades de desempenho dos alunos deste ano escolar.

As atividades que serão sugeridas a seguir apontarão para elementos que podem ser trabalhados com os alunos nesta etapa de escolaridade, considerando o gênero narrativa de aventura e as competências avaliadas. Para cada exemplo de produção textual, será dada ênfase na análise das competências em que o aluno autor mostrou maior deficiência.

EXEMPLO 1

Dias de aventuraFicamos dentro do barco, andando pelas águas, derrepente surgiu uma nova tempestade e as correntezas nos arrastou até um parque de diversões e saímos de lá e fomos brincar muito até escurecer. Quando estava escurecendo resolvemos ir embora, pois lá era muito perigoso de noite, cada um foi para sua casa dormir. No dia seguinte meus amigos e eu fomos ao shopping, lá compramos muitas coisas, comemos e fomos embora. Meus amigos queriam muito ir em minha casa assistir o jogo mais eu não queria. Eles insistiram tanto que eu acabei deixando... Logo de tarde fomos a praia se divertir mais. Chegando lá, entramos no mar, depois tomamos sol, tomamos sorvete e fomos para casa.Foi dias de muita aventura e diversão!!!

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Embora a proposta fosse suficientemente aberta de modo a possibilitar praticamente qualquer tipo de

desenvolvimento, a expectativa era a de que o texto explorasse a situação dada pela Introdução. Isto é, o

aluno deveria imaginar um desenrolar para a situação em que um grupo de jovens se encontra em um barco

levado pela correnteza e sem controle do destino, em meio a uma tempestade. Este é o recorte temático

definido e, na realidade, a única restrição imposta pela banca elaboradora em relação ao tema. No entanto,

o aluno autor da redação do exemplo 1 acaba por mudar o foco da sua narrativa, dando pouca ênfase para o

desenrolar da aventura no barco: na realidade, o modo como os jovens conseguem sair do barco acaba por

mostrar que não se tratava, efetivamente, de um problema a ser resolvido – uma das demandas da proposta.

Em outras palavras, o desenvolvimento da narrativa não tem um clímax, nem uma solução associados ao início

da narrativa. Os eventos vão acontecendo sem que haja qualquer “emoção” – talvez, apenas diversão.

Além desses problemas temáticos, há, também, problemas relacionados ao Gênero (mas que estão, como

se verá, associados ao Tema): além da ausência de um clímax e de uma solução, o que já é uma exigência

genérica, falta descrição do cenário e dos personagens: não sabemos quem são os amigos, nem quantos

são; nem que águas são essas (do mar? de um rio?), nem que parque é esse que surge do meio das águas.

A ausência dessas informações acaba por interferir, igualmente, na coerência da história contada pelo aluno:

como é possível surgir um parque nessa situação? E como o grupo de amigos conseguiu sair deste lugar?

ATENÇÃO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prática de corrigir e devolver o texto do aluno com anotações, sem explicar por que certa ocorrência é considerada um erro, não é produtivo em um processo de ensino e aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para terem condições de produzir com acertos. Uma sugestão de atividade: o texto a ser revisado é xerocado (sem a identificação do autor) e, caso não seja possível, reproduzido na lousa. É feita a leitura em voz alta com a turma toda e, então, é iniciado o processo de trabalho com o texto, que será explicado a seguir. Este tipo de atividade de revisão e preparação do texto tem como objetivo, além de possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para a escrita, tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo de produção de textos na vida real. Isto é, na “vida real”, os textos que circulam no mundo – artigos de jornal, artigos científicos, teses, textos literários, panfletos (especialmente os institucionais), relatórios, etc. – passam, sem exceção, pela revisão e pela preparação. Mesmo os textos literários, antes de chegarem às prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produção editorial que inclui, pelo menos, duas revisões e a preparação do texto. Isso quer dizer que mesmo escritores profissionais têm seus textos revisados. Nada mais justo e coerente que alunos – pessoas em processo de aprendizado – também tenham seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este é, possivelmente, o jeito mais eficaz de aprender e ensinar.

Certamente, depois de instaurada esta prática de trabalho com os textos, é possível que os próprios alunos revisem entre si, sempre com a supervisão do professor, especialmente nas séries do segundo ciclo do Ensino Fundamental. Esse tipo de atividade tem em vista possibilitar que os alunos tenham um outro olhar sobre a produção de textos, entendendo, acima de tudo, que a reescrita é uma fase essencial e natural deste tipo de atividade linguística. Nenhum texto nasce pronto.

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O trabalho com os alunos deve sempre começar com a adequação ortográfica, da paragrafação, da concordância verbal e nominal, da colocação pronominal e dos recursos coesivos47, ou seja, com os ajustes relativos à adequação à norma culta da língua portuguesa. Assim, depois desta primeira revisão, uma versão possível do texto do aluno será:

Dias de aventuraFicamos dentro do barco, navegando pelas águas, de repente surgiu uma nova tempestade e a correnteza nos arrastou até um parque de diversões. Saímos do barco e fomos brincar muito até escurecer. Então resolvemos ir embora, pois lá era muito perigoso à noite e cada um foi para sua casa dormir. No dia seguinte, meus amigos e eu fomos ao shopping. Lá compramos muitas coisas, comemos e fomos embora. Meus amigos queriam muito ir para minha casa assistir ao jogo, mas eu não queria. Eles insistiram tanto que eu acabei deixando... Logo depois, à tarde, fomos à praia nos divertir mais. Chegando lá, entramos no mar, depois tomamos sol, tomamos sorvete e fomos para casa.Foram dias de muita aventura e diversão!!!

Este texto é um bom exemplo de como os problemas de registro não são os mais graves. A textualidade depende muito mais de outros fatores – adequação temática e genérica, além da coerência e da coesão – do que da simples obediência à norma culta da língua – embora se trate, sem dúvida, de uma competência a ser plenamente desenvolvida pelo alunado. O texto do Exemplo 1 tem poucos problemas de registro, mas ainda assim apresenta outros problemas que devem ser solucionados.

Depois desta etapa de revisão, o trabalho deve ter foco nas lacunas do texto, especificamente aquelas listadas anteriormente relativas ao tema, ao gênero e à coerência. É preciso observar que, caso o gênero fosse “diário pessoal”, o texto estaria adequado, já que apresentar clímax e solução não é uma exigência deste gênero. Explicitar estas características que variam conforme os gêneros é essencial para desenvolver nos alunos uma competência genérica, uma demanda central do mundo letrado.

A seguir, uma sugestão de como apontar as referidas lacunas em uma atividade em sala de aula:

Dias de aventura

Ficamos dentro do barco, navegando pelas águas, de repente surgiu uma nova tempestade e a correnteza nos arrastou até um parque de diversões.

Incentivar os alunos a responderem a perguntas como: como o parque surgiu no meio das águas? Era uma ilha? Havia mais gente no parque? É importante lembrar que os alunos não precisam desenvolver o texto em conformidade com as possibilidade “do mundo real”. Eles podem, sim, criar um texto fantástico e fantasioso, mas sempre mantendo a verossimilhança. Depois de feita esta discussão com a classe, eles deverão escrever – individualmente ou em grupos pequenos de até sete alunos – as soluções dadas oralmente para as perguntas disparadas.

47 Embora a Coesão seja avaliada, no SARESP, juntamente com a Coerência, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo as propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais natural, uma vez que tais recursos são elementos associados ao uso adequado da norma culta da língua. Em outras palavras, são recursos linguísticos que possibilitam a união entre as partes do texto.

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Saímos do barco e fomos brincar muito até escurecer. Então resolvemos ir embora, pois lá era muito perigoso à noite.

Neste momento, uma sugestão que poderia ser dada aos alunos para adequar o texto tematicamente seria incentivá-los a narrar as aventuras no parque e as dificuldades de encontradas para ir embora: por que ele era perigoso? E como eles fizeram para sair de lá? São duas perguntas que podem ser o ponto de partida para o desenvolvimento de um novo texto – mas a partir daquilo que o aluno trouxe. Neste caso, o restante da redação seria substituído pelo novo desenrolar da história. No entanto, esta substituição deve ser feita de modo consciente: os alunos devem saber porque o desenrolar inicial não é adequado e porque a nova proposta o é. Os alunos deverão escrever a nova continuação da história individualmente ou em grupos (como na etapa anterior).

Todas essas atividades podem durar mais de uma aula. Depois da reescrita, certamente será necessária uma nova revisão tendo em vista adequar o texto em termos de norma culta ou, ainda, de novas incoerências que podem surgir. A ideia é que os textos dos alunos sejam revisados e reescritos até estarem absolutamente adequados. Todas as etapas de revisão devem ser feitas em conjunto, simulando a atividade editorial. Outra possibilidade é trocar os textos entre os grupos a cada etapa, e os alunos desenvolverem este olhar crítico para o texto. É imprescindível que os alunos entendam que este processo de revisão é normal e faz parte da vida de qualquer escritor profissional.

É possível tornar esta atividade ainda mais interessante: depois que os grupos reescreverem a história, o professor pode fazer uma coletânea e colocar em prática a instrução que é dada no início da proposta de redação: Escreva seu texto pensando que ele estará na coletânea “Grandes Aventuras” a ser lançada

pela escola no Dia do Livro. Ou seja, depois de toda a etapa de elaboração dos textos, o professor pode editar e publicar uma pequena coletânea, com direito, inclusive, a dia de lançamento. Ter em vista tal evento certamente dará mais sentido às atividades desenvolvidas em sala de aula.

EXEMPLO 2

263

Grandes AventurasDeixamos o barco deslizar quando nos estavamos conversando distraidamente para nos acalmar o que tinha acontecido.Enquanto a gente estava distraido, um de nos avistou uma ilha dezerta e abandonado sem ninguem por perto. Então eles desceram do barco para comer algumas frutas, então um de nos teve a ideia de nos separarmos.Então o mais novo falou:- Vamos nos separarmos para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.E o outro falou:- Então tá bom.Enquanto eles não encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram lá até anoitecer. E um de nos avistou um avião de resgate e salvol eles com vida.

O texto do Exemplo 2 apresenta alguns problemas, que deverão ser trabalhados com os alunos seguindo o mesmo modelo de atividades sugerido para o texto do exemplo 1: por meio de revisões e reescritas (em grupos ou individuais, sempre com a supervisão do professor), sempre em conjunto com os alunos, sempre explicitando o porquê de uma dada ocorrência ser considerada uma inadequação e, caso seja implementado o projeto de publicação de uma coletânea, envolvendo os alunos em sua produção. Tendo isso em vista, a seguir apresentamos algumas orientações de como trabalhar com o texto transcrito.

A indicação é sempre iniciar as atividades adequando o texto à norma culta da língua portuguesa. Esta primeira intervenção produzirá um texto assim:

Grandes AventurasDeixamos o barco deslizar enquanto nos estávamos conversando distraidamente para reestabelecer a calma depois do que tinha acontecido.Enquanto a gente estava distraído, um de nós avistou uma ilha deserta e abandonada sem ninguém por perto. Então eles desceram do barco para comer algumas frutas, então um de nós teve a ideia de nos separamos.Então o mais novo falou:- Vamos nos separar para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.E o outro falou:- Então está bom.Enquanto eles não encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram lá até anoitecer. E um de nós avistou um avião de resgate que nos salvou com vida.

Em termos de norma culta, é possível observar que este aluno apresenta principalmente os seguintes problemas:

Ortografia: troca letras (s por z, em dezerta; u por l, em salvol); não apresenta regularidade na acentuação das palavras (só utiliza o til, e acento agudo apenas em duas palavras: lá, até); apresenta marca de oralidade/informalidade em ta;

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Oscilação de pessoa verbal: nós estávamos – a gente estava;Concordância verbal: vamos nos separamos;Concordância nominal: ilha dezerta e abandonado;Recursos coesivos: além da repetição do “então”, falta elemento de coesão em para nos acalmar o que tinha acontecido.

É papel da escola possibilitar que os alunos consigam escrever em conformidade com as normas da modalidade escrita culta da língua. Será apenas na escola que muitos alunos poderão entrar em contato com esta variedade linguística e por isso o desenvolvimento desta habilidade deve ser enfatizado. No entanto, é preciso entender que os erros que muito frequentemente os alunos apresentam em seus textos são “erros motivados”, que fazem sentido: nascem, em geral, de hipóteses equivocadas, indicando que há, portanto, um raciocínio por trás do erro, o que significa que não são indício de burrice ou preguiça. Cabe ao professor, desta forma, apontar os erros e mostrar que a hipótese levantada pelo aluno não é a hipótese adequada.

Certamente, o hábito de reler o próprio texto já sanaria boa parte dos problemas – assim, a prática de revisão em grupos já poderá resolver boa parte desses problemas. Mas, além disso, é preciso que os jovens sejam expostos a textos. Assim como a escrita, a leitura deve ser uma atividade de sala de aula. A leitura constante e abundante de textos variados irá, naturalmente, familiarizar os alunos com as normas padrão da escrita, inclusive com as regras ortográficas. Deste modo, escrever e ler em abundância, dentro da sala de aula, é uma prática que deve ser incorporada pelas escolas.

A introdução do uso de dicionário é outra estratégia muito importante. Ao tornar a consulta ao dicionário um hábito entre os alunos, a escola está proporcionando uma prática que uma vez mais torna a atividade de escrita escolar mais próxima da atividade de escrita na vida real. Os alunos devem saber, desde muito cedo, que é normal ter dúvidas relacionadas à grafia e também ao significado das palavras. E que diante destas dúvidas, há uma ferramenta “criada” exatamente para saná-las: o dicionário.

Por fim, para resolver problemas de natureza ortográfica, em especial a troca de letras, a solução é, em boa medida, simples: é preciso explicar para os alunos que eles estão trocando letras e que, embora faça sentido pensar que se escreve “deserta” com “z”, as palavras se escrevem conforme regras ortográficas. Isso porque as trocas de letras se dão, via de regra, em casos em que mais de uma letra pode representar um mesmo som da modalidade oral da língua. Por exemplo: temos o mesmo som representado pelas letras em negrito das seguintes palavras: seta, cebola, massa, exceção, açúcar, adolescente... ou seja, pelo menos seis letras ou combinações de letras para representar um mesmo som. O mesmo se dá entre “u” e “l” (salvou por salvol): o som /ou/ pode ser representado, graficamente, com as duas letras (como em amou e gol ou álcool), ainda que, morfologicamente, não exista coincidência (em verbos, trata-se de desinência de tempo e pessoa, e neste caso, sempre será com “ou”, enquanto que nos substantivos exemplificados, trata-se de unidade de significado). Desse modo, os erros ortográficos dos alunos em geral “fazem sentido”: o aluno não está trocando letras de forma aleatória e, por isso, deve-se entender estes erros como hipóteses não adequadas. Em relação à acentuação, o apontamento do professor de que o aluno não está acentuando conforme as regras, além do hábito de ler e escrever em sala de aula, são atividades que irão certamente resolver problemas dessa natureza.

Porém, mesmo fazendo os ajustes relativos à norma culta, o texto continua demandando mais intervenções, o que coloca em evidência que a simples adequação às regras do padrão culto da língua não garantem um texto

265

adequado. São necessários ajustes em relação ao foco narrativo – que oscila entre 1ª e 3ª pessoas (do singular e do plural) ao longo do texto – e em relação à ausência de caracterização das personagens, do cenário, dos eventos. Ou seja, ao trabalhar esses elementos, o texto do aluno ganhará densidade e “cara” de um texto “de verdade”. A seguir, são indicados alguns tópicos que podem ser discutidos em grupo, conforme as orientações dadas para a redação do Exemplo 1.

Grandes Aventuras

Deixamos o barco deslizar enquanto nos estávamos conversando distraidamente para reestabelecer a calma depois do que tinha acontecido.

O que tinha acontecido? Quem são esse “nós” nesta história? Um grupo de amigos? Quantos são? Como eles se chamam? Porque estavam em um barco? Como era o relacionamento entre eles?

Enquanto a gente estava distraído, um de nós avistou uma ilha deserta e abandonada sem ninguém por perto. Então eles desceram do barco para comer algumas frutas, então um de nós teve a ideia de nos separamos.

Todos desceram? Ou alguns desceram e outros ficaram no barco? E por que a ideia de se separarem pareceu boa? Todos aceitaram prontamente ou houve discussão? Como decidiriam quem iria e quem ficaria?

Então o mais novo falou:- Vamos nos separar para pegar alguma coisa para comer, e depois a gente se encontra aqui.E o outro falou:- Então está bom.

E o resto do grupo, disse o quê? E qual a relevância da informação de que quem disse que deveriam se separar foi o mais novo da turma?

Enquanto eles não encontravam coisa pra comer, eles voltaram para o barco e ficaram lá até anoitecer.

Ficaram fazendo o que no barco? e não havia a preocupação de nunca mais conseguir sair da ilha? O grupo ficou calmo? E o que fizeram quando tiveram fome e sede? Se eles ficaram no barco, o que aconteceu com o narrador personagem?

E um de nós avistou um avião de resgate que salvou eles com vida.

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Aqui, neste trecho, é possível verificar claramente a oscilação de foco narrativo. Conforme a proposta, o aluno deveria se imaginar como vivendo a aventura dada pela introdução do texto, demanda expressa pela 1ª pessoa que marca o texto introdutório. Ou seja, não era expectativa da banca elaboradora da prova um texto em que o aluno se instaurasse como um narrador-observador. Isso precisa ser discutido e explicitado para os alunos, tanto pela apresentação formal dos diversos tipos de narradores possíveis em textos narrativos, mas acima de tudo pelo contato com essas diversas possibilidades em textos literários reais. Além do ajuste do foco narrativo, o professor pode incentivar os alunos a detalharem esse resgate: como o avião pôde vê-los no solo? Foi feito sinal de fumaça? Ou aceno com tecidos? E houve o medo que o avião não os visse? E como o avião pousou na ilha?

Apontar as lacunas do texto, especialmente fazendo o trabalho em conjunto com a classe, certamente despertará nos alunos uma consciência das demandas de um texto bom e correto.

267


Proposta de Redação - 9º ano do Ensino Fundamental

Observe a sequência de imagens a seguir:

1 2

3 4(http://www.google.com.br/search?tbm=isch&hl=ptBR&source=hp&biw=1003&bih=562&q=desigualdades+sociais&gbv. Acesso: 10.07.2011)

Você notou que as imagens mostram pessoas recebendo muito dinheiro e outras quase nada, pessoas satirizando a condição financeira de outros, favelas disputando o mesmo espaço com prédios de alto padrão,

gente faminta pegando comida do chão? Estes são exemplos de desigualdade social.Além das imagens, leia a definição a seguir:

Desigualdade – sf. 1 - Qualidade ou estado de desigual; diferença, dessemelhança. 2- Relação entre

coisas desiguais.

(Dicionário Aurélio – 7.ª edição. Curitiba: Positivo, 2008. p. 306)

Agora, reflita a respeito dessas informações (reveja as imagens e a definição de desigualdade) e

desenvolva um artigo de opinião que mostre o que você pensa a respeito das possíveis causas e consequências dessa situação.

Inclua, em seu texto, sugestões para a diminuição da desigualdade social no Brasil.

Escreva seu artigo pensando que ele será publicado no jornal de onde você mora, na seção “Opinião do Leitor”.

268

Importante:

1. Argumentar é defender um ponto de vista ou opinião com as razões que nos levaram a aceitá-lo (explicar os motivos por que pensamos de determinada maneira e não de outra). Portanto, não basta apenas afirmar algo, é necessário justificar.

2. Não se esqueça de introduzir o tema, desenvolvê-lo com argumentos consistentes e concluir seu texto com sugestões que apontem possibilidades de solução para o problema das desigualdades.

3. Lembre-se de colocar o título.

Algumas sugestões:1. Faça um rascunho.

2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá o que você escreveu.




269

Conforme é possível observar nos gráficos, as competências em que os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental apresentaram maior dificuldade foram nas Competências I – Tema e III – Coerência e Coesão. Nestas duas competências, mas com maior ênfase na Competência III, é possível observar maior concentração de notas nos intervalos de 1,0 a 2,5 pontos – o que significa que a maioria das combinações de notas atribuídas por cada dupla de avaliadores foi 1,0 e 1,0 (média 1,0) – 1,0 e 2,0 (média 1,5) – 2,0 e 2,0 (média 2,0) – 2,0 e 3,0 (média 2,5). Em relação à Competência II – Gênero, observa-se o melhor desempenho entre as quatro competências avaliadas: 70% dos alunos obteve pelo menos 3,0 pontos de desempenho nesta competência. Por fim, em relação à Competência IV – Registro, há uma distribuição mais equilibrada, com aproximadamente metade dos alunos pontuada com a faixa de notas mais baixas (1,0 a 2,5 pontos) e a outra metade pontuada com a faixa de notas mais altas (3,0 a 4,0 pontos). Ainda em relação à Competência IV, vale destacar que quase um terço dos alunos recebeu 3,0 pontos no desempenho de ambos os avaliadores.

Em relação à proposta, é preciso estar atento às tarefas solicitadas aos alunos: eles deveriam ler os textos de apoio (imagens, os textos que comentam as imagens e a definição de desigualdade conforme o Dicionário Aurélio) e, a partir das informações ali apresentadas, deveriam escrever um artigo de opinião em que se posicionassem em relação às causas e consequências da desigualdade social no Brasil. Além disso, deveriam, por fim, propor soluções para este problema nacional. Como se vê, os alunos tinham que abordar, no artigo de opinião, três elementos: causas, consequências e soluções.

As atividades que serão sugeridas a seguir apontarão para elementos que podem ser trabalhados com os alunos nesta etapa de escolaridade, considerando o gênero artigo de opinião e as competências avaliadas. As propostas de atividades serão feitas a partir de um texto produzido no SARESP 2011, com ênfase na análise das competências em que o aluno autor mostrou maior dificuldade.

270

ATENÇÃO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prática de corrigir e devolver o texto do aluno com anotações, sem explicar por que certa ocorrência é considerada um erro, não é produtivo em um processo de ensino e aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para ter condições de produzir com acertos. Uma sugestão de atividade: o texto a ser revisado é xerocado (sem a identificação do autor) e, caso não seja possível, reproduzido na lousa. É feita a leitura em voz alta com a turma toda e, então, é iniciado o processo de trabalho com o texto, que será explicado a seguir. Este tipo de atividade de revisão e preparação do texto tem como objetivo, além de possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para a escrita, tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo de produção de textos na vida real. Isto é, na “vida real”, os textos que circulam no mundo – artigos de jornal, artigos científicos, teses, textos literários, panfletos (especialmente os institucionais), relatórios, etc. – passam, sem exceção, pela revisão e pela preparação. Mesmo os textos literários, antes de chegarem às prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produção editorial que inclui, pelo menos, duas revisões e a preparação do texto. Isso quer dizer que mesmo escritores profissionais têm seus textos revisados. Nada mais justo e coerente que alunos – pessoas em processo de aprendizado – também tenham seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este é, possivelmente, o jeito mais eficaz de aprender e ensinar.

EXEMPLO 1

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Desigualdade Social no BrasilA desigualdade social afeta muito na imagem de um país, pois enquanto à muita gente ganhando dinheiro atôa, outros não ganham nada e batalham muito mais. Enquanto há muitos ricos, que não trabalham quase nada, pois já tem a vida feita, e por mais que contem o seu dinheiro ou melhor seu salário, eles ainda continuam brigando por ele, e não ligam e não querem nem saber das pessoas trabalham ainda mais, bem mais que eles e não tem quase nada.A desigualdade social ocorre também com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc.Entre os homossexuais, as pessoas os rejeitam muito, pelo fato deles gostarem de pessoas do mesmo sexo, com negros e estrangeiros, as pessoas acabam até negando empregos, algo que não é certo e não se faz.

Como já exposto, a proposta pedia aos alunos que expusessem em um texto argumentativo – o gênero Artigo de Opinião – as causas e consequências da desigualdade social no Brasil, além de propor ações para buscar diminuir este problema no país. Embora o aluno autor do texto do Exemplo 1 desenvolva seu texto em torno da questão da desigualdade social, ele demonstra quatro dificuldades principais: (i) confunde desigualdade social com preconceito em geral – confusão expressa nos dois últimos parágrafos do texto; (ii) não atende plenamente às atividades solicitadas na proposta, respondendo apenas a uma delas: entende que a causa da desigualdade social é a assimetria dos salários dos cidadãos, mas não aborda as consequências nem propõe soluções para o problema da desigualdade social; (iii) não compreende que argumentar é diferente de expor, dificuldade que pode ser identificada ao longo de todo o texto, já que o aluno apenas relata um quadro em que uns ganham muito e outros pouco ou nada pelo trabalho; (iv) de certa forma associada à dificuldade descrita no item (iii), observa-se que o aluno não apresenta argumentos pertinentes para fundamentar seu ponto de vista relativo à causa apontada: ele apenas constata que há diferenças radicais em relação ao pagamento que as pessoas recebem pelo trabalho feito, mas não transforma tal constatação em argumentos para defender um ponto de vista.

As dificuldades (i) e (ii) estão associadas à Competência I – Tema, enquanto a dificuldade (iii) está associada à Competência II – Gênero e a (iv), à Competência III – Coerência e Coesão. Quanto ao Registro, há alguns problemas, mas certamente esta não é a Competência em que este aluno demonstra maior deficiência.

As atividades de revisão dos textos devem ser sempre feitas junto aos alunos, conforme já orientado, com toda a classe ou em grupos de até sete alunos. A primeira etapa deve ser sempre a adequação à norma culta. Isso porque tendo em mãos um texto que atende às regras de ortografia, concordância verbal e nominal, paragrafação e pontuação, fica mais fácil identificar os problemas de outra natureza. Aconselha-se, igualmente, adequar neste momento problemas relativos ao uso de recursos coesivos. Embora a coesão seja avaliada, no SARESP, juntamente com a coerência, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo as propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais natural, uma vez que tais recursos são elementos associados ao uso adequado da norma culta da língua. Em outras palavras, são recursos linguísticos que possibilitam a união entre as partes do texto48.

48 Não será desenvolvida, nesta seção, uma discussão pormenorizada sobre as causas dos erros de ortografia e da não adequação à norma culta em geral, e o tipo de trabalho a ser feito para sanar a dificuldade dos alunos em relação às normas ortográficas. O professor interessado poderá consultar as seções dedicadas à análise pedagógica das redações produzidas pelos alunos dos 5o e 7o anos do Ensino Fundamental, em que tal discussão é apresentada. Resumidamente, o trabalho a ser feito reside tanto na prática de revisar o texto junto com os alunos, chamando a atenção para as modificações necessárias para que um texto esteja de acordo com a variedade linguística escrita culta, quanto a leitura abundante, em sala de aula, de textos variados.

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Assim, esta primeira etapa de revisão textual produzirá um texto mais ou menos assim:

Desigualdade Social no Brasil

A desigualdade social afeta muito a imagem de um país, pois enquanto há muita gente ganhando dinheiro à toa, outros não ganham nada e batalham muito mais. Ou seja, há muitos ricos que não trabalham quase nada, pois já têm a vida feita, e por mais que contem com seus salários, eles ainda continuam brigando por ele, e não ligam e não querem nem saber das pessoas que trabalham ainda mais, bem mais que eles, e não têm quase nada.

A desigualdade social ocorre também com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc. As pessoas rejeitam homossexuais muito pelo fato de eles gostarem de pessoas do mesmo sexo; e as pessoas acabam até negando empregos a negros e estrangeiros, algo que não é certo e não se faz.

Porém, o texto continua demandando mais alterações, conforme assinalado anteriormente. Uma sugestão de atividade é realizar uma roda de debates, que será iniciada com a leitura da proposta e a interpretação das solicitações ali contidas. Esta etapa é muito importante para despertar nos alunos a competência de leitura, especificamente de leitura de propostas de redação – um tipo de texto diante do qual eles estarão em situações de exames seletivos (vestibulares e concursos). Assim, embora seja algo que exista exclusivamente nestas condições, é papel da escola desenvolver a capacidade de interpretar adequadamente as solicitações apresentadas em propostas de redação, pois uma leitura superficial ou incompleta irá produzir textos inadequados para esta situação de comunicação.

Depois de compreendida a lista de tarefas a serem cumpridas, a roda de debate deverá chegar às respostas para as perguntas ali contidas: quais as causas e consequências da desigualdade social no Brasil e quais soluções para este problema.

Depois desta primeira discussão, o professor poderá fazer um trabalho de revisão do texto enfocado nesta atividade, incentivando os alunos a identificarem os problemas do texto, explicando porque o texto apresenta problemas. Como se verá a seguir, este trabalho acabará levando a novos debates. A seguir, uma sugestão de como apontar as lacunas do texto em uma atividade em sala de aula.

Desigualdade Social no Brasil

A desigualdade social afeta muito a imagem de um país, pois...

Aqui, os alunos devem ser incentivados a dizer porque a desigualdade social afeta a imagem de um país. É interessante discutir, por exemplo, a situação atual do Brasil, que em 2011 se tornou a 6a economia do mundo mas continua com índices elevados de desigualdade social. Por exemplo, segundo dados do IBGE, 8,5% dos brasileiros vivem abaixo da linha de pobreza. O professor que tiver acesso à internet poderá usar a seguinte ferramenta: http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php. Neste link, os alunos terão informações geopolíticas sobre muitos países do mundo e poderão, assim, comparar a situação econômica brasileira com a de outros países. Além disso, os alunos terão números concretos a respeito da desigualdade social em nosso país.

273

Uma das causas de tamanha desigualdade é que enquanto há muita gente ganhando dinheiro à toa, outros não ganham nada e batalham muito mais. Ou seja, há muitos ricos que não trabalham quase nada, pois já têm a vida feita, e por mais que contem com seus salários, eles ainda continuam brigando por ele, e não ligam e não querem nem saber das pessoas que trabalham ainda mais, bem mais que eles, e não têm quase nada.

Aqui, os alunos devem ser incentivados a discutir a responsabilidade individual pela desigualdade social e a responsabilidade dos governantes. Por exemplo, os alunos acham que se os que ganham muito dessem aos que ganham pouco, o problema seria resolvido? Ou uma solução mais efetiva seria possibilitar que todos pudessem ganhar o suficiente para garantir uma vida digna? E como possibilitar essa situação? Discutir noções como assistencialismo e função das políticas públicas e da educação, por exemplo, darão subsídios para os alunos pensarem mais profundamente sobre as causas da desigualdade social e possíveis soluções para o problema. Deste modo, a descrição sobre as diferenças salariais servirá de introdução para a argumentação sobre como estas diferenças são, efetivamente, a causa da desigualdade social no Brasil ou, na realidade, uma consequência do acesso desigual à educação.

A desigualdade social ocorre também com homossexuais, negros, estrangeiros, e etc. As pessoas rejeitam homossexuais muito pelo fato de eles gostarem de pessoas do mesmo sexo; e as pessoas acabam até negando empregos a negros e estrangeiros, algo que não é certo e não se faz.

Aqui, o professor deve explicar aos alunos porque a questão do preconceito, tal como apresentado no texto, mostra-se como um desvio temático. Porém, se trabalhado adequadamente, a questão do preconceito pode ser inserida de forma coerente: trata-se, de fato, de uma das consequências da desigualdade social. Assim, apontar o preconceito como consequência da desigualdade social e, depois, mostrar como o preconceito pode ser, também, uma causa – como no caso apontado pelo aluno em que muitas pessoas acabam por não conseguir emprego devido a sua cor ou origem – é uma forma de valorizar o que o aluno trouxe, ainda que se trate de algo que demande alterações.

As diferentes causas, consequências e soluções dadas e apontadas pelos alunos deverá ser escrita na lousa. Não se deve perder de vista que trabalho de discussão oral servirá de subsídio para o trabalho de escrita. Depois que este trabalho de organização daquilo que foi apontado como causas, consequências e soluções for feito com todo o grupo, é possível que os alunos escrevam, em grupos menores, um texto que organize aquilo que está apresentado em forma de lista na lousa. Então os grupos deverão trocar entre si as redações, e cada grupo irá apontar, no texto escrito por outro grupo de colegas, as lacunas contidas no texto – sempre tendo em vista as solicitações da proposta e aspectos da textualidade: isto é, além de atender às demandas do tema, os alunos deverão estar atentos também à adequação ao gênero, à coerência, à coesão e ao registro. Esta etapa da atividade deve ser sempre feita com supervisão do professor e sempre em sala de aula. Revisar o texto dos outros alunos é uma forma bastante eficaz de desenvolver um olhar crítico sobre a escrita.

274

4.5.4. – 3a SéRIE DO ENSINO MéDIO

Proposta de Redação – 3a série do Ensino Médio

Leia os textos a seguir:TEXTO 1

(http://www.google.com.br/search?tbm=isch&hl=pt-BR&source=hp&biw=1024&bih=566&q= moradores+de+rua&btn. Acesso em 10.07.2011)

TEXTO 2

QUEM SÃO MORADORES DE RUA?

Por Celina Fontes de Andrade

Moradores de rua são crianças, adolescentes, adultos, velhos e idosos.

São moradores de ruas por causas variadas como: abandono familiar ou até falta da família, situa ção

econômica precária, desemprego, desajuste social e problema psicológico.

A filosofia de vida dessas pessoas é bastante complexa. Baseia-se no hoje; muitas vezes não têm sonhos,

não têm esperanças de mudanças.

Estando com fome precisam conseguir algo para comer, não importa como, se pedindo,

comprando, roubando ou furtando.

A roupa, geralmente só têm aquela que estão vestindo.

A proteção à noite é feita através de papelões e plásticos. Quando recebem cobertores doados pelas entidades sociais ou grupos religiosos não têm como preservar.

Adaptam-se ao meio em que vivem.Moradores de ruas são seres humanos que vivem fora do contexto social, e a pobreza é um dos

fatores que mais contribui para esse desequilíbrio.

(http://cf-andrade.zip.net/ in http://www.moradoresderua.org.br/parceiros/quem-sao-moradores-de-rua (texto adaptado). Acesso em 11.07.2011)

275

TEXTO 3

EX-MORADOR DE RUA LANÇA LIVRO DE POEMAS

Por Marana Borges, especial para Terra Magazine

As angústias e contradições da vida na rua, pelo olhar de quem foi sem-teto, agora podem ser lidas em versos. Depois de estrear no teatro com as peças “Bonifácil Preguiça” e “Diário dum carroceiro”, esta última encenada no Teatro Fábrica São Paulo, Sebastião Nicomedes, 39 anos, lança seu primeiro livro de poemas.

“Cátia, Simone e outras Marvadas” é publicado pelo coletivo “Dulcinéia Catadora”, que divulga a um baixo custo (R$ 5) a produção de pessoas em situação de rua. A capa é feita de papelão recolhido por

catadores e pintado à mão pelos filhos de catadores.

(http://terramagazine.terra.com.br/interna/0,,OI1518074-EI6595,00.html. Acesso em 08.07.2011)

TEXTO 4

A RUA

A rua, concreta, discreta nos mostra a frieza da sociedade e a tristeza de um povo esquecido. A rua, cinza, prateada, concreta, discreta esconde o brilho da lua. Através da escuridão solitária nos mostra o pouco caso dos governantes e a tristeza de um povo esquecido. A rua, vazia, fria, cinza, prateada, concreta, discreta sufoca os sentimentos, entristece a felicidade do sorriso, apaga o brilho do olhar, nos mostra as drogas da vida e a tristeza de um povo esquecido.

[...]

Mariana Zayat Chammas

(http://www2.uol.com.br/aprendiz/designsocial/mmc/site/homes/moradorderua.htm. Acesso em 17.07.2011)

A partir das leituras que você acabou de fazer e com o que você sabe sobre o assunto, redija um artigo de

opinião que fale a respeito da CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA DOS MORADORES DE RUA.

Escreva seu texto pensando que ele será publicado no jornal de onde você mora, na seção “Opinião do Leitor”.

276

Importante:

1. Argumentar é defender um ponto de vista ou opinião com as razões que nos levaram a aceitá-lo (explicar os motivos por que pensamos de determinada maneira e não de outra). Portanto, não basta apenas afirmar algo, é necessário justificar.

2. Não se esqueça de introduzir o tema, desenvolvê-lo com argumentos consistentes e concluir seu texto com sugestões que apontem possibilidades de construção da cidadania dos moradores de rua.

3. Lembre-se de colocar o título.

Algumas sugestões:

1. Faça um rascunho.

2. Verifique se o leitor de seu texto compreenderá o que você escreveu.



Gráfico 25. – Distribuição de Notas por Competências – 3a série do Ensino Médio – Rede Estadual (em %)

277

Os dados do Gráfico 25 apontam que os alunos da 3a série do Ensino Médio apresentaram maiores dificuldades nas Competências I – Tema e na II – Gênero. Em ambos os casos, temos altos percentuais de notas 2,0, o que significa que mais da metade dos avaliadores – 65,9%, no caso da Competência I, e 53,4%, no caso da Competência II – verificaram que os alunos apresentam um desempenho razoável em termos de leitura do tema e adequação do gênero. Em relação às Competências III e IV, há concentração de notas entre os intervalos 2,0 e 3,0, o que significa que a maioria das combinações de notas atribuídas por cada dupla de avaliadores para Coesão/Coerência e Registro foi 2,0 e 2,0 (média 2,0) – 2,0 e 3,0 (média 2,5) – 3,0 e 3,0 (média 3,0). Por fim, em relação à Competência V – Proposição, avaliada exclusivamente na 3a série do Ensino Médio, observa-se uma distribuição entre os intervalos de notas 1,0 a 3,0, com concentrações maiores nas notas 2,0 e 3,0.

A proposta apresentava como ponto de partida para a reflexão quatro textos: duas imagens de pessoas dormindo nas ruas, um texto apresentando informações sobre quem são os moradores de rua, como vivem e as diferentes causas que levam uma pessoa a viver deste modo; uma notícia sobre o lançamento de um livro de poemas cujo autor é um ex-morador de rua e um poema sobre esta população. Com base nestes textos, o aluno deveria desenvolver um Artigo de Opinião – ou seja, um texto dissertativo-argumentativo em que deveria defender um posicionamento em relação ao tema proposto – sobre a construção da cidadania dos moradores de rua. Isto é, os alunos deveriam contemplar, em seu texto, todos os elementos da proposta, ou seja, moradores de rua e a construção de sua cidadania.

As atividades sugeridas a seguir apontaram para elementos que podem ser trabalhados com os alunos nesta etapa de escolaridade, considerando o Gênero artigo de opinião e as competências avaliadas. As propostas de atividades serão feitas a partir de um texto produzido no SARESP 2011, com ênfase na análise das competências em que o aluno autor mostrou maior dificuldade.

ATENÇÃO: As atividades devem ser feitas, sempre, com o grupo todo. A prática de corrigir e devolver o texto do aluno com anotações, sem explicar porque certa ocorrência é considerada um erro, não é produtivo em um processo de ensino e aprendizado. Os alunos devem entender porque erraram para terem condições de produzir com acertos. Uma sugestão de atividade: o texto a ser revisado é xerocado (sem a identificação do autor) e, caso não seja possível, reproduzido na lousa. É feita a leitura em voz alta com a turma toda e, então, é iniciado o processo de trabalho com o texto, que será explicado a seguir. Este tipo de atividade de revisão e preparação do texto tem como objetivo, além de possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para a escrita, tornar as atividades de escrita em sala de aula mais parecidas com o processo de produção de textos na vida real. Isto é, na “vida real”, os textos que circulam no mundo – artigos de jornal, artigos científicos, teses, textos literários, panfletos (especialmente os institucionais), relatórios, etc. – passam, sem exceção, pela revisão e pela preparação. Mesmo os textos literários, antes de chegarem às prateleiras das livrarias, passam por uma imensa cadeia de produção editorial que inclui, pelo menos, duas revisões e a preparação do texto. Isso quer dizer que mesmo escritores profissionais têm seus textos revisados. Nada mais justo e coerente que alunos – pessoas em processo de aprendizado – também tenham seus textos revisados, reescritos e discutidos. Este é, possivelmente, o jeito mais eficaz de aprender e ensinar.

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EXEMPLO 1

Não desista de viverMorar na rua, significa não ter motivo para se viver, não tem significado a vida, geralmente aqueles que moram nas ruas desistiram de viver, os motivos deles desistirem vem da reflexão do que eles vivem, ou do que eles viveram.Muitas vezes pessoas que vão parar nas ruas, não tiveram relações firmes com familiares ou amigos, ou por sua aparência todos acabam se distanciando, essas pessoas teem os seus motivos para ir morar na rua, mas essa decisão não é a melhor.Pessoas que começam a pensar nisso, tem que ir buscar sua família, seus amigos, alguém que o escute, para arrumar um motivo para não desistir, e os que já estão nas ruas precisa de alguém como você para viver.

Como já exposto, a proposta pedia aos alunos que desenvolvessem um texto argumentativo – o Gênero Artigo de Opinião – sobre as possibilidades de construção da cidadania dos moradores de rua. Ou seja, os alunos deveriam ir além da constatação de que os moradores de rua vivem em situação precária e incluir, no texto, uma reflexão sobre a construção da cidadania destas pessoas, além de propor medidas efetivas para esta construção – o que foi avaliado na Competência V – Proposição. Neste sentido, a proposição é parte do Tema, na medida em que, neste caso em especial, o tema pedia um artigo de opinião sobre construção da cidadania do morador de rua e uma proposta de intervenção para este problema é, exatamente, possibilitar que estas pessoas tenham seu direito ao exercício da cidadania garantido.

No caso da redação do Exemplo 1, é possível verificar que o aluno demonstra dificuldades especialmente nas seguintes competências:

• Competência I – Tema: este aluno acaba apenas por descrever – em alguma medida, apenas reescreve as informações contidas nos textos de apoio – as razões que levam uma pessoa a morar nas ruas. É interessante notar, entretanto, que este aluno aborda apenas casos em que morar na rua resulta da escolha individual ou de relações familiares pouco consolidadas. Questões relacionadas à pobreza extrema e à falta de acesso à educação, à saúde, à moradia não são sequer mencionadas. Deste modo, observa-se um texto que acaba por tangenciar o tema proposto, já que não trata da construção da cidadania dos moradores de rua, mas apenas daquilo que leva algumas pessoas a morarem na rua.

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• Competência II – Gênero: o texto analisado é prioritariamente expositivo. Não há, praticamente, argumentação: a expectativa era que, diante da proposta, os alunos elaborasse um texto com argumentos para defender uma forma específica de construir a cidadania dos moradores de rua. Mas o aluno autor da redação do Exemplo 1 apena relata os motivos que levam muita gente a escolher a rua: desistir de viver, não possuir relações familiares sólidas ou de amizade, ter um aspecto ruim.

• Competência III – Coesão/Coerência: faltam ao texto do aluno recursos coesivos que sinalizem sua direção argumentativa – os três parágrafos são justapostos – e há circularidade de ideias (não há incoerência nas ideias, mas falta de argumentos coerentes frente à proposta).

• Competência V – Proposição: o aluno tem uma proposta de intervenção – sugere que aqueles que estão prestes a escolher a vida nas ruas procurem seus familiares e seus amigos e que aqueles que já estão nas ruas sejam ajudados pelos leitores do texto. Trata-se, deste modo, de uma proposta de intervenção parcialmente relacionada ao tema, na medida em que não toca na questão da construção da cidadania dos moradores de rua.

Quanto ao Registro, há problemas – especialmente de pontuação e de paralelismo entre as enumerações apresentadas – mas certamente esta não é a competência em que este aluno demonstra maior deficiência.

As atividades de revisão dos textos devem ser sempre feitas junto aos alunos, conforme já orientado, com toda a classe ou em grupos de até sete alunos. A primeira etapa deve ser sempre a adequação à norma culta. Isso porque tendo em mãos um texto que atende às regras de ortografia, concordância verbal e nominal, paragrafação e pontuação, fica mais fácil identificar os problemas de outra natureza. Aconselha-se, igualmente, adequar neste momento problemas relativos ao uso de recursos coesivos. Embora a coesão seja avaliada, no SARESP, juntamente com a coerência, a primeira etapa de ajustes por que passa o texto dos alunos, segundo as propostas de atividades aqui apresentadas, sempre acaba por mexer em recursos coesivos. Nada mais natural, uma vez que tais recursos são elementos associados ao uso adequado da norma culta da língua. Em outras palavras, são recursos linguísticos que possibilitam a união entre as partes do texto49.

Assim, esta primeira etapa de revisão textual produzirá um texto mais ou menos assim:

Não desista de viverMorar na rua significa não ter motivo para viver, não ver significado na vida. Geralmente aqueles que moram nas ruas desistiram de viver. Os motivos para desistirem vêm da reflexão do que eles vivem, ou do que eles viveram.Muitas vezes, as pessoas que vão parar nas ruas não tiveram relações firmes com familiares ou amigos. Outro motivo é uma aparência que faz com que todos acabem se distanciando. Ou seja, essas pessoas têm seus motivos para morar na rua, mas essa decisão não é a melhor.Pessoas que começam a pensar nessa alternativa devem, para arrumar um motivo para não desistirem, buscar sua família, seus amigos, alguém que o escute. E aqueles que já estão nas ruas precisam de alguém como você para viver.

49 Não será desenvolvida, nesta seção, uma discussão pormenorizada sobre as causas do erros de ortografia e da não adequação à norma culta em geral, e o tipo de trabalho a ser feito para sanar a dificuldade dos alunos em relação às normas ortográficas. O professor interessado poderá consultar as seções dedicadas à análise pedagógica das redações produzidas pelos alunos dos 5o e 7o anos do Ensino Fundamental, em que tal discussão é apresentada. Resumidamente, o trabalho a ser feito reside tanto na prática de revisar o texto junto com os alunos, chamando a atenção para as modificações necessárias para que um texto esteja de acordo com a variedade linguística escrita culta, quanto a leitura abundante, em sala de aula, de textos variados.

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Considerando a análise feita, observa-se que falta no texto, muito mais do que adequação normativa, desenvolvimento argumentativo e compreensão do tema. Uma vez que esta abordagem tangencial do tema – que exclui a questão da construção da cidadania e apenas foca as dificuldades enfrentadas pelos moradores de rua – foi muito frequente nas redações analisadas (motivo do alto percentual de notas 2,0 nesta competência); parece importante propiciar um debate entre os alunos de modo que eles possam tanto compreender melhor a proposta quanto ter mais elementos para desenvolver o texto com mais consistência.

Uma sugestão de atividade é realizar uma roda de debates, que será iniciada com a leitura da proposta e a interpretação das solicitações ali contidas. Esta etapa é muito importante para despertar nos alunos a competência de leitura, especificamente de leitura de propostas de redação – um tipo de texto diante do qual eles estarão em situações de exames seletivos (vestibulares e concursos). Assim, embora seja algo que exista exclusivamente nestas condições, é papel da escola desenvolver a capacidade de interpretar adequadamente as solicitações apresentadas em propostas de redação, pois uma leitura superficial ou incompleta irá produzir textos inadequados para esta situação de comunicação.

Depois de compreendida a lista de tarefas a serem cumpridas, a roda de debate deverá enfocar a questão apresentada pela proposta: como construir a cidadania de moradores de rua?

O professor pode levar para a sala de aula como material de pesquisa e ponto de partida os seguintes materiais:

• A Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), que apresenta uma discussão bastante rica sobre o que é ser cidadão e o papel da escola na construção da consciência cidadã dos alunos. A partir da leitura desse material, o professor poderá se preparar para conduzir as discussões de modo que os alunos possam obter respostas para as perguntas: o que é ser cidadão? E como é construída a cidadania dos indivíduos da sociedade?

• Os professores que tiverem acesso à internet na escola poderão exibir para os alunos o vídeo-documentário À Margem – No limite da Sobrevivência (partes I e II). O vídeo, de aproximadamente 25 minutos, tem como tema central a questão dos moradores de rua e como eles podem ser reinseridos na sociedade. Mais especificamente, o vídeo relata uma proposta efetiva de reinserção de moradores de rua de Salvador, o projeto Jornal Aurora da Rua, que abriga moradores de rua e os reinsere na sociedade, deixando que eles produzam e vendam o jornal. Este vídeo pode ser acessado no seguinte endereço: http://aqueimaroupa.com.br/2010/08/25/como-vivem-os-que-vivem-na-rua. Ao ter contato com uma proposta efetiva de construção da cidadania dos moradores de rua, os alunos terão condições de compreender mais eficazmente a proposta – e entender, assim, porque apenas comentar ou relatar as dificuldades de uma vida nas ruas não atende à proposta apresentada aos alunos da 3a série do Ensino Médio no SARESP 2011.

Uma possibilidade é que, ao longo das discussões orais, sejam organizadas listas sobre direitos e deveres de um cidadão, sobre ações concretas que o Estado pode realizar de modo a garantir o exercício da cidadania dos indivíduos, entre outros tópicos que se mostrarem relevantes. A ideia de elaborar uma lista que organize os conteúdos discutidos oralmente se deve ao fato de que o trabalho de discussão oral servirá de subsídio para o trabalho de escrita. Depois que este trabalho de compreensão sobre o que é ser cidadão for feito com todo o grupo, é possível que os alunos escrevam, em grupos menores, um texto que organize aquilo que

281

está apresentado em forma de lista na lousa. Então os grupos deverão trocar entre si as redações, e cada grupo irá apontar, no texto escrito por outro grupo de colegas, as lacunas contidas no texto – sempre tendo em vista as solicitações da proposta e aspectos da textualidade: isto é, além de atender às demandas do tema, os alunos deverão estar atentos também à adequação ao gênero, à coerência e à coesão, ao registro e à proposição. Esta etapa da atividade deve ser sempre feita com supervisão do professor e sempre em sala de aula. Revisar o texto dos outros alunos com vistas aos critérios de avaliação é uma forma bastante eficaz de desenvolver um olhar crítico sobre a escrita.

282

4.6. – COMENTáRIOS fINAIS

As atividades propostas buscaram focar, em cada um dos exemplos, as competências avaliadas no SARESP. Deste modo, buscou-se mostrar como um trabalho baseado em competências pode ser desenvolvido em sala de aula. Isso porque olhar para o texto não como um todo absoluto, mas como uma unidade passível de ser desmembrada, mostra-se como uma atividade didática muito mais produtiva, tanto para o professor, quanto para o aluno.

Além disso, buscou-se, sempre, valorizar a produção do aluno e incentivar que o trabalho de aprimoramento de cada uma das competências partisse da produção efetiva dos jovens aprendizes. Também foi reiterada, diversas vezes, a importância de o processo de correção, que precede a reescrita do texto, ser sempre feito em conjunto com a classe. Para o processo de aprendizado, é de suma importância a reflexão por parte do aluno: entender seus próprios erros é fundamental para a consolidação efetiva do aprendizado. Para tanto, uma postura não preconceituosa por parte do professor possibilita analisar os erros e entender sua motivação.

Por fim, a leitura do relatório inteiro por parte dos professores de todos os anos certamente se mostra como uma possibilidade produtiva. É certo que as propostas de atividades devem sofrer adaptações conforme a maturidade escolar dos alunos, mas de modo geral, todas elas têm o intuito de servirem a todos os anos avaliados no SARESP e também àqueles que não são avaliados. Mais que isso, elas se constroem a partir de três ideias centrais: a de que o processo de escrita deve ser sempre contextualizado e depender o menos possível da criatividade individual; a de que o processo de reescrita orientado é a melhor metodologia de ensino da escrita; e a de que leitura e escrita são atividades que devem ser abundantemente praticadas dentro da sala de aula.

283

5. CONSIDERAÇõES fINAIS

285

5. – CONSIDERAÇõES fINAIS

Este Relatório procurou subsidiar as ações pedagógicas, apresentando formas possíveis de intervenção nas práticas escolares, para a construção de um projeto que tenha por meta responder às necessidades educacionais da escola e conduzir à melhoria do processo de ensino do professor e da aprendizagem dos alunos.

Na interpretação pedagógica, a escola pode comparar seus resultados com seus próprios objetivos, identificando, por exemplo, em que medida as habilidades que foram planejadas para serem aprendidas por seus alunos foram realmente desenvolvidas.

Uma comparação importante, uma vez que os resultados da avaliação devem se refletir em uma mudança de postura nas situações de ensino-aprendizagem em sala de aula, na perspectiva de garantir que os alunos aprendam os conhecimentos básicos indicados no Currículo, para que possam continuar seus estudos com sucesso.

O problema parece ser o número de alunos em cada ano/série que consegue demonstrar os conhecimentos avaliados, já que, em geral, como se pode observar na leitura da Escala, os alunos do nível Adequado apresentam os conhecimentos em leitura previstos nas matrizes. O desafio é como conquistar a equidade, superando as diferenças individuais de desempenho.

Bibliografia consultada – Relatório de Redação:GERALDI, Wanderley (org). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2004.POSSENTI, Sírio (2005). Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp. (Coleção Linguagem e letramento em foco). 61p. Disponível em: http://www.iel.unicamp.br/cefiel/cursos/cursos_detalhes.php?codigo=12. Acesso em 10 jan. 2012.SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Carlos Franchi. Mas o que é mesmo gramática São Paulo: SEE/CENP, 1991. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta curricular do Estado de São Paulo de língua portuguesa (Ensino Fundamental e Médio). Coord. Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008.

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ANExO IESCAlA DE PROfICIêNCIA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

289

ESCAlA DE PROfICIêNCIA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

A Escala de Língua Portuguesa (Leitura) é comum aos quatro anos/série avaliados no SARESP: 5°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio. A construção da Escala de Leitura considera como os itens estão estatisticamente distribuídos, o texto-base apresentado para a leitura e as tarefas de leitura realizadas, tendo por referência a Matriz de Referência para a Avaliação de Língua Portuguesa do SARESP.

A Escala representa uma progressão continuada no domínio dos conteúdos, competências e habilidades. Os alunos situados em um ponto determinado dominam não só as habilidades associadas a esse ponto, mas também as proficiências associadas a pontos anteriores.

Os pontos variam na Escala em intervalos que possuem valores demarcados de 25 a 25 pontos, de menor que 125 a maior que 375. Cada um dos pontos descritos na Escala representa um conjunto não só de tarefas de leitura (conteúdos, competências e habilidades) realizadas, mas também de proficiências demonstradas pelos alunos.

A Escala permite conhecer aquilo que os alunos sabem e são capazes de realizar em relação aos conteúdos, às habilidades e competências avaliados no SARESP.

É importante retomar a questão da complexidade dos textos propostos para a realização das tarefas de leitura. Os textos são mais complexos, de acordo com a faixa etária e o ano/série que os alunos frequentam, apesar de não haver diferencial dos gêneros.

As tarefas de leitura também vão sendo mais complexas, exigindo graus diferentes de habilidades por ano/série. Às vezes, quando o desempenho é descrito, dá a impressão de ele ser o mesmo, mas não é pelos dois fatores diferenciais: a complexidade dos textos e das tarefas realizadas.

A Escala de Leitura foi interpretada em pontos e seus intervalos, a saber: menor do que 125, 125, 150, 175, 200, 225, 250, 275, 300, 325, 350 e 375 ou maior do que 375.

É importante destacar que a descrição dos pontos da Escala foi construída com base nos resultados de desempenho dos alunos nas provas do SARESP 2007 a 2010 e que, em 2011, ela foi ampliada.

Os quadros apresentados a seguir reúnem as informações sobre a classificação e descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP, os intervalos de pontuação que definem os Níveis de Proficiência de Língua Portugue-sa – Leitura e a Escala de Proficiências em Leitura, com a descrição das habilidades em cada um dos pontos.

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Classificação e Descrição dos Níveis de Proficiência do SARESP

ClassificaçãoNíveis de

ProficiênciaDescrição

InsuficienteAbaixo do

Básico

Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,

competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se

encontram.

Suficiente

Básico

Os alunos neste nível demonstram domínio mínimo dos conteúdos,

competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para

interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.

AdequadoOs alunos neste nível demonstram domínio pleno dos conteúdos, competências

e habilidades desejáveis para o ano/série escolar em que se encontram.

Avançado Avançado

Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos,

competências e habilidades acima do requerido para o ano/série em que se

encontram.

Níveis de Proficiência de Língua Portuguesa do SARESP

Níveis de

Proficiência5° EF 7° EF 9° EF 3° EM

Abaixo do Básico <150 <175 <200 250

Básico 150 a <200 175 a <225 200 a <275 250 a <300

Adequado 200 a <250 225 a <275 275 a <325 300 a <375

Avançado ≥250 ≥275 ≥325 ≥375

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DESCRIÇÃO DA ESCAlA DE líNGUA PORTUGUESA - lEITURA

< 125

No ponto menor do que 125, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental• identificam o sentido de expressão típica da fala coloquial utilizada em segmento de história em quadrinhos; e o local em que se

desenrola o enredo, em anedota.

125

No ponto 125, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em conto; e o sentido de expressão

utilizada em segmento de informativo de interesse didático;• reconhecem qual o gênero do texto, em receita culinária;• localizam item explícito e pontual de informação, com o apoio de ilustração que acompanha o texto, em verbete de enciclopédia;• interpretam textos: com base nos recursos visuais disponíveis, em cartaz de propaganda institucional; e estabelecendo conexões

pontuais entre a imagem e o registro escrito, em história em quadrinhos.

150

No ponto 150, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção do texto, mobilizando o conhecimento prévio do gênero, em receita culinária e informativo de

interesse didático; e o possível local de circulação do texto, em propaganda comercial;• reconhecem qual o gênero do texto, em anúncio de compra e venda, publicado em classificados de jornal;• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de informativo de interesse didático;• localizam item explícito e pontual de informação, em segmento inicial de carta informal e de informativo de interesse didático;• inferem informação subentendida, com apoio de recursos gráfico-visuais, em história em quadrinhos e cartaz de propaganda

institucional;• inferem o assunto do texto, com base na leitura de seu título, em artigo de divulgação;• selecionam: outro título para o texto, considerando as informações dadas no título original, em notícia; e legenda para o texto, em

que a mensagem está explícita, em foto;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional: de repetição da mesma palavra, escrita com diferentes tipos gráficos,

em segmento final de instruções; e de recursos expressivos gráfico-visuais, em ilustração de tira em quadrinhos;• comparam informações explícitas, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre mesmo assunto;• identificam a escrita correta de forma reduzida de palavra que caracteriza o modo de falar de personagem, em segmento de história

em quadrinhos;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos expressivos, em poema; e de onomatopeia, em conto;• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;• identificam: marcas do foco narrativo, em segmento de fábula; e a personagem principal, em poema narrativo, conto, fábula e anedota.• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula.

No ponto 150, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam a finalidade de produção do texto, com auxílio de elementos não verbais e das informações explícitas presentes em seu

título, em cartaz de propaganda institucional; e o gênero do texto, considerando seus elementos constitutivos, em carta;

292

• interpretam texto, identificando o comportamento da personagem, com base nos recursos visuais disponíveis, em história em

quadrinhos;

• identificam uma referência a um fato histórico, em poema.

175

No ponto 175, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam a finalidade de produção do texto, considerando o assunto principal, em instruções; e o possível local de circulação, o

objeto e o público-alvo do texto, em propaganda comercial e institucional;

• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia e tira em quadrinhos;

• localizam informação explícita, com base na compreensão global do texto, em carta familiar, história em quadrinhos, verbete de enciclo-

pédia, notícia e informativo de interesse didático;


• estabelecem relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens explícitos de informação, em notícia,

história (tira) em quadrinhos, cartaz e artigo de divulgação;

• selecionam legenda para o texto, em que a mensagem está implícita, em foto;

• identificam dois diferentes argumentos explícitos sobre um mesmo fato, em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade, no encadeamento dos fatos, em artigo

de divulgação;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome substantivo

demonstrativo;

• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações, em notícia, artigo de divulgação e história em quadrinhos;

• comparam informações, em dois verbetes de enciclopédia que versam sobre o mesmo assunto, identificando as diferenças entre elas;

• inferem o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos, com base em sua compreensão global;

• identificam o sentido de uso da escrita de palavra da forma como é falada por criança, em segmento de tira em quadrinhos;

• identificam o sentido conotado de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de fábula e lenda;

• identificam palavras que rimam entre si, em poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de onomatopeia, em poema; de pontuação expressiva (exclamação), em poema;

e de recursos semânticos expressivos (comparação), em segmento de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam: o desfecho do enredo, em conto infantil ou fábula; e o enunciador do discurso direto, em segmento de conto e lenda;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em poema;

• inferem informações subentendidas, com base na compreensão global do texto, em conto, fábula e poema;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em anedota, pelo uso intencional

de palavras ambíguas.

No ponto 175, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam o sentido de vocábulo, selecionando aquele que pode substituí-lo, em segmento de notícia;

• localizam item explícito de informação, em notícia e artigo de divulgação científica;

• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre informações em lista de instruções;

• selecionam uma advertência que pode acompanhar uma imagem, em cartaz;

• identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de palavras, em versos em poema; e pelo uso de expressão ou ditado po-

pular, em anedota;

• identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em página de diário pessoal; a personagem que

enuncia o discurso direto, em crônica; o conflito gerador do enredo, em fábula; e o papel desempenhado pela personagem no enredo,

em fábula e poema narrativo.

No ponto 175, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também:• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em receita culinária;

• localizam e relacionam informações explícitas, em notícia e artigo de divulgação;

• identificam o efeito produzido pelo uso de pontuação expressiva (exclamação e interrogação) no discurso direto, em fábula.

293

200

No ponto 200, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção, mobilizando o conhecimento prévio sobre o gênero e assunto do texto, em verbete de enciclo-

pédia, instruções, artigo de divulgação e propaganda; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de pergunta coloca-da, em segmento de carta familiar, e de expressão coloquial ou pronome de tratamento, em segmento de instruções;

• identificam o sentido conotado de expressão de uso popular, para explicar determinado processo técnico, em instruções;• localizam itens explícitos de informação: distribuídos ao longo de história em quadrinhos, notícia, instruções e artigo de divulgação; e

com base em uma dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social, em instruções e notícia;• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação;• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, identificando as mudanças nas características de personagem, em história

em quadrinhos;• inferem informações implícitas, com auxílio de recursos gráfico-visuais, em propaganda comercial e notícia;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos gráfico-visuais para enfatizar uma palavra, em episódio de história em

quadrinhos;• estabelecem relações de coesão entre segmentos: de instruções, identificando o referente de um pronome oblíquo; e de conto e

fábula, identificando a substituição pronominal de forma nominal;• estabelecem relação explícita de causa/consequência entre segmentos de notícia, artigo de divulgação e conto;• distinguem um fato da opinião explícita enunciada em relação a esse mesmo fato, em segmentos contínuos de carta familiar;• comparam informações, em duas notícias que versam sobre um mesmo fato, identificando as diferenças entre elas;• inferem o efeito de humor produzido, em história em quadrinhos: pelo uso intencional de expressões e imagens ambíguas; e pela

análise da mudança de comportamento das personagens ao longo do texto;• identificam o sentido conotado de expressão, em segmento de poema; • identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra ou expressão (onomatopeia e neologismo), em conto, fábula e anedota;

de recursos sonoros e rítmicos, em poema; de reiteração das mesmas palavras, em poema; e de pontuação expressiva (interroga-ção), em poema.

• identificam: o conflito gerador do enredo e as marcas do foco narrativo, em conto; o segmento em que o enunciador determina o des-fecho do enredo, em fábula; as características da personagem, em poema; e as personagens principais do enredo, em conto e fábula;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto;• identificam uma interpretação adequada para poema e fábula, com base na compreensão de seu tema;• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor presente, em segmento de conto.

No ponto 200, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam a finalidade de produção do texto e os elementos constitutivos do gênero, em lista de instruções;• identificam o sentido: de vocábulo, em segmento de reportagem; e de expressão, em segmento de artigo de divulgação;• localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo do texto, em artigo de divulgação científica;• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de notícia, reportagem e lista de instruções;• inferem: informações implícitas, em partes específicas de reportagem; o tema, em artigo de divulgação; e o assunto, em notícia;• selecionam título para foto, considerando as informações implícitas nela contidas;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações, em reportagem jornalística e informe científico;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de instruções, identificando o referente de um pronome oblíquo; • identificam o uso adequado de concordância nominal (substantivo/adjetivo), em frase, com base na correlação definição/exemplo; • identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do modo verbal infinitivo, em propaganda; e de verbos no modo imperativo, em

receita culinária e artigo de divulgação;• identificam o sentido metafórico de determinada expressão no poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos morfossintáticos, em poema; de recursos linguísticos expressivos

(reiteração de formas sintáticas, tempos verbais, escolhas lexicais e pontuação) em crônica;• identificam: marcas do foco narrativo, no enunciado de página de diário pessoal; os enunciadores do discurso direto, em segmento de

novela; o conflito que desencadeia o enredo, em poema narrativo; a personagem que praticou uma dada ação, em conto; a referência a um fato histórico, em segmento de crônica; e uma interpretação adequada para hai-kai, considerando seu tema;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em lenda e conto.

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No ponto 200, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de opinião; e os prováveis interlocutores do texto,

considerando o campo semântico, em instruções;• identificam o sentido restrito de vocábulo da área científica, em artigo de divulgação;• localizam e relacionam itens explícitos de informação, em notícia e artigo de divulgação científica;• inferem: o assunto principal do texto, em notícia; e informações pressupostas, em informe científico e instruções;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente imediato (nome próprio) de

pronome relativo;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de entrevista;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no infinitivo ou no imperativo, em instruções;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo do verbo no futuro do indicativo, em crônica;• distinguem o discurso direto da personagem do discurso do narrador, em fábula;• justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em conto; e de humor gerado pela resposta dada pela

personagem a uma pergunta enunciada no enredo, em conto.

No ponto 200, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em artigo de

opinião, infográfico e notícia;• estabelecem relações entre ilustrações e o corpo do texto, comparando informações, em propaganda.

225

No ponto 225, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em história em quadrinhos e entrevista; e o interlocutor

provável do texto, pela análise de uso de pronome de tratamento ou de pergunta retórica, em propaganda comercial;• identificam o sentido: de vocábulo de uso pouco comum (termos técnicos), em segmento de artigo de divulgação; e de palavra gra-

matical, em segmento de notícia;• localizam itens explícitos de informação, com base na compreensão global do texto, em artigo de divulgação científica, reportagem

jornalística, verbete de enciclopédia e lista de instruções;• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de cardápio, receita culinária e de artigo de divulgação;• estabelecem relação entre imagem e texto escrito, para inferir uma informação, em verbete de enciclopédia, história em quadrinhos

e artigo de divulgação;• inferem: o tema do texto, em história em quadrinhos; e o assunto principal, em carta;• identificam os argumentos utilizados pelo enunciador, para convencer o interlocutor sobre determinado fato, em carta familiar e artigo

de opinião;• comparam os argumentos utilizados por diferentes interlocutores sobre um mesmo fato, em notícia;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de marcas discursivas de temporalidade (coesão sequencial) no encadeamento dos

fatos apresentados, em verbete histórico;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de carta familiar, identificando: uma substituição de pronome pessoal por grupo

nominal correspondente; e o referente de um pronome de tratamento; e, em relato, o referente de pronome demonstrativo;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação científica e artigo de divulgação;• distinguem a opinião de um fato, em notícia e artigo de divulgação científica;• comparam dois textos (notícia e artigo de divulgação científica), identificando o gênero e o assunto de cada um;• identificam no enunciado marcas de variantes linguísticas de espaço social (léxico/gíria), em relato de experiência pessoal;• identificam padrões ortográficos na escrita das palavras pela comparação de processos de prefixação, com base na correlação

definição/exemplo;• identificam o sentido conotado de expressão utilizada em verso de poema;• identificam: o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo de recursos morfossintáticos, em poema; e uma interpretação adequa-

da para poema, considerando o uso de determinada expressão;• identificam: o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em poema narrativo; o enunciador do discurso

295

direto, em segmento de conto; as marcas no enunciado que determinam a personagem, em conto; e as marcas do foco narrativo, em segmento de conto;

• organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em fábula e conto;• inferem: o segmento do texto que representa a moral, em fábula; e o sentido de humor do texto, considerando o uso intencional de

ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos), em anedota ou conto.

No ponto 225, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, com base em sua compreensão global, em cartaz de propaganda institu-

cional e notícia; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de gíria no enunciado, em notícia;• identificam o sentido de vocábulo utilizado em segmento de notícia; • localizam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação científica, reportagem jornalística e notícia;• organizam, em sequência, realizando inferências básicas, itens de informação em lista de instruções, artigo de divulgação científica

e resenha crítica;• inferem informações, fatos e conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação

científica e de opinião;• identificam a tese, em artigo de opinião; • estabelecem relações de coesão entre segmentos de reportagem e artigo de divulgação, identificando o antecedente de pro-

nome oblíquo;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas, distribuídas ao longo de artigo de divulgação;• comparam dois verbetes sobre curiosidades que versam sobre o mesmo assunto;• identificam o sentido de uso de advérbio de tempo em segmento de notícia;• distinguem o segmento de notícia e artigo de divulgação que se caracteriza como uma opinião e não um fato;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos não verbais, com a finalidade de transmitir uma mensagem de cunho

político e cultural, em propaganda; e de advérbio em título de texto de humor; e de pontuação expressiva (dois-pontos) em crônica;• identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica utilizados, em segmento de conto;• identificam: o local da moradia de uma personagem no enredo, em conto; a época em que ocorre a ação do enredo, em novela; as

marcas do foco narrativo no enredo, em crônica, conto e poema; o enunciador do discurso direto, em conto; e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica e poema narrativo;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica, poema e lenda;• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o humor de anedota e conto, considerando o uso intencional

de ambiguidades (palavras, expressões, recursos iconográficos).

No ponto 225, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção e o assunto do texto, em instruções; e os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso

de determinado pronome de tratamento, em instruções;• identificam o sentido restrito de vocábulos da área de economia, em segmento de artigo de opinião;• localizam e relacionam informações relativas afins, condições ou temporalidade, em instruções, artigo de divulgação científica, artigo

de opinião e notícia;• localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em declaração de direitos e entrevista;• estabelecem relações entre legendas ou iconografias e o corpo do texto, comparando informações, em notícia e artigo de divulgação;• inferem: o tema ou o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em artigo de divulgação científica,

reportagem jornalística e informe científico; e informações, fatos ou conceitos relevantes, com base na compreensão global do texto, em notícia, artigos de divulgação científica e de opinião;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o referente de um pronome relativo; • identificam o efeito de sentido de uso do verbo imperativo, em instruções;• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas

de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;• identificam uma interpretação adequada para poema: analisando uma expressão do texto que comprove a interpretação dada; e rela-

cionando o texto a outro com o qual estabelece uma intertextualidade temática;• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em conto e fábula;• inferem: o foco narrativo e o conflito gerador do enredo, em conto, crônica e poema narrativo; e o papel desempenhado pelas per-

sonagens no enredo, em conto e crônica;• justificam o efeito de sentido produzido pela reiteração de determinados versos, em poema.

296

No ponto 225, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• localizam itens explícitos e pontuais de informação, em instruções e artigo de divulgação científica;• inferem o tema do texto, em charge;• identificam processos explícitos de referência a outros textos, em conto;• inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica narrativa;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.

250

No ponto 250, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção do texto, em anedota; os interlocutores do texto, em propaganda comercial e carta familiar; e

os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em bilhete;• identificam o sentido denotado de vocábulo específico da área científica, em segmento de artigo de divulgação; • localizam informação explícita, entre outras concorrentes, em notícia e artigo de divulgação;• organizam, em sequência, informações explícitas, em notícia e instruções;• selecionam outro título para o texto, considerando o assunto nele tratado, em carta; • estabelecem relações de coesão entre segmentos: de artigo de divulgação científica, associando uma expressão a seu referente; e de

carta, identificando o antecedente de um pronome oblíquo; e de artigo de divulgação, identificando o antecedente de pronome pessoal;• identificam o sentido intencional de uso de ilustrações, em texto do gênero “Você sabia?”;• estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre segmentos de artigo de divulgação e instruções;• identificam a relação por complementação das informações entre dois textos didáticos sobre o mesmo assunto;• identificam o uso de variante linguística de espaço físico (léxico), em tira em quadrinhos;• identificam uma substituição verbal do verbo “haver” por “existir”, considerando a concordância e o tempo verbal adequados para o

enunciado do problema apresentado;• identificam o sentido conotado de expressão utilizada em segmento de conto, com base em sua compreensão global;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de marca discursiva típica da introdução de registro ficcional (“era uma vez”), em

contos infantis; de pontuação expressiva (reticências), em segmento de história em quadrinhos, exclamação, em diferentes partes de fábula, e interrogação, em poema; e de recursos semânticos expressivos (comparação), em versos de poema:

• identificam: o conflito gerador do enredo, em fábula, crônica narrativa e trecho de romance; o segmento que o enunciador determina o desfecho do enredo; a perspectiva do narrador, em fábula; e as marcas do foco narrativo, em trecho de romance; e o local em que se passa a história, em conto;

• inferem: a moral, estabelecendo sua relação com o tema, em fábula; e o efeito de humor produzido, em crônica, pelo uso intencional de palavras e expressões ambíguas.

No ponto 250, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em propaganda, artigo de divulgação e

instruções; os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em artigo de divulgação científica; e os interlocutores pro-váveis do texto, pelo uso de expressão que marca o gênero feminino, em artigo de opinião, de expressões coloquiais, em artigo de divulgação, e de pronomes e jargões, em carta;

• identificam o sentido de expressão restrita utilizada em artigo de divulgação científica;• localizam itens explícitos de informação: relativos à descrição de características de lugar em relato de memórias; e distribuídos ao

longo de artigo de divulgação científica e reportagem jornalística;• organizam, em sequência, as informações, em artigo de opinião;• inferem: informação subentendida, em relato de memórias e artigo de opinião; e o assunto principal do texto, estabelecendo relações

entre as informações, em reportagem, verbete de enciclopédia e artigo de divulgação científica;• selecionam outro título para texto, com base em sua compreensão global, artigo de divulgação científica;• identificam a tese defendida pelo enunciador, em artigo de opinião;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em lista de instruções e artigo de divulgação científica;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;• estabelecem relações lógico-discursivas, pelo uso de conjunções, em segmentos de artigo de divulgação;

297

• distinguem a opinião sobre um fato, em artigo de divulgação e notícia;• comparam dois textos (notícia e texto informativo ou textos informativos de interesse didático) que versam sobre um mesmo assun-

to, identificando as diferentes informações e finalidades de produção de cada um deles;• identificam os efeitos persuasivos do uso de uma determinada imagem, em propaganda institucional;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de aspas para marcar a transcrição da fala de outra pessoa, no enunciado de artigo

de divulgação e notícia; e de discurso direto, em informativo de interesse didático;• identificam: expressões que podem ser caracterizadas como gírias, em notícia; frases que podem ser caracterizadas como típicas da

fala, em artigo de divulgação; padrões ortográficos (plural dos substantivos compostos) na escrita das palavras, com base na corre-lação entre definição/exempl o; e formas verbais e pronominais decorrentes da mudança de foco narrativo no enunciado de notícia;

• identificam mudanças no enunciado pela transformação do foco narrativo da terceira para a primeira pessoa, em notícia;• identificam o sentido conotado de vocábulo ou de expressão metafórica utilizados, em segmento de poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão ou de palavra no diminutivo, em poema; de pontuação expressiva

(interrogação), em segmento de crônica; e de verbos no gerúndio, em conto;• identificam: as expressões utilizadas pelo narrador que marcam o momento em que o fato foi narrado, em segmento de romance; o

segmento em que o foco narrativo é explicitado, em crônica e poema; o enunciado que se apresenta sob a forma de discurso direto, em conto, fábula e novela; a sequência dos enunciados, em poema; e, o fato que gera o conflito do enredo, em fábula e crônica narrativa;

• identificam o verso de poema que representa uma metáfora, com base em uma dada definição;• inferem informação pressuposta, com base na compreensão global do texto, em poema, crônica e conto;• inferem: a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema, em fábula; e o humor produzido, pela introdução de um fato novo no

final da narrativa, em crônica, e de metáfora, em hai-kai.

No ponto 250, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade, gênero e assunto principal do texto, em relatório e documento público; e os interlocutores prováveis do

texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em instruções e artigo de divulgação;• localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de propaganda, artigo de divulgação científica e reporta-

gem jornalística;• localizam item explícito de informação, com a finalidade de solucionar um problema proposto, em artigo de divulgação científica

e instruções;• diferenciam a ideia principal da secundária em notícia;• organizam, em sequência, informações explícitas, em artigo de divulgação científica;• inferem: o assunto principal do texto, estabelecendo relações entre as informações, em reportagem jornalística, verbete de enciclopé-

dia e artigo de divulgação científica; e o conceito implícito e a posição do enunciador sobre um fato, em artigo de divulgação científica;• identificam os argumentos utilizados pelo autor para defender sua tese, em artigo de opinião, carta argumentativa e crônica jornalística;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo divulgação científica, identificando o antecedente de uma locução pro-

nominal, e os antecedentes nominais de formas pronominais;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações pressupostas distribuídas em notícia;• distinguem a opinião do enunciador sobre um fato, em carta do leitor;• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo enunciador, em artigo de opinião;• justificam, com base nas características dos gêneros, diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação

veiculada em dois textos diferentes;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de versos associados a imagens, interpretando essa associação para avaliar men-

sagem de ordem ecológica, em história em quadrinhos; e de recursos não verbais, identificando as intenções do autor ao utilizá-los para complementar as informações, em propaganda;

• justificam o uso intencional de gírias, em artigo de divulgação;• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação como estratégia para solucionar problemas

de ortografia, com base na correlação entre definição e vários exemplos de diferentes naturezas;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de expressão conotada, associando-a a um provérbio, em crônica; do discurso

direto enunciado pela personagem, em conto; de verbos em primeira pessoa, em poema; de expressão entre aspas, em conto; e de pontuação expressiva (parênteses), em segmento de crônica;

• identificam o enunciador de segmento que representa o discurso direto, em conto;• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em crônica narrativa;• inferem: o fato que deu origem à produção do texto, crônica reflexiva; o conflito gerador do enredo, analisando o papel assumido pelas

personagens, em conto; o foco narrativo, em segmento de crônica;

298

• identificam uma interpretação adequada para poema, com base em informações sobre o texto lido; • justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de metáfora em poema; de ironia, em crônica; e de humor em conto pelo uso de

clichês utilizados pela personagem para sintetizar um fato ocorrido.

No ponto 250, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• identificam os interlocutores prováveis, considerando as marcas pronominais presentes no texto, em artigo de opinião, bula de re-

médio e propaganda;• inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em reportagem;• identificam o sentido de palavra gramatical (preposição e advérbio) utilizada em segmento de notícia;• estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações explícitas em cartaz;• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de características de determinado fenômeno ou fato, em certificado,

crônica jornalística e artigo de opinião;• identificam: a proposta defendida pelo autor, em carta de opinião; e componentes do texto argumentativo, como procedimentos de

exemplificação, para defender a tese, em artigo de divulgação;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação, identificando o antecedente de locução pronominal, e, em

notícia, os antecedentes nominais de formas pronominais;• identificam procedimentos explícitos de remissão a fato histórico ou a outro texto, em resenha crítica ou comentário;• justificam a possível intenção dos enunciadores, em diferentes textos, comparando o sentido de mesma frase enunciada em duas

situações comunicativas diferentes;• identificam processos explícitos de referência a versos de poema em história em quadrinhos, para avaliar seu tema;• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas de diferentes autores;• inferem o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em crônica.

275

No ponto 275, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• inferem o assunto principal, com base em informações contidas em título e corpo do texto, em notícia;• localizam e relacionam itens explícitos de informação distribuídos ao longo de texto artigo de divulgação;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, com base na compreensão global do texto, em instruções; • distinguem a opinião de um fato, em artigo de divulgação científica;• inferem informação pressuposta no enunciado citado, em notícia;• justificam o efeito de humor produzido, em tira em quadrinhos;• identificam: o segmento que é marcado por expressão tipicamente familiar, em carta; e o sentido de uso de formas verbais flexiona-

das no modo imperativo, em instruções;• identificam o sentido conotado de expressão, em verso de poema; • identificam o efeito de sentido produzido pela repetição dos mesmos versos, em poema;• inferem o efeito de humor, em trecho de romance, justificando a ambiguidade produzida pelo uso de expressão.

No ponto 275, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam o interlocutor pelo reconhecimento de palavra que se refere a ele em frase do texto, em artigo de divulgação;• identificam o sentido denotado de expressão utilizada em segmento de texto de instruções; e de vocábulo de área científica, em

artigo de divulgação;• localizam itens explícitos de informação, relativos à descrição de uma pessoa, em artigo de historiografia;• comparam informações explícitas, estabelecendo relações entre elas, em gráfico;• inferem: informação subentendida, com base na compreensão global do texto, em entrevista, notícia e artigo de divulgação científica;

e a ideia principal do texto, em artigo de opinião;• selecionam legenda para o texto, considerando as informações explícitas nos indicadores que o acompanham, em mapa temático;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia e artigo de divulgação, identificando o antecedente de um pronome oblíquo;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações explícitas distribuídas ao longo de artigo de divulgação científica;• distinguem a opinião de fato, em segmento de artigo de divulgação científica;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de recursos verbais e não verbais, com a finalidade de convencer o interlocutor a

299

criar determinado hábito, em lista de instruções e notícia; e de pontuação (aspas) para indicar expressões coloquiais, em instruções;• identificam o uso de marcas típicas da fala em segmento de segmento de carta de leitor;• identificam: padrões nos processos transformação de verbos em substantivos; o uso adequado da concordância verbal (sujeito/

predicado), com base na correlação entre definição/exemplo; e os sentidos decorrentes do uso de tempo verbal em frase do texto;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: dos advérbios de modo, em poemas; dos verbos no imperativo, em conto; de

palavra colocada entre aspas, em crônica; e do ponto de exclamação, em verso do poema;• identificam: marcas explícitas da presença do narrador-personagem, em segmento de relato literário; a retomada de um fato histórico,

em o segmento de romance; o papel desempenhado pela personagem, em crônica; a sequência dos fatos, em fábula; e o segmento em que o enunciador determina o desfecho do enredo, em crônica narrativa;

• inferem uma comparação implícita em crônica; o humor do texto, em crônica; e a ironia presente no enredo, justificando o modo como ela foi construída, em conto.

No ponto 275, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em carta de opinião e propaganda; e a intenção do autor ao

produzir texto, em carta de opinião para jornal;

• identificam o sentido restrito de expressão científica utilizada em segmento de artigo de divulgação;

• localizam e relacionam itens explícitos de informação, em artigo de divulgação científica;

• localizam informações explícitas, com o objetivo de solucionar um problema proposto, em infográfico;

• diferenciam a ideia principal das ideias secundárias, em artigo de divulgação científica;

• organizam, em sequência, informações explícitas distribuídas ao longo de um relato;

• estabelecem relações entre imagens complementares e o corpo do texto, em artigo de divulgação científica e notícia;

• inferem: opiniões do enunciador sobre um fato, em artigo de opinião, informativo científico e carta de opinião; e o tema do texto, em

artigo de opinião;

• localizam os argumentos utilizados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;

• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunção/condição/alternância), em segmento de entrevista e artigo de opinião;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando: o referente comum de uma cadeia de substituições

lexicais e o antecedente de um pronome relativo;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de notícia, de

reportagem e de artigo de divulgação;

• inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em carta de opinião, artigo de opinião e crônica reflexiva;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de aspas, para reproduzir o discurso direto citado, em notícia e artigo de divulgação; e,

pela inserção do discurso direto, em artigo de divulgação;

• justificam a presença de variante linguística coloquial, com a intenção de persuadir determinado público-alvo a adquirir o produto

anunciado, em texto de propaganda;

• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos, sentenças, sintagmas) como estratégia de solução de problemas

de pontuação (vírgula para isolar o aposto), com base na correlação entre definição/exemplo;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em diferentes processos de derivação como estratégia para solucionar

problemas de ortografia, com base na correlação entre definição e múltiplos exemplos a ela relacionados;

• identificam o efeito de sentido produzido: pela repetição de adjetivos caracterizadores da atitude da personagem principal, em fábula;

e pelo uso de recursos semânticos expressivos (personificação e metáfora), em verso de poema, a partir de uma dada definição;

• identificam o enunciador do discurso direto ou a frase que é apresentada sob forma de discurso direto, em crônica narrativa e conto;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em conto;

• inferem os diferentes papéis desempenhados pelas personagens na construção do conflito gerador do enredo, em conto e crônica;

• justificam o efeito de humor produzido no enunciado: pelo modo como o narrador descreve a personagem, em crônica; e consideran-

do a brincadeira do poeta com palavras homônimas, em poema.

No ponto 275, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• identificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em requerimento; e os interlocutores prováveis do texto,

considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em propaganda;

• identificam o sentido: de vocábulo técnico, utilizado em segmento de notícia; e de expressão gramatical (conjunção alternativa), utili-

zada em segmento de artigo de divulgação;

• estabelecem relações entre imagens e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas, em propaganda

e tira em quadrinhos;

300

• identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo como o uso: de adjetivação (comoção), para convencer o leitor a aceitar a tese defendida, em artigo de opinião; de recursos gráficos (sedução), para chamar a atenção do leitor, em propaganda; e de dados numéricos, para persuadir o leitor, em carta de opinião;

• identificam componentes do texto argumentativo, como procedimentos de exemplificação, em entrevista;• organizam, em sequência, os procedimentos apresentados, em instruções;• distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de divulgação;• inferem a tese defendida, com base na compreensão global do texto, em resenha crítica, artigo de opinião, artigo de divulgação

científica e carta de opinião;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em

comentário;• identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de verbo na voz passiva, em notícia;• justificam a presença de marcas de variação linguística no que diz respeito: a fatores geográficos, do ponto de vista do léxico, em car-

ta de opinião; e às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, em relação ao léxico utilizado (termos heterógrafos e homógrafos), em informativo de finalidade didática;

• justificam o uso de empréstimos linguísticos (lexicais), em artigo de divulgação;• aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (uso

da vírgula); e a regularidades observadas em processos de derivação (substantivo derivado de verbo), com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam processo explícito de referência: a outro poema de época e autor diferentes, em poema; e à forma (soneto) como o poema foi construído;

• inferem: a perspectiva do narrador, em conto ou crônica; o conflito gerador do enredo, em crônica; e, o papel desempenhado pelas personagens no enredo, em conto e crônica;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de expressão metafórica, em crônica literária;• articulam conhecimentos e informações, para explicar a ironia: em poema, considerando as oposições que se estabelecem entre o

que o título anuncia e o que as expressões contraditórias do corpo do texto sugerem ao leitor; e, em charge, considerando a contra-dição ideológica que se estabelece entre a fala de uma personagem e a atividade desenvolvida por outra.

300

No ponto 300, os alunos do 5o ano do Ensino Fundamental também• inferem a ideia principal, com base em sua compreensão global do texto, em artigo de divulgação;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de notícia, identificando o antecedente de pronome relativo;• identificam o enunciado que representa uma opinião sobre um fato, em notícia;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (reticências), em verso de poema.

No ponto 300, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam: o provável público-alvo, a finalidade de produção e o assunto principal do texto, em artigo de divulgação e cartaz de pro-

paganda institucional; e os elementos constitutivos da organização interna do gênero, em verbete de dicionário;• inferem informação implícita, em parte de artigo de divulgação científica;• identificam a tese defendida, em artigo de opinião;• estabelecem relações lógico-discursivas, selecionando uma conjunção que pode substituir outra de mesmo sentido, em advertência;• distinguem a opinião a respeito de um fato, em entrevista e artigo de divulgação de interesse didático;• identificam uma referência a um ditado popular, em artigo de opinião;• identificam: padrões ortográficos na escrita das palavras terminadas pelos sufixos (eza/esa), com base na correlação entre definição/

exemplo; e o verbo de frase enunciada em discurso direto, em notícia;• identificam o sentido produzido pelo uso do verbo no modo imperativo, em cartaz de propaganda institucional;• identificam processos de transformação do enunciado, pelo uso do imperativo, de acordo com as características do gênero, em

receita culinária;• identificam o sentido conotado de vocábulo utilizado para provocar uma ironia, em verso de poema;• organizam, em sequência, os principais episódios do enredo, em um trecho de romance;• identificam o verso que pode servir de exemplo para o uso de recurso semântico-expressivo (personificação e comparação), em poema;

301

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de estribilho ao final de cada estrofe e de determinados recursos gráficos, sonoros e rítmicos, em poema.

No ponto 300, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam: a finalidade de produção, o gênero e o assunto principal do texto, em anúncio publicitário e infográfico; os elementos

constitutivos da organização interna do gênero, em roteiro de percurso geográfico e de artigo científico; e os interlocutores prováveis

do texto, considerando o uso de determinados pronomes, em carta de opinião;

• identificam o sentido restrito a determinada área de conhecimento (tecnológica) de vocábulo utilizado em segmento de artigo de


• identificam o sentido de operadores discursivos (conectivos de adição), em segmento de artigo científico;

• localizam e relacionam itens explícitos de informação, distribuídos ao longo de artigo de divulgação, carta de opinião, notícia e infográ-

fico, inclusive mobilizando as informações para a solução de problemas propostos;

• organizam, em sequência, as informações, em artigo de divulgação;

• diferenciam ideias principais de secundárias, em relação a tema filosófico e histórico, em entrevista e artigo de divulgação histórica;

• inferem a opinião ou crítica implícita do enunciador, em relação a determinado fato ou ideia, em artigo de opinião, carta do leitor e

entrevista;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente de pronome oblíquo;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas, em artigo de divulgação científica;

• inferem a tese defendida, com base na compreensão do texto, em crônica reflexiva, artigo de opinião, carta de opinião e texto

filosófico;

• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de notações e nomenclaturas específicas da área científica, em artigo de divulgação;

• justificam diferenças no tratamento dado a uma mesma informação: em verbete de enciclopédia e artigo de divulgação, com base

na análise das características dos gêneros; e, em carta e artigo de opinião, com base na análise da posição dos enunciadores sobre

uma ideia implícita;

• justificam o uso de recursos de apropriação textual como: discurso direto para sensibilizar o leitor, em notícia; e de marcas gráficas

(itálico), em palavras estrangeiras, em artigo de opinião;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de modo e tempo verbal, em notícia;

• justificam o uso de variantes linguísticas típicas da língua falada, em transcrição de entrevista;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação, com base na correlação entre definição/

exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido: pela exploração de recursos morfossintáticos, justificando gramaticalmente esse efeito, em

poema; e pelo uso de pontuação expressiva (parênteses), em verso final do poema;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso de recurso semântico expressivo: “personificação”, em segmento de crônica, e

“antítese”, em verso de poema, a partir de uma dada definição;

• inferem: as causas do conflito vivido pela personagem no enredo, em conto; a perspectiva do narrador, justificando-a com base na

análise das marcas pronominais presentes no enunciado ou na aplicação das categorias explicativas da teoria literária, em conto;

• organizam, em sequência, os episódios do enredo, em lenda;

• justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de recursos gráficos, gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos, em poema; e de humor

ou ironia produzido pelo uso intencional de pontuação expressiva (frase entre parênteses), em crônica; apresentação de fatos contra-

ditórios, em conto; e jogo de palavras, em segmento de romance.

No ponto 300, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando o uso de determinado pronome de tratamento, em requerimento e

carta literária de época;

• inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em certificado, notícia e propaganda;

• inferem: o assunto principal ou tema, estabelecendo relações entre informações do texto, em artigo de divulgação científica; a pro-

posta subentendida do enunciador para resolver determinado problema de ordem social, em artigo de opinião e reportagem; e a tese

defendida, com base na argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;

• identificam estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de palavra de sentido apelativo,

de forma a convencer o leitor, em artigo de opinião;

• estabelecem relação de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de notícia;

• organizam, em sequência, as informações apresentadas em artigo de opinião;

• distinguem um fato da opinião sobre esse mesmo fato, em artigo de divulgação científica;

302

• justificam o uso intencional de marcas verbais de primeira pessoa do plural para persuadir o leitor, em artigo de opinião;• justificam diferenças ou semelhanças observadas no tratamento de uma mesma informação veiculada em dois textos diferentes

(artigo de divulgação e charge; e verbetes de enciclopédia histórica);• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de citação de forma a apresentar um argumento de autoridade para sustentar a tese

defendida, em texto filosófico; de parênteses, com a intenção de identificar a autoria de frase, em artigo de opinião; e de travessão, com a intenção de esclarecer uma afirmação anteriormente expressa, em resenha;

• identificam: normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo; o segmento em que o enunciador utiliza conjunções conformativas de forma a se isentar da responsabilidade de assumir uma dada opinião, em notícia; o sentido de expressão crítica, em verbete de enciclopédia histórica; e o efeito de sentido produzido pelo uso de verbos no futuro do pretérito, em segmento de artigo de divulgação;

• justificam a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito às diferenças entre os padrões da linguagem oral e os da escrita, no que diz respeito ao léxico (uso de gírias), de forma a atender o perfil do público-alvo, em notícia;

• organizam, em sequência, os episódios principais do enredo, em segmento de romance e poema narrativo;• estabelecem relações temáticas de semelhança entre versos de poemas de diferentes autores;• confrontam pontos de vista diferentes, relacionados a período literário, no que diz respeito a histórias de condições de produção,

circulação e recepção de textos;• inferem uma proposição que pode representar a tese defendida pelo poeta, em um poema argumentativo;• estabelecem relações: entre as perspectivas dos narradores em dois trechos diferentes de romances; e temáticas entre dois poemas

de diferentes autores;• inferem: o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pela personagem, de crônica e con-

to; o comportamento da personagem no enredo, em novela literária; e a relação de familiaridade entre personagens, em texto teatral;• justificam o efeito de sentido produzido: pelo uso de marcas de variação linguística que caracterizam a posição social da personagem,

em texto teatral; pela reiteração de grupos de palavras de um mesmo campo semântico, em poema; e pelo uso expressivo da inter-rogação, em segmento de crônica;

• articulam conhecimentos e informações para explicar: a ironia produzida pelas referências comparativas a autores clássicos, em crô-nica reflexiva; e o humor produzido pelo uso de palavras jocosas, em poema.

325

No ponto 325, os alunos do 7o ano do Ensino Fundamental também• identificam os constituintes que marcam o gênero, em cartaz de propaganda institucional;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: de palavra com a finalidade de criar um determinado comportamento, em propa-

ganda; e de formas de apropriação textual, como a utilização de outro gênero, em gênero publicitário;• inferem o tema, em resenha literária;• identificam a referência a um fato histórico implícito, em conto;• identificam versos que podem servir de exemplo para uma dada interpretação de antítese, em poema;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso reiterado do pronome adjetivo, em poema;• identificam os versos que podem servir de exemplo para uma definição de personificação, em poema;• inferem a moral, estabelecendo relação entre a moral e o tema do texto, em fábula.

No ponto 325, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam os interlocutores prováveis do texto, considerando as formas verbais flexionadas no modo imperativo, em propaganda;• inferem o sentido restrito de vocábulo de determinada área técnica, em texto informativo de interesse didático;• localizam e relacionam informações explícitas, em Tabela;• organizam, em sequência, as informações, em notícia e instruções;• inferem o fato criticado pelo enunciador, em carta do leitor publicada em jornal;• localizam um argumento utilizado pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de divulgação científica e crônica de opinião;• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação científica, identificando o antecedente de pronome relativo; • distinguem a opinião do enunciador sobre um conceito científico, em artigo de divulgação;• comparam duas cartas públicas de opinião, relativas a um mesmo fato, justificando as respectivas posições de seus enunciadores;• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso intercalado do presente do indicativo e do presente do subjuntivo, em documento

jurídico público;

303

• justificam a presença, em diferentes gêneros, de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores sociológicos, do ponto de vista da fonética, do léxico, da morfologia e da sintaxe;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de derivação (formação do diminutivo) como estratégia para solucionar problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso expressivo: de pontuação (palavra entre travessões), em segmento de crônica; e de recursos semânticos (personificação e metonímia), a partir de uma dada definição, em verso de poema;

• identificam marcas: de discurso indireto no enunciado, em conto; e de discurso indireto livre, em crônica;• inferem: a perspectiva do narrador, justificando conceitualmente essa perspectiva, em conto; e o conflito gerador do enredo, em conto;• justificam o efeito: de sentido produzido pelo uso de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais, sonoros ou rítmicos (ali-

teração), em poema; e de humor produzido pelo uso de pontuação expressiva (vírgula), em relato literário.

No ponto 325, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em instruções;• identificam o sentido de expressão gramatical, em segmento de notícia; • diferenciam as ideias centrais das secundárias, em artigo de opinião, notícia, artigo histórico e entrevista;• estabelecem relações entre informações pressupostas, em gráfico;• inferem o tema ou assunto principal do texto, em reportagem e charge; e propostas do enunciador, com base na compreensão do

texto, para resolução de determinado problema de origem social, em artigo de opinião.• identificam os argumentos apresentados pelo enunciador para defender sua tese, em artigo de opinião;• estabelecem relação de causa/consequência entre informações implícitas, em artigo de divulgação científica, reportagem e notícia;• organizam, em sequência, as informações, em artigo de divulgação científica;• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e crônica jornalística;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclatura específica de determinada área de conhecimento científico, em

artigo de divulgação;• identificam normas de colocação pronominal, com base na correlação entre definição/exemplo;• justificam o uso de empréstimos linguísticos, em artigo de divulgação;• aplicam conhecimentos relativos a unidades linguísticas (períodos e sentenças) como estratégia de solução de problemas de pontu-

ação (uso da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo;• identificam o uso de recursos semânticos expressivos (antítese ou comparação), em versos de poema, a partir de uma dada definição;• estabelecem relações entre: forma e tema, em poema; e temas, em letra de música e poema de diferentes autores;• inferem o tema do poema, com base em sua compreensão global;• inferem o conflito gerador do enredo, analisando o enunciado na perspectiva do papel assumido pelas personagens, em texto teatral

e poema narrativo;• justificam os efeitos produzidos: pela reiteração intencional de palavras, em poema ou crônica; pelo uso de neologismo, em conto;

pelo uso de expressões metafóricas, em poema; pelo uso de variantes linguísticas, em segmento de romance; pelo uso de pontuação expressiva, reticências, em poema; e parênteses, em crônica;

• justificam o período de produção (época) de segmento de romance, considerando informações sobre seu gênero, tema, contexto sociocultural e autoria;

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: a ironia produzida pelo narrador, em excerto de romance; a opção estilística do poeta, em poema; e o humor produzido pelo uso ambíguo do discurso direto, em crônica.

350

No ponto 350, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam os interlocutores prováveis do texto, pela análise do uso de formas verbais flexionadas no modo imperativo afirmativo,

em instruções;• organizam, em sequência, informações, em notícia;• localizam argumento utilizado pelo autor para defender sua tese, em carta de opinião e artigo de opinião;• identificam o sentido de operadores discursivos (conjunções e advérbios), em artigo de divulgação;• justificam o uso de termos específicos de área científica, em artigo de divulgação;• identificam o uso adequado da concordância nominal, em frase, com base na correlação entre definição/exemplo;• aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (períodos ou sentenças ou sintagmas) como estratégia de solução de

304

problemas de pontuação (utilização da vírgula), com base na correlação entre definição/exemplo; e a regularidades morfológicas, para

analisar termo científico utilizado em artigo de divulgação;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de expressões adverbiais de lugar, em segmento de romance; e de

pontuação expressiva (exclamação), em versos de poema;

• identificam marcas de discurso direto e indireto no enunciado, em conto;

• identificam o verso do poema que pode exemplificar a personificação;

• identificam uma interpretação adequada para texto, considerando a forma como o tema foi desenvolvido, em poema.

No ponto 350, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• inferem o público-alvo e os objetivos do autor do texto, em resenha literária;

• identificam a função de um subtítulo (lead), em artigo de divulgação científica;

• localizam e integram várias informações explícitas, sintetizando-as em uma ideia geral, em verbete de enciclopédia, artigo de divulga-

ção científica, bula de remédio e artigo de opinião;

• diferenciam tópicos e subtópicos, em bula de remédio;

• inferem: o tema do texto, estabelecendo relações entre informações subentendidas, em artigo de divulgação científica e artigo filosó-

fico; e, as propostas subentendidas no texto, para a resolução de determinado problema, em documento oficial (declaração universal

de direitos humanos);

• identificam: estratégias empregadas pelo enunciador para convencimento do público-alvo, como o uso de imagens, em propaganda;

e os componentes argumentativos (comparação, definição/exemplo, refutação/proposta), utilizados pelo enunciador, em artigo de

opinião e carta de opinião;

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de artigo de divulgação e artigo de opinião, identificando retomadas anafóricas

por elipse;

• justificam o papel de categorias da enunciação (pessoa), na construção de um sentido para o texto, em artigo de opinião;

• justificam: semelhanças observadas no tratamento dado a uma mesma informação veiculada por diferentes textos (artigo de di-

vulgação científica e mapa geográfico); e formas de apropriação textual (reprodução de discurso direto), para fundamentar os fatos

apresentados, em notícia;

• identificam normas ortográficas (acentuação das palavras), com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam o efeito de sentido produzido pelo uso: do verbo na voz passiva em comparação com o uso do verbo na voz ativa, em rese-

nha; do verbo na primeira pessoa do plural em resposta a pergunta, em entrevista; e, da reiteração de adjetivos, em artigo de opinião;

• justificam: a presença de marcas de variação linguística, no que diz respeito a fatores geográficos, do ponto de vista da morfologia e

da sintaxe, em resenha crítica; e a transcrição em inglês de nome de pesquisa, em artigo de divulgação;

• aplicam conhecimentos relativos a regularidades observadas em processos de formação de palavras como estratégia para identificar

aquelas formadas pelo processo de derivação;

• identificam: interpretação adequada para poema, com base na compreensão de seu tema e na explicação literária de sua construção;

e processos explícitos de remissão ou referência a outros autores da literatura, em poema e conto;

• estabelecem relações entre: forma (versos) e tema (descrição de cena), em poema; e condições histórico-sociais (políticas) de

produção e escolha de temas, em segmento de romance;

• inferem: o conflito central ou o desfecho do enredo, analisando os papéis assumidos pelas personagens, em crônica; e a perspectiva

do narrador, com base na compreensão do enredo, em conto;

• justificam os efeitos de sentido produzidos: pela reiteração intencional de palavras, em poema; pelo uso reiterado da adjetivação, em

novela; e pela substantivação de adjetivo, em segmento de romance;

• justificam o período de produção (época) de poema, considerando informações sobre seu gênero, tema e autoria;

• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar o humor produzido pelo uso de palavra com sentido ambíguo,

em conto.

375

No ponto 375, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• estabelecem relações entre gráficos e o corpo do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas; • inferem uma possível opinião divergente, em relação à tese defendida pelo autor, em artigo de opinião;

305

• estabelecem relações de coesão entre segmentos de crônica jornalística, identificando o referente de uma retomada lexical por pronome demonstrativo.

No ponto 375, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• identificam: os elementos constitutivos da organização interna do gênero entrevista; e os interlocutores prováveis do texto, conside-

rando o uso de marcas verbais ou pronominais, em artigo de opinião e propaganda;• identificam o sentido restrito de termo tecnológico utilizado em segmento de artigo de opinião;• identificam: a proposta defendida pelo enunciador, considerando a tese apresentada e a argumentação construída, em artigos de re-

flexão sociológica e de opinião; e os componentes do texto argumentativo como: argumento/contra-argumento e refutação/proposta, em artigo de opinião;

• estabelecem relações implícitas de causa/consequência entre informações, em artigo de divulgação científica;• distinguem um fato da opinião pressuposta em relação a esse mesmo fato, em artigo de opinião e artigo de reflexão filosófica;• inferem o sentido de uso de operador discursivo, para estabelecer uma ressalva, em segmento de artigo de opinião; • justificam o efeito de sentido produzido pelo uso de nomenclaturas específicas da área de filosofia ou sociologia, em artigo de opinião;• aplicam conhecimentos relativos: a unidades linguísticas (sintagmas) como estratégia de solução de problemas de pontuação (o uso

de vírgulas para isolar o vocativo); e a regularidades observadas em processos de derivação (palavras que se assemelham seman-ticamente pela análise de processos de sufixação), como estratégia para resolver problemas de ortografia, com base na correlação entre definição/exemplo;

• identificam: recursos semânticos expressivos (antíteses), em versos de poema, a partir de uma dada definição; e uma interpretação adequada de poema ou segmento de romance, com base na compreensão de seu tema;

• comparam e confrontam pontos de vista diferentes relacionados às condições históricas de produção e recepção de determinado romance;

• inferem a perspectiva do narrador, explicando-a no contexto do texto e justificando-a conceitualmente, em excerto de romance;• justificam o efeito de sentido produzido pelo uso: reiterado de artigos definidos e indefinidos, em poema; e do particípio passado com

dupla função (verbal e adjetiva), em segmento de conto;• articulam conhecimentos literários e informações textuais, para explicar: opiniões e valores implícitos, em crônica; e o humor, devido

à alteração de sentido de determinada frase, em crônica.

> 375

No ponto maior do que 375, os alunos do 9o ano do Ensino Fundamental também• identificam uma interpretação adequada para crônica, avaliando as relações lógico-discursivas estabelecidas e o efeito de sentido

produzido pelo narrador, com a mudança da categoria de tempo do passado para o presente (debreagem temporal).

No ponto maior do que 375, os alunos da 3a série do Ensino Médio também• inferem o público-alvo provável e os objetivos do autor do texto, em carta literária de época;• estabelecem relação implícita de causa/consequência entre informações pressupostas, em notícia;• organizam, em sequência, proposições desenvolvidas pelo autor, em artigo de divulgação;• inferem a tese defendida, com base na análise da argumentação construída pelo autor, em artigo de opinião;• identificam palavras que contenham hiato em sua formação;• identificam uma interpretação adequada para poema, com base em justificativa dos recursos linguísticos expressivos utilizados;• estabelecem relações temáticas de semelhança entre poemas produzidos por diferentes autores, em diferentes épocas; • comparam e confrontam, em crítica literária, pontos de vista diferentes relacionados a determinado texto literário, no que diz respeito

a condições de sua produção, circulação e recepção; • inferem o fato gerador que desencadeia o enredo, em crônica de cunho memorialista;• justificam o efeito de sentido produzido: pela criação de palavras compostas e pelo uso de pergunta retórica, em poema; pela trans-

formação de sentido de uma expressão reiterada, em crônica reflexiva; e pelo uso de pontuação expressiva (aspas em determinada expressão do texto), reiterada com significados diferentes, em crônica reflexiva;

• justificam o período literário de produção de poema, considerando informações sobre seu tema.

307

ANExO IIESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAÇÃO

309

ESCAlA DE DESEMPENhO DA REDAÇÃO

Nível Descrição das Habilidades

Abaixo do Básico

Na redação, os alunos situados neste nível, considerando-se o gênero produzido e os conhecimentos previstos para o ano/série:

- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto sobre outro tema;

- apresentam dificuldades em compreender a proposta de redação e desenvolvem o texto em outro gênero;

- organizam precariamente as partes do texto, apresentando grande dificuldade em articular as proposições e demonstram pouco domínio na utilização dos recursos coesivos;

- apresentam muitas inadequações, no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação;

- elaboram proposta de intervenção precariamente relacionada ao tema (Ensino Médio).

Básico


- compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente o tema, parafraseando os textos da proposta ou apresentando uma série de idéias associadas (listas) ao tema proposto;

- compreendem razoavelmente a proposta de redação e desenvolvem razoavelmente os elementos constituintes do gênero indicado;

- organizam razoavelmente as partes do texto, apresentando redundâncias ou inconsistências constantes, mas com alguns elos entre partes e proposições do texto, demonstrando um domínio básico na utilização dos recursos coesivos;

- apresentam inadequações no registro do texto, referentes à norma gramatical, à escrita das palavras, à segmentação de palavras e frases e/ou à pontuação, mas com indícios de seu domínio básico;

- elaboram proposta de intervenção razoavelmente relacionada ao tema, mas incipientemente articulada com a argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Adequado


- compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem o tema, apresentando indícios de um desenvolvimento temático pessoal;

- compreendem bem a proposta de redação e desenvolvem bem os elementos constituintes do gênero indicado, mesmo que com desvios;

- organizam bem as partes do texto, apresentando problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições, e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;

- demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita, mesmo que apresentem alguns desvios pontuais no uso dessas regras;

- elaboram proposta de intervenção bem relacionada ao tema, mas ainda pouco articulada, do ponto de vista da argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

Avançado


- compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem o tema, com base na definição de um projeto temático pessoal;

- compreendem muito bem a proposta de redação e desenvolvem muito bem os elementos constituintes do gênero indicado;

- organizam muito bem as partes do texto e demonstram um bom domínio no uso dos recursos coesivos;

- demonstram, no registro do texto, bom domínio das regras normativas do sistema de representação da escrita;

- elaboram proposta de intervenção muito bem relacionada ao tema e muito bem articulada à argumentação necessária ao posicionamento crítico (Ensino Médio).

311

ANExO IIICRITéRIOS PARA ENQUADRAMENTO DOS NívEIS NA CORREÇÃO DAS REDAÇõES: PROPOSTA DA fUNDAÇÃO vUNESP

313

1. – GRADE ESPECífICA DE CORREÇÃO - SARESP 2011 - CARTA DE lEITOR - 5º ANO Ef

Pontuações possíveis: 0, 1, 2, 3, 4 ou A - Anulada (7) ou B - Redação em Branco (8) ou NA – (Registro) Não Alfabético (9).

Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, não contemplou o Tema ou escreveu em outro Gênero, a produção deverá receber a nota 0 (zero) em todas as Competências1.

COMPETÊNCIA I – TEMA

0Não aborda televisão nem criança ou cita tais palavras de forma desconexa. (ou) Faz cópia literal, sem nenhuma marca de autoria.

1Aborda apenas televisão ou apenas criança. (ou) Escreve sobre televisão ou criança em outros contextos.

2

Relaciona televisão e criança, mas não defende um ponto de vista (PV) sobre a dependência da criança com relação à televisão. (ou) Defende um PV acerca da dependência que as pessoas têm da televisão, sem especificá-las como crianças

3Defende, ainda que brevemente, seu PV sobre um dos efeitos (positivos ou negativos) da televisão sobre crianças ou sobre o tempo empregado por elas nessa atividade.

4Defende seu PV sobre a relação das crianças com a televisão, mencionando os efeitos (positivos ou negativos) desta e o tempo empregado nessa atividade.

1 - Para os casos de fuga ao tema e ao gênero, a instrução do Manual elaborado pela SEE/SP foi a seguinte: Redação que não atendeu à proposta contida no instrumento de avaliação. Este critério se aplica quando o aluno:

1. produziu texto com outro tema e/ou outro gênero textual;2. copiou o texto da proposta de redação no espaço reservado para a produção escrita.

Nesses casos, o professor deve assinalar, na planilha de correção, o campo Insuficiente (nível 1), em todas as quatro competências do Ensino Fundamental ou em todas as cinco competências do Ensino Médio.Porém, a Fundação Vunesp considera, como consta no próprio Manual, que “a avaliação em Língua Portuguesa promovida pelo SARESP tem objetivos essencialmente diagnósticos. Trata-se de aferir as competências e habilidades em leitura e escrita que os alunos puderam desenvolver, tomando-se como referências os objetivos definidos para os Ensinos Fundamental e Médio no currículo da rede estadual de ensino. Com base nesse diagnóstico, pretende-se, portanto, subsidiar um planejamento eficaz da educação pública estadual, assim como a elaboração de estratégias e programas voltados para o atendimento de demandas específicas detectadas pelo processo avaliatório (p.2-3)”. Portanto, a substituição do nível 1 pelo zero atribuído às ocorrências de fuga ao tema e/ou ao gênero, ainda que podendo ser interpretado pelo programa como “insuficiente” em todas as competências e recebendo, posteriormente, o mesmo tratamento estatístico, visa diferenciar o aluno que desconhece por completo o que foi solicitado daquele que atendeu ao tema ou ao gênero, mas de forma insuficiente. Julgou-se importante separar os dois tipos de resposta à tarefa para facilitar futuras estratégias mais pontuais de intervenção, cuidando sempre, no entanto, para não alterar a apresentação dos dados conforme definidos no Projeto Básico da SEE/SP.

314

COMPETÊNCIA II – GÊNERO

0

O texto é completamente redigido em outro gênero definido, isto é, não apresenta nenhuma fórmula característica do gênero carta (endereçamento, despedida, local e data) nem marca de interlocução (remetente e destinatário).

1 Apresenta apenas uma fórmula do gênero carta ou uma marca de interlocução.

2Apresenta uma fórmula do gênero carta e uma marca de interlocução. (ou) Apresenta mais de

uma fórmula do gênero e nenhuma marca de interlocução ou o contrário.

3Apresenta mais de uma fórmula do gênero carta e ambas as marcas de interlocução. (ou) Apresenta mais de uma fórmula de carta e uma marca de interlocução ou o contrário.

4

Além de apresentar mais de uma fórmula do gênero carta e ambas as marcas de interlocução (ou) apresentar mais de uma fórmula de carta e uma marca de interlocução ou o contrário, indica a matéria/veículo à qual se refere a carta.

COMPETÊNCIA III – COERÊNCIA

1

Não desenvolve nem efeitos (positivos ou negativos) nem tempo (isto é, não exemplifica; não explica; não apresenta dados, informações, palavra de autoridade, nem opina/argumenta de outras maneiras).

2 Desenvolve apenas um dos efeitos (positivos ou negativos) ou tempo.

3Desenvolve dois dos efeitos (positivos e/ou negativos). (ou) Desenvolve um efeito (positivo ou negativo) e o tempo.

4 Desenvolve os efeitos (positivos e negativos) e o tempo.

COMPETÊNCIA IV – COESÃO / REGISTRO

1

Coesão muito prejudicada ou inexistente quanto à paragrafação, estrutura sintática básica, pontuação básica. Registro precário: erros graves para esta etapa de escolaridade (distinção entre maiúscula e minúscula, separação de sílabas, ortografia básica e concordância básica).

2Coesão fraca: muitos problemas dentre os descritos acima. Registro fraco: erros recorrentes e variados de regras dentre as descritas acima.

3Coesão regular ou boa: alguns problemas dentre os descritos acima. Registro razoável: poucos erros de regras dentre as descritas acima, inclusive de acentuação

4

Coesão adequada: ainda que haja falhas, a leitura é fluida. Registro bom: conjunto lexical apropriado, mesmo que apresente erros pontuais. Esta nota só pode ser atribuída a textos com 10 linhas ou mais.

315

2. – GRADE ESPECífICA DE CORREÇÃO - SARESP 2011 - NARRATIvA DE AvENTURA - 7º ANO Ef


Atenção: Se o aluno não atendeu à proposta de redação, isto é, não contemplou o Tema ou escreveu em outro Gênero, a produção deverá receber a nota 0 (zero) em todas as Competências.


0 O texto é produzido a partir de outro Tema: não há sequer menção a “tempestade”, “barco”, “correnteza”.

1

O texto apresenta os elementos do enredo (que não estão na Proposta, a qual se configura como Apresentação (A) de forma isolada: Desenvolvimento (Ds) / Conflito/Complicação (C) / Desfecho (Df). (ou) O texto não se configura como uma continuação de A. (ou) Falta um dos elementos do enredo.

2

O texto já se configura como uma continuação de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m) uma situação de perigo que precisa ser vencida; há Ds, C e Df, no entanto, eles são trabalhados de forma superficial.

3O texto é uma continuação de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m) uma situação de perigo que precisa ser vencida; Ds, C e Df são trabalhados de forma satisfatória.

4

O texto é uma continuação de A: o(s) protagonista(s) da narrativa enfrenta(m) uma situação de perigo que precisa ser vencida; Ds, C e Df são satisfatoriamente ou bem trabalhados. Há um clímax articulado ao Df.


0 O texto é completamente redigido em outro gênero definido.

1

O foco narrativo está em 3ª pessoa. (ou) O foco narrativo está em 1ª pessoa, mas o trabalho com os três elementos restantes da narrativa (personagem(ns), cenário e tempo): a) é tão precário que o texto apenas não é representativo de outro gênero; (ou) b) é muito ruim.

2

Há oscilação de foco narrativo. (ou) O foco narrativo está em 1ª pessoa; há trabalho superficial com o cenário. (ou) Há trabalho com caracterização de personagem(ns) e tempo, sem que o cenário tenha sido contemplado.

3O foco narrativo está em 1ª pessoa; há trabalho razoável com o cenário. (ou) Há trabalho superficial com o cenário, mas acrescido de caracterização de personagem(ns) e tempo.

4O foco narrativo está em 1ª pessoa; há bom trabalho com o cenário, caracterização de personagem(ns) e tempo

316


1As partes do texto são organizadas precariamente, evidenciando a dificuldade na articulação das proposições. (ou) Há comprometimento significativo da verossimilhança

2As partes do texto são organizadas razoavelmente e apresentam redundâncias ou inconsistências constantes.

3As partes do texto são bem organizadas, ainda que apresentem problemas pontuais na articulação entre as partes e/ou as proposições e eventuais inconsistências.

4As partes do texto são organizadas. Organiza muito bem as partes do texto. Os elementos de verossimilhança contribuem para a realização da história.


1

Coesão ruim: ligação intra e interparágrafos (atentar para a paragrafação de narrativa: discurso direto, indireto, indireto livre) inexistente e/ou muito prejudicada. Registro precário (erros graves para esta etapa de escolaridade).

2

Coesão fraca: embora haja tentativa, não há domínio dos mecanismos de introdução de discurso direto, indireto, indireto livre; há oscilação no emprego dos tempos verbais. Registro fraco: erros recorrentes e variados de regras, ainda que o conjunto lexical seja razoável.

3

Coesão regular: há um maior controle dos mecanismos de introdução dos discursos e do trabalho com tempos verbais, com articulação mais precisa dos constituintes. Registro regular: há tentativa de adequação aos registros de linguagem das personagens e do narrador; erros eventuais de regras.

4

Coesão adequada: além de uma articulação mais precisa dos constituintes, há preocupação com o emprego adequado de recursos morfológicos, sintáticos e semânticos, observadas as diferenças de registro e o emprego de diálogos. Registro bom: a adequação aos registros de linguagem das personagens e do narrador é perceptível; são poucos erros de regras.

317

3. – GRADE ESPECífICA DE CORREÇÃO - SARESP 2011 - ARTIGO DE OPINIÃO - 9º ANO Ef




Neste critério será considerada a presença dos três elementos citados: causa, consequência e sugestão, que devem, em alguma medida, estar relacionados à Coletânea. O estabelecimento de causa e consequência pressupõe uma mudança de situação, e não a apresentação de uma situação estática.

0 Não aborda desigualdade social (ou sequer pobreza, injustiça social, preconceito contra pobres etc.).

1Confunde desigualdade social com preconceito, violência, impunidade etc. (ou) Aborda apenas desigualdade social, sem abordar nenhum dos três elementos (causa, consequência, sugestão).

2 Aborda desigualdade social, considerando apenas um elemento.

3 Aborda desigualdade social, considerando apenas dois elementos.

4 Aborda desigualdade social, considerando três elementos.


Conforme solicitado na Proposta, o Artigo de Opinião deve ser construído em três partes – estrutura macro: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. Além disso, são consideradas relevantes para este Gênero, especificamente: a presença de alguma marca explícita de autoria ou de autoridade (representada, de uma forma geral, pelo eu) e alguma referência ao contexto de produção (no caso, texto publicado na seção “Opinião do Leitor” do jornal da localidade onde reside o aluno).

0 O texto é completamente redigido em outro gênero definido.

1Apresenta estrutura macro incompleta – uma parte, sem uso da 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

2

Apresenta estrutura macro incompleta – duas partes. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta – uma parte, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

318

3

Apresenta estrutura macro completa – três partes sem 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta – duas partes, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

4Apresenta estrutura macro completa – três partes, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.


Neste critério serão consideradas as explicações, isto é, o desenvolvimento das ideias acerca dos três elementos apontados (causas e consequências da desigualdade social no Brasil, bem como sugestões para sua diminuição no país), que podem aparecer na forma de dados, informações, palavra de autoridade, opiniões, argumentos etc.

1 Apresenta argumentos não relacionados à desigualdade social. (ou) Não explica nenhum elemento.

2 Explica apenas um elemento.

3 Explica dois elementos.

4 Explica três elementos.


1

Coesão ruim: ligação intra e interparágrafos inexistente. Registro precário: erros de regras graves para esta etapa de escolaridade (em especial ortografia, concordância); conjunto lexical muito limitado / inadequado.

2Coesão fraca: ligação intra ou interparágrafos muito prejudicada. Registro fraco ou razoável: erros de regras recorrentes e variados; conjunto lexical limitado.

3

Coesão razoável: a ligação intra ou interparágrafos pode apresentar falhas. Registro regular: conjunto lexical razoável, com erros de regras eventuais; (e/ou) conjunto lexical bom, com erros recorrentes e variados.

4Coesão adequada: ligação intra ou interparágrafos boa; ainda que haja falhas pontuais, a leitura é fluida. Registro adequado: poucos erros de regras e conjunto lexical apropriado.

319

4. – GRADE ESPECífICA DE CORREÇÃO - SARESP 2011 - ARTIGO DE OPINIÃO - 3ª SéRIE DO EM




Neste critério será considerado o trabalho acerca da relação entre cidadania e moradores de rua. (O trabalho sobre a construção da cidadania dos moradores de rua será avaliado na Competência V – PROPOSIÇÃO).

0 Não aborda moradores de rua e nem cidadania.

1Aborda apenas um dos elementos do Tema (moradores de rua ou cidadania) de forma estanque (texto tangente).

2

Relaciona moradores de rua com cidadania, mas de forma implícita, abordando os problemas enfrentados por essas pessoas (no caso, então, a falta de cidadania) – a palavra cidadania não é sequer mencionada.

3

Relaciona moradores de rua com cidadania não só pela falta desta, mas pela sua definição positiva; ou seja, não só emprega a palavra cidadania como trabalha o conceito. (Obs.: será aceita, aqui, a expressão tornar-se cidadão como equivalente de cidadania.

4Na relação explícita entre moradores de rua e cidadania aponta/trabalha a ideia de que cidadania não implica apenas ter bens, mas participar de um grupo social.


Conforme solicitado na Proposta, o Artigo de Opinião deve ser construído em três partes – estrutura macro: Introdução, Desenvolvimento e Conclusão. Além disso, são consideradas relevantes para este Gênero especificamente: a presença de alguma marca explícita de autoria ou de autoridade (representada, de uma forma geral, pelo eu) e alguma referência ao contexto de produção (no caso, texto publicado na seção “Opinião do Leitor” do jornal da localidade onde reside o aluno).

0

O texto é completamente redigido em outro gênero definido. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta – uma parte, sem uso da 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

1

Apresenta estrutura macro incompleta – duas partes. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta – uma parte, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

320

2

Apresenta estrutura macro completa – três partes sem 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção. (ou) Apresenta estrutura macro incompleta – duas partes, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

3Apresenta estrutura macro completa – três partes, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) ou menção ao contexto de produção.

4Apresenta estrutura macro completa – três partes, com 1ª pessoa do singular (ou outra marca explícita de autoria/autoridade) e menção ao contexto de produção.


Neste critério será considerado o trabalho relativo à ordem estratégica do argumento.

1 Coerência ruim: texto caótico ou desorganizado; presença de informação falsa significativa.

2Coerência razoável: o texto apresenta ordenação circular e/ou aleatória dos argumentos ou presença de incoerência.

3Coerência razoável ou boa: o texto apresenta organização sequencial progressiva dos argumentos e sem contradições.

4Coerência boa: o texto apresenta ordenação gradativa e estratégica dos argumentos e sem contradições.


1

Coesão ruim: ligação intra e interparágrafos inexistente e/ou muito prejudicada. Registro precário: erros de regras graves para esta etapa de escolaridade (em especial ortografia, concordância); tanto o conjunto lexical quanto as regras estão muito prejudicados.

2Coesão fraca: ligação intra ou interparágrafos muito prejudicada. Registro fraco ou razoável: erros de regras recorrentes e variados; conjunto lexical limitado

3

Coesão razoável: a ligação intra ou interparágrafos pode apresentar falhas. Registro regular: conjunto lexical razoável, com erros de regras eventuais; (e/ou) conjunto lexical bom, com erros recorrentes e variados.

4Coesão adequada: ligação intra ou interparágrafos boa; ainda que haja falhas pontuais, a leitura é fluida. Registro adequado: poucos erros de regras e conjunto lexical apropriado.

321

COMPETÊNCIA V – PROPOSIÇÃO

Neste critério será considerado o trabalho acerca da construção da cidadania dos moradores de rua.

1 Não apresenta proposta ou apresenta proposta desumana / absurda.

2

Apresenta apenas abstrações genéricas – como conscientização e desejos (ou seja, constata os problemas demonstrando indignação e desejo de mudança, sem apontar sujeitos responsáveis pela transformação).

3

Apresenta propostas concretas (por exemplo, o governo eliminando a pobreza; a inserção de um indivíduo em grupo social pelo emprego e/ou pela arte etc.). (ou) Apresenta uma proposta em alguma medida abstrata, mas específica para o problema em questão, em especial a percepção do por ora não cidadão, o morador de rua, por parte da sociedade, que, sensibilizada pela situação, pode mudar o quadro de uma forma estrutural (e não apenas pelo assistencialismo, conjuntural).

4 Apresenta propostas concretas e a abstração mais específica já citada.

323

ANExO IvRESUlTADOS DA REDAÇÃO

325

RESUlTADOS DA REDAÇÃO

Até 2009, os resultados da Redação do SARESP foram processados utilizando o universo das redações produzidas pelos alunos nos anos/séries avaliados. Nessas edições, as produções textuais dos alunos foram corrigidas por dupla de professores da rede de ensino, a partir de critérios preestabelecidos pela SEE/CENP, explicitados no Manual de Redação, discutidos por meio de orientações técnicas com os professores coordenadores e por eles transmitidos aos responsáveis pela correção das redações. Depois da correção, uma amostra aleatória de 10% das redações, representativa das Diretorias de Ensino, era destinada a um estudo sistemático, feito por especialistas externos, sobre a aplicação dos critérios de correção das redações.

Na edição do SARESP 2010, os resultados foram obtidos segundo um plano amostral representativo das Diretorias de Ensino, construído aleatoriamente, estratificado em 10%, por Diretoria de Ensino, ano ou série avaliados e por período (manhã, tarde e noite), das redações aplicadas de forma censitária aos alunos no segundo dia do processo de avaliação. Essa amostra de redações foi corrigida por especialistas externos, a partir de critérios preestabelecidos pela SEE/CENP, explicitados no Manual de Redação e discutidos por meio de orientações técnicas com os professores coordenadores de Ciclo I e Língua Portuguesa das Oficinas Pedagógicas, treinados pela Fundação VUNESP. As demais redações permaneceram nas escolas, tendo sido orientado que a correção das produções textuais dos alunos fosse feita pelos professores de cada escola. A nota final, considerando a construção do plano amostral estratificado apenas nas Diretorias de Ensino e com distribuição uniforme, foi calculada a partir da média aritmética de todos os alunos cujas redações foram corrigidas pelos avaliadores externos.

No SARESP 2011, a sistemática do estudo do desempenho dos alunos na Prova de Redação foi totalmente modificada.

Em lugar da aplicação universal, censitária, definiu-se que a Prova de Redação seria aplicada a uma amostra representativa do conjunto de alunos avaliados, estabelecido pela Fundação Vunesp em 15% por Diretoria de Ensino, de modo a assegurar em 10% o percentual de redações efetivamente corrigidas, excluindo-se as ausências e as redações entregues em branco. Para tanto, em atendimento ao Projeto Básico estabelecido pela Secretaria de Estado da Educação, preparou-se um plano amostral, destinado a contemplar o quantitativo estabelecido, por ano/série avaliado no âmbito da Diretoria de Ensino e por Tipo de Atendimento.

Assim, os resultados foram processados a partir da correção de uma amostra efetivamente representativa de 10% do conjunto de alunos das redes de ensino Estadual, por Diretoria de Ensino, nos anos avaliados: 5°, 7° e 9° anos do Ensino Fundamental (EF) e 3ª série do Ensino Médio (EM). O plano amostral também previu a estratificação por tipo de atendimento. Para garantir um maior espalhamento da amostra e também uma maior precisão das estimativas, foram criados, para cada um dos estratos definidos anteriormente, quatro estratos de amostragem baseados no desempenho das escolas em Língua Portuguesa, em 2010.

Os Quadros 1, 2, 3 e 4 apresentam os dezesseis estratos, para cada Diretoria de Ensino, segundo o tipo de atendimento e anos ou série avaliados e por rede de ensino. O estrato das escolas técnicas, vinculadas ao Centro Paula Souza, está contido na rede estadual, mas o cálculo das médias de proficiência será executado e analisado separadamente.

326

Quadro 1. – Definição dos estratos para cada diretoria de ensino 5º EF

Estrato de interesse Estrato de amostragem

DepAdm Tipo de atendimento ProficLP_SARESP2010

Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 1 ( < 150)

Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 2 ( 150 a < 200)

Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 3 ( 200 a < 250)

Estadual TA-1 (Ciclo I EF) 4 ( 250 ou mais)

Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 1 ( < 150)

Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 2 ( 150 a < 200)


Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 4 ( 250 ou mais)

Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 1 ( < 150)

Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 2 ( 150 a < 200)


Estadual TA-3 (Ciclos I e II EF ) 4 ( 250 ou mais)

Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 1 ( < 150)

Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 2 ( 150 a < 200)


Estadual TA-4 (Ciclos I e II EF e EM) 4 ( 250 ou mais)

Municipal único 1 ( < 150)

Municipal único 2 ( 150 a < 200)


Municipal único 4 ( 250 ou mais)


Estrato de interesse Estrato de amostragem

DepAdm Tipo de atendimento ProficLP_SARESP2010








327

Estrato de interesse Estrato de amostragemDepAdm Tipo de atendimento ProficLP_SARESP2010


Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 1 ( < 175)

Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 2 ( 175 a < 225)


Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 4 ( 275 ou mais)

Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 1 ( < 175)

Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 2 ( 175 a < 225)


Estadual TA-6 (Ciclo II EF e EM) 4 ( 275 ou mais)















Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 1 ( < 200)



Estadual TA-5 (Ciclo II EF) 4 ( 325 ou mais)









328

Quadro 4. – Definição dos estratos para cada diretoria de ensino 3ª EM


Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 1 ( < 250)



Estadual TA-2 (Ciclo I EF e EM) 4 ( 375 ou mais)





Estadual TA-7 (EM) 1 ( < 250)

Estadual TA-7 (EM) 2 ( 250 a < 300)

Estadual TA-7 (EM) 3 ( 300 a < 375)

Estadual TA-7 (EM) 4 ( 375 ou mais)





Quadro 5. – Percentual amostrado com relação ao universo amostral

Ano RedeSelecionado (amostrado)

Nº %

5º EF

Estadual 31.486 16.3

Municipal 33.750 14.6

SESI 3.334 39.5

Total 68.570 15.8

7º EF



SESI 3.600 30

Total 89.126 15.8

9º EF



SESI 3.882 33.2

Total 84.490 15.4

3ª EM


Municipal 683 21.4

SESI 2.333 68.8

ETE 3.732 23.1

Total 69.959 16.4

329

Para a correção da Prova de Redação, realizada por especialistas externos contratados e treinados pela Fundação VUNESP, foi adotada metodologia de correção específica, caracterizada em uma grade de correção que permitiu parametrizar os critérios previamente definidos pela CENP/FDE, por ano e série avaliados.

Todas as redações foram corrigidas por pelo menos dois corretores, podendo-se chegar a quatro correções, dependendo do atendimento aos critérios de discrepância de dois pontos entre mesma categoria ou de três pontos na nota final, ainda não normalizada em 100%, ou pelos critérios de discrepância do corretor em relação à redação ouro, previamente corrigida entre os coordenadores de ano ou série avaliados.

Para acompanhamento do trabalho do corretor, a redação e seu espelho tinham suas notas digitadas e, ao final de cada período de correção, o coordenador do ano/série avaliado e o supervisor da sala de correção tinham informações sobre o desempenho de cada sala e corretor, possibilitando não só definir os casos de terceira correção, mas favorecendo o acompanhamento individual e o re-treinamento do corretor, conforme o caso, buscando-se assim maior precisão e exatidão da nota atribuída.

A Tabela 1 reúne as notas apuradas para a redação no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede Estadual, levando-se em conta apenas a média aritmética entre as redações corrigidas por ano e série avaliados, processo vigente até a edição do SARESP 2010.

Tabela 1. – Média em Redação – SARESP 2011

5º, 7º, 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio – Rede Estadual

Ano/série Média COGSP CEI

5o EF 62,9 61,5 65,5

7o EF 48,2 46,5 49,8

9o EF 60,2 58,8 61,5

3ª EM 57,6 56,9 58,2

A Tabela 2 reúne as notas apuradas para a redação no SARESP 2011, nos anos escolares avaliados, na Rede Estadual, levando-se em conta o plano amostral estabelecido. A média foi calculada considerando os pesos de cada estrato de acordo com a fórmula:

∑=

=L

hhhn

N 1

ˆ1ˆ µµ

Sendo:

hµ̂ : a média no estrato h para o ano ou série avaliado;

hn : o número de alunos no estrato h para o ano ou série avaliado;

N : o número total de alunos no universo amostral para o ano ou série avaliado.

330

Tabela 2. – Média em Redação – SARESP 2011

5º, 7º, 9º Anos do Ensino Fundamental e 3ª Série do Ensino Médio – Rede Estadual

Ano/série Média Erro amostral

5o EF 61,7 0,1

7oEF 47,8 0,1

9o EF 60,0 0,1

3ª EM 57,5 0,1

As diferenças observadas nas Tabelas 1 e 2 concentram-se, fundamentalmente, no 5º e 7º anos do Ensino Fundamental.

Para o 5º ano do Ensino Fundamental, o universo de alunos avaliados (31.486) é menor que 50% dos demais anos e série avaliados; em consequência, no cálculo da média final de proficiência, foi necessária uma seleção percentual maior de alunos nos estratos com universo de alunos menor. Assim, o efeito do peso, caracterizado pela grandeza hn / n, onde n é o número de alunos avaliados no plano amostral, tornou-se mais sensível.

Para o 7º ano do Ensino Fundamental, estando a média de proficiência baixa e abaixo da expectativa, segundo a evolução da escolaridade, e, principalmente, por ter afetado mais significativamente os alunos de desempenho Adequado e Básico, resultou na diferença observada na média final dos dois métodos (ver Tabelas 4 e 5).

O 9º ano do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio, sendo a relação percentual dos alunos escolhidos para o plano amostral uniforme em relação ao universo, a média de proficiência resultou na indiferença dos dois processos.

A descrição dos níveis da escala de redação é a mesma para o Ensino Fundamental e Médio, entretanto devem ser consideradas as diferentes expectativas em relação aos textos produzidos pelos alunos nos respectivos anos/série e os gêneros produzidos. As competências avaliadas no SARESP 2011 são as mesmas adotadas nas edições de 2007 a 2011, conforme a descrição seguinte.

Competência I Tema – Desenvolver o texto, de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de redação.

Competência II Gênero – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais do gênero.

Competência IIICoesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica e produtiva, demonstrando conhecimento dos

mecanismos linguísticos e textuais necessários para sua construção.


Competência VProposição – Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, demonstrando um posicionamento

crítico e cidadão a respeito do tema. (competência avaliada, apenas, no Ensino Médio).

Como nas provas objetivas, os resultados da redação foram distribuídos numa escala com indicação de quatro níveis de desempenho: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. As Tabelas e os gráficos seguintes apresentam os resultados aferidos na Prova de Redação em 2011.

331

Tabela 3. – Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho


Classificação Nível 5º EF 7º EF 9º EF 3ª EM

Insuficiente Abaixo do Básico 24,3 47,3 22,2 17,6

SuficienteBásico 23,7 41,8 36,6 54,9

Adequado 45,5 10,7 39,0 27,3

Avançado Avançado 6,4 0,1 2,3 0,1

Tabela 4. – Comparação do Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho

calculado pelo Modelo 1 (média aritmética) e Modelo 2 (plano amostral) – 5º ano do Ensino

Fundamental - Redação – SARESP 2011

Rede

Estadual

5º ano EF

Nota

Nível de proficiência

Abaixo

do básicoBásico Adequado Avançado

Média % % % %

Modelo 1 62,9 22,1 23,6 47,4 6,9

Modelo 2 61,7 24,3 23,7 45,5 6,4

Tabela 5. – Comparação do Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho

calculado pelo Modelo 1 (média aritmética) e Modelo 2 (plano amostral) – 7º ano do Ensino

Fundamental - Redação – SARESP 2011

Rede

Estadual

7º ano EF

Nota

Nível de proficiência

Abaixo

do básicoBásico Adequado Avançado

Média % % % %

Modelo 1 48,2 46,3 42,5 11,1 0,1

Modelo 2 47,8 47,3 41,8 10,7 0,1

332

Gráfico 33. – Distribuição Percentual de Alunos da Rede Estadual por Nível de Desempenho em

Redação e por ano/série avaliados – SARESP 2011


Desempenho Agrupado Redação – SARESP 2011

• A maior parte dos alunos avaliados dos ensinos Fundamental e Médio está situada nos níveis Básico e Adequado, exceção

feita ao 7º ano do EF, que se concentra no nível Abaixo do Básico (47,3%);

• O 5º ano do Ensino Fundamental apresenta o maior percentual (45,5%) de alunos no nível Adequado;

• Em todos os anos/série avaliados, ao nível Avançado correspondem os menores percentuais de alunos.

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

GovernadorGeraldo Alckmin

Secretário da EducaçãoHerman Voorwald

Secretário-AdjuntoJoão Cardoso Palma Filho

Chefe de GabineteFernando Padula

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação EducacionalMaria Lúcia Barros Azambuja Guardia

Coordenadoria de Gestão da Educação BásicaLeila Aparecida Viola Mallio

Coordenadoria de Gestão de Recursos HumanosJorge Sagae

Coordenadoria de Orçamentos e FinançasClaudia Chiaroni Afuso

Coordenadoria de Infraestrutura e Serviços EscolaresAna Leonor Sala Alonso

Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos ProfessoresVera Lúcia Cabral Costa

Presidência da Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoJosé Bernardo Ortiz

Execução: Fundação VunespZuleika de Felice MurrieMarcela Franco FosseyUbirajara Inácio de AraújoLigia Maria Vettorato TrevisanTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

Leitura Crítica: CGEBCiclo I Claudinéia Aparecida Cunha de CamposMárcia Soares de Araújo Feitosa

Língua PortuguesaClarícia Akemi EgutiIdê Moraes dos Santos Katia Regina PessoaMara Lucia DavidRoseli Cordeiro CardosoRozeli Frasca Bueno Alves

Secretaria da Educação do Estado de São PauloPraça da República, 5301045-903 – Centro – São Paulo – SPTelefone: (11) 3218-2000www.educacao.sp.gov.br

Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDEAv. São Luiz, 9901046-001 – República – São Paulo – SPTelefone: (11) 3158-4000www.fde.sp.gov.br

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação EducacionalMaria Lucia Barros Azambuja Guardia – CoordenadoraMaria Julia Filgueira Ferreira – Assistente Técnica

Departamento de Avaliação EducacionalWilliam Massei – DiretorAngelica Fontoura Garcia da SilvaDiana Yatiyo Mizoguchi

Departamento de Informação e MonitoramentoIone Cristina Ribeiro Assunção – DiretoraMarcio Rodrigues de PaduaMaria Tereza Franchon

Coordenadoria de Gestão da Educação BásicaLeila Aparecida Viola Mallio - Coordenadora

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação BásicaJoão Freitas da Silva – Diretor

Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação Pro ssionalValéria Tarantello de Georgel – Diretora

Centro de Ensino Fundamental dos Anos IniciaisSonia Gouveia Jorge – Diretora

Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do MagistérioCristina de Cássia Mabelini da Silva – Diretora

FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Diretoria de Projetos Especiais Cláudia Rosenberg Aratangy - Diretora

Gerência de Avaliação e Indicadores de Rendimento EscolarMaria Conceição Conholato - Gerente

Equipe Técnica da GAIREDepartamento de AvaliaçãoMaria Cristina Amoroso Alves da Cunha - Che aHélia Aparecida Freitas BitarJacyra FaresLuiz Antônio Carvalho Franco

Departamento de Gestão e Tratamento de DadosMaria Isabel Pompei Tafner - Che aDenise de Alcântara BittarJesilene Fátima GodoyMaria Goreti Lucinda

FUNDAÇÃO PARA O VESTIBULAR DA UNESP

Responsáveis pela Execução do SarespCoordenação GeralJohnny Rizzieri OlivieriElias José SimonTânia Cristina Arantes Macedo de AzevedoEdwin Avolio

Coordenação de AtividadesDavi de Oliveira Gerardi – Analista de SistemasEdgar Dias Batista Junior – Analista de Dados Eduardo de Souza Serrano Filho – Logística de AplicaçãoGuilherme Pereira Vanni – Bases de dadosLigia Maria Vettorato Trevisan – Análise de ResultadosSilvia Bruni Queiroz – Análise Técnica e Pedagógica dos Instrumentos de MedidasRosa Maria do Carmo Condini – Elaboração de Materiais e TreinamentoCarolina Raizer – Correção de Redações

Equipe de Análise de ResultadosHeliton Ribeiro TavaresDalton Francisco de AndradeAdriano Ferreti BorgattoNatália Noronha de BarrosAdriana Moraes de CarvalhoJúlio César Martins

Coordenação da Elaboração de RelatóriosTânia Cristina Arantes Macedo de Azevedo

CapaEquipe de Editoração da FDE Cintia Tinti

Projeto Grá co e DiagramaçãoMarcelo Alt dos Reis


2011SARESP

LÍNGUAPORTUGUESA

500

475

450

425

400

375

350

325

300

275

250

225

200

175

150

125

100

75

50

25

Relatório PedagógicoLÍNGUAPORTUGUESA

SARESP2011

SA

RE

SP

2011

Rel

ató

rio

Ped

agó

gic

o -

Lín

gua

Po

rtug

uesa

ISSN 2236-8574

relatório pedagógico do saresp de língua portuguesa

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