projeto polÍtico pedagÓgico proposta … · parte determinante da história, apresentamos a...

Secretaria de Estado da Educação - Paraná Núcleo Regional da Educação de Curitiba

Setor Pinheirinho – área 11 Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – EFM

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO &

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

2010 – 2011

Cada ser humano criado à imagem de Deus, é dotado de certa faculdade

própria do Criador – a individualidade – faculdade esta de pensar e agir.

Os homens nos quais se desenvolve esta faculdade, são os que arrostam

responsabilidades, que são os dirigentes nos empreendimentos e que

influenciam nos caracteres. É a obra da verdadeira educação

desenvolver esta faculdade, ensinar os jovens para que sejam pensantes

e não meros refletores do pensamento de outrem”.

Ellen G. White, Educação, 1997, p 17

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

1. APRESENTAÇÃO

A compreensão sobre o papel da escola pública na sociedade

contemporânea perpassa pelas discussões sobre as condições e contradições

existentes na sociedade capitalista, seus determinantes e suas influências na visão

de mundo, de homem e de sociedade. Assim, cabe à escola problematizar, com

vistas a desvelar tais contradições a partir de uma prática pedagógica explicitada

num projeto que é pedagógico, político, histórico, cultural e social.

Embasados em Gramsci1 acreditamos que a razão de ser da escola

pública brasileira seja a garantia de acesso, por parte dos sujeitos das classes

menos favorecidas, sem discriminação, ao saber sistematizado e historicamente

acumulado, necessário ao processo de tomada de consciência, à emancipação e à

formação do cidadão.

Nessa perspectiva, é preciso salientar os princípios da política

educacional da mantenedora, os quais defendemos, que são: a educação como

direito do cidadão; a universalização do ensino; uma escola pública, gratuita e de

qualidade; o combate ao analfabetismo; o apoio à diversidade cultural; a

organização coletiva do trabalho e a gestão democrática.

Tais princípios, aliados à premissa de que é pela via da escolarização que

os sujeitos terão acesso aos conhecimentos científicos e à cultura produzida

historicamente, e sendo por meio deles que tais sujeitos podem entender-se como

parte determinante da história, apresentamos a seguir os princípios norteadores da

prática pedagógica deste estabelecimento de ensino, através do Projeto Político-

pedagógico do Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental e

Médio. É no Projeto Político-pedagógico que estão explicitadas as concepções de

educação, de homem, de mundo, de sociedade, bem como, de ensino e

aprendizagem e que, por sua vez, definem o currículo a ser implementado pela

escola.

1 Antonio Gramsci, filósofo italiano, 1891-1937

O Projeto Político-Pedagógico que apresentamos é fruto de um trabalho

intenso e coletivo, realizado a partir de encontros para estudos e debates

promovidos pelo Colégio Estadual Professor Narciso Mendes, com todo o corpo

docente, funcionários, equipe pedagógica, direção, pais e alunos, durante os dias de

Formação Continuada, de reuniões pedagógicas e através de estudos durante a

hora atividade.

A prática de encontros e discussões vem se consolidando mais

especificamente nos últimos anos, a partir de eventos promovidos pela Secretaria

de Estado da Educação do Paraná e Núcleo Regional de Educação de Curitiba,

com a proposta de fundamentar a comunidade escolar na perspectiva de alterar o

eixo de decisões, uma vez que a proposta é que se construa um Projeto Político-

Pedagógico com as características específicas da escola, sendo todos os

segmentos da comunidade escolar (professores, funcionários, pais e alunos) os

verdadeiros construtores do Projeto, a partir das peculiaridades de cada escola.

Sendo assim, este Estabelecimento de Ensino proporcionou vários

momentos de encontros para estudos e discussões do que é, de como se constrói e

qual a finalidade do Projeto Político-Pedagógico e quais as características

específicas de nosso Colégio que deveriam ser levadas em consideração ao

explicitar ações educativas neste documento. Para isso, foram utilizados

documentos como a LDB 9394/96 e demais legislação pertinente à educação, bem

como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio do Estado do

Paraná, além de outros documentos e textos fornecidos pela mantenedora.

O Projeto reflete, orienta e coordena as ações da escola dando condições

para efetivar sua autonomia e assegurar sua função social. É a escola em

movimento, que se constrói, no seu dia-a-dia, em seu trabalho educativo e não um

projeto estanque, fechado em si mesmo, mas sim como uma reflexão, reorganização

e realimentação constante no sentido de buscar pôr em prática a mobilização de

todos, visando desenvolver o potencial do indivíduo, levando-o a assumir seu papel

de cidadão crítico e consciente na sociedade em que está inserido, a fim de vir a ser

agente transformador da realidade.

Frisamos que o Projeto Político-pedagógico que ora apresentamos foi

elaborado através de discussões e construções coletivas. Por ser assim, configura-

se em processo, estando em permanente reflexão e reelaboração, num movimento

dialético, por parte de toda a comunidade escolar, que o assume como sua

responsabilidade, ultrapassando os limites de uma determinada gestão.

2. JUSTIFICATIVA

“O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal,partindo da “cara” que tem, com o seu cotidiano e o seutempo-espaço, isto é, com o contexto histórico em que ela se insere. Projetar significa “lançar-se para a frente”, anteverum futuro diferente do presente. Projeto pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explicito, sobre o que se quer inovar.”

MOACIR GADOTTI.

A construção de um Projeto Político-pedagógico desvia o eixo do

planejamento educativo do nível central para o nível das escolas, dando-lhes maior

autonomia e abertura para a realização de experiências inovadoras e desafiadoras.

Após reuniões pedagógicas realizadas, ficou definido que o eixo do

Projeto Político-pedagógico do Colégio Estadual Professor Narciso Mendes seria a

garantia de acesso e permanência do aluno no ambiente escolar, bem como a

melhoria da qualidade de ensino, e que esse eixo passaria a nortear toda a

organização e prática pedagógica deste Colégio.

Pretendemos, assim, que esse Projeto estabeleça, com clareza, as

diretrizes filosóficas, políticas, ideológicas e pedagógicas que nortearão o processo

de ensino e aprendizagem neste Colégio, desencadeando ações pedagógicas que

atendam aos interesses e necessidades desta comunidade escolar em consonância

com as orientações da política educacional da SEED, que buscam o cumprimento

do princípio da universalização da educação, bem como os preceitos constitucionais

da educação como direito social e dever do estado.

3. IDENTIFICAÇÃO

Nome: Colégio Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental e Médio

Endereço: Rua Narciso Mendes, 283 - Xaxim

Curitiba, Paraná. CEP 81810-520

Fone/Fax: (41) 3275-1525 / 3524-2515

Email: [email protected] ou [email protected]

Mantenedora: Governo do Estado do Paraná – Secretaria de Estado da Educação

Jurisdição: Núcleo Regional da Educação de Curitiba, área 11, Setor Pinheirinho.

Direção: Carlos Roberto Harbar Krann

Secretária: Dayse Beuther

Equipe Pedagógica: Célia Meiri Wiczneski Júlio

Sandra Mara Selonke

Wanderli Aparecida de Paula Simas

Conselho Escolar - presidente: Carlos Roberto Harbar Krann

Associação de Pais, Mestres e Funcionários - presidente: Elezir Koga

Horário de aulas - Manhã: 7h25 às 11h50 e Tarde: 13h às 17h25

3.1 Um pouco de história

O Colégio Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino Fundamental e

Médio tem como mantenedora o Governo do Estado do Paraná - Secretaria de

Estado da Educação.

Foi criado e autorizado a funcionar através do Decreto número 5.260/78,

publicado no Diário Oficial do Estado de número 342, de 14/07/78, com o nome de

Escola Jardim Esmeralda.

Através da Resolução número 1633/78 de 04/10/78, passou a denominar-

se Escola Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.

Em 20/01/83, pela Resolução número 140, passou a denominar-se Escola

Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.

Pelo Decreto de número 3121 de 29/03/77, com a Reorganização dos

Estabelecimentos de Ensino, o Estabelecimento passou a fazer parte do Complexo

Escolar “Jayme Canet” - Ensino de 1º Grau.

mailto:[email protected]%20ou%20r

mailto:[email protected]%20ou%20r

Do ano de 1978, ano de criação, até 1983, o Estabelecimento funcionou

com turmas de pré - escola à 4ª série do 1º Grau Regular.

Em 16 de janeiro de 1984, através da Resolução número 129/84, foi

autorizada a implantação gradativa de 5ª à 8ª séries do Ensino de 1º Grau Regular.

Em 19/07/88, através da Resolução número 2388/88, foi autorizado o

funcionamento de uma Classe de Educação Espacial, área da deficiência mental.

Pela Resolução número 3219/90 de 30/10/90, fica reconhecida a Escola

Estadual Professor Narciso Mendes - Ensino de 1º Grau.

Instituído o Ciclo Básico de Alfabetização pelo Decreto número 2545/88

de 14/03/88 e autorizada a sua implantação pela Resolução número 744/88 de

22/03/88, em 1990 iniciou no Estabelecimento o “continuum” formado pelas duas

séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Cessado.

Em 06/08/92, pela Resolução número 2518/92 foi autorizado o

funcionamento de mais uma Classe de Educação Especial, área da deficiência

mental.

Em dezembro de 1997, instituído o Ciclo Básico de Alfabetização pelo

Decreto nº 2325/93 de 25/05/93 e autorizada a sua implantação pelas Resoluções nº

6.342/93 e 1599/94 - SEED, regulamentado pela Deliberação nº 33/93 - CEE, de

12/11/93, em 1998 iniciou no Estabelecimento o “continuum” formado pelas quatro

séries iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com a LDB número 9394/96 ,Deliberação número 003/98 de

02/07/98 do CEE e da Resolução número 3.120/98 da SEED, este estabelecimento

procedeu a adequação da nomenclatura existente na oferta: Ensino de 1º Grau

Regular para Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se Escola

Estadual Professor Narciso Mendes –Ensino Fundamental.

Pela Resolução nº 2.542/02 de 19.06.02 foi autorizado o funcionamento

de 01 Sala de Recursos, área de Deficiência Mental e Distúrbios de Aprendizagem.

De acordo com a Resolução nº 1.610/03 de 22/05/2003, foi renovado o

Reconhecimento do Ensino Fundamental da Escola Estadual Professor Narciso

Mendes – Ensino Fundamental – ensino reconhecido pela Resolução nº 3.219/90 de

30/10/1990.

Em 22/04/2008 foi renovado o Reconhecimento do Ensino Fundamental

da Escola Estadual Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental através da

Resolução nº 1569/08, publicado no Diário Oficial dia 01/08/2008.

Pela Resolução nº 4080/08 de 05/09/2008, foi cessada definitivamente as

atividades escolares relativas à uma Classe Especial na Escola Estadual Professor

Narciso Mendes –Ensino Fundamental.

Através da Resolução 2652/09 de 10/08/2009, publicado no Diário Oficial

dia 22/10/2009, foi autorizado o funcionamento do Ensino Médio na Escola Estadual

Professor Narciso Mendes – Ensino Fundamental. Passando assim a denominar-se

Colégio Estadual Professor Narciso Mendes –Ensino Fundamental e Médio.

3.2 Organização do Espaço Físico

Salas de aula 17

Sala dos Professores 01

Sala secretária – adaptada 01

Biblioteca 01

Laboratório de Ciências 01

Laboratório de Informática 01

Pátio – área ao ar livre 8 010 m2

Áreas cobertas 110m2

Salas de Apoio: Secretaria Equipe Pedagógica Direção

01 02 01

Banheiros: Professores Alunos

01 fem e 01 masc 01 fem e 01 masc

Sala de Apoio (5ª) 01

Almoxarifado 01

Sala de materiais da Educação Física

01

Cantina Escolar 01

Cantina Comercial 01

Sala para depósito da Merenda escolar

01

Sala de Xerox e Materiais Didáticos 01

Cancha de areia 01

Quadra de esportes coberta 01

3.3 Graus e Modalidades de Ensino:

4ª séries Ciclo Básico

de

Alfabetização

4ª série – 02 turmas

59 alunos

Tarde

5ª a 8ª

séries

Seriado 5ª série – 06 turmas



7ª série – 01 turma


8ª série – 01 tuma

185 alunos

189 alunos

138 alunos

35 alunos

131 alunos

24 alunos

Tarde

Tarde

Manhã

Tarde

Manhã

Tarde

Ensino

Médio

Seriado 1ª série – 04 turmas

2º série – 02 turmas

3ª série – 01 turma

112 alunos

59 alunos

37 alunos

Manhã

Manhã

Manhã

Salas de

Apoio

Língua

Portuguesa

Matemática



????

????

Manhã

Manhã

Celem

Espanhol 02 turmas ???? Tarde

3.4 Corpo Docente e de Funcionários:

ALINE IARA DE OLIVEIRA – PSS Docente Ensino Médio Geografia AMANDA CARRETA – PSS Docente 5ª/8ª História ANA CRISTINA FERNANDES ARAUJO – QPM Docente 5ª/8ª Artes Plásticas e Pós Graduação

ANA REGINA FRANÇA - QPM Docente 4ª CBA e 5ª/8ª

Educação Física e Pós Graduação ANALISY OLIVEIRA MÜLLER FARIAS - QPM Professora 5ª a 8ª Letras – Pós-Graduação: Português e Comunicação

ARIADNE DE ALBUQUERQUE RODRIGUES PORTO Docente 5ª a 8ª Educação Física e Pós Graduação CARLOS ROBERTO HARBAR KRANN - QPM Diretor Matemática e Pós Graduação CELIA MEIRI WICZNESKI JULIO Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação DAYSE BEUTHER – QFEB Secretária / Agente Educacional II Normal Superior

DEISE ELIANE DEMARCHI DUBIK - QFEB Agente Educacional II Administração e Pós Graduação DIRCE DO ROCIO BATISTA - CLAD Auxiliar serviços gerais Cursando Ensino Fundamental EDNA DOS REIS MENEZES – PSS Docente Ensino Médio Matemática EDNA ALVES NEGRÃO - PSS Docente 1ª/4ª - CBA Normal Superior - licenciada nas séries iniciais e Pós Graduação ELI GALVÃO - PSS Docente CELEM Espanhol Letras Português/Espanhol

ENY MOREIRA ASSIS - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Educação Artística e Pós Graduação

FÁBIO RICARDO ALVES - QPM Docente Ensino Médio Educação Física e Pós Graduação

FREDERICA BORGES LORENZETTI - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Biologia e Pós-graduação GISLENE DE FATIMA ALVES - PSS Docente 5ª/8ª Geografia e Pós Graduação HELTON MARCEL DUARTE DE PAULA - PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio História ISA REGINA MARÇAL GOBI – QPM (PDE 2010) Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Matemática e Pós Graduação JANAINA HELENA NOGUEIRA BARTKIW - PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Letras Português/Inglês e Pós Graduação(cursando) JAQUELINE FERNANDES DOS SANTOS Docente 5ª/8ª Geografia JOSELIA APARECIDA MULLER - QPM Apoio Administrativo Letras – Português e Pós Graduação JULIANA MACEDO SANTANA - PSS Docente 5ª/8ª História JULIO CESAR PEREIRA DE SOUZA JUNIOR - PSS Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação(cursando) JULIO CEZAR MARTINS - PSS Docente 5ª/8ª Matemática LAURA CONCEIÇÃO GOUVEIA DO VALE - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental LEILA MARILIA CECATTO - QPM Docente 5ª/8ª Educação Física e Pós Graduação

LEODETE DA SILVA CORREIA DE HOLANDA - PEAD Auxiliar serviços gerais Ensino Fundamental LEONI SUCHY - QPM Docente 5ª/8ª e 4ª CBA Artes Visuais e Pós Graduação LUCINEIA GIMENIS DA ROCHA - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental

LUELY BARBOSA DE OLIVEIRA – QPM Docente 4ª CBA e Sala de Apoio 5ª/8ª Normal Superior e Pós Graduação

LUIZ GERALDO MENDES DA SILVA - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio História e Geografia e Pós Graduação

LURDES MENDES DA SILVA - QPM Docente 4ª - CBA Normal Superior e Pós Graduação MAGDA CRISTINA CAETANO - QPM Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação MAILONITA DIAS DOS SANTOS ROCKEMBACH - PSS Docente 5ª/8ª Estudos Sociais MARA LUCIA SAKAE HANGAI BARBOZA - PSS Docente Ensino Médio Letras Português/Inglês e Pós Graduação MARCELO PEREIRA DE OLIVEIRA - QPM Docente 5ª/8ª Artes Plásticas e Pós Graduação

MÁRCIA REGINA BEDNARCZUK - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Ciências Biológicas

MARIA AMELIA DIAS VENDRAMETTO – QPM Docente 5ª/8ª Letras/Português e Pós Graduação MARIA CRISTINA JANSEN SUNDIN DE PAULA - QPM

Docente 5ª/8ª - Letras Português/Inglês e Pós Graduação MARTA DE LOURDES DE LIMA - QFEB Agente Educacional II Ensino Médio

MAUREN MARTINI LOBO - QPM Docente 5ª/8ª Biologia e Pós-graduação MÁRCIO FONTOURA DOS SANTOS - PSS Docente 5ª/8ª Educação Física MIRIAN HORLAT MORAIS - QFEB Agente Educacional II Letras

NARA ANDREA PRZEZDZIECKI SOLANO - QFEB Agente Educacional II Normal Superior NEIDI FATIMA PAULI MACIEL - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental

NEUSA MARLENE MARTINKOSKI - QFEB Agente Educacional I Ensino Médio NILSARA GONÇALVES DOS SANTOS KRANN - PSS Docente 5ª/8ª Biologia e Pós Graduação RAFAELA BERLEZ ZAWADZKI – QPM Docente 5ª/8ª Letras Português/Inglês e Pós Graduação RENATA DE OLIVEIRA BALBINO – QPM Docente 5ª/8ª Licenciatura Matemática e Pós Graduação SANDRA MARA SELONKE - PSS Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação

ROSANE RITA RÖDER – PSS Docente Ensino Médio Biologia

ROSANGELA DE FATIMA MENDES DEBIAZIO - QPM Docente Ensino Médio Letras – Português/Inglês e Pós Graduação ROSE MARIA FERNANDES - PEAD Auxiliar serviços gerais 5ª/8ª cursando

ROSECLEIA DE SOUZA CALDAS BROGNOLI – PSS Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Estudos Sociais – Licenciatura Plena : História e Pós Graduação ROSELY DOMINGUES - QPM Docente 5ª/8ª Letras - Português/Inglês e Pós Graduação SANDRA MARA SELONKE - PSS Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação

STELLA MARIS MATOS ANTONIASSI - QPM Docente 5ª/8ª Licenciatura Ciências – Bacharel Biologia e Pós Graduação SUELI VERNIER FREITAS - QFEB Agente Educacional I Normal Superior

SUELY ALVES DE SOUZA - QFEB Agente Educacional I Ensino Fundamental SUZANA MARIA JUSTUS - QPM Docente 5ª/8ª e Ensino Médio Matemática e Pós Graduação

TANIA MARA MAZZOTTI BRUSTOLIN – QPM Docente 5ª/8ª Educação Física, História e Pós Graduação VANESSA RIBEIRO DE SOUZA - QFEB Agente Educacional II Ensino Médio – Normal VIVIANE MARIA CAVICHIOLO MICHEL - QPM Docente 5ª/8ª Ciências Econômicas, Ciências Religiosas e Letras e Pós Graduação

WANDERLI APARECIDA DE PAULA – QPM Pedagoga Pedagogia e Pós Graduação WILLIAM JOSÉ FRANZE FILHO Docente 5ª/8ª Educação Física e Pós Graduação

4. MARCO SITUACIONAL - DIAGNÓSTICO

4. 1 Alunos

A participação do corpo discente nas discussões dos procedimentos

adotados pela escola é fundamental para a efetivação da participação de toda a

comunidade escolar na construção deste Projeto. Para saber o que nossos alunos

pensam a respeito do fazer pedagógico, seus facilitadores e dificultadores,

desenvolvemos uma atividade coletiva para discussão e levantamento dos pontos

positivos e negativos da nossa realidade. Dedicamos um dia letivo para a realização

desta atividade, desta forma asseguramos a participação de todos os alunos da

escola. Após as discussões dirigidas pelos docentes e sob a orientação da equipe

pedagógica, os alunos confeccionaram cartazes retratando a realidade escolar e a

sua própria realidade. Dessa maneira, foi percebido que os alunos do Colégio

Estadual Professor Narciso Mendes apresentam um bom vínculo escolar.

Pelos dados levantados em pesquisa realizada junto aos alunos

constatou-se que: a maioria dos alunos têm respeito pela Escola, gostam dos

professores e também de estudar; moram perto da Escola, gostam de sair à noite,

de esportes, internet e shopping, andam em grupos, freqüentam alguma igreja ou

clube; estudam para “arranjar” um bom emprego e sustentar a família; percebem a

escola como a perspectiva de um futuro melhor, almejam a paz e uma profissão que

proporcione um emprego estável; percebem a importância das funcionárias para a

Escola, pois elas fazem a merenda, limpam, arrumam, organizam, tratam bem os

alunos, sendo rígidas e atenciosas. No entanto, elas carecem de capacitação para

lidar com a infância e adolescência; deveriam usar crachá e uniforme. Deveria haver

um maior número de funcionárias para atender a Escola e os alunos: são vistas por

alguns como “gente boa”.

Os alunos de nossa escola vêem o professor como amigo, que ensina e

cuida, mas que também briga quando necessário. No entanto precisa haver maior

compreensão de ambas as partes através do diálogo; em alguns momentos são

exigentes demais, como também promovem aulas dinâmicas e diferentes (às vezes);

são organizados e planejam aula antecipadamente, trazem curiosidades ampliando

a visão do aluno; alguns apresentam dificuldade em ouvir e respeitar a opinião dos

alunos;deveriam dar mais trabalhos e menos provas. Há necessidade de mais

professores para aulas de reforço; os recursos didáticos deveriam ser mais variados

e as aulas mais dinâmicas.

Segundo a visão dos educandos a direção e equipe pedagógica realizam

bem a função, estando sempre em contato com os pais para o melhor

desenvolvimento do processo ensino aprendizagem; organizam a escola e fazem

cumprir as regras; promovem atividades diferenciadas – orientam pais e alunos;

reprimem a violência sendo enérgicos com os alunos desobedientes às normas da

Escola; realizam reuniões com pais e funcionários; organizam documentos da

escola; são prestativos e atenciosos.

Quanto ao espaço físico, os alunos reivindicam um maior espaço coberto

para os dias de chuva; televisão nas salas de aula; pintura nas paredes e na cancha,

portas e espelhos nos banheiros; quadra de esportes coberta; laboratório de

informática; muros mais altos; acabar com as pichações; bancos no pátio; mais

lixeiras no pátio; bebedouros e mais espaço para educação física para não precisar

dividir a quadra. Reinvidicam, também, extintores de incêndio e ventiladores mais

silenciosos.

4.2 Pais e/ou responsáveis

Ao longo do ano realizamos reuniões com os pais e responsáveis pelos

alunos, onde explicamos o que é um Projeto Político-pedagógico e a importância da

participação deles no processo de construção do mesmo. Depois dos ciclos de

discussões, foi elaborado pela comissão de construção do PPP um questionário de

levantamento e registro de dados da visão que os pais têm da escola.

Os pais de nossos alunos, em sua maioria demonstram-se satisfeitos com

a direção, equipe pedagógica, professores e funcionários, bem como, com o horário

de atendimento, material didático e uso do uniforme. Quanto à merenda escolar, a

maioria mostra-se indiferente.

Porém, foram apontados, por alguns pais, aspectos negativos

relacionados à escola: aspecto físico (aparência) e segurança.

Em relação ao aspecto físico, os pais sugeriram pintura nas paredes,

cancha coberta, sala de informática para os alunos, bancos e mesinhas no pátio da

escola. Também requisistaram maior cuidado com os banheiros e sua manutenção.

No quesito segurança, levantaram a necessidade de uma lombada e

melhor sinalização na rua em frente à escola para facilitar o trânsito nos horários de

entrada e saída de alunos. Percebem a necessidade de uma viatura da Patrulha

Escolar mais presente nas imediações da escola, visto que nos momentos em que

os policiais são chamados, demoram muito a chegar.

No geral, os pais demonstram-se participativos e com bom nível de

satisfação em relação aos ítens abordados, além de disponibilizarem-se em

colaborar ativamente com a escola no que for necessário.

4.3 Professores e Funcionários

O relato a seguir foi elaborado a partir do estudo e das discussões

realizadas nas semanas pedagógicas e nos demais encontros pedagógicos ao longo

do ano letivo.

Os professores e funcionários do Colégio Estadual Professor Narciso

Mendes em reflexões realizadas, analisaram a sociedade atual destacando aspectos

significativos que influenciam a vida cotidiana de que estamos inseridos em uma

sociedade com grandes diferenças, com distribuição de renda feita de maneira

desigual, com leis que são aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta. O aluno é

vítima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes marginalizado e sem

acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar sub-empregos e talvez

caminhos ilícitos na tentativa de uma vida melhor. Contudo, queremos uma

sociedade com maiores oportunidades de acesso à humanização, que segundo

Vygotsky, seria a concretização de aprendizagem para a vida por meio do acesso ao

saber historicamente produzido e acumulado pela humanidade, acesso às culturas,

popular e erudita, ao conhecimento científico mediado e reelaborado pela Escola.

Pois a medida que proporcionamos possibilidades, repeitando as diferenças e

individualidades, a sociedade, automaticamente, estará sendo mais justa.

A Escola é vista como portal de acesso ao exercício da cidadania e

melhores condições de vida. Porém, da forma como está organizada, ela tem

desempenhado um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de exclusão

que permeiam suas práticas, buscando o aluno ideal, e, não encontrando-o frustra-

se e desestimula seus agentes. Além disso, a Escola tem assumido um papel de

caráter assistencialista, uma vez que exerce funções que seriam pertinentes às

famílias: alimentação, encaminhamento e acompanhamento médico, construção e

manutenção de valores, entre outros. Entretanto a escola deve resgatar sua

verdadeira função que é o de garantir o acesso à cultura e ao Conhecimento

Científico, para que o aluno possa atingir a cidadania plena e perceba o espaço

escolar como um espaço de reelaboração dos saberes e sinta-se sujeito ativo no

processo de construção do conhecimento e da história.

4.3.1 Os alunos, sob a ótica do corpo docente

Este Colégio, situado no Bairro Xaxim, não se restringe a atender apenas

a comunidade local, mas atende também aqueles alunos oriundos de pontos mais

distantes. A maioria dos alunos apresentam baixo poder aquisitivo, com poucos

recursos materiais, sendo 51% de pais que recebem de um a três salários mínimos e

exercem suas atividades econômicas na indústria, comércio, prestação de serviços

e sub-empregos. Observa-se que algumas crianças e adolescentes vivem em meio

à violência, drogas, gangues e sofrem influências negativas deste meio. Grande

parte não apresenta perspectivas de futuro e nem de projetos pessoais; frequentam

a escola por obrigação e não vêem o estudo como uma oportunidade de acesso à

melhores condições de vida.

Contudo, a despeito das adversidades da vida e das desigualdades

sociais, pretendemos formar alunos que percebam a importância da escolarização

para sua formação integral, que tenham interesse em buscar o conhecimento,

envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da construção da história da

humanidade, atuando como agente transformador da sociedade. Um aluno que

participe ativamente das atividades que a Escola propõe, das decisões tomadas em

seu interior, toma para si a escola e o processo de escolarização e assim contribui

para o melhor funcionamento da Instituição Escolar. A partir do momento em que

esse aluno compreender o seu papel nesta dinâmica, já estará desempenhando o

seu papel de cidadão.

Na busca desse ideal, percebe-se a importância de um professor que,

enquanto constante pesquisador, reflita sobre sua formação e sua prática, com

consciência crítica das dinâmicas da Escola, do ensino, da sala de aula e que de

posse dessa conscientização, a partir dessa reflexão, consiga transformar sua

prática, num movimento dialético. Isso é o que podemos denominar de movimento

interno do professor, pois a reflexão sobre sua própria prática docente é a base das

transformações, das relações que acontecem na Escola e a base para definir

coletivamente um projeto de escola. Além disso, precisa-se de um professor que

tenha preparo para lidar com o outro, com as desigualdades, com os conflitos e

reações individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros

educadores da escola. Que compreenda a dimensão ética do seu fazer pedagógico

e assuma a responsabilidade efetiva de formar cidadãos.

Os demais funcionários, também considerados educadores por

excelência, são pessoas comprometidas com suas atividades,demonstrando

afinidade e empatia para com os alunos o que faz com que muitas vezes conheçam

muito bem o alunado, contribuindo significativamente nas decisões tomadas no

interior da escol. Possuem uma visão crítica da Escola como um todo, o que vem

contribuir para um olhar diferenciado da dinâmica escolar. A grande maioria busca

atualizar-se em cursos de formação pedagógica, sentem necessidade e reivindicam

maior participação nas decisões da Escola.

Sendo assim, esperamos que nossos funcionários mantenham-se em

processo de crescimento constante, aperfeiçoando-se e participando cada vez mais

das decisões da escola, pois o trabalho desses profissionais é de fundamental

importância para o bom andamento das atividades propostas pela Escola e no

desenvolvimento de nossos alunos.

Com o intuito de garantir que o aluno portador de necessidades

educacionais especiais realmente sinta-se parte do processo educativo em uma

classe regular, é necessário que seja garantido para esse aluno a continuidade e o

desenvolvimento de suas potencialidades, aliado ao trabalho com as diferenças

individuais e com o apoio de serviços especializados.

O professor de classe regular não está, ainda, capacitado e preparado

para esta nova realidade que lhe causa medo justamente por não saber como agir

em determinadas situações. Este despreparo aliado ao preconceito que muitas

vezes está implícito na sala de aula, seja pelo professor, pelos alunos ou outros

agentes da comunidade escolar, podem fazer com que o aluno incluso seja ainda

mais excluído desse processo tão saudável para todos. O espaço escolar deve ser

organizado da seguinte maneira para efetivar a escolarização deste aluno.

Capacitação do professor e da equipe técnico-pedagógica;

Valorização do conhecimento adquirido pelo aluno;

Grupos de apoio (professores, funcionários, pedagogos, direção, pais e

comunidade);

Salas de recursos bem equipadas;

Apoio permanente de especialistas;

Desenvolver a solidariedade sem o paternalismo dos alunos ditos „normais”;

Adaptação da estrutura física da escola, quando for o caso.

Dentro do aspecto da diversidade cultural, a Escola não pode eximir-se de

abordar, libertada de preconceitos, estereótipos e visão fragmentada, as questões

referentes à cultura africana e afro-brasileira, uma vez que o próprio povo brasileiro

é oriundo de uma rica e saudável miscigenação de raças, credos, cultura, ideologias

e modos de perceber o mundo.

É inegável a significativa participação da construção do que somos hoje,

como povo, da contribuição dos afro descendentes que para cá vieram, desde os

tempos da colonização, e que junto aos demais nativos desta terra e de outros

imigrantes, formaram as bases sólidas dessa sociedade a que pertencemos. Muito

há que se avançar, ainda, na desmistificação dos valores apreendidos destes povos,

mas o fato de se abordar, de maneira séria e responsável, pela escola, a partir do

seu currículo formal tal temática, certamente a valorização da cultura africana e afro

brasileira será vista pela ótica da igualdade e do respeito.

Assim, pretendemos atender a legislação pertinente, porém são as relações

cotidianas que valorizam e respeitam as diferenças, ou seja o currículo oculto, o que

garantirá, de fato, esse novo prisma para a educação brasileira.

4. 8 A escola que temos e a escola que queremos:

O QUE TEMOS?

S

OC

IED

AD

E

Uma sociedade com grandes diferenças, com distribuição de renda feita de maneira desigual, com leis que são aplicadas, muitas vezes, de maneira injusta. O aluno é vítima dessas desigualdades, ficando na maioria das vezes marginalizado e sem acesso aos bens de consumo, o que o leva a buscar sub-empregos e talvez caminhos ilícitos na tentativa de uma vida melhor.

AL

UN

OS

Alunos com poder aquisitivo baixo, filhos de famílias de trabalhadores em sub-empregos, sendo que a grande maioria pertence à famílias desestruturadas, o que leva a carências físicas, afetivas, de valores morais e éticos. São crianças e adolescentes que vivem em meio à violência, drogas, gangues e sofrem influências negativas deste meio. Não apresentam perspectivas de futuro e nem de projetos pessoais. Freqüentam a escola por obrigação e não a vêem como instrumento de acesso à melhores condições de vida.

ES

CO

LA

É vista como portal de acesso ao exercício da cidadania e melhores condições de vida. Porém, da forma como está organizada, a escola tem desempenhado um papel de reprodutora das desigualdades sociais e de exclusão, pois não sabe como trabalhar com as diferenças que permeiam suas práticas, buscando o aluno ideal e não encontrando-o frustra-se e desestimula seus agentes. Além disso, a escola tem assumido um papel de caráter assistencialista, uma vez que exerce funções que seriam pertinentes às famílias: alimentação, encaminhamento e acompanhamento médico, construção e manutenção de valores entre outros.

PR

OF

ES

SO

RE

S

São profissionais que mesmo tendo formação específica, sentem-se despreparados para lidar com a maioria das situações da sala de aula, pois relatam carecer de formação pedagógica e desconhecem ou ignoram aspectos referentes ao desenvolvimento da criança e do adolescente. Estão desestimulados pela falta de valorização. Defendem a formação continuada, porém percebem que alguns não se mostram disponíveis para tal. Apesar das condições adversas, alguns professores buscam inovar sua prática criando projetos, tais como: Tom da Mata, Torneio Passeio, Ler e Pensar e Torneio de Xadrez.

FU

NC

ION

ÁR

IOS

Nossos funcionários são pessoas comprometidas com suas atividades. Têm grande afinidade com os alunos o que faz com que muitas vezes conheçam melhor os nossos alunos do que os professores. Possuem uma visão crítica da Escola como um todo, o que vem contribuir para um olhar diferenciado da dinâmica escolar. A grande maioria busca atualizar-se em cursos de formação pedagógica. Sentem necessidade e reivindicam maior participação nas decisões da escola.

O QUE QUEREMOS? S

OC

IED

AD

E

Maiores oportunidades de acesso à humanização, que segundo Vygotsky, seria a concretização de aprendizagens para a vida por meio do acesso ao saber historicamnte produzido e acumulado pela humanidade, acesso às culturas popular e erudita, ao conhecimento científico mediado e reelaborado pela escola. Pois a medida que proporcionarmos possibilidades respeitando as diferenças e individualidades a sociedade, automaticamente, estará sendo mais justa.

AL

UN

OS

O aluno que pretendemos formar é aquele que perceba a importância da escolarização para sua formação integral, que tenha interesse em buscar o conhecimento, envolver-se com a cultura elaborada, sentindo-se parte da construção da história da humanidade, atuando como agente transformador da sociedade. Um aluno que participe da escola como um todo, envolvendo-se em projetos, na gestão democrática e contribuindo para o melhor funcionamento da instituição escolar. A partir do momento em que esse aluno compreender o seu papel nesta dinâmica, já estará desempenhando o seu papel de cidadão.

ES

CO

LA

A Escola resgatando a função de garantir o acesso à cultura e ao conhecimento científico mínimo, para que o aluno possa atingir a cidadadia plena e perceba o espaço escolar como um espaço de reelaboração dos saberes e sinta-se sujeito ativo no processo de construção do conhecimento e da história.

PR

OF

ES

SO

RE

S

Um professor que enquanto constante pesquisador reflita sobre sua formação e sua prática, com consciência crítica das dinâmicas da escola, do ensino, da sala de aula e que de posse dessa conscientização, a partir dessa reflexão, consiga transformar sua prática, num movimento dialético. Isso é o que podemos denominar de movimento interno do professor, pois a reflexão sobre sua própria prática docente é a base das transformações das relações que acontecem na escola e a base para definir coletivamente um projeto de escola. Além disso, precisa-se de um professor que tenha preparo para lidar com o outro, com as desigualdades, com conflitos e reações individuais e grupais, seja em sala de aula, seja com colegas e outros educadores da escola. Que compreenda a dimensão ética do seu fazer pedagógico e assuma a responsabilidade efetiva de formar cidadãos.

FU

NC

ION

ÁR

IOS

Esperamos que nosso funcionário mantenha-se em processo de crescimento constante, aperfeiçoando-se e participando cada vez mais das decisões da escola. Pois o trabalho desse profissional é de fundamental importância para o bom andamento das atividades da escola, porque é ele quem ajuda a manter a ordem e a disciplina no ambiente escolar e também orienta os alunos para que procedam de maneira correta.

5. MARCO CONCEITUAL

Vivemos numa sociedade capitalista, uma sociedade marcada pela

desigualdade, pela polarização cada vez maior entre ricos e pobres, gerando

impactos imediatos na economia e, conseqüentemente, na educação. Países

desenvolvidos investem mais recursos em tecnologia e no campo educacional,

enquanto os países subdesenvolvidos, pela sua condição, destinam verbas

insuficientes para prover uma educação de qualidade, tão necessária à população

menos favorecida econômica e socialmente.

O aluno dessas populações, em sua grande maioria, têm na escola o único

acesso à cultura, enquanto os alunos das classes privilegiadas podem suprir suas

carências educacionais em outros espaços culturais.

A única cultura socialmente valorizada é o trabalho cultural desenvolvido e

sistematizado pelas camadas dominantes, o que chamamos de cultura erudita. Essa

cultura é essencialmente um saber letrado e, portanto, para dominá-la é preciso,

inicialmente, aprender a ler e a escrever, pré-requisitos básicos para que haja a

assimilação do saber sistematizado. Além disso, como cita Saviani (1992, p. 23) “ é

preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a

linguagem da sociedade”.

O problema da escola é que, muitas vezes, não reconhece o saber que o

aluno traz de casa, aprendido no seu cotidiano. Segundo Saviani (1985, p.28), tal

saber, espontâneo e difuso que caracteriza a cultura popular, desenvolve-se de

forma espontânea e assistemática, não dependendo e não necessitando da ação da

escola.

Porém, deve-se considerar que a função social da escola é garantir o acesso

ao conhecimento elaborado, ao saber sistematizado. Mas, não basta apenas o saber

estar sistematizado, ele precisa ser organizado de forma a propiciar a transmissão e

a assimilação deste saber, isto é o que podemos chamar de currículo. Aí reside a

função do pedagogo, que é o profissional responsável pelo planejamento e

elaboração do currículo, ele deve identificar quais são os elementos culturais que

precisam ser assimilados, separando o essencial e o acidental.

Tradicionalmente, as escolas públicas têm a sua prática pedagógica

determinada ou por orientações centralizadoras oriundas das secretarias de

educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na maioria das vezes em

uma prática curricular muito pobre que não leva em conta nem a experiência trazida

pelo aluno nem mesmo as tradições culturais da localidade em que a escola está

inserida. Por outro lado, isso também não possibilita a construção, pelo professor, de

uma autonomia intelectual tanto quanto o exercício de sua criatividade e da dos seus

alunos; e não dá margem para que a escola possa construir a sua própria identidade

no processo de transmissão curricular.

Como especialista em pedagogia escolar ele deve ter o domínio das formas

através das quais o saber sistematizado é convertido em saber escolar, tornando-o,

pois, transmissível-assimilável na relação professor-aluno (Saviani, 1985, p. 28). O

pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de

formação cultural, dominando as formas, os procedimentos, os métodos, através dos

quais se chega ao domínio do patrimônio acumulado pela humanidade,

considerando os conteúdos, os meios, o espaço e o tempo.

Tendo em vista estas considerações, é necessário verificar se o currículo está

sendo de fato eficiente, o que é possível mediante a avaliação da aprendizagem. Só

se aprende quando se adquire um “habitus”, ou seja, quando os conhecimentos são

internalizados, automatizados.

A questão da aprendizagem envolve não apenas o currículo, mas também a

qualidade da aula, a relação que o professor estabelece com seus alunos. A

Pedagogia, tida como condução da criança, do aluno, deve estar baseada no

trabalho amplo e concreto do professor.

Não pode haver boa aula se não houve aprendizado por parte do educando.

A produtividade da escola mede-se pela proporção de seus alunos que consegue

levar a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que só há

ensino quando há aprendizagem.

Para o professor, é fundamental ter o domínio do conteúdo. Porém, mais

importante ainda é dominar a “arte de ensinar” , transformando a matéria que ensina

numa forma passível de ser aprendida por seus alunos.

O trabalho do professor não é um trabalho material, pois nele não se distingue

a produção do consumo. Ao mesmo tempo em que o professor dá a aula os alunos

a estão consumindo. O trabalho do professor também não é um trabalho mecânico,

pronto e acabado como o do operário da indústria. O professor precisa a todo tempo

estar reavaliando a sua prática, pois seu objeto de trabalho, que é o aluno, é

heterogêneo, todos possuem particularidades e capacidades distintas. Até o meio

cultural e social por vezes são diferentes. Assim, o produto do trabalho do professor

nunca será constatado claramente, visto que ele envolve seres humanos e sociais,

com atributos cognitivos, dificilmente de serem mensuráveis e avaliáveis, além de

estarem constantemente recebendo influências do meio.

Nesta ótica, a avaliação não pode ser vista como uma prática separada do

processo de ensino e aprendizagem. As práticas avaliativas devem estar em

consonância com os conteúdos, procedimentos metodológicos, instrumentos e

critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos

alunos. Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re)organização da prática

do professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a

avaliação deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e

do processo de ensino-aprendizagem, pois

“... para cumprir o seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.” (LUCKESI, 1999,p.166)

Sendo assim, deverá existir uma “empatia” entre aluno e escola. Aquele

sentirá confiança e prazer numa escola aberta ao diálogo, que lhe propiciará, além,

de toda parte cultural, subsídios para a sua vida cotidiana, não formando apenas

para o trabalho ou para o vestibular, e sim formando cidadãos completos, pois:

Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a educação escolar está articulando o projeto político da sociedade - que precisa ter seus membros como cidadãos – e o projetos pessoais desses indivíduos que, por sua vez, precisam do espaço social para existir humanamente. (SEVERINO, 1988,p.89)

A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente

enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do

educador quanto do educando. E , na escola, a condição de sujeito é garantida na

idéia de participação, através da gestão democrática. Sobre a efetivação da gestão

democrática, Spósito (2002, p.54) afirma:

(...) a gestão democrática poderá constituir um caminho real de melhoria da qualidade de ensino se ela for concebida, em profundidade, como mecanismo capaz de alterar as práticas pedagógicas. Não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público de ensino que, por si só, transforme a qualidade da educação

pública, se não estiver pressuposta a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva que queira transformar a existência pedagógica concreta.”

Por fim, é considerável ressaltar que o que pretendemos com esse projeto é

oferecer uma educação gratuita e de qualidade, que possibilite aos nossos alunos

elaborar um discurso contra-ideológico, tendo, conseqüentemente, a instauração de

uma nova consciência social e de novas relações sociais. Pois só quando esta

mudança acontecer , é que de fato a educação será transformadora social.

6. MARCO OPERACIONAL

Diante do exposto até aqui, nossa escola pretende, neste momento,

apresentar propostas para aproximar a realidade (aspecto situacional) do ideal

(aspecto conceitual). Sabe-se que as limitações advindas de escassos recursos

financeiros, da intensa rotatividade de professores e do sucateamento da escola

pública de um modo geral, prejudicam quaisquer tentativas de reflexões mais

aprofundadas sobre a prática pedagógica de uma instituição, no entanto contamos

com um corpo docente, administrativo e pedagógico bastante comprometido e

engajado com a Educação, o que leva o colégio Narciso Mendes a posicionar-se

positivamente no enfrentamento destes e de outros limitadores. A seguir, portanto,

estão relacionadas algumas medidas que visam o aprimoramento e a melhoria das

ações pedagógicas deste estabelecimento de ensino.

Assim sendo, o que ficou acordado que não pode decrescer é o investimento

humano na formação continuada, pois acredita-se que um profissional da educação

bem capacitado, com atualizações constantes e disposto a aprender sempre é o elo

fundamental para garantir que a escola cumpra com sua função social. Desta

maneira, os professores e funcionários serão motivados a participar de todos os

encontros e capacitações promovidas pela SEED, bem como aqueles que

atenderem aos interesses da escola, na perspectiva da melhoria da qualificação

docente e técnico-funcional.

Para isso será incentivado a participação dos funcionários e professores nos

grupos de estudos. Pretende-se, também, implantar o conselho de classe

participativo para que os alunos possam participar e acompanhar o processo de

aprendizagem.

Os encontros pedagógicos deverão ser momentos garantidos no calendário

escolar, para que professores e equipe pedagógica, juntamente com a direção,

possam reunir-se periódica e regularmente a fim de discutir procedimentos adotados

pela escola, além de atualização e acompanhamento das ações pedagógicas. Estes

encontros deverão ser mensais, feitos em dias diferenciados, visando a participação

do maior número possível de docentes.

A hora-atividade deverá ser realizada, preferencialmente, por disciplina ou

área de conhecimento e no CBA por série, a fim de facilitar a troca de informações e

experiências entre os professores. Para isso, precisaremos adequar o horário de

aulas, principalmente no turno da manhã, já que esta tem sido uma reivindicação do

corpo docente e equipe pedagógica: maior entrosamento entre os diversos

professores das mesmas disciplinas.

Um outro fator que tem se apresentado um tanto obscuro diz respeito à

Classe especial e à Inclusão de alunos portadores de necessidades educacionais

especiais e em virtude disso, serão realizados círculos de palestras e seminários

para conhecimento da legislação específica, bem como do que a escola já vem

realizando ao longo dos anos nesta área, com vistas à superação de conceitos pré-

concebidos e desinformação.

Outra questão diz respeito ao espaço físico, que é um limitador de ações,

porém não pode ser usado como argumento para que algumas atividades não

aconteçam. Por isso, estaremos realizando junto aos órgãos competentes a

solicitação para ampliação do espaço físico da escola, com a criação e implantação

do laboratório de informática e aumento da área coberta para abrigar os alunos no

intervalo das aulas, especialmente em dias de chuva. Outra reivindicação que

apareceu em praticamente todos os momentos de reflexão com a comunidade

escolar foi a construção de uma quadra de esportes coberta e um anfiteatro,

investimentos estes que precisam ser aprovados pelos órgãos competentes para

que possam ser efetivados o quanto antes.

Já no início do período letivo para 2009, realizamos uma reunião com os pais

ou responsáveis de nossos alunos, explicitando como acontecerá o ano letivo de

2009, dando abertura para que os mesmos sugiram alterações no processo

pedagógico, além de solicitar um acompanhamento mais de perto do rendimento

dos alunos, cobrando a participação efetiva da comunidade escolar nos processos

de escolarização dos alunos.

Além destas ações efetivas, temos o plano de ação da escola, traçando, em

linhas gerais, as atividades básicas que deverão acontecer no ano de 2009 para a

consolidação da gestão democrática buscando o envolvimento, a cooperação e

participação dos segmentos da comunidade escolar, nas tomadas de decisões que

conjugadas conciliem com o Projeto Político Pedagógico da Escola, buscando

atender as exigências da função e as necessidades educativas da escola. Sendo

que, é nosso objetivo, também, oportunizar aos envolvidos com a prática educativa

uma análise do seu trabalho, na perspectiva de avaliar o comprometimento das

ações político-social-pedagógicas, no desenvolvimento cultural e intelectual do

aluno, buscando refazer a prática docente, descobrindo novas formas que

oportunizem ao educando a apropriação do conhecimento necessário ao seu

desenvolvimento e a sua transformação em cidadão capaz de exercer sua

cidadania.

Desta forma ofertamos aos alunos do Ensino Médio do nosso

estabelecimento de ensino a oportunidade de estágio orientado e supervisionado,

desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa a preparação para o trabalho de

educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições públicas e/ou

privadas, seguindo a Deliberação nº02/09 do Conselho Estadual de Educação.

(anexo I).

6.1 PLANO DE AÇÃO DO COLÉGIO

OBJETIVOS

APOIO

RESPONSÁVEL

PERÍODO

AÇÕES

Priorizar uma postura de conscientização sobre os direitos e deveres conhecendo e respeitando leis e normas educacionais.

LDB Instrumentos legais da SEED Projeto Político Pedagógico Regimento Escolar Estatuto da Criança e do Adolescente Estatuto do Professor Lei do Funcionário Público

Direção Conselho Escolar Equipe pedagógica Corpo docente

A N U A L

Reunião com pais no início do ano. Discussão, com os alunos e professores, das leis que regem o trabalho educativo e elaboração de regras coletivas de convivência.

Realizar uma gestão democrática envolvendo os segmentos da comunidade escolar na perspectiva de solucionar problemas e necessidades educativas da escola

Participação da Direção, equipe pedagógica, Conselho Escolar, professores, funcionários, APMF.

Direção D I Á R I O

Atendimento a pais, professores, funcionários e alunos e reuniões pedagógicas periódicas, do Conselho Escolar e APMF.

Buscar meios de oferecer aos segmentos da comunidade escolar formação contínua na perspectiva de viabilizar uma escola humana e cidadã.

Áreas administrativa, pedagógica. APMF Corpo docente Corpo discente

APMF Direção Equipe pedagógica

A N U A L

Capacitação continuada ofertada pela SEED, palestras de orientação aos alunos com agentes de saúde; projeto de Educação Fiscal com o Sindicato do Fiscais do Estado do Paraná; facilitar acesso ao Portal Dia-a-dia Educação.

Manter os equipamentos e espaços que compõem o ambiente escolar, em condições adequadas de

De todos os segmentos da comunidade escolar.

Direção APMF Fundepar Auxiliar de

A N U A

Compra de livros para o acervo bibliográfico, manutenção da assinatura de periódicos específicos da área de

uso. Serviços Gerais Professores Alunos

L educação e de interesse geral. Manutenção, conservação e limpeza do espaço físico.

Organizar o quadro funcional da escola

Horários e atribuições Direção A N U A L

Organizar e fazer-se cumprir o quadrp funcional da escola.

Orientar e estabelecer padrões para o quadro funcional, minimizando a ausência de docentes, discentes e funcionários

Documentos legais específicos. Critérios para faltas, atrasos e justificativas.

Direção Equipe pedagógica

A N U A L

No caso do corpo discente, encaminhamento de ausências repetidas ao FICA. Comunicar ao órgãos competentes o afastamento de professores e funcionários, pedindo o suprimento da vaga, em casos específicos.

Zelar pela disciplina e bem estar dos alunos, tendo em vista o processo ensino aprendizagem, na perspectiva do desenvolvimento sócio-cultural e intelectual dos mesmos.

Estatuto da criança e do adolescente Regimento Escolar Projeto Político Pedagógico da escola Diagnóstico da realidade social Planejamento curricular

Direção Equipe pedagógica Professores

D I Á R I O

Elaboração do calendário escolar, prevendo o mínimo de 200 dias letivos, garantindo a efetivação do processo ensino-aprendizagem. Controle de faltas de alunos e professores e reposição de aulas não dadas pelos professores.

Incentivar a organização de eventos como complemento do planejamento curricular.

Eventos organizados pela SEED; projetos desenvolvidos pelos professores e equipe pedagógica.

Direção Equipe pedagógica Professores Conselho escolar APMF

D I Á R I O

Participação em Atividades esportivas e culturais Exposições Feiras, promovidAs pela SEED, como o FERA, Com Ciência, Jogos Estaduais entre outros

6.2 Plano de ação da Equipe Pedagógica

AÇÕES QUEM COMO QUANDO 1) Jornada Pedagógica

Pedagogas Conforme orientações do NRE - De Julho a

Dezembro

2) Reunião técnica Pedagogas Convocação e orientações do setor. - Mensalmente

3) Organização Pedagógica da Escola

Pedagogas

Montagem e Organização de: - Livros atas pedagógicos e disciplinares; - Fichas de ocorrências disciplinares; - Hora-atividade para atendimento de pais; - Fichas relatório de ações das horas atividades dos professores.

- Fevereiro a Dezembro

4) Livros de Registro de Classe

Pedagogas

- Em reunião pedagógica, repasse aos professores, por escrito da Instrução sobre o preenchimento dos Livros de Registro de Classe; - Assessoramento durante a Hora Atividade; - Revisão e vistos nos livros de registro de Classe.

- Reunião pedagógica em Fevereiro de 2008; - Hora atividade dos professores. - Término de cada bimestre.

5) Planejamento dos professores: análise e assessoramento.

Pedagogas e professores

- Elaboração na Semana Pedagógica; - Acompanhamento e análise em hora atividade refletindo sobre os conteúdos, metodologia e avaliação. - Assessoramento para elaboração do Plano do trabalho docente.

- Fevereiro e Julho. - Durante o ano letivo. - No início de cada bimestre.

- Elaboração e entrega dos Planos de Trabalho Docente.

6) Atendimento aos Pais, alunos e Professores

Pedagogas

- Conforme agendamento (pais) com registro em ficha individual do aluno e, em casos graves, em livro ata da turma.

- Durante o ano letivo, sempre que necessário. - Nas convocações e visitas dos pais. - Mediante agendamento na Hora atividade dos professores.

7) Organização do Pré, Pós e do Conselho de Classe

Pedagogas

- Através de preenchimento de fichas previamente elaboradas e registro em livro ata próprio para o Conselho de Classe

- Bimestralmente

8) Providências do Pré, Pós e do Conselho de Classe

Pedagogas

- Realizar os encaminhamentos propostos no Conselho de Classe. - Repasse das informações aos alunos. - Reuniões com as turmas que apresentaram dificuldades específicas apontadas pelos professores em Conselho. - Reuniões com pais, coletivas e individuais nos casos emergenciais apontados no Conselho.

- Quinzena subseqüente ao Conselho de Classe

9) Atendimento aos professores em sala de aula.


- Conversas com os alunos envolvidos. - Convocação dos pais. - Participação da Gincana “Sala nota 10”.

- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade

10) Atendimento às turmas na falta do professor

Pedagogas

- Trabalho com o Regimento escolar e Projeto Político Pedagógico. - Atividades de leitura e discussões de textos que trabalham com as temáticas: sexualidade, violência, drogas, etc.

- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade.

13) Formação Política Pedagógica dos representantes de turma.

Pedagogas

- Reuniões de preparação, orientação, repasse de informações, entregas de fichas e troca de informações. - Realização do Pré- Conselho de Classe com os alunos. ( Conselho de Classe participativo)

- Durante o ano letivo, sempre que houver necessidade. - Bimestralmente.

14) Reunião com a Direção e equipe Pedagógica

Pedagogas e Direção

- Repasse de informações, planejamento das ações e do cronograma do bimestre.

- Bimestralmente

15)Estudos durante a Hora Atividade

Pedagogas - Trabalho com os professores, para estudos de textos relativos às especificidades da educação.

- Mensalmente.

16) Sala de apoio Pedagogas - Acompanhamento à sala de apoio. - Controle da freqüência dos alunos na sala de apoio.

- Durante o ano letivo

17) Acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem e

Pedagogas

- Orientação pedagógica aos professores quanto aos alunos com dificuldades de aprendizagem, refletindo sobre as necessidades individuais dos alunos e a aplicação


alunos de inclusão de metodologias adequadas. - Convocação dos pais para ciencia das dificuldades dos alunos e para possíveis encaminhamentos médicos e terapêuticos. - Acompanhamento da equipe de Educação Especial da SEED para esclarecimentos e sugestões de trabalho.

18) Enfrentamento à evasão


- Contato com os pais, registro em livro ata próprio sobre os problemas ocasionados pela falta do aluno. - Preenchimento da FICA e encaminhamento ao Conselho tutelar


19) Organização da semana Cultural e Esportiva

Pedagogas

- Programar atividades que envolvam todos os segmentos da comunidade. - Incentivar professores, funcionários e alunos a participarem das atividades da Semana. - Semana de apresentação, exposição e de jogos.

- Outubro

20) Formação do Grêmio Estudantil

Pedagogas, Professores e

Alunos

- Entrar em contato com a equipe da SEED responsável por este segmento para solicitar documentação e informações sobre a formação e abertura do Grêmio estudantil. - Acompanhar junto aos professores e alunos envolvidos as atividades para a formação do Grêmio. - Incentivar a participação dos alunos e professores na formação do Grêmio.

- Maio a Dezembro

21) Construção e reformulação do Projeto Político Pedagógico e da proposta Pedagógica

Pedagogas, Professores, Funcionários, Pais e Alunos.

- Reuniões para reformulação do PPP e PP da escola. - Leitura e estudos das diretrizes curriculares durante a hora atividade dos professores para reconstrução da Proposta Pedagógica. - Reunião para apresentação e aprovação da Proposta Pedagógica e do PPP.

- Março a Junho.

22) Estudos e elaboração de síntese - CONAE

Pedagogas, professores,

funcionários e alunos

- Leitura e discussões das propostas do CONAE. - Elaboração de sínteses para entrega da documentação.

- Abril e março

23) Programa PDE Pedagogas,

Professores e Direção

- Preenchimento dos instrumentos solicitados para a inscrição no programa. - Reuniões para selecionar as prioridades da escola.

- Fevereiro a março

Acreditamos que estas ações são ainda pequenas diante dos desafios que se

descortinam perante a nossa escola, porém todo processo de mudança, mesmo

gerando instabilidade e insegurança num primeiro momento, é a garantia da não

permanência na inércia da indiferença e do comodismo. Por isso, mesmo em passos

curtos e cambaleantes, como os de uma criança que aprende a firmar-se e a

locomover-se por suas próprias pernas, acreditamos estar começando um processo

de gestão democrática no verdadeiro sentido do termo e começando a garantir aos

alunos, pais, professores e funcionários que a escola seja um espaço democrático,

de inserção social, de quebra de barreiras das desigualdades e de injustiça social,

garantido o acesso e a permanência do aluno na instituição, socializando o

conhecimento historicamente acumulado pela humanidade e levando o aluno a

apropriar-se das ferramentas necessárias para a superação do status quo, na busca

de um mundo menos desigual e mais justo.

E lembrando que “um sonho que se sonha só, é só um sonho, mas um sonho

que se sonha junto começa a virar realidade” é que continuaremos trabalhando

coletivamente na constante re-elaboração deste Projeto Político-Pedagógico, para

que mostre cada vez mais a essência e a realidade do Colégio Estadual Professor

Narciso Mendes – Ensino Fundamental e Médio.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

“Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada

sociedade estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela

alienação, como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda

mais necessário, devendo se construir então como um projeto fundamentalmente

contra-ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando e criticando o projeto

político opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador.”

Antonio Joaquim Severino

1. APRESENTAÇÃO

Na busca pela qualidade da educação e no resgate da importância da

sistematização dos saberes historicamente construídos pela humanidade dentro do

espaço escolar e como garantia do acesso dos alunos da escola pública a tais

conhecimentos é que elaboramos esta proposta pedagógica com base em

conteúdos essenciais para que nosso aluno faça uso destes conhecimentos para

analisar criticamente a sociedade posta e possa vir a transformá-la numa sociedade

menos excludente e mais justa para todos, efetivamente.

2. CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO

Segundo Coll2 (1986, p.9), fazer um currículo pressupõe traduzir princípios

ideológicos, políticos, econômicos e pedagógicos em normas de ação, prescrições

educativas na forma de um instrumento que guie e oriente a prática pedagógica

cotidiana. As atividades educativas escolares respondem a uma finalidade

intencional e necessitam de um plano de ação determinado.

Assim, tais atividades educativas escolares estão a serviço de um projeto

educativo. Como, na perspectiva do autor, o currículo tem como função principal a

de explicitar o projeto educativo e servir de guia para a concretização deste, não

deve limitar-se a enunciar de modo genérico as intenções educativas pois, ao estar

completamente desvinculado da prática concreta das salas de aula, corre o risco de

não ter nenhuma utilidade para os professores. Por outro lado, o currículo não pode

suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, se elaborado por órgãos

desvinculados da realidade imediata das escolas, constituindo-se num plano

previamente estabelecido nos seus mínimos detalhes; o que tornaria os professores

em meros executores do currículo.

Ainda, de acordo com Coll3

“... a função mais importante do currículo escolar, a sua razão de ser, é a de

explicitar o projeto que preside, guia e justifica a educação escolar; em outros termos, o currículo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens específicas mediante as quais pode-se conseguir este efeito e o plano de ação mais adequado para consegui-lo”,

Dessa forma, esta proposta pedagógica foi elaborada de maneira coletiva

pelos professores e equipe pedagógica da escola, na busca de uma identidade mais

próxima da nossa realidade e que atendesse aos interesses de nossos alunos reais,

dinâmicos e em constante transformação.

Para isso, fizemos alguns questionamentos iniciais como: Para que serve

uma escola? Que sentido existe em nos organizarmos socialmente para

convivermos horas, dias, meses e anos em um ambiente escolar? Qual a relação

2 COLL, C. Hacia la Elaboración de un Modelo de Diseño Curricular. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n. 139,

p.8-10, 1986.

3 COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p124

entre o vivido na escola e o cotidiano das pessoas? O que faz da escola um

"espaço-tempo" polêmico entre os que crêem e os que descrêem da sua relevância

social?

Nos meios acadêmicos já se tornou senso comum o fato de que a escola não

muda o mundo, a escola muda com o mundo. Porém, não é preciso ir longe para

saber que as experiências escolares mudam as pessoas e que as pessoas são

capazes de mudar o mundo. O currículo escolar se constitui e se institui no

conflitante campo dos debates que intencionam compreender os diversos "fazeres" e

"pensares" que repercutem no interior da escola.

Os estudos curriculares representam, em nossa opinião, um poderoso

artefato para o movimento de observação, reflexão e intervenção na dinâmica

escolar. Possibilitam compreender o que se processa no seu interior e os vínculos

entre o que se vive na escola e a comunidade onde esta se localiza. De igual forma,

possibilitam ainda (des) estabelecer limites entre o que é "específico" da escola e o

que "pertence" ao conhecimento da sociedade em geral. Nos referimos a uma

concepção que compreenda o currículo para além de um desenho com poder de

aprisionar e reduzir os conhecimentos da cultura humana em modelos inflexíveis

que devem ser transmitidos de geração a geração.

Busca-se, portanto, superar a ação formativa escolarizada limitada ao que se

encontra preso em uma idéia de "grade curricular". De nosso ponto de vista, o

currículo é compreensível como uma ferramenta imprescindível para se

compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na

sociedade. Assim, para além do que está prescrito nas "grades curriculares" e nas

listas de conteúdos pré-elaboradas, optamos por um conceito de currículo que o

percebe como um conjunto de ações que cooperam para a formação humana em

suas múltiplas dimensões constitutivas.

A partir dessa compreensão, pode-se dizer que o currículo imprime uma

identidade à escola e aos que dela participam. Permite, ainda, perceber que o

conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus muros,

uma vez que impulsiona o movimento dialético de (re) criação de um "conhecimento

escolar" para a sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida escolar,

apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim, quando falamos de currículo,

estamos nos referindo ao complexo processo sociocultural que fez da escola um dos

mais importantes meios de compreensão e (re) produção dos conhecimentos

produzidos pela humanidade.

Para o currículo convergem as múltiplas dimensões que constituem as

identidades constitutivas do gênero humano. No currículo, relações de poder,

ideologias e culturas são afirmadas ou negadas. Enfim, o currículo é compreendido

como instrumento de inclusão ou exclusão. Toda escola exercita um currículo.

Consciente ou inconscientemente, os que atuam no contexto escolar estão

envolvidos diretamente nas tramas que forjam as identidades humanas.

O conceito em que nos respaldamos é o de currículo como um conjunto dos

elementos que cooperam para a formação humana na instituição escolar. O debate

em torno desse conceito é muito vasto e articula-se, necessariamente, com

concepções educativas diversas. Em decorrência desse entendimento, todas as

ações, temas e assuntos desenvolvidos no espaço escolar (os saberes propostos

por docentes e por discentes, os materiais de trabalho, os objetivos, as atividades

pedagógicas, visitas, passeios, jogos, festivais, o intervalo e outros) contribuem

para a formação humana e são imanentes ao currículo.

Possivelmente, esta compreensão figure entre os maiores desafios dos

sistemas de educação no Brasil. Construir uma concepção de ação educativa que

atenda às múltiplas dimensões formativas do indivíduo e consolide a compreensão

de que o currículo escolar se manifeste como expressão efetiva da vida vivida, em

contraposição à idéia de um "currículo prescritivo". Muitas outras questões poderiam

e são levantadas em nosso cotidiano escolar: da gravidez não planejada à

biocibernética; de dinossauros às viagens interplanetárias; da enchente que

derrubou casas ao acidente de trânsito que separou pessoas amadas; o acúmulo de

propriedades por alguns e o desamparo de tantas famílias sem casa, sem terra, sem

emprego, etc.

A problematização desses e outros temas nas escolas nos conduz a uma

atualização histórica e cultural do trabalho escolar, rompe a fragmentação entre o

aprendido na escola tradicional e o que se manifesta na coletividade social. Uma

escola à altura do seu tempo traz para si a responsabilidade de investigar as

questões postas pelos seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço

social do diálogo, com base na eqüidade dos saberes, nas diferentes contribuições

científicas, nas percepções do cotidiano humano, nas manifestações da cultura,

enfim, numa permanente busca de alternativas para as demandas de seu público. A

escola se transforma em uma instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos

sociais interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais necessidades do

mundo em que vivem.

Conceber a escola a partir deste ponto de vista e compreender o currículo

escolar como um permanente "construto social", aberto para as necessidades

sociais, implica uma sensibilidade pedagógica que perceba a sociedade em que a

diversidade e a liberdade sejam entendidas como valores imprescindíveis na prática

educativa e como instituições basilares para realização da cidadania em sua

totalidade.

3. ÁREAS DO CONHECIMENTO

3.1 ARTE

3.1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A arte é uma maneira de expressão do ser humano que, por sua vez, está

incluso em um contexto histórico. O conhecimento sobre a arte acontece, também, a

partir da análise da realidade, isto é, a arte reflete a forma de pensar e de viver de

uma época, um local ou um grupo social. Assim, torna-se necessário

contextualizarmos as manifestações artísticas no trabalho da escola, pois a arte faz

parte de nossas vidas, considerando-se as diferentes culturas. Além disso, é muito

importante entendermos, de forma critica, suas transformações ao longo da história,

para que a arte torne-se, também, um caminho de exercício da cidadania.

Dessa forma, é imprescindível que o educador aproxime os alunos do legado

cultural da humanidade, permitindo, assim, que tenham o conhecimento dos

aspectos mais significativos da cultura artística, em suas diversas manifestações. E,

para que isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar os estudos sobre o saber

estético.

Com base nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, partimos

do pressuposto que a construção do conhecimento em Arte acontece por meio da

interelação de saberes, pois entendemos que ao se apropriar de elementos que

compõem o conhecimento estético, seja pela experimentação, seja pela análise

estética das diferentes manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a

respeito desta produção e dos conhecimentos que envolvem esse fazer.

O termo estética é usualmente empregado com o sentido específico da

doutrina do belo e da arte. A estética é um campo do conhecimento que tem

conexão com a filosofia e a psicologia. Seu fundador, o alemão Alexandre

Baumgarten, atribuiu-lhe este nome lembrando aisthesis, palavra grega que significa

estesia, isto é, sensibilidade ou percepção. A esse respeito, Aranha e Martins (1993,

p. 341-342), argumentam: “Sem dúvida, o aguçamento da percepção deve ser um

dos mais importantes objetivos da educação estética”.

Ao nos referirmos ao objeto estético, é importante esclarecer sua

especificidade. Para entender melhor qual a função da arte e o sentido que os

objetos adquirem na nossa vida, precisamos perceber que os objetos podem

assumir diferentes funções: utilitária, de documento histórico, decorativa, artística ou

estética.

Segundo as Diretrizes, o conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho

com os elementos formais, a composição, os movimentos e períodos, empo e

espaço, e como eles se constituem nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.

Sendo assim, para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, é

necessário ainda que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes

Visuais, Música, Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas,

estabelecendo relações com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina

de Arte, nas quais tiver algum domínio.

Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir

dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo

cultural da humanidade nas suas diversas representações.

3.1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

As Diretrizes Curriculares considera que a disciplina de Arte deve propiciar ao

aluno o acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Assim, propõe uma

organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma

identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que

articula as quatro áreas ( Artes visuais, Teatro, Música e Dança) de Arte.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, são:

elementos formais;

composição;

movimentos e períodos.

3.1.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Tanto a escola quanto o professor têm o desafio de reverte a padronização de

afazeres e do lúdico existentes nas atividades, nos brinquedos e nas brincadeiras,

proposta pela visão do adulto e pelos interesses da mídia e do consumo, mas

distante do universo infantil. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino da

arte toma a dimensão de aprofundamento das linguagens, para reconhecer os

conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais.

Desta maneira, o professor pode ampliar condições de aprendizagem pela análise

das linguagens artísticas, a partir da idéia de que elas são produtos da cultura de u

determinado contexto histórico. Em suas aulas, o professor poderá abordar

elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se

deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações. Esta materialização do

pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a

ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes

nas linguagens artísticas.

O trabalho na sala de aula deve se pautar pela relação que o ser humano tem

com a arte, desenvolver um trabalho artístico e sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Dessa forma, deve-se

contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização

pedagógica:

- o sentir e o perceber: são formas de apreciação e apropriação da obra de arte,

- o trabalho artístico: é a prática criativa d e uma obra de arte,

o conhecimento em arte: fundamenta e possibilita ao aluno que sinta e perceba a

obra artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos.

3.1.4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS

CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO

3ª série

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura Ritmo

Oriental

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Melodia Improvisação

Ocidental

ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura Gêneros: cenas da mitologia.

Arte Greco-Romana

Arte Oriental

ÁREA TEATRO




Personagem: expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara

Teatro Oriental

Teatro Greco-Romano

ÁREA DANÇA




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história

Africana

Dança Clássica

4ª série

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatômica, pentatônica cromática, Improvisação

Greco-Romana

Africana

ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz


Arte Africana

Arte Pré-Histórica

ÁREA TEATRO





corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Teatro Medieval

Renascimento

ÁREA DANÇA




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação

Pré-história

Renascimento

Dança Clássica

Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

5ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatômica, pentatônica cromática, Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor


Arte Greco-Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

Luz

ÁREA TEATRO





corporais, vocais,

gestuais e faciais.

Ação

Espaço

Enredo, roteiro. Espaço cênico, adereços. Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

ÁREA DANÇA




Movimento corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

Gênero: Circular

6ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Escalas: Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)

ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção Tridimensional Figurativa e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura Gêneros: paisagem, retrato, natureza morta.

Arte indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

ÁREA TEATRO




Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais. Ação Espaço

Representação, Leitura dramática Cenografia Gêneros: Rua, Comédia, Arena, Caracterização Técnicas: jogos teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas

Comédia dell’ arte Teatro popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano

ÁREA DANÇA




Movimento Corporal Tempo Espaço

Gênero: folclórica, popular, étnica Ponto de Apoio Formação Direção Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderadora

Dança Popular Brasileira e Paranaense Africana Indígena

Níveis (alto, médio, baixo)

7ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Clássica

ÁREA ARTES VISUAIS




Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte no séc. XX

ÁREA TEATRO





Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo

ÁREA DANÇA





Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisção Coreografia Sonosplatia Gênero: indústria cultural e espetáculo.

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

8ª SÉRIE

ÁREA MÚSICA




Altura

Duração

Timbre

Ritmo Melodia Harmonia

Música engajada

Música Popular Brasileira

Música contemporânea

Intensidade

Densidade

Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular, folclórico, étnico.

ÁREA ARTES VISUAIS




Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo visual Técnica: Pintura, grafitte, performance Gêneros: paisagem urbana, cenas do cotidiano.

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte Latino-

Americana

Hip Hop

ÁREA TEATRO





Técnicas; Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino

Teatro engajado Tearo do Oprimido Teatro pobre Teatro do absurdo Vanguardas

ÁREA DANÇA





Kinesfera Ponto de apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Contemporânea Dança Moderna

ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA




Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop Tècnicas:vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música popular Brasileira e Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

ÁREA ARTES VISUAIS




Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos. Gêneros: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia.

Arte ocidental

Arte oriental

Arte africana

Arte brasileira

Arte paranaense

Arte popular

Arte de vanguarda

Indústria cultural

Arte contemporânea

Arte latino-americana

ÁREA TEATRO





Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia Sonoplastia Figurino Iluminação

Teatro Greco-Romano Teatro medieval Teatro brasileiro Teatro paranaense Teatro popular Indústria cultural Teatro engajado Teatro dialético Teatro essencial Teatro do oprimido Teatro pobre Teatro de vanguarda Teatro renascentista Teatro latino-americano Teatro realista Teatro simbolista

Direção Produção

ÁREA DANÇA




Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamentos Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros:espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.

Pré-história Greco-romana Medieval Renascimento Dança clássica Dança popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria cultural Dança moderna Vanguardas Dança contemporânea

3.1.5 AVALIAÇÃO

De acordo com o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Professor

Narciso Mendes - EFM, a avaliação não pode ser vista como uma prática separada

do processo de ensino e aprendizagem. As práticas avaliativas devem estar em

consonância com os conteúdos, procedimentos metodológicos, instrumentos e

critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o processo de aprendizagem dos

alunos. Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re) organização da prática

do professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a

avaliação deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e

do processo de ensino-aprendizagem, pois acreditamos que para cumprir seu

verdadeiro significado, necessita assumir a função de subsidiar a construção da

aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de

que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide

sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.

A avaliação na disciplina de Arte nesta proposta curricular é diagnóstica e

processual, diagnóstica por ser a referência do professor para o planejamento das

aulas e de avaliação dos alunos, processual por pertencer a todos os momentos da

prática pedagógica. O planejamento deve ser constantemente redirecionado ,

utilizando a avaliação do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e

também a auto-avaliação dos alunos.

Neste sentido é fundamental que nos primeiros dias de aula seja realizado um

levantamento das formas artísticas que os alunos já dominam, dos conhecimentos

que já possuem na música, dança, desenho, representação, etc. Também durante o

ano letivo poderemos observar os interesses dos alunos para uma ou mais

dimensões da arte.

Estes diagnósticos são a base para o planejamento das aulas, pois mesmo

que já estejam definidos os conteúdos que serão trabalhados, a forma e a

profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos

possuem.

Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os

colegas de sala e ao mesmo tempo é a referência para o professor propor

abordagens diferenciadas. Por exemplo, o conteúdo a ser trabalhado com o aluno

que possui um conhecimento, técnica ou habilidade deve servir para que ele possa

ampliá-lo e principalmente sistematizá-lo, o aluno que não conhece esse conteúdo

deve ser iniciado na sua aprendizagem.

Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar

vários instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e

final do aluno e do grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas, entre

outras.

Por meio destes instrumentos o professor terá o planejamento e

acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando as expectativas

de aprendizagem.

Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua

relação com a sociedade contemporânea.

Produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua

realidade singular e social.

Apropriação prática e teórica dos modos de composição de arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

3.2 CIÊNCIAS


A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico

que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por

Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda

sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos

observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais

como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da

disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada

ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.

Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob

influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a

partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de

resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas

como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das

ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber

cotidiano.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a

interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,

técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos

culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional

asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas

formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos

seus recursos. No entanto, o método científico que levou à dominação cada vez

mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os

instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo próprio homem

através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende

não apenas através da tecnologia, mas enquanto tecnologia, e esta garante a

formidável legitimação do poder político em expansão que absorve todas as esferas

da cultura.

(HABERMAS, 1980, p. 305)

Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização

do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na

Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura

científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

A disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos

científicos necessários para o aluno compreender a realidade que está inserido,

desenvolver suas capacidades cognitivas e sua confiança para enfrentar desafios,

de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania, ao longo

de seu processo de aprendizagem. Desenvolver uma compreensão que lhes dê

condições de continuamente colher e processar informações, avaliar situações,

tomar decisões, ter crítica em seu meio social.

Desta forma, a seleção de conteúdos deve considerar a prática social dos

alunos e a aplicabilidade de ciência no cotidiano, o processo de ensino-

aprendizagem valorizará a dúvida, a contradição, a diversidade, a divergência e o

questionamento.

A definição dos conteúdos deve oportunizar o estudo da vida, do corpo, do

universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo

subsídios para a compreensão crítica e histórica do mundo real (conteúdo da

ciência), do mundo construído (tecnologia e prática social ) .

As Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica , entende

ciências como um processo de construção humana, provisória, falível e intencional,

cujos conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos básicos da disciplina de

Ciências. Desta forma, os conteúdos abordados de forma consistente, crítica,

histórica, e relacionados à ciência, tecnologia e à sociedade. Assim, o currículo de

Ciências pode propiciar condições para que professores e alunos discutam,

analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente às

demandas sociais, pois questões de saúde, sexualidade e meio ambiente, entre

outras, são tradicionalmente incorporadas aos conteúdos básicos e, portanto,

imprescindíveis à disciplina.

Os conteúdos de Ciências devem propiciar que os alunos estabeleçam as

relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído pelo

homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade) e que tenham potencializada a

função social da disciplina para se orientarem e, consequentemente, tomarem

decisões como sujeitos transformadores.

O estudo da disciplina de ciências deve priorizar alguns conceitos e práticas,

para que leve o aluno a ser um agente transformador, que são os seguintes:

perspectiva crítica e histórica;

abordagem pedagógica articulada, sendo que os conteúdos

específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros

conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais,

científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, as quais devem ficar

evidentes no processo de ensino e aprendizagem da disciplina;

articulação dos conhecimentos químicos, físicos e biológicos;

os elementos do movimento Ciência, Tecnologias e Sociedade (CTS)

que são aspectos socais, políticos, econômicos e éticos, abordados em

Ciências por meio de historicidade da produção do conhecimento

científico. A característica fundamental do estudo da CTS, o

comprometimento com o ensino de conteúdos específicos e conceitos

científicos, os quais serão tratados no currículo em função de questões

sociais que devem ser analisadas, refletidas e sistematizadas pelos

alunos.


No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto

para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. São três os

aspectos importantes a seres trabalhados: a história da ciência, a divulgação

científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos

isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

A abordagem teórica metodológica dos conteúdos a serem selecionados para

a Disciplina de Ciências deve envolver aspectos considerados pela Diretrizes

Curriculares de Ciências para a Educação Básica.

Assim, tal abordagem deve assumir a construção do conhecimento científico

escolar como primordial no processo ensino-aprendizagem da disciplina e de seu

objeto de estudo, levando em consideração que, para tal construção há necessidade

de valorizar as concepções alternativas do estudante em sua zona cognitiva real e

as relações substantivas que se pretende com a mediação didática.

Párea tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes (relações

conceituais), relações entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos

pertencentes a outras disciplinas (relações interdisciplinares) e relações entre os

conteúdos estruturantes e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e

éticas (relações de contexto) se fundamentam e se constituem em importantes

abordagens que direcionam o ensino de Ciências para a integração dos diversos

contextos que permeiam os conceitos científicos escolares.

A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por

meio das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades

experimentais como aliadas nesse processo.

Todos esses elementos podem auxiliar os professores de Ciências nos

encaminhamentos metodológicos, ao fazerem uso de problematizações,

contextualizações, interdisciplinaridade, pesquisas, leituras científicas, atividade em

grupo, observações, atividades experimentais, recursos instrucionais, atividades

lúdicas, entre outros.

O ensino da disciplina de Ciências deve levar o aluno a perceber sua

dinâmica, promovendo a discussão, análise e reflexão dos diferentes conteúdos,

através de atividades práticas como: utilização do computador, observação, trabalho

de campo, jogos, visitas, palestras, debates, seminários com utilização de recursos

pedagógicos ( slides, dvd, cd ) e elaboração de projetos pedagógicos ( feira de

ciências, projeto educação Com Ciência ) que venham a propiciar modificações

intelectuais e qualitativas, levando a uma compreensão científica mais elaborada.

3.2.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Saberes fundamentais capazes de organizar teoricamente os campos de

estudo da disciplina, essenciais para a compreensão de seus objetivos de estudo e

suas áreas afins:

ASTRONOMIA

MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS

ENERGIA

BIODIVERSIDADE


CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO – 3ª E 4ª SÉRIES

- Impactos ambientais causados pela construção de usinas hidrelétricas.

- Potabilidade da água e a saúde.

- Formas caseiras de tornar a água potável.

- Utilização da água no decorrer da história da humanidade.

- Consumo e desperdício em diferentes lugares do mundo.

- Formas de conservação dos rios nas cidades.

- Causas da poluição da água.

- Usos do solo na agricultura e na pecuária.

- Ocupação urbana e a impermeabilização do solo.

- Práticas de preservação e desgaste do solo (queimadas, erosão, desertificação,

permeabilidade e fertilidade, assoreamento dos rios).

- Agentes poluidores do ar relacionados ao tráfego de automóveis e à presença de

indústrias no ambiente urbano.

- Qualidade do ar na cidade e no campo.

- Medidas de controle da poluição atmosférica.

ÁGUA

- Estados físicos em que a água se apresenta na Terra.

- Ciclo da água.

- Água nos seres vivos.

- Ambiente aquático e as adaptações dos seres vivos.

- Relação da água com a luz e a formação de arco-íris.

SOLO

- Formação e composição.

- O solo como elemento do ecossistema.

- Características e propriedades do solo nos diferentes ambientes.

- Presença de ar, água e matéria orgânica no solo.

AR

- Composição da atmosfera terrestre.

- O ar e os seres vivos: fotossíntese e respiração.

- Utilização da água como fonte de energia elétrica.

- Estação de Tratamento da Água e de Esgoto.

- Doenças relacionadas com a água (dengue, malária, cólera).

- Transporte aquático.

- Inseticidas e agrotóxicos.

- Adubos naturais e artificiais.

- Destino dado ao lixo nas cidades: lixões, aterros sanitários e incineração.

- Transporte ferroviário e rodoviário.

- Utilização do vento como fonte de energia (energia eólica).

- Aquecimento global (efeito estufa).

- Radiação solar X camada de ozônio: causas e conseqüências; proteção da pele.

- Ar e saúde: doenças mais comuns veiculadas pelo ar, como: meningite, rubéola,

gripe, etc. (formas de contágio e profilaxia).

- Transportes aéreos.

- Poluição eletromagnética.

CORPO HUMANO

- Noções sobre a organização do corpo humano: células, tecidos, órgãos e sistemas.

- Relações entre os diferentes sistemas que realizam as funções de nutrição:

digestão, respiração, circulação e excreção.

- Transformações sofridas pelo alimento na digestão e na respiração, transporte de

materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina.

- Sistema circulatório humano e defesas do organismo: glóbulos brancos, glóbulos

Vermelhos e plaquetas.

- Alimentação cotidiana do ser humano.

- Alimentação em diferentes tempos e lugares do mundo.

- Alimentação em situações especiais: estações espaciais, altitudes extremas,

diferentes temperaturas, atletismo profissional, etc.).

- Obesidade e anorexia.

- Alimentação escolar.

- Alimentação nas diferentes fases da vida e em diferentes condições de saúde.

- Relação entre alimentação e doenças de carência.

- Alimentos orgânicos.

- Alimentos industrializados.

- Utilização de fertilizantes e agrotóxicos prejudiciais à saúde no cultivo de alimentos.

- Alimentos geneticamente modificados.

- Tecnologias empregadas para diagnosticar problemas relacionados aos sistemas

circulatório, digestório, respiratório e excretor.

- Saúde bucal e suas técnicas de prevenção.

- Vacinação, medicamentos, soros e fitoterapia.

- Saneamento básico: condições de moradia, acesso à água tratada e ao sistema de

esgoto.

- Sistema Reprodutor Humano: - Órgãos genitais masculinos e femininos: aspectos

anatômicos e funcionamento.

- Concepção, fecundação e gravidez.

- O papel dos hormônios para o funcionamento do corpo e para o amadurecimento

sexual.

- Aspectos afetivos e culturais da sexualidade e suas manifestações nas diferentes

fases da vida de homens e mulheres.

- Gravidez na adolescência.

- Higiene dos órgãos genitais.

- Métodos anticoncepcionais.

- Tecnologias de reprodução in vitro.

- Manipulação genética: clonagem e células-tronco.

- Prevenção e forma de tratamento de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) e

da AIDS.

- Sistemas de coordenação humana: aspectos anatômicos e funcionamento do

sistema nervoso e hormonal.

- Estruturas de sustentação e movimentação do ser humano: esqueleto e músculos.

- Relação entre a alimentação e o bom funcionamento do sistema ósseo e muscular.

- Drogas e automedicação.

- Doping e os limites do corpo humano nas práticas esportivas.

- Prevenção de acidentes com lesões ósseas e musculares.

- Tecnologias que podem causar danos ao sistema nervoso central: radiação.

- Usos e avanços tecnológicos da neurociência.

- Próteses que substituem parte e funções de alguns órgãos do corpo humano:

implantes dentários, pinos ósseos, etc.

- Sistema solar e seus componentes.

- Astros luminosos e iluminados: asteróides, cometas, meteoros, satélites, estrelas e

planetas.

- Planeta Terra: características internas e externas.

- Condições necessárias à vida na Terra.

- Relação entre o movimento de translação da Terra e os ritmos biológicos dos seres

vivos (ritmos circanuais ou sazonais – arrastados pelas estações do ano).

- Frutificação, época de plantio e colheita de algumas plantas nas diferentes

estações do ano.

- Lua: fases, marés, eclipses.

- Organização das atividades humanas, conforme o período do ano.

- Comportamentos relacionados com a forma de alimentação e vestimenta no

decorrer do ano, em diferentes culturas.

- Formas de previsão de tempo em diferentes culturas.

- Observação da natureza como forma de fazer a previsão e o controle do tempo.

- Influência da Lua em algumas atividades humanas: plantio, corte de cabelo,

nascimento, etc.

- Instrumentos fabricados para marcar o tempo no decorrer da história, em diferentes

lugares do mundo.

- Meteorologia: diferença entre clima e tempo, formas científicas de se fazer a

previsão do tempo – estações meteorológicas.

- Cronopatologias.

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRITURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo Sistema Solar

Movimentos terrestres Movimentos celestes

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização

ENERGIA

Formas de energia Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª SÉRIE


ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE

Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE


ASTRONOMIA

Astros Gravitação Universal

MATÉRIA Propriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas

3.2.5 AVALIAÇÃO

De acordo com nosso Projeto Político Pedagógico, a avaliação não pode ser

vista como uma prática separada do processo de ensino e aprendizagem. As

práticas avaliativas devem estar em consonância com os conteúdos, procedimentos

metodológicos, intrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o

processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliação

pressupõe a (re) organização da prática do professor e o atendimento das

dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação deve ser considerada como

uma reflexão da própria prática pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem,

pois para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de

subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para

que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar

o crescimento.

A avaliação do processo pedagógico deve ser realizada através da interação

diária do professor com os alunos e em procedimentos que permitam verificar em

que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos básicos.

Todo o processo avaliativo deve acontecer de forma sistemática e a partir de

critérios estabelecidos pelo peofessor, considerando os conhecimentos acumulados

pelos alunos e à prática social deles, o confronto entre esses conhecimentos e os

conteúdos básicos e as relações e interações estabelecidas em seu progresso

cognitivo, no cotidiano escolar e fora dele.

Para que esta proposta possa atender ao que se propõe, são necessários

meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. A coerência entre os

critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos é fundamental para

propiciar uma avaliação real do progresso cognitivo dos alunos. Por isso, não faz

sentido que o professor proponha aos alunos uma prova objetiva ou questionários

com perguntas e respostas diretas.

Por meio dos diversos instrumentos avaliativos, o aluno pode expressar os

avanços na aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, analisa,

justifica, posiciona-se e argumenta, defende o próprio ponto de vista.

Ao reestruturar continuamente o processo educativo, o professor também faz

uma auto-avaliação para orientar-se em sua prática pedagóogica, em intervenções

coerentes com os objetivos propostos para o ensino da disciplina.

Conforme as Diretrizes Curriculares, a avaliação ocorre ao longo do ano

letivo, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo e

considera os alunos sujeitos históricos do processo pedagógico.

3.3 BIOLOGIA


Segundo as idéias e explicações de Kneller e Andery, pode-se conceber

a disciplina de biologia como uma forma de conhecimento produzida pelo

desenvolvimento humano determinado segundo as necessidades da época em que

cada momento histórico e o ensino de Biologia representando modelos teóricos

elaborados no esforço para entender, explicar, utilizar e manipular os recursos

naturais, numa busca constante de compreender o fenômeno da vida preservando a

biodiversidade, questões éticas quanto a biotecnologia e engenharia genética, tais

como os transgênicos, genoma, célula tronco, clonagem e ainda o aborto e a

eutanásia.

Para Kneller, a Ciência é intrinsicamente história. Não só o conhecimento

científico, mas também as técnicas pelas quais ele é produzido, as tradições de

pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam, tudo isso muda em

resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo social e cultural a que pertencem.

Segundo Baptista ( 2002, P. 19 ) nas civilizações primitiva as explicações

sobrenaturais eram passadas de pais para filhos, nas pequenas comunidades. Com

o advento da instituição escolar, observa-se o mundo a partir do real, é a ciência

experimental.

O objeto de estudo da disciplina de biologia é o fenômeno da vida a nível

molecular, celular, de indivíduo, de organismo no seu meio e em todas as suas

diversidades de manifestações. Produzir ciência faz parte da atividade humana e a

ciência nasceu da contemplação da natureza.

Não somos os seres vivos mais importantes no planeta, mas nos

diferenciamos pela criação da linguagem, da escrita, da fala, da socialização a um

custo extremamente perigoso: exploração intensa da natureza , submissão ao

mercado de consumo exacerbado, fragmentação social do nosso existir.

Segundo Morin ( 1999, P. 147 )nossa sobrevivência “ depende do bom

funcionamento de um único e imenso ecossistema global, a biosfera, onde inúmeras

espécies cooperam para manter a vida em geral e sobretudo a vida humana.

A Biologia colabora então atuando significativamente na melhoria da

qualidade de vida da humanidade recuperando os recursos naturais, propõe acabar

com a fome e com a miséria, facilita o saneamento das doenças da civilização,

desenvolve noções básicas de higiene e saúde, aponta atitudes de valorização da

vida. Vimos que este campo do conhecimento humano é continuamente renovado

por seu caráter de transitoriedade e é dotada de um profundo dinamismo.

Entende-se como sistema vivo, algo, fruto da interação entre seus

elementos constituintes e sua interação aos demais componentes em seu ambiente

e que sujeitam-se às transformações ocorridas ao longo do tempo e do espaço.

Este objeto de estudo dever ser analisado segundo a abordagem

histórica, evolutiva, ecológica, econômica, social e tecnológica à luz da construção

do pensamento biológico ao longo da história da ciência.

Segundo a diretriz curricular da Rede Pública de Educação Básica do

Paraná, os principais conceitos, teorias e práticas da disciplina de Biologia advém de

conteúdos estruturantes, a saber: organização dos seres vivos, mecanismos

biológicos, biodiversidade e implicações dos avanços biológicos no fenômenos da

vida.

As Diretrizes propõem estes quatro modelos interpretativos do fenômeno

da vida com estruturantes porque são saberes de grande amplitude, as quais

identificaram e organizaram os campos de estudo da Biologia fundamental para a

compreensão do seu objeto de estudo, a Vida conceituando-se em seus diferentes

momentos da história, colaborando para que as problemáticas do mundo

contemporâneo sejam compreendidas como construção humana.


Para que as aula de Biologia sejam produtivas e resultem em

aprendizagem, é importante selecionar recursos didáticos que contribuam para uma

leitura crítica dos conteúdos. Recursos devem ser bem aproveitados para que

despertem o interesse e a aprendizagem se efetive, dentre eles pode-se por

exemplo utilizar recursos visuais, tais como software de biologia, fotos, atividades

práticas, relatórios, pesquisa de campo, jogos didáticos, projetos, mostra de

ciências, leitura e interpretação, seminários, trabalhos em equipe e individuais, aula

expositivas, visitas monitoradas. Etc.

Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma Ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita mudar conceitos e

teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.

Para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas e

resultem em verdadeira aprendizagem é importante selecionar recursos didáticos

que contribuem para uma leitura crítica dos conteúdos escolares. Os professores

devem estar em constante leitura e conhecimento da metodologia de ensino das

ciências biológicas para obter o sucesso almejado. Para tal, elencamos a seguir

alguns elementos didáticos que se utilizados em classe e ou demais dependências

internas ou externas da escola, certamente resultarão em verdadeira aprendizagem.

VISUAL

Transparências; softward de Biologia; modelos, fotos; atividades práticas e

confecções de relatórios; estudo de parque, praças, terrenos baldios, praias,

bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões e fabricas.

INTELECTUAL

Roteiro de atividades; jogos didáticos; livros didáticos; pesquisas; leitura;

interpretação; investigação; escrita; produção de texto; projetos; mostra e feiras de

ciências.

EXPERIMENTAL/ INSTRUMENTAL

Atividades em equipes, seminários, trabalhos individuais e /ou em equipes; aula

expositivas demonstrativas dialogadas; tempestade de idéias; visitas monitoradas

em entidades governamentais e não-governamentais.

Em meio a esta gama de variadas modalidades didáticas, o professor tem à

sua disposição muitas metodologias possíveis de trabalho, as quais utilizadas

enriquecerão as aulas. Deverá também ser sempre cuidadoso com os objetivos do

ensino, com as condições de vida dos educandos (motivação), com a adequação do

recurso didático ao conteúdo a ser desenvolvido no decorrer do ano letivo.


Organização dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

Biodiversidade

Manipulação Genética

Organização dos Seres Vivos

Neste Conteúdo Estruturante o objetivo é que o aluno possa conhecer a

diversidade biológica, estabeleça critérios que permitam agrupar e caracterizar os

seres vivos e reconhecer as relações de interdependência entre os mesmos e o

ambiente. É importante que o aluno reconheça que os critérios taxionômicos são

produtos da necessidade humana de organizar a natureza para melhor conhecê-la.

Para tanto, os problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas

deverão abordar conceitos que permitam conhecer a organização dos seres vivos

relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem

única. Baseada na visão macroscópica e descritiva da natureza, porém sempre

apontando para a concepção evolutiva, com propósito de compreender o processo

de reelaboração dos conceitos científicos na Biologia

Mecanismos biológicos

O objetivo neste Conteúdo Estruturante é estruturar os mecanismos que

explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Para tanto, os

problemas construídos, os conceitos e práticas trabalhadas deverão abordar o

estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções: o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a

locomoção, a digestão e a respiração. É importante que a abordagem permita que o

aluno perceba, por exemplo, como a construção e aperfeiçoamento do microscópio

e a contribuição de outros estudos da Física e Química, permitam estabelecer

novas análises comparativas entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa

perspectiva evolutiva, como relata a história da ciência. É importante ainda que o

aluno perceba que para compreender o funcionamento das estruturas que compõem

os seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,

pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises

especializadas de cada função biológica, partindo da visão macroscópica e

construindo a visão microscópica do mundo natural.

Biodiversidade

Neste Conteúdo Estruturante os objetivos são: compreender o conceito

biodiversidade e, conhecer os processos pelos quais os seres vivos sofrem

modificações, perpetuam a variabilidade genética e estabelecem relações

ecológicas, garantindo a diversidade de seres vivos. Para tanto os problemas

construídos, os conceito e as práticas trabalhadas deverão abordar o complexo

sistema de conhecimentos biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico,

envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza e os processos evolutivos

pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Manipulação Genética

Neste Conteúdo os objetivos são: reconhecer as implicações da

engenharia genética sobre a vida, compreender como os avanços da biologia

molecular e a manipulação do material genético dos seres vivos modificam conceitos

fundamentais da biologia, perceber como a aplicação do conhecimento biológico

interfere e modifica o contexto da vida da humanidade, necessitando assim, da

participação e da crítica de cidadãos responsáveis pela Vida. Neste contexto, os

problemas construídos, os conceitos e as práticas trabalhadas deverão abordar os

avanços de genética molecular, as biotecnologias aplicadas e aspectos bioéticos

doa avanços biotecnológicos, como a fertilização in vitro e células tronco, clonagem,

eutanásia, transgênicos, estudos sobre microorgtanismos e suas contribuições para

a produção de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos,

medicamentos, bem como problemas ambientais envolvendo biomonitoramento,

entre outros. Estes estudos devem suscitar reflexões acerca das implicações éticas,

morais, políticas e ecnômicas desa manipiulações.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS

Organização dos seres vivos

Mecanismos Biológicos

1 – Classificação dos seres vivos:

critérios taxonômicos e filogenéticos

2 – Sistemas biológicos: anatomia,

morfologia, fisiologia,

3 – Mecanismos de desenvolvimento

Biodiversidade

Manipulação genética

embrionário.

4 – Mecanismos celulares biofísicos e

bioquímicos.

4 – Teorias evolutivas.

5 – Transmissão das características

hereditárias.

6 – Dinâmica dos ecossistemas:

relações entre os seres vivos e a

interdependência com o ambiente.

7 – Organismos Geneticamente

modificados.

3.3.5 AVALIAÇÃO

A Avaliação é um instrumento que deve fornecer reflexão crítica de idéias e

comportamento causando mudanças com precisão e objetividade.

Sendo o professor o mediador dos resultados ampliando o conceito e a

prática ao conjunto de saberes e destrezas, superando a habitual limitação. A

Avaliação deve ser instrumento para obter resultados da prática, podendo intervir e

reformular se necessário o conjunto de ações pedagógicas pensadas e organizadas

pelo professor no decorrer do ano letivo.

Deve ser um instrumento para obter as informações sobre a práxis e

reformulação dos processos de aprendizagem. Deverá ser proporcionada e utilizada

por todos os segmentos escolares, para que percebam os avanços e dificuldades

para estudar meios de superá-los, priorizando o desenvolvimento de conceitos

científicos produzidos e proporcionar constantes mudanças de conceitos em

decorrência de questões diversas, fazendo relações entre o conhecimento

específico e outras áreas do conhecimento.

A avaliação é um dos instrumentos do ensino-aprendizagem que deve

fornecer a reflexão crítica de idéias e comportamentos; condicionando o docente a

criar questionamentos sobre o comportamento habitual, reflexões e mudanças com

precisão e objetividade.

Sendo o professor o co-responsável, precisa visualizar o retorno dos

resultados em todos os âmbitos da sociedade “ambiental e familiar”. O professor

torna-se o mediador dos resultados ampliando o conceito e a prática ao conjunto de

saberes e destrezas e atitudes, superando sua habitual limitação. Emancipando

deste modo a avaliação que passa a ser instrumento para obter resultados da

prática, podendo intervir e reformular se necessário o conjunto de ações

pedagógicas pensadas organizadas e realizadas pelo professor no decorrer do ano

letivo.

A avaliação deve ser um instrumento para obter as informações sobre a

práxis e reformulação dos processos de aprendizagem. Deverá ser proporcionada e

utilizada por todos os segmentos escolares, mas propriamente por professores e

alunos, que percebam os avanços e dificuldades a fim de superarem os obstáculos,

culminando para o exercício

Pleno de cidadania, priorizando o desenvolvimento de conceitos científicos

produzidos e proporcionar reflexos constantes sobre as mudanças de tais conceitos

em decorrência de questões emergentes fazendo diversas relações entre o

conhecimento e as outras áreas do conhecimento.

3.4 FÍSICA


A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua complexidade.

Por isso, a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Desta

forma, a natureza tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os

conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são

coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.

O ensino de Física no Ensino Médio, deve orientar-se na compreensão do

conhecimento científico, numa abordagem teórico-metodológica que considere a

interdependência das dimensões, filosófica, histórica; artística, tecnológica, cultural e

técnico científica.

Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Física

centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma

reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente

feito da racionalidade científica.

Pensamos que o domínio da cultura científica é instrumento indispensável à

participação política, fato que somente poderá acontecer com conteúdos históricos e

socialmente constituídos, e o mais próximo possível da produção científica. Não há

como participar de uma sociedade, como agente de transformação, sem uma ciência

básica. Trata-se de uma condição muito importante para formar pessoas criativas e

participativas, capazes de atuar na sociedade atual.

Um texto de Física deve tratar da evolução dos conceitos e idéias levantando

questões do tipo: onde., como e por que o conhecimento que permite o uso deste

conteúdo foi desenvolvido, em que tipo de sociedade vivia quem o desenvolveu,

que respostas a ciência buscava (ou busca) , qual o modelo resultante dessa busca.

Daí a importância de uma contextualização espaço/temporal e, ainda,

delimitar a validade de um modelo como forma de mostrar a Física como uma

ciência ainda em construção, portanto não acabada.

Entende-se, então, que a Física deve educar para a cidadania e contribuir

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da

produção científica ao longo da história, que, em sua formação e cultura, agreguem

a visão da natureza, das produções e das relações humanas.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a Física tem como

objeto de estudo o Universo, em toda sua complexidade. Por isso a disciplina de

Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Desta forma, a natureza tem

sentido de realidade material sensível. Entretanto, os conhecimentos de Física

apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a

própria natureza, mas modelos de elaborações humanas.

Assim como as Diretrizes, esta proposta busca construir um ensino de Física

centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar aos estudantes uma

reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente

fruto da racionalidade científica.

Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania e contribuir para

o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

científica ao longo da história. Também deve considerar a dimensão do

conhecimento sobre o universo de fenômenos e fazer perceber a não-neutralidade

de sua produção, mas aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, seu

comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam tais aspectos.


Acreditamos ser importante que o processo pedagógico, na disciplina de

Física, parta do conhecimento prévio dos estudantes, no qual incluem as

concepções alternativas ou concepções espontâneas. Sobre quais haja um conceito

científico.

O estudante adquire a concepção espontânea no dia-a-dia, na interação com

os diversos objetos no seu espaço de convivência, os quais, na escola, fazem-se

presentes ao se iniciar o processo de ensino-aprendizagem.

Assim, professor e estudantes devem compartilhar significantes na busca da

aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o

conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,

integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade

de substituí-lo.

Segundo TAVARES, a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às

trabalhadas em sala de aula, para apropriar-se da nova informação e transforma-la

em conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar

uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para

posteriores intervenções.

Para entender o processo de construção do quadro conceitual da Física e dos

conceitos fundamentais que o sustentam, é imperativo que a pesquisa faça parte do

processo educacional, ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e

se fundamente na História e na Epistemologia da Física. Trilhar esse caminho é

imprescindível para se repensar o currículo para a disciplina.

Como princípio educativo, o conhecimento, que tem como fonte a pesquisa, está na base do processo emancipatório, que sempre começa com a tomada de consciência crítica e a capacidade de dizer não: ato que inaugura o processo político questionador e que jamais se conclui. O confronto de ideias, o embate entre posições, o reconhecimento do conflito, a constatação da desigualdade, são fundamentais para a organização política dos desiguais no sentido da emancipação. (BARRETO, 2007, p. 10)

Na medida em que o professor volta-se para os estudos teóricos e

epistemológicos da Física vai além dos manuais didáticos e estabelece relações

entre essa ciência e outros áreas do conhecimento, de modo que os estudantes

também percebam essas relações.

Desta forma o professor deve planejar e controlar o trabalho pedagógico de

maneira consciente, responsável pela aprendizagem de seus alunos.Assim, serão

objetos de análise no trabalho docente: os sujeitos (docentes e estudantes), os

processos de seleção e socialização dos conteúdos escolares, o processo de

avaliação, a realidade escolar, bem como a sociedade em que vivemos.

Na hora do planejamento e do plano de trabalho docente deve-se selecionar e

abordar os conteúdos de ensino de modo a considerar a sociedade e o contexto

histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer considerar as idéias de

um cientista à luz do seu tempo e não limitar-se a contar histórias ou lendas.

Quando se prepara a aula o professor necessita ter em vista que a produção

científica não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso

comum, mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser

o comportamento da natureza.

Segundo as DCEs4, página 56:

O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em

suas relações sociais. Interessam, em especial, as concepções alternativas

apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de

conceitos do ponto de vista científico;

A experimentação, no ensino de Física, é importante metodologia de ensino

que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos,

proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia

o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;

4 Diretrizes Curriculares Estaduais, Física, 2009

Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para

essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito

para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,

descartar o formalismo matemático.

Ao considerar o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve

perceber que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser

tocado e que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de

enculturação no qual o estudante apropria-se das teorias científicas. A

aprendizagem somente é possível através da interação com o professor, detentor do

conhecimento físico, ou seja o professor apresenta-se como problematizador do

conhecimento.

Nas diretrizes, recoloca-se o professor no centro do trabalho pedagógico

como o sujeito indispensável nesse processo.

Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar

que a educação científica é indispensável à participação política e capacita os

estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida

e do meio que o cerca. Dessa perspectiva o ensino de física vai além da mera

compreensão do funcionamento dos aparatos tecnológicos.

Considerando as diretrizes, construímos uma proposta pedagógica para o

ensino da Física que aborda os fenômenos físicos lembrando que suas ferramentas

conceituais são as de uma ciência em construção, porém com uma respeitável

consistência teórica. Pensamos ser importante compreender, também, a evolução

dos sistemas físicos, suas aplicações e suas influências na sociedade, destacando-

se a não-neutralidade da produção científica.

3 Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato. Para o senso

comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o conhecimento científico atual é necessária a ruptura com essa realidade imediata e adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num mundo dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04)


De acordo com as Diretrizes Curriculares, busca-se assegurar aos alunos

uma proposta de conteúdos estruturantes que leve em conta o efetivo objeto de

estudo da Física.

Os três conteúdos – MOVIMENTO, TERMODINÂMICA e

ELETROMAGNETISMO – são estruturantes porque indicam desdobramentos em

conteúdos específicos que permitem trabalhar o objeto de estudo de Física da forma

mais abrangente possível. A seleção destes conteúdos se fundamentam na História

da Física e no entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação

de sujeitos, cuja cultura agregue a visão da natureza, das produções e das relações

humanas.


Conteúdo Estruturante: MOVIMENTO

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

Gravidade

Energia e o Princípio da Conservação da energia

Conteúdo Estruturante – TERMODINÂMICA

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

Conteúdo Estruturante: ELETROMAGNETISMO

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

A natureza da luz e suas propriedades.

3.4.5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos metodológicos

adotados pelas diretrizes curriculares. Os aspectos históricos, conceituais, culturais,

a evolução das idéias da Física e a não neutralidade da ciência na avaliação, deve

valorizar o progresso dos alunos em todos os aspectos. Ainda, se o objetivo é

garantir o objeto de estudo da Física, então deve-se avaliar também a apropriação

destes pelos alunos.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em

consideração todos os aspectos: a compreensão dos conceitos físicos, a capacidade

de análise de um texto, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que leve

em conta o conteúdo físico, a capacidade de elaborar um relatório sobre um

experimento ou qualquer evento que envolva a Física, como por exemplo, uma visita

a um Parque de Ciências, dentre outros. Avaliar só tem sentido quando utilizado

instrumento para intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando seu

crescimento.

A avaliação deve ser essencialmente formativa, contínua e processual, vista

como instrumento dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho

do professor.

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação

contínua de sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em grupo, da

elaboração de textos de atividades vivenciadas em classe, ou mesmo de provas e

testes que sintetizem um determinado assunto. A observação permite ao professor

obter informações tanto sobre as habilidades cognitivas como também sobre os

procedimentos utilizados pelos alunos para resolver diferentes situações-problema e

suas atitudes em relação ao conhecimento físico.

A partir dos resultados das provas ou testes escritos, o professor poderá

identificar os progressos e as dificuldades dos alunos, utilizando essas informações

para recuperar ou avançar o processo de ensino-aprendizagem. Em nenhum

momento esses instrumentos devem ser utilizados como promoção ou punição dos

alunos diante do grupo.

É fundamental que os alunos arquivem seus trabalhos realizados em sala,

provas e atividades, como forma de acompanhar a evolução de seu processo de

aprendizagem.

Em resumo, a avaliação deve ser concebida como um conjunto de ações que

permite ao professor rever sua prática pedagógica e que possibilita ao aluno

identificar seus avanços e suas dificuldades, levando-o a buscar caminhos para

solucioná-las.

A avaliação deve ter um caráter diversificado e verificar aspectos tais com: a

compreensão dos conceitos fiscos; a capacidade de identificar tais conceitos no

cotidiano; a capacidade de análise de um texto literário ou científico, para uma

opinião que leve em conta o conteúdo físico; e a capacidade de elaborar um texto

argumentativo ou um relatório sobre um fenômeno físico ou um experimento de

física.

Para tal avaliação utilizaremos os seguintes instrumentos avaliativos:

a) Produção em sala (individual): Participação; realização de atividades

avaliativas sobre o conteúdo em andamento;

b) Produção extra-classe (individual): Trabalhos de pesquisa; resolução de

exercícios sobre o conteúdo em andamento;

c) Prova escrita no final do bimestre cujo teor é elaborado pelo professor.

3.5 QUÍMICA


O ensino de Química não se constitui apenas no estudo teórico e assimilativo

de símbolos, fórmulas ou nomes de substâncias, mas também na compreensão e

utilização de métodos laboratoriais para completo conhecimento dos fundamentos

da Química.

Esta disciplina participa decisivamente do desenvolvimento científico-

tecnológico com importantes contribuições científicas, cujas decorrências têm

alcance econômico, social e político. Ela está presente em muitos aspectos do

cotidiano, como em materiais de limpeza, alimentos, vidros, plásticos, materiais

sintéticos, na manutenção da vida humana, dado que a química contribui

decisivamente no desenvolvimento de remédios. Além de estar presente nos

processos químicos corporais, nas questões ambientais, como processos de

poluição da água, ar e terra, entre muitos outros.

O aluno deverá ser capaz de compreender os conceitos básicos da química,

analisar fórmulas, dar nomes às substâncias, manusear substâncias químicas,

diferenciar as características das substâncias, formular respostas demonstrando

seus conhecimentos sobre Química.

O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo

de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das

necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e

mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e

econômicos.

Segundo CHASSOT, 1995, p.68 “A ciência já não é mais considerada objetiva

nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem

construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”.

Desta forma acreditamos numa abordagem de ensino de Química voltada à

construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades

em sala de aula. O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada

passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros

conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos. Isso ocorre por

meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas

experimentais, na análise de situações cotidianas, e ainda na busca de relações da

Química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento

científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de Química.

As Diretrizes Curriculares propõe que a compreensão e a apropriação do

conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de

estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser

planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a

aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a

formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.

Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do

aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. No ensino tradicional,

a atividade experimental ilustra a teoria, que serve para verificar conhecimentos e

motivar os alunos. As aulas de laboratório seguem procedimentos como se fossem

receitas que não podem dar errado, isto é, obter um resultado diferente do previsto

na teoria.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e

na sua função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização,

discussão, enfim, na significação dos conceitos químicos. Diferentemente do que

muitos possam pensar, não é preciso haver laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada no manuseio de instrumentos para a compreensão dos conceitos. Na

proposta da SEED o experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu

encaminhamento não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico

em que os alunos se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos

químicos a serem formados e significados na aula.

Nesta proposta visamos um trabalho pedagógico com o conhecimento

químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender

algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele. Por exemplo,

numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas separar os resíduos

orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha estudado e compreendido

plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim. Provavelmente essa pessoa terá

mais critérios ao descartar esse material, pois sabe que o tempo de sua degradação

na natureza é longo. Então, conhecer quimicamente o processo de reciclagem e

reaproveitamento pode contribuir para ações de manuseio correto desses materiais.

Isso não significa que as pessoas que desconhecem tais processos e os conceitos

científicos sejam incapazes de compreender a importância de separar e dar o

destino adequado a resíduos orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química

pode contribuir para uma atitude mais consciente diante dessas questões.

Assim, pensamos que o professor é responsável por criar situações de

aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre

as razões dos problemas ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais

abrangente dos diversos motivos que levaram, por exemplo, a substituição da

madeira pelo plástico.

De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da

Química pela falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do

Ensino Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois ainda

se espera deles a excessiva memorização de fórmulas, nomes e tabelas.

Portanto, “devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e

aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos

alunos, os fatos do dia- a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso

reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura do

seu mundo”. (BERNARDELLI, 2004, p. 02)

Nos dias atuais sabe-se que o meio ambiente está intimamente ligado à

Química, uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que

correspondem a esse campo do conhecimento. Grande parte da humanidade sabe

da potencialização do efeito estufa e do consequente aumento da temperatura da

Terra, dos problemas causados pelo buraco da camada de ozônio na estratosfera,

por onde passam os nocivos raios ultravioletas que atingem a superfície com maior

intensidade.

Nessa perspectiva, é preciso superar a mera transmissão de conteúdos

realizada ano após ano com base na disposição sequencial do livro didático

tradicional e que apresenta, por exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e

Química Inorgânica, que afirma, entre outros aspectos, a fragmentação e a

linearidade dos conteúdos químicos, bem como o distanciamento da Química em

relação a outros saberes. É preciso desvencilhar-se de conceitos imprecisos,

desvinculados do seu contexto.

O impacto sobre o meio ambiente é decorrente de dois vetores que se juntam criando bases ideológicas da chamada sociedade de consumo. Um primeiro vetor corresponde à visão otimista de história e de capacidade infinita de inovação tecnológica, que permitiria uma dinâmica sem limites do processo de transformação da natureza em bens e serviços. O segundo vetor corresponde à ânsia consumista que o capitalismo conseguiu disseminar na consciência da humanidade e que se identifica na busca [...] acelerada, sendo

a própria razão de ser da atividade econômica e a razão ontológica do processo civilizatório. (BUARQUE, apud MALDANER, 2003, p. 120)


O ensino de química é na função social nos dias atuais. A metodologia do

ensino teórico/prático como ações complementares e seu desafio/utilidade em um

mundo globalizado.

A química e suas relações disciplinares, a construção do conhecimento

químico , reflexo do contexto histórico-cultural, político e social.

O trabalho será desenvolvido através da realização de pesquisas e trabalhos

em grupo relacionando a matéria vista em sala de aula com o cotidiano do aluno.

Quando possível, as aulas teóricas terão o apoio de aulas práticas ministradas em

laboratório para melhor visualização do tópico que está sendo estudado.

O aluno deverá reconhecer a Química como ciência e sua importância na vida

atual; os diferentes modelos atômicos e, principalmente, compreender que a matéria

é formada de átomos, bem como identificar as partículas atômicas e suas

propriedades.

Ainda caberá ao aluno entender a disposição da Tabela Periódica, identificar

as diferentes ligações químicas e reconhecer as funções inorgânicas.

O aluno deverá reconhecer a importância da Química nos dias atuais, adquirir

noções básicas dos aspectos quantitativos da química e de Físico-química.

O aluno deverá reconhecer a importância da Química em nosso cotidiano, e

adquirir noções de Química Orgânica, caracterizando as diferentes funções e

principalmente reconhecer a sua aplicação em diversas áreas como medicina e

combustíveis.


MATÉRIA E SUA NATUREZA

BIOGEOQUÍMICA

QUÍMICA SINTÉTICA


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MATÉRIA E SUA NATUREZA BIOGEOQUÍMICA

MATÉRIA • Constituição da matéria; • Estados de agregação; • Natureza elétrica da matéria; • Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). • Estudo dos metais. • Tabela Periódica. SOLUÇÃO • Substância: simples e composta; • Misturas; • Métodos de separação; • Solubilidade; • Concentração; • Forças intermoleculares; • Temperatura e pressão; • Densidade; • Dispersão e suspensão; • Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES • Reações químicas; • Lei das reações químicas; • Representação das reações químicas; • Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) • Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); • Lei da velocidade das reações químicas; • Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO • Reações químicas reversíveis; • Concentração; • Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); • Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; • Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). • Tabela Periódica LIGAÇÃO QUÍMICA • Tabela periódica;

QUÍMICA SINTÉTICA

• Propriedade dos materiais; • Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; • Solubilidade e as ligações químicas; • Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; • Ligações de Hidrogênio; • Ligação metálica (elétrons semi-livres) • Ligações sigma e pi; • Ligações polares e apolares; • Alotropia. REAÇÕES QUÍMICAS • Reações de Oxi-redução • Reações exotérmicas e endotérmicas; • Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; • Variação de entalpia; • Calorias; • Equações termoquímicas; • Princípios da termodinâmica; • Lei de Hess; • Entropia e energia livre; • Calorimetria; • Tabela Periódica. RADIOATIVIDADE • Modelos Atômicos (Rutherford); • Elementos químicos (radioativos); • Tabela Periódica; • Reações químicas; • Velocidades das reações; • Emissões radioativas; • Leis da radioatividade; • Cinética das reações químicas; • Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); GASES • Estados físicos da matéria; • Tabela periódica; • Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); • Modelo de partículas para os materiais gasosos; • Misturas gasosas; • Diferença entre gás e vapor; • Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS • Funções Orgânicas • Funções Inorgânicas • Tabela Periódica

3.5.5 AVALIAÇÃO

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se da construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos (Maldener, 2003). Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica includente

dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos

naturais por meio de conceitos químicos.

O aluno será constantemente avaliado através de provas teóricas, derivadas

de sua pesquisa acadêmica, sua relação prática com instrumentos e materiais de

laboratório, sua capacidade de interpretar fatos e fenômenos relacionados à

química, sua capacidade de identificar no dia a dia, elementos característicos e

inerentes à química, sua capacidade de expressão de idéias através de

apresentação de trabalhos de forma oral, entre outras formas encontradas pelo

professor durante o processo.

Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos

debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,

econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimentos

através do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter clareza também

de que o ensino de Química está sob o foco de atividade humana, portanto, não é

portador de verdades absolutas.

O aluno será avaliado através de seu desempenho global em sala de aula. O

professor dará oportunidade para o aluno expor suas idéias, mostrar seus

conhecimentos. Auxiliará o aluno a desenvolver seus conhecimentos e este será

avaliado de forma contínua e diagnóstica, no decorrer do processo pedagógico.

Em química, o aluno deverá desenvolver a capacidade de pesquisa , através

da busca por este conhecimento, desta forma, é importante o incentivo do professor

pela pesquisa e produção de textos científicos, pois é imprescindível para o

processo avaliativo a capacidade de expressar suas idéias de forma escrita.

3.6 EDUCAÇÃO FÍSICA


Seguindo as Diretrizes Curriculares, propomos romper com a maneira

tradicional como os conteúdos têm sido tratados na Educação Física, faz-se

necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e

contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos Articuladores17.

Assim, consideramos que tais elementos não podem ser entendidos como

conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de

maneira isolada. Como articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da

Educação Física na escola. Desta forma, propomos os seguintes elementos

articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,

indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que

surgem no cotidiano escolar. São considerados, ao mesmo tempo, fins e meios do

processo de ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos

Estruturantes e específicos , articulando-os em todos os momentos.

.

a) CULTURA CORPORAL E CORPO

Nesta proposta curricular entendemos o corpo em sua totalidade, ou seja, o

ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de

valorização – ou não – do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica

da construção hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por

mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta

produtiva e um objeto de consumo.

Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica

sobre as diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em

relação ao corpo que favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no

interior das aulas de Educação Física, nas práticas corporais.

Percebemos que as preocupações com o corpo e com os significados que o

mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser

tratados no interior das escolas, ou seja, nas aulas de Educação Física, para que

sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas no trato com essa questão.

Os cuidados com o corpo vão se tornando uma exigência na Modernidade, e implicam a convergência de uma série de elementos: as tecnologias para tanto vão se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e serviços voltados para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai sendo substituída pelos prazeres do „corpo‟; a implicação lógica do processo de secularização com a identificação da personalidade dos indivíduos com sua aparência. Por todas essas circunstâncias, o cuidado com o corpo transforma-se numa ditadura do corpo, um corpo que corresponde à expectativa desse tempo, um corpo que seja trabalhado arduamente e do qual, os vestígios de naturalidade sejam eliminados. (SILVA, 2001, p. 86)

b) CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE

Consideramos este elemento articulador como importante pois, ao vivenciar

os aspectos lúdicos que surgem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de

estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis

assumidos nas relações sociais. Assim, reconhece e valoriza, também, as formas

particulares que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e

diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.

A ludicidade, como elemento articulador, é uma possibilidade de reflexão e

vivência das práticas corporais nos conteúdos estruturantes, desde que não esteja

limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo

descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o lúdico a um

papel secundário.

É fundamental importância que o professor discuta com os alunos a idéia, por

exemplo, de que brincadeira é coisa de criança, isso porque:

O lúdico não se situa numa determinada dimensão do nosso ser, mas constitui-se numa síntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existência humana. Da mesma forma que não existe uma essência humana divorciada da existência, também não existe um lúdico descolado das relações sócias. (ACORDI, FALCÃO e SILVA, 2005, p. 35)

Desta forma, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se

constitui nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na

velhice. Essa problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que

a ludicidade não seja vivida através de práticas violentas, como em algumas

brincadeiras que ocorrem no interior da escola.

Na brincadeira, os aspectos lúdicos representam uma ação espontânea, que

interfere no desenvolvimento cognitivo, emocional e social do aluno, favorecendo a

construção de sua autonomia.

O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o lúdico pode

assumir nas diferentes práticas corporais, conforme discutem os autores:

A experiência lúdica constitui-se numa referência significativa que pode contribuir para a construção de possibilidades emancipatórias justamente pela sua característica fundamental de resistência à produção de algo que remete para além de si mesma, ou seja, o lúdico não satisfaz nada que não ele próprio, é compreendido não como meio, mas, necessariamente, como um fim. (ACORDI, FALCÃO e SILVA, 2005, p. 35)

c) CULTURA CORPORAL E SAÚDE

Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que

supõe uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante

de conceber a saúde como simples volição (querer) individual. Temos alguns

elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:

• Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de

carboidratos, de lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também de

seu aproveitamento pelo organismo, no processo metabólico que ocorre durante

uma determinada prática corporal;

• Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o

funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática

corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;

• Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais

frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções de

primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas do

treinamento de alto nível no corpo dos atletas;

• Doping: discutem-se as influências das condições econômicas, sociais, políticas e

históricas no uso de substâncias ilícitas por atletas e não-atletas, numa sociedade

pautada na competição exacerbada. Assim como os motivos e os valores

determinantes no uso de esteroides anabolizantes e seus efeitos. Nessa mesma

direção, pode-se abordar o uso de substâncias entorpecentes e os seus efeitos

sobre a saúde e demonstrar o que motiva a produção e a disseminação dessas

substâncias, o tráfico de drogas, etc. Outro exemplo seria a busca pelas atuais

formas de tratamento, modelação, intervenção sobre o corpo com o intuito de

alcançar, a qualquer custo, os modelos instituídos de beleza e a chamada saúde

perfeita.

Nas aulas de Educação Física a sexualidade pode ser analisada sob, no

mínimo, dois aspectos: primeiro, que a entende como fruição, prazer, alegria,

encontro; segundo, a respeito do que ela representa em termos de miséria humana:

prostituição infantil, dominação sexual, sexismo, violência sexual, doenças

sexualmente transmissíveis, entre outros.

Na prática pedagógica, para dirimir as diferenças, sugere-se jogos mistos.

Trazendo a responsabilidade da discussão para o aluno, mostrando a importância

do convívio social entre os mesmos, por meio da mudança de regras.

d) CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO

O mundo do trabalho torna-se elemento articulador, na medida em que

concentra as relações sociais de produção/assalariamento vigentes na sociedade,

em geral, e na Educação Física, em específico.

e) CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO

O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada

vez mais evidente na sociedade atual, impulsionado pela supervalorização do

esporte na atual sociedade, como, por exemplo, uma Copa do Mundo de Futebol em

detrimento de causas sociais como a fome.

A desportivização deve ser analisada à luz da padronização das práticas

corporais. Isso significa que o primeiro objetivo de tornar qualquer atividade um

esporte é colocá-la sob normas e regras padronizadas e subjugadas a federações e

confederações, para que sua difusão seja ampla em todo o planeta, deixando o

aspecto criativo da expressão corporal num segundo plano.

Um exemplo citado nas Diretrizes é que, é comum presenciarmos situações

nas quais um jogador de futebol, ao realizar uma jogada criativa, é punido com

cartão amarelo por atitude antidesportiva. Isso demonstra o quanto o rigor técnico e

a padronização dos movimentos prevalecem sobre a criatividade. O que não

significa que a criatividade não está mais presente nos esportes. É só lembrarmo-

nos de inúmeras jogadas criadas por jogadores de futsal, ou dos movimentos

criativos da ginástica rítmica.

Apesar disso, a objetividade é predominante no esporte de rendimento e,

portanto, priorizada em detrimento da criatividade. Desta forma, o professor poderá

discutir com seus alunos as contradições presentes no processo de esportivização

das práticas corporais, visto que no ensino de Educação Física é preciso

compreender o processo pelo qual uma prática corporal é institucionalizada

internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva e

comercial.Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta, como a capoeira, a ter

roupas próprias, estrutura hierárquica interna (graduação), campeonatos mundiais

com regras estabelecidas, federações e confederações próprias, pode ser um, entre

vários caminhos, para a análise crítica dos Conteúdos Estruturantes.

f) CULTURA CORPORAL - TÉCNICA E TÁTICA

Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais

diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os

conteúdos da Educação Física na escola.

A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes

conteúdos da Educação Física, fruto do rigor científico e do desejo humano em criar

estratégias e métodos mais eficientes para educar e padronizar gestos das diversas

práticas corporais.

Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinâmica fundada num associativismo espontâneo, a partir de uma construção lúdica comum ao grupo de amigos, agora o sentimento de domínio pela força prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo com que os mais fortes sejam imbuídos de um sentimento de propriedade (em relação ao próprio corpo) e de poder (em relação ao domínio pela força) comparado ao espaço lúdico anterior. (BRUHNS, 2003, p. 89)

Assim como traz um exemplo nas Diretrizes Curriculares, acreditamos que se o

enfoque permanecer apenas na técnica e na tática, deixando de lado os outros

princípios do esporte, perde-se a capacidade de se relacionar e refletir sobre

quaisquer manifestações corporais.

As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o

legado cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a

importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos, mas sim, de

conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos

técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as

possibilidades de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em

objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento

físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.

g) CULTURA CORPORAL E LAZER

Um dos objetivos da disciplina de Educação Física é o de promover

experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um

dos elementos articuladores do trabalho pedagógico. Através dele os alunos terão a

oportunidade de refletir e discutir as diferentes formas de lazer em distintos grupos

sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das comunidades culturais, e a maneira

como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponível.

Consideramos que o lazer possui um duplo processo educativo que pode ser

visto como veículo de educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação

(educação para o lazer). Assim, o professor deve procurar educar para o lazer,

conciliando a transmissão do que é desejável em termos de valores, funções e

conteúdos.

A educação pelo lazer, desenvolvido no tempo/espaço fora das obrigações

escolares, é considerada um veículo de educação que pode potencializar o

desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Pode ter como objetivos o

relaxamento, o prazer pela prática ou pela contemplação, e até mesmo contribuir

para a compreensão da realidade.

Segundo MARCELLINO, A educação pelo lazer proporciona “(...) o

aguçamento da sensibilidade pessoal, pelo incentivo ao autoaperfeiçoamento, pelas

oportunidades de contatos primários e de desenvolvimento de sentimentos de

solidariedade” (MARCELLINO, 2002, p. 50).

O professor de Educação Física pode trabalhar com seus alunos o conceito

de lazer, para isso, apresenta seus aspectos históricos, proporcionando uma

compreensão mais ampla de seu significado. Outra forma de se trabalhar com esse

elemento articulador é através de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, em

que o professor propõe algumas indagações, tais como: o que faço no meu tempo

livre? Quais são os espaços e equipamentos de que me aproprio? Qual é a minha

atitude frente ao tempo/espaço de lazer?

h) CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE

Este elemento articulador propõe uma abordagem que privilegie o

reconhecimento e a ampliação da diversidade nas relações sociais. Por isso, as

aulas de Educação Física podem revelar-se excelentes oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de desenvolvimento de

idéias e de valorização humana, para que o outro seja considerado.

Apontamos o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatória a inclusão da

História e Cultura Afro-Brasileira em todos os currículos.

Destacamos também a necessidade de realizar a inclusão dentro da escola, e

que ela não representa caridade ou assistencialismo, mas condição de afirmar a

pluralidade, a diferença, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos

devem ter como experiência formativa.

Em relação ao reconhecimento das diferenças, também se faz necessário

valorizar as experiências corporais do campo e dos povos indígenas. Esses registros

culturais possuem riquíssimos acervos, muitas vezes esquecidos porque

predominam os modelos urbanos de educação do corpo.

Desta forma, consideramos pertinente valorizar as práticas corporais de cada

segmento social e cultural nas escolas do campo e indígenas, tanto quanto nas

escolas urbanas.

Pretendemos assim, uma educação que conscientize os alunos das

diferenças existentes entre as pessoas, tendo o respeito e o convívio social como

pressuposto básico de convivência.

i) CULTURA CORPORAL E MÍDIA

Através deste elemento articulador é possível promover a discussão das

práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo,

diariamente exibido nos meios de comunicação para promover e divulgar produtos.

Para uma análise crítica dessa concepção das práticas corporais,

Diversos veículos de comunicação podem servir de referência na análise

crítica dessa concepção das práticas corporais, como: programas esportivos de

rádio e televisão, artigos de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.

Vale lembrar que a mídia está presente na vida das pessoas e a rapidez das

informações dificulta a possibilidade de reflexão a respeito das notícias. Desse

modo, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e a

atuação do professor de Educação Física é de suma importância para aprofundar a

abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela mídia em sua

prática pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a

supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre

a questão salarial dos atletas; os extremos de padrões de vida dos atletas; o

preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros

aspectos que são ditados pela mídia.


O professor de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e

sistematizar práticas corporais que possibilitem a comunicação e o diálogo com as

diferentes cultura. O senso de investigação e pesquisa pode transformar as aulas e

ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam.

É fundamental que o professor medie situações conflitantes que envolvam a

corporalidade por meio de diálogo e reflexão, com argumentos que favoreçam o

esclarecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo. O corpo deve ser

reconhecido de modo ético em experiências que contribuam para o desenvolvimento

humano. Situações que promovam discussões sobre situações de violência devem

levar os alunos a se adaptarem às regras para seu controle, de modo que todos

sejam incluídos. É papel fundamental do professor levar os alunos a terem

consciência de que quaisquer situações de poder, preconceito e violência devem ser

evitados veementemente. Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos, a

organização das aulas transcorrerá com execução e reflexão das atividades

propostas. Sendo assim o aluno deve ampliar seus conceitos e opiniões sobre a

realidade que o cerca.

A metodologia adotada deve permitir ao aluno uma visão de mundo por meio

da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na

esportivização das práticas corporais. Esta prática deve levar à conscientização de

que podemos alcançar transformações sociais, pois educação e sociedade se

relacionam dialeticamente ( Saviani, 1991 )

Coloca-se como necessidade a compreensão da Educação Física enquanto

processo educacional no interior do processo histórico de desenvolvimento da

sociedade; e, a partir deste entendimento, estabelecer quais os limites e

possibilidades de atuação da Educação Física no processo de transformação social.

(GUILHERMETI, 1991, p.15).

Os conteúdos são integrados, os domínios psicomotor, cognitivo e afetivo são

vistos de uma forma globalizada, visando à expressividade corporal do aluno, dentro

de uma formação crítica.

A Educação Física desenvolve valores como educação para a saúde;

educação para o lazer; meio de promoção cultural; instrumento contra a

discriminação e exclusão social; fator para a cultura da paz; meio de consciência

ambiental.

A partir desses valores, de que forma a Educação Física pode contribuir com

a aprendizagem? Levando-se em conta de que o objeto de estudo da Educação

Física é o movimento humano, e é através deste que as pessoas podem se

comunicar e se relacionar com o meio (noção espaço-temporal, percepção,

atenção...) e com outras pessoas, além de conhecer-se a si próprio (esquema

corporal). Assim, o desenvolvimento motor está altamente relacionado ao

desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo, sendo que deficiências em algum destes

três aspectos podem causar déficits de desenvolvimento nos demais. É por meio da

exploração do ambiente físico, através de seus movimentos básicos, que a criança

inicia seu processo de aprendizagem, relacionando-se com situações, objetos e

pessoas.

O conteúdo esportivo, apesar de introduzido na escola com objetivos

ideológicos, se bem trabalhado com coerência, competência e alguns cuidados com

a competitividade e a seletividade, pode desenvolver capacidades e habilidades

motoras; condicionamento físico-orgânico; capacidade de raciocínio; formação de

valores e comportamentos, que reforçam a moral; a sociabilização; tomadas de

decisão; auto-superação, perda da timidez; motivação e auto-realização.

As lutas, a dança e o folclore, também possuem enorme valor na formação do

aluno crítico, no sentido do desenvolvimento da expressão corporal; do

conhecimento histórico das atividades culturais e folclóricas; da criatividade; do ritmo

corporal; dos movimentos naturais; dos aspectos afetivos (sensibilidade); harmonia e

equilíbrio psicológico.

Dentro desses conteúdos, pode haver uma integração entre a Educação

Física e a Pedagogia no sentido de que a finalidade principal das duas áreas, como

já foi dito anteriormente, é a formação global do indivíduo em todos seus aspectos.

Conteúdos como a recreação, os jogos, as brincadeiras, as danças, lutas, o folclore

e atividades complementares como acantonamento, passeios, etc; além da própria

psicomotricidade, podem ser trabalhados em conjunto por pedagogos e profissionais

de Educação Física, numa troca de conhecimentos específicos de cada área, numa

integração que só vem a trazer benefícios para ambos os lados, para a Educação e,

principalmente para o aluno.

Cabe esclarecer que a expressão cultura corporal não pressupõe uma visão

fragmentada do homem "porque é difícil imaginar uma atividade humana que não

seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é difícil imaginar uma

atividade cultural manifesta que não seja corporal. O sentido do termo corporal, na

perspectiva apresentada, é de unidade/totalidade, na medida em que as produções

intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas

corporalmente" (Resende & Soares, 1995:11).

Para o desenvolvimento da proposta curricular, parte-se dos pressupostos de

que:

• a cultura corporal (ginástica, jogos e brincadeiras populares e o esporte) é

um fenômeno histórico-social de irrefutável significação cultural de massa,

independentemente de gênero, ideologia, etnia, credo, raça, condições sócio

econômicas etc.

• cabe a escola socializar os indivíduos com o patrimônio científico e cultural

produzido historicamente pela humanidade, de modo que os homens possam

adquirir a autonomia necessária a sua interação e intervenção no processo de

construção e direção da sociedade;

• a reflexão e a prática da cultura corporal, quando adequadamente

socializada e pedagogicamente encaminhada, constituem-se em privilegiado

meio de formação da cidadania, identificada com valores democráticos;

• assim, como a cultura artística (dança, pintura, artes cênicas, arquitetura,

etc.), a cultura corporal deve ser um dos conhecimentos/habilidades a ser

tratado pedagogicamente no contexto formal.

• História e cultura afro-brasilira e africanana nos currículos da educação

Básica no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,

também as contribuições histórico – culturais dos povos indígenas e dos

descendentes asiáticos e europeus.

No sentido de superar as proposições consideradas reducionistas e

mecânicas que vem norteando o trabalho pedagógico da Educação Física

(fundamentalmente, a aptidão física e a preparação esportiva), associamo-nos à

tendência conceitual que concebe a Educação Física na perspectiva da cultura

corporal, privilegiando, em termos específicos, a socialização do homem no campo

do lazer,cultura e qualidade de vida.

O ensino da Educação Física, na perspectiva da cultura corporal, tem como

objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de

conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no

sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e

permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na

perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida. Para tal, é

necessário um efetivo processo de transmissão, vivência e reflexão acerca dos

conhecimentos/habilidades que compõem a cultura corporal (as ginásticas, os jogos

e brincadeiras populares e os esportes). No sentido de fazer entender as relações

existentes entre a prática social global e a prática da cultura corporal, os alunos

deverão ser gradativamente estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito

das possibilidades, limitações, paradoxos e mitos que se manifestam no âmbito das

práticas da cultura corporal. Necessário também é desvelar o conjunto orgânico de

valores sociais, morais, éticos e estéticos subjacentes a cultura corporal

identificados com a formação de uma cidadania humanista e democrática, em crítica

àqueles que reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a

competição discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores

que reforçam as desigualdades, o autoritarismo. Educação das relações étino-raciais

impõe aprendizagem entre brancos e negros, trocas de conhecimento, quebra de

desconfiança, projeto conjunto para contribuição de uma sociedade justa, igual e

equânime.


Esporte

Ginástica

Dança

Jogos e brincadeiras

Lutas


CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO

3ª e 4ª séries

GINÁSTICA

Elementos fundamentais da ginástica

- Habilidades básicas (andar, correr, saltar, lançar, chutar, etc.) em diversas formas, com e

sem material.

Ginástica geral

- Elementos da ginástica associados a outros elementos da Cultura Corporal, de forma livre

e criativa.

Elementos da ginástica artística (olímpica)

- Rolamento para frente e para trás.

- Roda ou estrela.

- Ponte.

- Vela.

- Parada de três apoios.

- Parada de dois apoios.

Elementos da ginástica rítmica

- Mãos livres.

- Com arco.

- Com bola.

- Com corda.

- Com maça.

- Com fita.

- Relaxamento.

DANÇA

Movimentos da dança

- Elementos básicos: saltos, quedas, giros, deslizamentos, rolamentos, movimentações dos

braços, balanceios, em diferentes planos, apoios, direções e tempos.

Atividades rítmicas e expressivas

- Expressão corporal espontânea, em diferentes ritmos.

Cantigas de roda e brinquedos cantados

- Formas variadas e em diferentes movimentações.

Danças folclóricas

- Regionais.

- Nacionais.

- Internacionais.

Danças populares

- Diversos ritmos nacionais e internacionais.

Dança criativa

JOGO

Tradicionais

- Jogos resgatados das brincadeiras antigas.

Cooperativos

- Jogos de socialização.

Sensoriais

- Jogos que envolvem a estimulação dos sentidos.

Interpretativos

- Jogos de dramatização e de imitação como representação simbólica.

Recreativos

- Jogos de perseguição.

- Jogos com ou sem materiais.

Jogos que envolvem elementos de ataque e defesa

Intelectivos

- Jogos de raciocínio lógico.

Pré-desportivos

- Jogos preparativos para modalidades esportivas individuais e coletivas.

LUTA

Capoeira

- Histórico.

- Movimentações básicas de ataque e defesa.

- Jogo e vivência na roda.

Elementos da luta

- Histórico.

- Habilidades básicas.

- Rolamentos.

- Técnicas de mão.

- Técnicas de perna.

- Deslocamento do corpo.

- Domínio no solo.

Atividades recreativas

- Atividades que envolvam situações de desequilíbrio, imobilização ou exclusão

de determinado espaço.

5ª série

ESPORTE

Futebol Handebol Voleibol Basquetebol

Atletismo Tênis de mesa Futsal Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS

Brincadeiras de rua / populares Brinquedos Brincadeiras de roda Jogos de tabuleiro Jogos de estafetas Jogos dramáticos e de interpretação

DANÇA

Danças folclóricas Atividades de expressão corporal Cantigas de roda

GINÁSTICA Ginástica artística Atividades circenses Ginástica natural

LUTAS Judô Karate Taekwondo Capoeira

6ª série

ESPORTE

Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo

Tenis de mesa Futsal Xadrez


Brincadeiras de rua / populares Brinquedos Brincadeiras de roda Jogos de tabuleiro Jogos de estafetas Jogos dramáticos e de interpretação

DANÇA

Danças folclóricas Hip Hop: Break Dança criativa

GINÁSTICA

Ginástica artística Atividades circenses Ginástica natural Ginástica Rítmica

LUTAS

Judô Karate Taekwondo Capoeira

7ª série

ESPORTE

Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Futsal

Xadrez Tênis de mesa


Jogos cooperativos Jogos intelectivos Jogos de raquete e peteca Jogos de tabuleiro

DANÇA

Hip Hop Danças folclóricas Dança de rua Dança de salão

GINÁSTICA

Ginástica artística Ginástica rítmica Ginástica geral Atividades circenses

LUTAS

Capoeira Judô Karate Taekwondo

8ª Série

ESPORTE

Futebol Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Futsal Tênis de mesa Xadrez


Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro

DANÇA

Dança de salão Dança Folclórica

GINÁSTICA Ginástica artística Ginástica rítmica Ginástica de academia

LUTAS

Taekwondo Capoeira Karate Judô

ENSINO MÉDIO

ESPORTE

Futebol Futsal Handebol Voleibol Basquetebol Atletismo Tênis de mesa Xadrez

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos populares Jogos competitivos Jogos cooperativos

Jogos de tabuleiro Jogos intelectivos Jogos populares Jogos competitivos Jogos cooperativos Jogos de tabuleiro Jogos intelectivos

DANÇA

Dança folclórica Dança de salão

GINÁSTICA Ginástica geral Ginástica de academia; Ginástica rítmica Ginástica geral Ginástica de academia; Ginástica rítmica

LUTAS Taekwondo Karate Kung fu Muay thai Boxe Greco romana Capoeira Jjiu-jitsu Judô Sumo

3.6.5 AVALIAÇÃO

O processo avaliativo deve propiciar diversas maneiras coma finalidade de

abranger grande parte dos educandos, onde se busca métodos continuados para

que se atinja os objetivos pré-estabelecidos de uma maneira satisfatória e

qualitativa, paralelamente a metodologia teórico prática que fundamenta todo o

processo. Desta forma o professor deve possibilitar que os alunos reflitam e se

posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o

mundo.

“Considera-se na avaliação que o patrimônio cultural que se expressa nas

possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal, se

diferencia de acordo com a condição de classe dos alunos”.(SOARES, Coletivo de

autores, 1992, p. 105).

- A avaliação do ensino-aprendizagem deve ter um caráter participativo, cuja função

é de um diagnóstico continuado, no sentido de apontar o nível das mudanças

qualitativas e quantitativas no processo ativo de apropriação dos conhecimentos,

habilidades e esforço crítico e criativo dos alunos, bem como no processo de

identificação e superação dos conflitos inerentes ao ensino-aprendizagem.

Para finalizar, julgamos oportuno ainda tecer algumas considerações sobre o

sentido da avaliação do ensino-aprendizagem da Educação Física, na perspectiva

da cultura corporal. A avaliação é essencial ao processo de ensino-aprendizagem.

No contexto da cultura corporal, sua função primordial é de contínuo diagnóstico.

Entendemos que o professor de Educação Física deverá estar a todo o momento

identificando, refletindo e tomando decisões acerca das experiências do ensino-

aprendizagem.

A avaliação da Educação Física não deve ter o caráter somativo, ou seja,

conferir notas e conceitos que impliquem na aprovação ou reprovação dos alunos.

No entanto, esta concepção não dispensa o professor da necessidade de submeter

os alunos a diferentes técnicas e instrumentos de medida/avaliação, no sentido de

constatar e fornecer informações sobre o grau de assimilação dos

conhecimentos/habilidades que foram socializados.

As informações colhidas no processo avaliativo servirão de base para

decisões que assegurem o processo de assimilação dos conhecimentos/habilidade

da Educação Física. Portanto, só se deve privilegiar como objeto de avaliação os

conhecimentos/habilidades que são básicos a Educação Física enquanto

componente curricular.

O elenco de conhecimentos a serem apresentados não esgotam as

possibilidades de recorte e seleção de conteúdos de ensino, na perspectiva da

cultura corporal a ser transmitida. Em primeiro lugar, porque existe manifestações e

expressões da cultura local; em segundo lugar, porque todo conhecimento é

provisório, o que justifica a necessidade de orientar os alunos a desenvolver a noção

de historicidade para que possa perceber e compreender que a produção humana

(qualquer que seja) representa apenas um estágio da humanidade - ou seja, não

existiam em determinadas épocas e serão superados em outras. Por isto, o currículo

deve estar sempre aberto à introdução de novos conhecimentos/habilidades (isto é,

novas manifestações representativas de ginástica, jogos, esportes, etc.).

Até então, o conteúdo da Educação Física estava associado a práticas

motoras, organizadas pedagogicamente numa perspectiva mecânica de progressões

pedagógicas, valorizando-se a eficiência e a eficácia dos gestos motores, quer no

sentido da aptidão física, quer no sentido da preparação desportiva, quer, ainda, na

conjugação de ambas. Num sentido crítico a esta concepção, mas também sujeita à

crítica do reducionismo, o conteúdo privilegiado era o jogo e a brincadeira pelo

simples motivo da recreação, ou um conjunto de experiências motoras no sentido da

consolidação das estruturas psicomotoras de base (componentes estes julgados

imprescindíveis para a aquisição da prontidão necessária à aprendizagem de

qualquer tipo de conhecimento/habilidade nos primeiros anos escolares).

Uma outra característica dessa tradição a ser superada, é que se idealizava

dividir o ensino daquelas habilidades motoras em função do segmento de ensino a

que a turma pertencia. Portanto, até a quarta série trabalhava-se movimentos

isolados, combinados e jogos, com o objetivo de desenvolver e consolidar as

estruturar psicomotoras de base; de quinta a oitava séries, organizava-se série de

exercícios visando o desenvolvimento das qualidades físicas e/ou ensinava-se os

denominados jogos pré-desportivos; finalmente, ao segundo grau cabiam as práticas

de especialização dos movimentos, visando sua aplicação nos respectivos esportes.

Na perspectiva da cultura corporal, aqueles tipos de

conhecimento/habilidades não são abandonados, mas re-significados em termos

temáticos e de objetivos. No entanto, considerando as teorias o desenvolvimento e

aprendizagem, não podemos prever ou pré-determinar o momento adequado de

ensinar determinados conhecimentos/ habilidades a alguém.

Em cada contexto escolar específico, pode ser que as equipes de professores

de educação física, com o tempo, consigam identificar e estruturar, por séries, uma

tendência referencial de interesses e de necessidades em relação aos

conhecimentos/habilidades a serem privilegiados no ensino da educação física. No

entanto, isto dificilmente assegurará uma padronização do que ensinar em cada

série.

Obviamente, as temáticas aqui descritas possuem níveis de complexidade

diferenciados. Assim, o professor deve decidir pelos conteúdos de ensino que serão

privilegiados, balizado pelas necessidades, pelas expectativas motivação, pelo nível

de desenvolvimento e pela realidade social do seu grupo de alunos, no sentido de

fazer cumprir a função da escola e os objetivos específicos da Educação Física.

3.7 Ensino Religioso


Considerando a diversidade religiosa no Estado do Paraná, a

necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na

sociedade e na busca pelo conhecimento religioso, o respeito as diferentes

manifestações do sagrado é que se justifica o Ensino Religioso nas Escolas Públicas

do Estado do Paraná.

Assim, atendendo ao disposto na legislação específica, o Ensino

Religioso tem oferta obrigatória, porém com matrícula facultativa, é parte integrante

da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural

religiosa do Brasil, proibidas quaisquer formas de proselitismo.

O Ensino Religioso privilegia o estudo das diferentes apresentações do

sagrado, possibilitando a análise e a compreensão do mesmo, pois ele é o cerne da

experiência religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos

sociais, uma vez que o sagrado é uma das formas de expressão empregadas para

se explicar os fenômenos/acontecimentos que não obedecem às leis da natureza e

compõem o universo cultural de diferentes grupos humanos.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também para

superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de

liberdade de crença e expressão, conforme Art. 5º, inciso VI, da Constituição

Brasileira. Dessa forma, o Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar

a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões mais

sedimentadas, como em outras religiões mais recentes.

É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre

grupos diferentes é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios

da escola, que pretende ser um espaço da discussão do Sagrado por meio do

currículo de Ensino religioso. Uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de

leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as

pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo, neste

sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir para o

reconhecimento das diversas manifestações do sagrado como sendo componentes

do patrimônio cultural e as relações que estabelecem entre si. A necessidade da

construção, reflexão e socialização do conhecimento religioso que proporcione ao

indivíduo sua base de formação integral, de respeito e de convívio com o diferente

passa a ser o cerne desta disciplina.

A disciplina de Ensino Religioso proposta pela SEED, visa abordar o

fenômeno religioso, contribui para a sua formação da cidadania e construção do

conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Este ensino promove a

reflexão e a informação, propiciando aos estudantes a possibilidade de interagir

positivamente uns com os outros de modo respeitoso no convívio social.

O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o “ sagrado” com foco

no fenômeno religioso e a diversidade religiosa.

A possibilidade de estudar as diferentes manifestações do sagrado

possibilitando análise e compreensão como núcleo da experiência religiosa que vai

ser identificada e traduzida nas diferentes esferas das religiões.

As expressões do sagrado diferem de cultura a cultura, e sua compreensão

influencia o homem religioso em suas ações e em seu cotidiano dentro dos

diferentes aspectos de sua vida e em conseqüência da vida do grupo.

Nessa perspectiva permite que os educandos possam refletir e entender como

os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

E, ainda compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar,

estabelecendo relações entre culturas, espaços e diferenças, para que no

entendimento destes elementos o educando possa elaborar o seu saber, passando

a entender a diversidade de nossa cultura marcada pela religiosidade.


Uma das formas de desvincular a disciplina de Ensino Religioso das aulas

de religião é superar práticas que tradicionalmente têm marcado o seu currículo,

seja em fundamentos teóricos ou em relação ao encaminhamento adotado pelo

professor.

Torna-se importantíssimo destacar que os conteúdos a serem ministrados

nas aulas de Ensino Religioso não têm o compromisso de legitimar uma

manifestação do sagrado em prejuízo de outra, porque a escola não é um espaço de

doutrinação nem de evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e

celebrações. O professor deverá estabelecer uma relação pedagógica frente ao

universo das manifestações religiosas e o sagrado, tornando-o como construção

histórico-social, como patrimônio cultural da humanidade.

A prática pedagógica desenvolvida na sala de aula fomenta o respeito as

diversas manifestações religiosas ampliando e valorizando o universo cultural dos

alunos.

Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da

disciplina, sem desconsiderar a sua aproximação com as demais áreas do

conhecimento.

Para contribuir efetivamente com o processo de formação dos educandos

utilizam-se análise de textos escritos, aulas expositivas, atividades escrita e plástica,

reflexão e interpretação sobre os textos.


Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Textos Sagrados


CICLO BÁSICO DE ALFABETIZAÇÃO - 3ª E 4ª SÉRIES

ALTERIDADE:

- A valorização de si mesmo e do outro.

- As pessoas e suas diferentes crenças.

- A diversidade das opções religiosas.

Valores que aproximam as pessoas de diferentes religiões.

TRADIÇÕES RELIGIOSAS:

- A religião no cotidiano.

- A pluralidade religiosa em nossa comunidade.

- A diversidade religiosa no Brasil.

- O diálogo inter-religioso.

TEXTOS SAGRADOS:

- O que são textos sagrados.

- Textos sagrados orais e escritos, entre outros.

- Mitos da criação do mundo e do homem.

ESPIRITUALIDADES:

- As práticas religiosas no cotidiano das pessoas.

- Espiritualidades das tradições religiosas.

RITOS E RITUAIS:

- O significado dos ritos das tradições religiosas.

- Rituais de passagem, celebrativos e litúrgicos.

ESPAÇOS SAGRADOS:

- Espaços sagrados da comunidade.

- Lugares de peregrinação do Brasil e do mundo.

5ª SÉRIE

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

6ª SÉRIE

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte

3.7.5 AVALIAÇÃO

Uma vez que o Ensino Religioso parte do pressuposto de que á uma

atividade basicamente de reflexão e de construção do respeito e da tolerância entre

os povos, não há como propor um sistema de avaliação para esta disciplina, porque

isto descaracterizaria esta proposta de ensino. Portanto, em Ensino Religioso a

avaliação é muito mais subjetiva, o que impede que o professor atribua notas ou

conceitos, até porque a matrícula do aluno é facultativa.

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não tem a mesma orientação

que a maioria das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos,

não se constitui como objeto de reprovação. Mas, a avaliação não deixa de ser um

dos elementos integrantes do processo educativo e acontece na forma de

participação nas aulas, entrega de atividades desenvolvidas em sala em aula,

trabalhos individuais e em grupos, verificação nos cadernos e apresentações orais.

A avaliação deve ser pensada como um elemento integrador, no qual

interagem estudante e professor. Ela permite que ambos conheçam o progresso

alcançado e que o professor reelabore a sua prática pedagógica, quando

necessário.

Entendemos que é possível mapear o desenvolvimento dos alunos através

da análise de suas produções. Os registros da avaliação poderão ser efetivados por

meio de tabelas, gráficos, listas e pareceres descritivos, entre outros. São também

recomendadas as atividades de auto-avaliação, escritas ou orais, por meio das quais

o estudante verifica o seu progresso. Esse mapeamento de resultados informa se

ele atingiu os objetivos e em que deverá investir mais esforços para a superação das

dificuldades de aprendizagem.

O ensino religioso busca um enfoque decodificando e analisando os

conteúdos em uma rede de relações, de forma progressiva, propiciando ao

estudante a ampliação de sua visão de mundo, o exercício do diálogo inter-religioso

e a valorização das diferentes expressões religiosas e místicas, a partir do seu

contexto sociocultural.

3.8 GEOGRAFIA


A apresentação de uma organização curricular, como a que se segue, não

deve significar tão somente uma listagem de conteúdos, acompanhada das devidas

orientações e encaminhamentos metodológicos. Muito acima disso, seu processo de

organização e de produção, ao envolver um incontável número de professores,

representa não apenas uma ampla troca de experiências e de pontos de vista, como

também uma possibilidade de reflexão sobre nossas práticas e a importância das

áreas do conhecimento na formação de nossos alunos.

Diante do exposto, devemos ter a maior clareza do real significado do

ensino de Geografia. Mais do que isso, termos pleno entendimento de seu papel,

hoje, na formação de nossos educandos. Afinal, a chamada geografia escolar, os

conteúdos por ela abordados, assim como as finalidades de seu ensino nem sempre

foram os mesmos ao longo dos tempos. Aliás, convém comentar que a ciência

geográfica quando se estruturou no século XIX, guardava uma forte ligação com

ambiente escolar. Nas palavras de Vlach:

"A Geografia, enquanto mais uma ciência moderna que emergiu no seio da sociedade européia do século XIX, expressa uma verdadeira singularidade: suas raízes encontram na escola, pois ela fazia parte das disciplinas aí presentes, na medida em que inculcava nas crianças e adolescentes a ideologia do nacionalismo patriótico, e decisiva importância na constituição dos Estados-nações europeus de maneira geral, e de maneira particular do Estado-nação alemão, onde surgiu a geografia moderna". (1991, p.52).

É importante salientar que a sociedade brasileira é marcada por profundas

desigualdades sociais, determinadas historicamente por relações sociais e de

produção. Tais relações não apenas possibilitaram uma das maiores concentrações

de renda do planeta como também impuseram suas marcas na paisagem e na forma

como o espaço está organizado em nosso país.

Muitas vezes, deparamo-nos com essa realidade contraditória, ao

percebermos a convivência de pessoas de classes sociais diferentes em um mesmo

espaço. Quantos de nós já se impressionou com os muros dos enormes e

sofisticados condomínios residenciais separando seus moradores do contato com a

favela situada a poucas dezenas de metros. Quantas crianças de rua não oferecem

doces a motoristas de carros importados nos sinaleiros das avenidas centrais das

metrópoles de nosso país. Os contrastes de nossa saciedade estão estampados na

paisagem e os alunos os percebem direta ou indiretamente, já que se encontram

integrados a essa realidade.

Considerando as desigualdades sociais e a má distribuição de renda em

nosso país, não é difícil perceber o caráter excludente de nossa sociedade. Ocorre

que essa faceta também está refletida na educação, onde a ideologia dominante

acaba prevalecendo na prática pedagógica, reforçando a alienação social. Ou seja,

é criada e reforçada a idéia de que o sujeito pertence a uma classe social

desfavorecida, nela ele permanecerá, passivamente, como se isso fosse imutável.

Nesse contexto, de acordo com uma concepção crítica e progressista de

educação, portanto histórica, defendemos o ensino de uma Geografia, que trabalhe

o espaço geográfico enquanto espaço social, isto é, que se constrói e reconstrói

permanentemente. Insistimos que sua abordagem deve possibilitar que a realidade

seja revelada, desenvolvendo o senso crítico e participativo dos alunos.

É no espaço geográfico – conceito fundamental da ciência geográfica –

que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas.

Compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço é

essencial para a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do mundo

em que vive. É impossível acompanhar e entender as mudanças e os fatos ou

fenômenos que ocorrem no mundo, sem conhecimentos geográficos. Na sociedade

atual o processo de construção do espaço geográfico é marcado por grandes

avanços científicos e tecnológicos, que invadem o cotidiano dos seres humanos e

transformam a maneira de como se organizam e interagem. Em contrapartida tem-se

como resultado desse processo, a desigualdade social, a dominação econômica, o

consumismo e os impactos ambientais.

Nesse contexto, ensino deve subsidiar os alunos a pensar e agir

criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo,

cabendo à geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da

produção social do espaço.

O estudo da Geografia exige que o aluno assuma uma atitude de

questionamento, dúvida e curiosidade com o objetivo de encontrar respostas para

questões nucleadoras que envolvem a vida social e atenda as suas necessidades do

ponto de vista do conhecimento, da habilidade do pensamento, permitindo que

testem a partir da complexidade das relações sociais presentes no mundo, a

longicidade de suas idéias e do ponto de vista afetivo e social para que possam

identificadas em sua problemática pessoal e existencial algumas idéias e

dificuldades comuns.

O objeto de estudo da disciplina de Geografia é o espaço geográfico,

entendido como espaço produzido apropriado pela sociedade, composto por objetos

( naturais, culturais e técnicos ) e ações ( relações sociais,culturais, políticas e

econômicas)

Nas Diretrizes Curriculares considera-se que o ensino deve subsidiar os

alunos a pensar e agir criticamente, de modo que se ofereçam elementos para que

compreendam e expliquem o mundo. Assim, cabe à Geografia prepará-los para uma

leitura crítica da produção social do espaço, negando a “naturalidade” dos

fenômenos que imprimem passividade aos indivíduos.

Como espaço privilegiado de análise e produção de conhecimentos, a

escola deve subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes

para que se tornem sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que

os cerca. Por isso, é tarefa do professor e dos alunos terem uma atitude

investigativa de pesquisa, recusarem a mera reprodução da interpretação do mundo,

feita por outros, e assumirem seu papel de agentes transformadores da realidade.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, acrescenta-se que sua relevância

está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial,

onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se

empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos de

Geografia, com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem

deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes

formas de abordagem. A função da Geografia na escola é desenvolver o raciocínio

geográfico, isto é, pensar a realidade geograficamente e despertar uma consciência

espacial.

Espera-se que o professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual,

quando a velocidade dos deslocamentos dos indivíduos, instituições, informações e

capitais determina a configuração do espaço geográfico.

Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados de forma crítica e dinâmica,

de maneira que a teoria, a prática e a realidade estejam interligadas, em coerência

com os fundamentos teóricos propostos.

A partir dos conteúdos estruturantes, recomenda-se que se amplie a

abordagem dos conhecimentos básicos que deles são derivados, disponíveis em

diferentes materiais didáticos.

Recomenda-se que os conteúdos básicos sejam organizados numa

seqüência que parta da atual ordem mundial e problematize as relações de poder, as

relações socidade-natureza e as relações espaço-temporais que contribuíram para

essa constituição do espaço geográfico.

Esse ponto de partida pode se articular, na seqüência, com a discussão

regional. O professor pode abordar os diversos critérios de regionalização do espaço

geográfico até a formação dos atuais blocos regionais e selecionar outros conteúdos

específicos que envolverão também aspectos socioambientais e culturais dos

diversos recortes espaciais em análise que devem incluir o Brasil e o Paraná.

Questões geográficas relacionadas ao atual período histórico poderão ser

enfocadas a seguir para que os conceitos básicos da Geografia – lugar, território,

paisagem, região, sociedade, natureza e rede – sejam tratados de maneira mais

complexa.

É importante que seja preservada a dinâmica do fazer pedagógico por meio

da quais conteúdos estruturantes serão fundamentais para compreender tanto

quanto possível o maior número de aspectos que constituem o espaço geográfico.

Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro

conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos

conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de

um determinado espaço.


Propõem-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma

forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma

consonância dos fundamentos teóricos propostos, utilizando-se de ferramenta

essenciais, possibilitando assim transitar em diferentes espaços globais. Deve–se

oportunizar aos alunos as mais diversas formas de contextualização, através de

pesquisas, visitas monitoradas, passeios onde se possa fazer contato direto com a

realidade que o cerca, possibilitando a comparação dos mais diferentes espaços

geográficos que os cercam, podendo desta forma traçar um paralelo entre o

passado, presente e as possibilidades no futuro, conscientizando-os de sua co-

responsabilidade no acontecimento dos fatos, bem como na preservação do meio

ambiente.

Nossa proposta de trabalho procura ver o educando como um ser humano

que vive imerso numa enorme quantidade de informações, sendo que muitas delas

são de cunho geográfico. Nesse contexto, considera o aluno como um agente social

que se apropria do conhecimento historicamente elaborado e que ativamente pode

reconstruí-lo pelo aprendizado e pelo exercício de cidadania. Nesse processo, o

educando constrói os conceitos geográficos e não simplesmente os recebe prontos.

Assim, como os educando, o professor de Geografia também esta exposto a

essa grande quantidade de informações. Então destacamos sua importância como

problematizador que cria situações de aprendizagem ligadas à vida cotidiana do

aluno. Nesse sentido, instiga-o a interpretar, analisar, levantar hipótese, propor

soluções e representar as dinâmicas do espaço geográfico.

O papel do professor de Geografia também é importante em relação às

precauções que devem ser tomadas quando ao uso de recursos tecnológicos nos

processos de ensino e aprendizagem, já que eles são veículos da mídia. Embora, no

que diz respeito à Geografia, a mídia possibilite ao educando conhecer paisagens e

vivências de outras localidades e aprofundar as mediações de seu lugar com o

mundo, relacionado o que acontece em nível local com o global, pode também

induzir determinados modos de pensamentos e atitudes. Assim, é necessário que o

professor auxilie o aluno na leitura das ”entrelinhas” das notícias, reportagens e

outras situações apresentadas por esses meios, desenvolvendo assim o

pensamento critico.

Procuramos basear o trabalho proposto nos recentes avanços teóricos e

metodológicos voltados para a construção do conhecimento que resultaram em

vários artigo, livros e propostas curriculares.


Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico


3ª e 4ª SÉRIES

Diferentes formas de representação do espaço: - tridimensional; - bidimensional.

Elementos do mapa: - título; - orientação; - escala; - legenda.

Convenções cartográficas: sistema de cores.

Gráficos envolvendo representação de:- distribuição de elementos e fenômenos

naturais e culturais;- séries cronológicas ou temporais;- deslocamento ou fluxos de

pessoas e bens de consumo no espaço e no tempo.

Representação na visão oblíqua e vertical.

Orientação pelo Sol e pela bússola e localização: pontos de referência (cardeais e

colaterais).

Espaços de referência: Paraná e Brasil

População: - número de habitantes; - população absoluta; - densidade demográfica; -

movimentos populacionais (migração, emigração, imigração).

Formação cultural e a configuração do espaço:- as contribuições das diferentes

etnias nos diferentes espaços;- formação do território paranaense e brasileiro.

Organização dos espaços do município, do estado, do país e a relação entre eles.

Espaço rural, espaço urbano, áreas de transição e a interdependência entre campo e

cidade;- atividades produtivas nos diferentes espaços e nos setores primário,

secundário e terciário; - áreas de produção agropecuária; - indústria; - comércio,

restação de serviços; - turismo; - comunicação e transportes.

Elementos da natureza, preservação e conservação: - ar (tempo atmosférico); - água

(hidrografia, distribuição e utilização das águas); - solo (relevo, distribuição); -

vegetação (tipos de formações vegetais).

5ª SÉRIE

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª SÉRIE

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de


As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do


A circulação de mão- de-obra, das mercadorias e das informações.

7ª SÉRIE


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do


As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.


A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os


Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª SÉRIE



A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os


As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.



O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual

configuração territorial.

ENSINO MÉDIO

A formação e transformação das paisagens.



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do


A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnicocientífica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


O espaço em rede:produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os


Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


3.8.5 AVALIAÇÃO




metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o

processo de aprendizagem dos alunos. Portanto, o processo de avaliação

pressupõe a (re) organização da prática do professor e o atendimento das

dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação deve ser considerada como

uma reflexão da própria prática pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem,

pois “...para cumprir seu verdadeiro significado, necessita assumir a função de

subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para

que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar

o crescimento.”

A avaliação está inserida no processo ensino-aprendizagem e, antes de

mais nada, deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos professores

para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos

específicos.

A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que

saibam como eles serão avaliados em cada atividade proposta. A avaliação deve ser

um processo não linear de construção e reconstrução, assentado na interação

dialógica que acontece entre os sujeitos do processo , ou seja , professor/aluno.

Para tal, utilizar-se-á dos mais diversos instrumentos avaliativos, como por exemplo:

leitura , interpretação e análise de textos, mapas, documentos, produção de

narrativas, pesquisas, seminários, debates, relatórios, provas orais e escritas, em

grupo ou individuais, etc.

A avaliação é parte do processo pedagógico e , por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. É

fundamental que a avaliação seja mais do que a definição de uma nota ou um

conceito. É imprescindível que seja contínua e priorize a qualidade e o processo de

aprendizagem; ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A avaliação formativa deve ser diagnóstica e continuada, porque considera

que os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, aponta

dificuldades e possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir. Permite que

o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais

das aulas , envolvendo-se realmente no processo de ensino e aprendizagem

A partir dessas considerações sobre as formas de avaliação, é preciso

refletir sobre os critérios que devem norteá-la. Em Geografia, os principais critérios

são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais. O professor deve observar, então, se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de

sociedade-natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Para isso, o professor usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua

ação pedagógica, o que, por sua vez, instiga-o a prosseguir o aprofundamento

teórico.

Finalmente, estas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação

Básica valorizam a noção de que também o aluno possa, ao final do percurso,

avaliar melhor a realidade em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde

quer que esteja.

A prática docente, segundo as Diretrizes Curriculares deve contribuir para a

formação de um aluno crítico, que atua em seu meio natural e cultural e, portanto, é

capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar esse meio. É esse resultado que se

espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia.

Portanto destacamos como principais critérios de avaliação em Geografia a

formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade.

Assim, se faz necessário que o professor observe se os alunos formaram os

conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔

Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

Ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante que o professor

tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo

de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos

alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de

notas.

Neste sentido se faz necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar

técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,

como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros.

Consideramos que a avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso,

deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do

professor. Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se

constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a

avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do

professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um

referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico.

3.9 História


Fundamentados nos princípios trazidos pela Diretrizes Curriculares da

disciplina, concordamos que a finalidade da História é a busca da superação das

carências humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por

interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que

diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente

e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um

pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é

provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Pensar a História como toda experiência humana entendida sempre como a

experiência de classe que é de luta, e valorizar a natureza política desta luta,

significa considerar então que a história real é construída por homens reais, vivendo

relações de dominação e subordinação em todas as dimensões do social, daí

resultando processos de dominação e resistência. A partir daí, pensar a produção do

conhecimento histórico não como aquele que tem implicações apenas com o saber

erudito, com a escolha de um método, com o desenvolvimento de técnicas, mas

como aquele que é capaz de apreender e incorporar esta experiência vivida, é fazer

retornar homens e mulheres não como sujeitos passivos e individualizados, mas

como pessoas que vivem situações e relações sociais determinadas, com

necessidades e interesses e com antagonismos.

Pensamos que cabe ao ensino de história promover o estudo das relações

sociais, numa dimensão individual e coletiva, explicitando a constituição das

relações familiares, econômicas, de trabalho, culturais, políticas e éticas, no contexto

estrutural da sociedade em que vivemos, uma sociedade capitalista marcada por

contradições sociais e políticas.

Segundo as Diretrizes Curriculares, a disciplina de História tem como objeto

de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas

praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos,

tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas

ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas

de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,

cultural e politicamente. Pág. 46.

Considerando esta concepção, a contribuição que o ensino de História traz é

a formação de uma aprendizagem estruturada em uma consciência histórica

tradicional, a partir da qual o aluno compreende a dimensão temporal como

permanência das experiências relativas aos modelos de vida e de cultura do

passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa tradicional que

procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma memória

das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.

As Diretrizes Curriculares apresentam as contribuições advindas das

correntes da Nova História, Nova História Cultural e Nova Esquerda Inglesa, a partir

da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Assim, considerando essas

orientações, pensamos que a a prática do professor necessita contribuir para a

formação da consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica

não-linear e multitemporal.

Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a

exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante

considerar, na abordagem dos conteúdos temáticos:

• múltiplos recortes temporais;

• diferentes conceitos de documento;

• múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

• formas de problematização em relação ao passado;

• condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar

historicamente; superação da ideia de História como verdade absoluta por

meio da percepção dos tipos de consciência histórica expressas em

narrativas históricas.

3.9.2 ENCAMINHAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Seguindo a proposta das Diretrizes para o Ensino Fundamental os

conteúdos temáticos priorizarão histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se

relações e comparações com a história mundial. No Ensino Médio, adotaremos

como proposta um ensino por temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e

específicos) terão como finalidade a discussão e a busca de solução para um

tema/problema previamente proposto.

Desta forma o trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes (básicos

e específicos) em nossa escola tem como finalidade a formação do pensamento

histórico dos alunos. Este trabalho somente se concretizará quando professor e

alunos utilizarem, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de

investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos,

permitindo aos alunos, perceber que a História está narrada em diferentes fontes

(livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os

historiadores se utilizam destas fontes para construírem suas narrativas históricas.

Pensamos que o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas interpretações, através de livros didáticos

ou meio de textos historiográficos referenciais.

Almejamos que o aluno ao concluir a Educação Básica, entenda que não

existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir

evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.

O professor deve organizar seu trabalho pedagógico considerando: o

trabalho com vestígios e fontes históricas diversos; a fundamentação na

historiografia; a problematização do conteúdo; e que essa organização deve ser

estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos, tornando então

possível ao aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico.

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).

Considerando que o livro didático é o documento pedagógico mais popular e

usado nas aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação

em uma fonte histórica: (DCE/2009, pág 71)

• ler o texto;

• construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;

• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;

• relacionar as idéias do texto com a imagens, as imagens, os mapas e os

gráficos;

• explicar as relações feitas;

• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no

texto e nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

• identificar as idéias principais e secundárias do texto;

• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as

secundárias do texto.

O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exige que o

professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em

livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das

quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os estudantes busquem

conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é

fundamental.

No Ensino Fundamental, os Conteúdos Estruturantes – Relações de

Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais –, tomados em conjunto,

articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil

e suas relações ou analogias com a História Geral, e permitem acesso ao

conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do

processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite

compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua

constituição.

Para o Ensino Médio, a metodologia proposta está relacionada à História

Temática. Os conteúdos básicos/temas históricos selecionados para o ensino devem

articular-se aos Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes. Tomá-los

como ponto de partida é uma forma de responder às críticas a respeito da

impossibilidade de ensinar “toda a história da humanidade”. A organização do

trabalho pedagógico por meio de temas históricos possibilita ao professor ampliar a

percepção dos estudantes sobre um determinado contexto histórico, sua ação e

relações de distinção entre passado e presente.


Os conteúdos estruturantes da disciplina de História, são conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino. Estes conteúdos estruturantes apontam para o estudo das ações e

relações humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca

de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre

elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-

Brasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da

história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de

ensino.

No Ensino Médio os conteúdos devem ser trabalhados de forma temática, ou

seja, apresentar a história do Brasil em conjunto com a história européia e a história

do oriente, pois o aluno deve ter uma visão de totalidade e não aprender apenas a

história dos vencedores mas também a história dos vencidos e colonizados. É

necessário apresentar a história regional, indígena e afro brasileira.

É interessante também desenvolver as correntes historiográficas como a

nova história cultural pois, ela dá subsídios para analisar as relações culturais e suas

diferenças que no caso parte dos sujeitos históricos e suas representações no

espaço social, político e econômico dentro de uma temporalidade.Desta forma,

podemos abordar conteúdos que desperte no aluno o interesse pela história,

contando também com a abertura, a fim de adaptar estes conteúdos à realidade de

escola e, particularmente do aluno.

Percebemos a importância de trabalhar os conteúdos estruturantes de forma

análoga de acordo com suas especificidades, ou seja, os temas específicos

apresentam várias relações, havendo a necessidade de trabalhar os três conteúdos

estruturantes ao mesmo tempo.

Consideramos a prática do professor de história visa desenvolver métodos

adequados, organizando a apreensão de conteúdos históricos onde o aluno, como

um ser pensante e crítico busque interagir com o professor o qual lhe apresenta de

forma clara o conteúdo e que desta forma ele possa perceber as mudanças sociais

políticas e culturais da sociedade onde ele está inserido. Desta forma, o professor

deve apropriar-se e adaptar as diversas formas metodológicas para que todos os

alunos, mesmo aqueles com problemas especiais consigam adquirir o conhecimento

histórico. Para tanto é necessário partir de uma problematização do conteúdo para

que se obtenha o melhor resultado.

Formas metodológicas

As formas metodológicas são importantes para que o aluno se interesse

pelo assunto. Com isso buscaremos desenvolver uma metodologia de trabalho onde

o aluno interaja com o conteúdo e desenvolva o seu raciocínio.

O aluno deve se apropriar dos fundamentos teóricos para que ele

desenvolva a prática de pensar historicamente.

Aulas expositivas e dialogadas.

Leitura e interpretação de texto, ou seja, documentos considerados

como fontes primárias.

Contextualização dos conteúdos trabalhados.

Elaboração de síntese em grupo.

Reflexões críticas.

Problematização dos temas para se chegar ao conteúdo

estruturante.


3ª E 4ª SÉRIES

Regiões habitadas pelos povos indígenas; caminhos indígenas.

Primeiros núcleos de povoamento: - dos espanhóis, como: Ontiveros, Ciudad

Real Del Guayrá; - dos portugueses, como: Paranaguá, Curitiba.

Núcleos de povoamento imigratório.

Povoamentos de migrações internas.

Cotidiano: - dos primeiros habitantes – as diferentes nações indígenas; - dos

europeus;- dos povos trazidos do continente africano; - dos imigrantes; - dos

migrantes.

Diversidades culturais, étnicas, religiosas.

Direitos e deveres constitucionais de homens e mulheres – crianças, jovens e

idosos, na sociedade atual:

Distância entre os direitos e deveres constitucionais e as vivências cotidianas:

problemas com saúde, educação, desemprego, preconceitos étnicos e

religiosos.

Patrimônio histórico – cultural: valorização e preservação.

Cidadania em diferentes contextos históricos: - O cidadão no: Brasil Colônia;

Brasil Império; Brasil República.

As questões econômicas no Brasil, em diferentes contextos históricos, no

Paraná e em Curitiba: - chegada dos europeus; exploração do pau-brasil;

agromanufatura da cana-de-açúcar; extração do ouro; pecuária: tropeirismo;

extração da erva-mate e da madeira; agricultura; industrialização, hoje e em

outros tempos;

Questões de terras no Brasil, nos diferentes contextos históricos: - ocupação;

êxodo rural; conflitos sociais, hoje e em outros tempos.

Questões ambientais no Brasil, nos diferentes contextos históricos, hoje e em

outros tempos.

Paraná no Brasil Colônia: - Paranaguá elevada à categoria de Vila – 1648. -

Vila de Nossa Senhora da Luz dos Pinhais de Curitiba – 1693.

Paraná no Brasil Império: Emancipação Política do Paraná – 1853: - Curitiba

– capital da Província do Paraná.

Paraná no Brasil República: Estado do Paraná – 1889: - Curitiba – capital do

Paraná.

Revolução Federalista (1893-1895): Lapa e Curitiba.

O Contestado (1912-1916).

Paranismo (final séc. XIX – início séc. XX).

Transformações tecnológicas – ontem e hoje: - meios de transporte; - meios

de comunicação; - instrumentos cotidianos.

Impactos produzidos pelas transformações tecnológicas na sociedade

brasileira, em diferentes tempos e espaços.

Indústria cultural.

Os instrumentos midiáticos e os usos para manipulação de informações: a

propaganda; a música; os programas de massa; jornais e revistas; os fôlderes

e panfletos, entre outros.

Mídia como agente modificador de padrões de conduta, em diferentes tempos

e espaços.

5ª SÉRIE

OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos/ Temas Históricos


Relações de poder


1) A experiência humana no tempo.

2) Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

3) A cultura local e a cultura comum.

6ª SÉRIE

A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA

PROPRIEDADE EM DIFERENTES

TEMPOS E ESPAÇOS



Relações de poder

1) As relações de propriedade.

2) A constituição histórica do mundo do campo e do mundo

da cidade.

3) A relações entre o campo e a cidade.


4) Conflitos e resistências e produção cultural

campo/cidade.

7ª SÉRIE

O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA



Relações de poder


1) História das relações da humanidade com o trabalho.

2) O trabalho e a vida em sociedade.

3) O trabalho e as contradições da modernidade.

4) O trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª SÉRIE

RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS



Relações de poder


1) A constituição das instituições sociais.

2) A formação do Estado.

3) Sujeitos, Guerras e revoluções.

ENSINO MÉDIO


Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

Tema 1 - Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre.

Tema 2: Urbanização e industrialização

Tema 3: O Estado e as relações de poder

Tema 4: Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Tema 5: Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções

Tema 6 Cultura e religiosidade

3.9.5 AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem na disciplina de história deve ser forma,

processual, continua e diagnóstica, para assumir seu verdadeiro significado, que é o

de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. Durante o

desenvolvimento das atividades o professor deverá oportunizar situações

específicas para atender as dificuldades dos sujeitos e respeitar o ritmo de

aprendizagem de cada aluno, além de garantir que façam uso do conhecimento

construído para a compreensão e superação das desigualdades sociais. A avaliação

na disciplina de história deve considerar três aspectos importantes: a apropiação de

conceitos históricos, o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos

específicos. Para tal, o professor poderá utilizar-se de diversos instrumentos, tais

como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas, documentos

históricos, produção de textos históricos, pesquisas, seminários, entre outros.

A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a

avaliação classificatória. Diante disto, propõe-se para o ensino de História uma

avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar

contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e

criteriosa.

A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de

ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o

quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico.

Ao longo do processo de escolarização, o aluno deverá entender que as

relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se

articulam e constituem o processo histórico. Compreender que o estudo do passado

se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio de análise de

diferentes documentos históricos.

Se faz pertinente que o aluno deverá compreenda como se encontram as

relações de trabalho no mundo contemporâneo, com estas se configuram e como o

mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os

conflitos inerente às relações de trabalho.

No que diz respeito às relações de poder, o aluno deve compreender que

estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve-se identificar,

localizar a arenas decisórias e os mecanismos que as constituem.

Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros

como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada

sociedade e as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as

permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais.

A avaliação do ensino História considera três aspectos importantes: a

apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e

dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como

complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de

diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,

mapas e documentos históricos, produção de narrativas históricas, pesquisas

bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários,

entre outros.

A avaliação tem de ser uma ação que ocorra durante todo o processo de

ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos, caracterizando

como fechamento de etapas de trabalho, e terá que envolver não somente o aluno,

mas também o professor.

Será considerado como boa aprendizagem quando o aluno for capaz de

analisar interpretar e produzir textos de história, conseguindo estabelecer relações

entre o passado e o presente das experiências vividas em sociedade,

compreendendo os conteúdos estruturantes.

O professor precisa estabelecer relações entre continuidade /permanência e

ruptura / transformação nos processos históricos.

Serão avaliados a capacidade de discernimento frente a realidade atual ou

frente aos temas estudados. E também as capacidades de posicionar-se diante de

fatos presentes e suas relações com o passado.

Processos de Avaliação

As avaliações devem ser flexíveis e não tediosas pois as avaliações

tradicionais levam ao desgaste do aluno e não a compreensão esperada pelo

professor o qual acaba levando a reprovação do aluno.

A avaliação deve ser diagnóstica e formativa, pois deve permitir ao professor

a identificação do desenvolvimento de aprendizagem do aluno e, se for necessário,

retomar os objetivos de ensino propostos.

Instrumentos

a) Provas sem ou com consultas

b) Atividades escritas

c) Trabalho de pesquisa

d) Apresentações orais

e) Produção de cartazes

f) Interpretação de músicas e filmes

g) Participações em debates

h) Trabalhos em grupos

i) Entrevistas

j) Interpretações de imagens

k) Relatórios de visitas monitoradas

l) E outras formas que ficam a critério dos professores

3.10 Língua Estrangeira Moderna - Inglês


O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês – deve propiciar um

espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e

cultural, oportunizando-o a engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades

de construção de significados em relação ao mundo em que vive, passível de

transformações.

Aprender uma língua é envolver-se com o outro, na possibilidade de

conhecimento de certos modos de vida diferentes e que podem servir como

instrumento de emancipação e transformação social, para que seja construído um

mundo melhor, de maneira a alterar os significados e mecanismos excludentes.

O papel da LEM não deve ser o de mero instrumento de acesso à

informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A língua, entendida como prática social, não como estrutura ou código a ser

decifrado, mas como processo dinâmico e conflituoso de produção de significados

sobre a realidade em que se dá em contextos sociais. É o espaço de ampliação de

outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção

da realidade, repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades.

Tendo como base as Diretrizes Curriculares, os fundamentos teórico-

metodológicos, partir das reflexões em torno da abordagem comunicativa e de suas

implicações no ensino de Língua Estrangeira Moderna. Assim, destacam-se alguns

princípios educacionais que orientam esta escolha:

• o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira

Moderna em relação às demais obrigatórias do currículo;

• o resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira

no currículo da Educação Básica;

• o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino

de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, concebemos a pedagogia crítica como

referencial teórico que sustenta esta proposta pedagógica, pois trata-se de uma

abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela

apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

Sendo assim, entendemos que a escolarização tem o compromisso de

prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como

resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências

de sua transformação. Acreditamos que a escola tem o papel de informar, mostrar,

desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente

para que possam ser modificadas.

Segundo Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164),

[...] a prática pedagógica é vista como processo dedicado a fomentar a possibilidade através da implementação de modos de compreensão e ação que encorajem a transformação de relações específicas entre formas sociais e capacidades humanas, e assim permita a expansão do escopo de identidades sociais em que as pessoas possam se transformar.

Seguindo as orientações trazidas pelas Diretrizes Curriculares propomos

que a aula de Língua Estrangeira Moderna se constitua num espaço para que o

aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se

envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive. Esperamos que os alunos compreendam que os

significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de

transformação na prática social.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa

disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo

assim, torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende

com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e

aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de

atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da

língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de

proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações

entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se

revelam no dia-a-dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-

políticaseconômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam

uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

Desta forma, espera-se que o aluno:

• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

• vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe

possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos

e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

• tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como

seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Percebemos que o ensino de Língua Estrangeira deve considerar as

relações que podem ser estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social,

objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e

o reconhecimento da diversidade cultural.

3. 10. 2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor

ingênuo, mas que seja crítico e raja aos diversos textos com que se depare e

entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Para tanto, é

importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários, jornalísticos,

literários, informativos, de opinião; que identifique as suas diferenças estruturais e

funcionais, a sua autonomia, o público a que se destina, e aproveite o conhecimento

já adquirido de experiências da língua materna. As estratégias específicas para a

oralidade têm objetivo expor o aluno a textos orais, pertencentes a diferentes

discursos, procurando entendê-los em suas especificidades, fazendo com que o

aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. Com

relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade

sociointeracional, ou seja, significativa, pois em situações reais de uso, se escreve

para alguém.

Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários

gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação

presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente

depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar

uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e

os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante

para o trabalho na escola.

GENEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de

gêneros, nas diferentes esferas, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em

conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

PUBLICITÁRIA

Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan

Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado Assembléia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação Debate

Debate Regrado Discurso Político “de Palanque” Fórum Manifesto Mesa Redonda Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa

Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos

PRODUÇÃO E

CONSUMO

Bulas Manual Técnico Placas

Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page

Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência

COTIDIANA

Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae

Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas

LITERÁRIA/ ARTÍSTICA

Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas

Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção

Contos de Fadas Contemporâneos Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias

Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas

Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes

ESCOLAR

Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas


IMPRENSA

Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita)

Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras


Definimos como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o

Discurso como prática social, seguindo as Diretrizes Curriculares e desta forma, a

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita

que são as práticas que efetivam o discurso.

3. 10. 4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;





linguagem;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Situacionalidade;

• Informações explícitas;

• Discurso direto e indireto;


• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;



linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






linguagem;


• Ortografia;


ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7ª SÉRIE

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;





• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;



pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no texto;



pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de

linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;




• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



linguagem;

• Processo de formação de palavras;


• Ortografia;


ORALIDADE


• Finalidade;





pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

ENSINO MÉDIO

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;




• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



linguagem;

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;

• Referência textual;

• Partículas conectivas do texto;




• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

• Polissemia.



linguagem;


• Ortografia;


ORALIDADE


• Finalidade;





pausas;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;


• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

3.10.5 AVALIAÇÃO

Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o

processo de ensino e da aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,

bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra

no percurso pedagógico.

A avaliação deve considerar o erro como efeito da própria prática, como

resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Portanto o erro deve ser

visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave

no processo, que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo

para diferentes pessoas.

Uma vez que também é construtor do conhecimento, o aluno deve ter seu

esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu

desempenho e entendimento do erro como integrante da aprendizagem.

No processo de avaliação, torna-se importante que o professor organize o

ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o

engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da

escolha de textos consistentes, e de diferentes formas: entre os alunos e o

professor; entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas

conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que

funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias.

Bsca-se em Língua Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação

como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que

subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas

produções.

Entendemos que a avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o

conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um

processo de açãoreflexão-ação, que se passa na sala de aula através da interação

professor/aluno carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o

professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então,

e identificar dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem

superá-las.

3.11 Língua Portuguesa


Pensar no ensino da Língua e Literatura implica pensar também as diferenças

e contradições. A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e as inúmeras

relações de poder presentes nas teias discursivas que atravessam o campo social,

constituindo-se ao mesmo tempo sendo por ele constituídas, requerem do professor

uma percepção crítica cujo horizonte é a mudança de posicionamento em sua ação

pedagógica.

As diretrizes seguem caminhos que consideram o processo dinâmico e

histórico dos agentes de interação verbal, tanto na constituição social da linguagem

quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,

compreende a realidade em que está inserido e percebe o seu papel como

participante da sociedade.

Toda reflexão com e sobre a língua, então, somente tem sentido se

considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente nas

atividades que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da

língua materna.Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à

linguagem escrita; abrangendo, além dos textos escritos e falados, a interação da

linguagem verbal com “as outras linguagens ( as artes visuais, a música, o cinema, a

fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os

quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas fonográficas ou qualquer

outro meio linguageiro criado pelo homem),, percebendo seu chão comum ( são

todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades ( seu diferente suporte

tecnológico, seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (

FARACO, 2002,P.101).

Nos primeiro anos do Brasil colônia, não havia uma educação em moldes

institucionais, mas sim, práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo

caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo

pedagógico. Nesta época, o isolamento dos primeiros colonos fez com que eles

adquirissem alguns hábitos indígenas, resultando um diálogo entre culturas.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino

da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua foi

incluído no currículo sob a forma das disciplinas: Gramática, Retórica e Poética.

As primeiras práticas moldavam-se ao ensino do Latim para os poucos que

tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino

eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental; visando a perpetuação da ordem

patriarcal, estatal e colonial. Incultando a obediência à fé, ao rei e à lei.

A partir de 1967, iniciou-se um processo de “democratização” do ensino da

língua, tornando-a menos elitista. Houve a ampliação do número de vagas e a

eliminação dos exames de admissão.

Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de

alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências

culturais passaram a ser diferentes. Contudo, a proposta pedagógica não levava em

conta as novas necessidades trazidas pelos alunos e também não eram admitidos

padrões culturais e registros lingüísticos diferentes da norma padrão utilizada na

escola.

A Lei 5692/71 acompanha o processo de industrialização do país e aprofunda

esta vinculação dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o

trabalho. Em Língua Portuguesa, a pedagogia tecnicista, estava pautada nas teorias

da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que com o

aprimoramento das capacidades lingüísticas dos educandos.

Segundo a Lei vigente, a disciplina Português, passou a denominar-se

Comunicação e Expressão nas quatro primeiras séries do 1º Grau e Comunicação

em Língua Portuguesa nas quatro últimas séries. Nesta fase, a Gramática, deixa de

ser o enfoque principal do ensino da língua e a teoria da comunicação torna-se

referencial, embora na prática das salas de aula o normativismo continuasse a ter

predominância.

Até o início da década de 80, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se em

exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

A expansão do ensino trouxe a necessidade de ampliação do quadro do

magistério. Começa, então, a depreciação salarial da categoria, resultado de um

recrutamento mais amplo e menos seletivo de profissionais; conseqüentemente, a

oferta dos cursos de Letras atrai cada vez mais, uma clientela de indivíduos oriundos

de contextos pouco letrados. A urgência de suprir tal demanda, lançou para segundo

plano a formação pedagógica dos docentes, transferindo a responsabilidade do

planejamento e da preparação das aulas para o livro didático, que passa a orientar

as atividades dos professores.

A força e a preponderância do livro didático retiram do professor a autonomia

e a responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, desconsiderando seu

conhecimento, experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e

de uma pedagogia de transmissão.

Tem-se um ensino de Literatura focado na historiografia literária e no trabalho com

fragmentos de textos; no campo da Língua Materna, exercícios estruturais ou

questionários de simples verificação, que desconsideram as potencialidades que a

interação com o texto propiciaria para a expansão dos sentidos da leitura. A

pedagogia tecnicista é geradora de um ensino baseado na memorização.

Na década de 80, estudos lingüísticos centrados no texto e na interação social

das práticas discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna,

chegam ao Brasil. Esses novos paradigmas envolvem questões de uso, contextuais,

valorizando o texto como unidade fundamental da análise. É estudada a natureza

sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de interação entre

os sujeitos.

Até as décadas de 60-70, o estudo da Literatura, no ensino primário e

ginasial, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua, constituindo base

para exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e

cívicos. Como tentativa de rompimento com essa prática, a abordagem do texto

literário passa a centrar-se numa análise simplificada, a partir de questionários sobre

personagens principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.

A historiografia literária exclui o aluno de um papel mais ativo no processo de

leitura, ao colocá-lo com intermináveis listas de autores e resumos de obras nos

quais devem ser encontradas características da época estabelecidas a priori, sem

nenhum estímulo à reflexão crítica.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 90, fundamentou-se

em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, para

fazer frente ao ensino tradicional.

Pretendia-se uma perspectiva de análise mais aprofundada dos textos, bem

como a proposição de textos significativos e com menos ênfase à conotação

moralista.

A fragilidade da proposta está na relação dos conteúdos, ainda seriados, não

explicita, por exemplo, a relação entre os campos de conhecimentos envolvidos na

produção da escrita de textos, tais como a estruturação sintática, a ortografia, os

recursos gráfico-visuais, as circunstâncias de produção, a presença do interlocutor.

Outro ponto falho é o fato de aspectos da lingüística textual, fundamentais na

estruturação do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqüencial e

estruturação temática, aparecerem como conteúdos da gramática tradicional.

Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais, também

fundamentaram a proposta para a Língua Portuguesa nas concepções

interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão a cerca dos usos da

linguagem oral e escrita.

No entanto, tendem a diluir a abordagem dessa concepção com a introdução

de conceitos pouco reconhecidos pelos professores, como por exemplo “habilidades

e competências” , termos que desvelam a vinculação do currículo ao mercado de

trabalho, apresentando, assim, a leitura de forma utilitarista.

O ensino da Língua Portuguesa deve responder às exigências da face

moderna da sociedade brasileira contemporânea e, ao mesmo tempo, as

contradições postas pela face arcaica que garante ao estudante o efetivo domínio

das atividades verbais. Trata-se de superar a forma antiga de ensino que repassa

conteúdos gramaticais fragmentados e descontextualizados e que só sabe trabalhar

burocraticamente o ler, o escrever e o falar.

Ao falarmos em direito à educação lingüística ao vermos esse direito como

dimensão de cidadania; ao destacarmos, que o sujeito se constitui em meio a ( por

meio de ) atividades verbais, estamos rejeitando aquelas formas de conceber a

linguagem e estamos nos orientando por uma concepção que a toma como um

conjunto de práticas interacionais, social e historicamente constituídas e se

constituindo. Deixamos de lado concepções que isolam a linguagem e os falantes,

que tratam a linguagem como uma coisa, como uma entidade supra-humana, e

adotamos um ponto-de-vista que reconhece a linguagem como uma realidade social

e histórica, como uma atividade inter-humana.

É nesse ponto de vista que nos desvela a plenitude da linguagem como uma

multidão de discursos, uma multidão de vozes. São discursos, são vozes que

revelam histórias, grupos sociais, práticas coletivas, visões de mundo, experiências

pessoais diferentes.

O conteúdo estruturante em Língua Portuguesa é o discurso como prática

social, sendo efeito de sentidos entre interlocutores, ou seja, a apropriação da

linguagem da interação com o outro e com a própria linguagem.

Desde que se iniciou a linguagem historicamente, o homem passou a

preocupar-se com a significação de suas idéias, mesmo que gestual e oral, portanto

o signo se faz presente desde os primórdios. Suas implicações trouxeram um

desenvolvimento sócio-interacional que desenvolveu a língua, trazendo símbolos e

significações desenvolvendo-se o idioma, cada um dentro de sua abrangência

situacional.

Este processo trouxe a preocupação de se estabelecer os limites referentes e

seus contextos significativos. Diante do desenvolvimento escolar, o indivíduo

inserido neste contexto social e lingüístico é considerado nos padrões estabelecidos

que advém de sua condição de articulação de idéias eternizados em documentos

escritos.

Tudo isso traz a importância do estudo da língua portuguesa e desenvolve o

ser social capaz de produzir a diversidade discursiva que o torna apto a ser

considerado um cidadão atuante.

O que a escola não deve esquecer é considerar a capacidade construtivista

desta condição e estimulá-la de forma sistêmica, sendo priorizada a condição real

deste indivíduo na articulação discursiva e a partir daí dar subsídios textuais e

contextuais sistematizados para sua e para nossa evolução social.

Hoje também nós não podemos desvincular a apreensão de conhecimentos

da situação trabalho, uma vez que criamos esta situação social de vínculo, portanto

um indivíduo capaz e criativo dominando seu código nas implicações das diferentes

áreas será capaz de justificar e muito a importância do estudo deste idioma-mãe.

Difícil se torna dissociar este saber escolar da contribuição para a

formação/transformação do estudante, considerando que se busca sempre a

condição de se associar teoria e prática.

Considera-se esta dificuldade pelo distanciamento histórico entre o saber

vivencial e o saber sistematizado e sua junção na atuação profissional.

A preocupação, não indutiva, mas dedutiva, a partir do momento em que se

oferecem opções ao aluno, partindo das diferenças que o circundam, criando uma

interação entre o educando e o educador.

Essa interação materializa a união entre teoria e prática, uma vez que o

próprio patamar físico que separa professor e aluno já foi desfeito. Contextualizando

dir-se-ia que o mesmo ocorreu com a Proclamação da Lei Áurea, onde houve a

liberdade sem que existisse um norte para o libertado. Com o aluno, ocorreu algo

semelhante que se, inicialmente choca o professor com eventuais faltas de limites,

propicia um inter-relacionamento entre educando e educador.

Numa condição de reconhecimento por parte do educando de ser e de se

sentir capaz de transformar-se e transformar a sua volta.

Numa sociedade em que se transforma em grande velocidade tecnológica, o

educando percebe uma vastidão de possibilidades que, muitas vezes, não o

capacita como agente transformador, apenas uma maioria usuária das diferentes

linguagens e cabe à escola mostrar este leque de opções, capacitando-o para esta

ação de agente transformador.

O Objeto de estudo da disciplina é a língua ( leitura, escrita e oralidade –

literatura). O Ensino Médio deve garantir ao estudante o domínio de práticas sócio-

verbais que levem a ultrapassar os limites das vivências cotidianas e informais. Ele

deve ter o domínio amplo da leitura, da escrita da oralidade e também uma certa

reflexão das dimensões sociais, históricas e estruturais da língua.

Posto isso, podemos arrolar os objetivos do ensino da língua materna. O

sistema escolar e os responsáveis direitos por ele têm a obrigação de garantir a

todos o domínio pleno das atividades verbais, o que significa, em detalhe, garantir a

todos:

Prática da Oralidade

Prática da Leitura

Prática da Escrita

Prática da Oralidade

Não se devem tomar as variedades lingüísticas como pretexto para

discriminação social, mas promover o diálogo entre os diferentes falares,

considerando a necessidade de sua escolha, conforme as circunstâncias de

interlocução. Isso não significa valorizar em excesso as variedades lingüísticas em

prejuízo da norma padrão; ao contrário, a sala de aula é o espaço de apropriação

desse conhecimento, porque é um dos lugares que possibilita, à maioria dos alunos

contato com a norma culta da língua.

O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade lingüística

padrão e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

Como afirma Soares (1991), é função da escola e do professor trabalhar com o

bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego da língua padrão, e sabendo

que, em situações informais, ele poderá usar o dialeto que lhe é peculiar.

Prática da Leitura

Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a

partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o

leitor.

Se, na atribuição de sentido ao texto, há que se levar em conta o diálogo, as

relações estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade, é de se lembrar

também que o diálogo intertextual não esgota as possibilidades dialógicas de um

texto, multiplica-as.

Assim, um texto leva a outro, mas leva também ao desejo, a uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência de vida.

É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, aberta a toda sorte de

contágio,que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. As categorias

como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações de Bakhtin,

podem ajudar no desvelamento dos sentidos desses textos e das relações de poder

a eles inerentes.

Prática da Escrita

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção

acontece determinam o texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por que,

quando, onde e como se escreve.

Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a

estrutura e o estilo variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete,

uma receita, um texto de opinião ou científico, filosófico. Essas e outras

composições precisam circular na sala de aula como experiências reais de uso e

não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que

produzem e assumam a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), “[...]

ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o aluno

interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”.

A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente

relacionados ao ato de escrever se aprendem na prática da escrita, em suas

diferentes modalidades. Isso significa promover o contato do aluno com a produção

escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais, tanto singular

quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita

como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência a valores

prescritos socialmente. Além disso, a possibilidade da criação, no exercício dessa

prática, permite ao aluno ampliar o próprio conceito de gênero discursivo.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, conforme entende

Pazini (1998), acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do

texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo de produção; o da

revisão, reestruturação e reescrita do texto, que constitui, também, um produtivo

momento de reflexão.

As aulas de Língua Portuguesa e Literatura, nessa perspectiva, possibilitam

aos alunos a ampliação do uso das linguagens verbais e não-verbais pelo contato

direto com textos de mais variados gêneros, engendrados pelas necessidades

humanas. A inclusão da diversidade lingüística deve relacionar os gêneros com as

atividades sociais onde eles se constituem.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão discursivo-

textual, o mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,

considerar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos, instância

em que pode chegar à compreensão de como a língua funciona e à decorrente

competência textual. O ensino da nomenclatura gramatical, de definições ou regras

a serem construídas, com a mediação do professor, deve ocorrer após o aluno ter

realizado a experiência de interação com o texto.

A prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre a

organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como

resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu

interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a

nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino.

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios

tradicionais, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de

conjunções. Passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais ligam palavras, frases,

parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo autor.

Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade

estrutural, entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as

partes do texto são costuradas, o que amplia a interação com o leitor. Então, o aluno

poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de inadequações

explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta para

dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos exigidos

pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999).

CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA LEITURA

O conceito de “saber ler e escrever” sofreu modificações a partir dos anos

80. Conhecer a técnica de escrita, ou seja, reconhecer ou juntar letras não é

condição suficiente para usar a leitura e escrita de modo competente. Só a pessoa

que aprende a ler e a escrever e faz uso sistemático dessas habilidades no cotidiano

ultrapassa a mera alfabetização e torna-se letrada. Isso modifica sua condição

cultural, lingüística, cognitiva e política5. Assim diferentemente do modelo de

alfabetização, entendida como mera tecnologia, o letramento “envolve uma

diversidade de comportamentos complexos: a apreensão das relações entre sons e

letras, entre língua oral e escrita; das características específicas do texto escrito; e

ainda, a habilidade para ler e produzir os mais diferentes gêneros de textos que

circulam na nossa sociedade. Isso tudo não se efetiva sem um trabalho sistemático.

É pelo uso intenso e pela reflexão sobre a língua que os aprendizes vão,

gradativamente, ampliando seu grau de letramento”. (SOARES, 1999, p.3)

Conceber a linguagem como forma de interação implica uma forma

diferenciada da maneira tradicional de se criar condições para que o aluno penetre

no mundo da escrita. Nessa perspectiva, mais que aprender a codificar e decodificar

palavras, ou seja, mais que adquirir a prática técnica do ler e do escrever, ele

precisa apropriar-se da escrita, no sentido de saber fazer uso competente dela nas

práticas sociais. Em outras palavras, precisa tornar-se letrado.

Segundo Soares “letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler

e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na

sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas de interação social”. (1999,

p.3)

Para que o letramento se efetive, é preciso que, desde os momentos iniciais,

na escola, a criança conviva, interaja com os mais diversos gêneros textuais orais e

escritos. Portanto, a unidade básica do ensino-aprendizagem será o texto (oral e

escrito) – em qualquer nível de escolaridade, tanto aqueles produzidos pelos alunos

como os mais diferentes materiais impressos. Tomando-se o texto como núcleo das

atividades escolares, serão privilegiados os usos da língua (falar, ouvir, ler, escrever)

e a reflexão sobre ela, ou seja, a análise dos fatos que nela ocorrem.

Vale destacar que o letramento depende especialmente de dois fatores: da

maior ou menos presença de práticas de leitura/escrita no cotidiano e dos diferentes

modos de participação do aluno nas práticas discursivas orais em que os atos de ler

e escrever adquirem sentido.

Uma questão que merece destaque – porque se trata de equívoco – é a que

diz respeito à não necessidade dos alunos aprenderem a decifrar a escrita para,

5

então, poderem alcançar a compreensão dos textos. Cagliari (1999) adverte que não

é possível ler um texto sem antes decifrá-lo, e que saber decifrar a escrita é o

segredo da alfabetização. Portanto, a preocupação primeira da escola deve ser com

relação à aprendizagem da leitura pelo aluno, ao contrário do que tem acontecido

tradicionalmente, com a aprendizagem da escrita sendo priorizada. Evidentemente,

quando se está ensinando o aluno a ler, acaba-se por incluir muitos fatos relativos à

escrita já que um processo intimamente relacionado com o outro e, desse modo,

enquanto aprende a ler está adquirindo as noções básicas desse sistema.

Vale ressaltar que conhecer bem o funcionamento da escrita e a relação que

ela estabelece com a fala é fundamental para que o professor possa exercer bem

seu papel de mediador entre os saberes do aluno e aqueles que a escola vai

sistematizar. E quanto ao aluno, para tornar-se letrado precisa conhecer o sistema e

o funcionamento da escrita e há alguns pontos relevantes que merecem destaque

para que a condução do processo de aprendizagem da leitura obtenha êxito.

CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MOMENTOS INICIAIS DA APRENDIZAGEM DA

ESCRITA

A escrita, em face das exigências para seu aprendizado, necessita de um

trabalho intencional e sistemático, mediado pelo professor. O domínio dessa

modalidade de linguagem não é um processo linear e cumulativo, portanto, está

sujeito a idas e vindas até que esse conhecimento se consolide. E para consolidar-

se, necessita de muita prática de leitura e da própria prática de escrita

acompanhadas de reflexão, para que a criança (re)formule hipóteses e faça

descobertas do seu uso e funcionamento.

Conforme dito acima, aprendendo a ler, já se está, simultaneamente,

aprendendo sobre o sistema de escrita, mas há alguns encaminhamentos mais

específicos que necessitam ser realizados.

Assim, ficou evidenciado que nos momentos iniciais de ingresso sistemático

no mundo da escrita é necessário que o aluno continue aprimorando sua oralidade

e, simultaneamente, “mergulhe” nesse mundo, por meio da interação com a

diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.

Por sua singularidade, cada aluno vai desenvolvendo suas aprendizagens de

modos e ritmos diferentes. Para acompanhar o pregresso de cada aluno é preciso

avaliá-los longitudinalmente, isto é, comparar suas produções de fala, leitura e

escrita ao longo de períodos determinados. A análise e a comparação das

produções de cada aluno consigo mesmo, em momentos diferentes, darão subsídios

para que o professor avalie o que cada um já sabe e aquilo que ainda precisa

aprender.

As formas mais indicadas para o registro dessa avaliação são o relatório ou o

parecer descritivo. Nesse documento, o professor registra os desempenhos do

aluno, bem como as dificuldades que possa estar apresentando.

Assim, esse registro, ao mesmo tempo em que informa ao próprio aluno e

seus familiares a respeito da aprendizagem, evidencia ao professor as questões que

precisam ser trabalhadas nos momentos subseqüentes do processo.

Essas condições dizem respeito, portanto, aos momentos iniciais do processo

de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Porém, uma vez que esse é o

momento de um processo maior, que não se esgota nas séries iniciais, todas as

considerações referentes às demais séries devem também ser levadas em conta

pelos docentes que atuam na primeira série.


Deverá ser diversificada e ativa, desenvolvendo trabalhos de forma individual,

em duplas, em grupos, etc. Pretende-se que a leitura seja trabalhada de forma

prazerosa e que o aluno faça a relação do hoje e o ontem em todos os conteúdos

trabalhados, percebendo as práticas que se concretizam dando vida efetiva à

linguagem, interagindo com ela de forma a desenvolver o senso.

A escrita e oralidade devem ser estimuladas através de atividades

específicas, como exposições, leituras, montagem de peças teatrais, que poderão vir

a despertar talentos entre os alunos.

As ações metodológicas devem envolver a leitura, a produção e a análise dos

textos, não isolados, nem descontextualizados da realidade.

O estudo dos conteúdos gramaticais devem estar contextualizados e de forma

funcional.

A sala de aula deve ser um espaço de interação entre professor e alunos.

A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um

processo histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser

considerado, na busca da ampliação de sua competência comunicativa.

A pesquisa, reflexão, discernimento e o comprometimento de cada

profissional é que fará com que a prática pedagógica seja concretizada.

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas

pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na

realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das

diferentes formas de apresentação do saber.

Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a

reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros

discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou

seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagem seja na

forma verbal ou não-verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,

outdoors, entre outros), cinética ( sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos

diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do

educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educando precisam contemplar as

possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por

objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto

social, político, histórico, econômico, filosófico entre outros, com destaque para as

variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o

autor (biografia) a fonte referencial (data, local, suporte de texto) além do interlocutor

a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizadas ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de

textos dos diferentes gêneros dos discurso. O desenvolvimento dessa prática é

importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento do mundo, os

conteúdos apreendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

A fim de oportunizar ao aluno a leitura, a expressão oral e escrita, assim como

a reflexão sobre o uso da linguagem em diferentes contextos e situações, a análise

lingüística possibilita a ampliação dessas linguagens verbais e não-verbais através

do contato direto com textos dos mais variados gêneros.

A análise lingüística é a metodologia para a sistematização dos conteúdos em

Língua Portuguesa em textos orais e escritos, através da reflexão dos mesmos, com

o objetivo de ampliar a competência lingüística do aluno na leitura e na escrita.

Realiza-se me textos de diferentes tipologias, selecionados pelo professor,

escritos na norma culta da língua portuguesa e também em textos produzidos pelos

alunos.

Para tal, é necessário que se formulem questões que, ao mesmo tempo em

que auxiliem o desvendamento das idéias do texto, possibilitem a reflexão dos

conteúdos de língua utilizados para veicular aquela idéia. Desse modo, cada

questão elaborada carrega a intenção clara de propiciar a compreensão da relação

código X significado.

Faz-se necessário para tanto, dividir-se o trabalho em duas instâncias:

a) estudo das relações (forma X conteúdo) entre as partes do texto;

b) estudo das relações no interior da palavra

Busca-se, na análise lingüística, verificar como os elementos verbais (os

recursos disponíveis da língua) e os elementos extra-verbais (relacionados às

condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. A

reflexão lingüística deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso,

visando à construção de conhecimento sobre o sistema lingüístico (incluindo sua

morfologia e sintaxe), as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as

relações e diferenças entre língua oral e língua escrita (quer no nível fonológico-

ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos relacionados ao funcionamento

da linguagem.

Cabe ao professor, também, planejar e desenvolver atividades que

possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de

revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto

selecionado e sobre outros textos, de diversos gêneros, que circulam no contexto

escolar e extra-escolar.

3.9.3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a

língua e o conteúdo estruturante é o discurso enquanto prática social ( leitura, escrita

e oralidade ).

O termo – discurso – na origem, significa curso, percurso, correr por,

movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser

diferenciada.

A linguagem não é um sistema acabado, mas um contínuo processo de vir a

ser. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles

ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal. A consciência só é

adquirida por meio de linguagem e é através dela que os sujeitos começam a intervir

no real.

3.11. 4 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS BÁSICOS

C. B. A 3ª e 4ª SÉRIES

Unidade temática.

Relação oralidade/escrita.

Idéia de representação.

Sinais de acentuação (agudo, grave e circunflexo).

Sinais gráficos (til, cedilha, trema, hífen e apóstrofo).

Sinais de pontuação (ponto-final, ponto-de-interrogação, exclamação, vírgula, dois-

pontos, reticências).

Unidade estrutural.

Seqüência lógica.

Elementos de apresentação (título, vocativo, autor, data).

Elementos coesivos (pronomes, conjunções, advérbios, preposições, sinônimos).

Argumentação.

Expansão de idéias.

Ampliação vocabular.

Concordância verbal (tempos: presente, passado e futuro; número: singular e plural).

Concordância nominal (gênero, número e grau).

Uso adequado de maiúsculas e minúsculas.

Legibilidade (traçado correto das letras).

Discurso direto e indireto.

Segmentação das palavras.

Paragrafação.

Ortografia.

Práticas reais da oralidade, refletindo sobre a compreensão da variedade lingüística

em situações de sala de aula, tais como: relatórios orais de narrativas ouvidas,

exposição oral de trabalhos escolares (feira de Ciências, jornal falado, entre outros).

Identificação das idéias implícitas e explícitas nos gêneros trabalhados, pois as

diferentes maneiras de interagir com o texto são constituídas à medida que lemos e

refletimos sobre sua estrutura e função.

Leitura de textos para compreensão das idéias principais, secundárias e da

seqüência das idéias.

A leitura deverá ser apontada, oral, individual, silenciosa, coletiva e jogralizada.

Análise dos recursos lingüísticos utilizados no texto.

Produção de textos com clareza e coerência, procurando adequar a linguagem ao

gênero textual (características); uso de recursos lingüísticos necessários para

entendimento do texto, segundo seu interlocutor.

A reescrita é essencial para analisar a linguagem utilizada, os recursos lingüísticos

necessários para o texto e a adequação da estrutura textual, conforme o gênero

utilizado.

GENEROS TEXTUAIS

Injuntivos (Instrução): receitas, instruções de jogos, montagem de brinquedos (pipa,

pião, etc.).

Literários: narrativas ficcionais, fábulas, lendas, poemas.

Informativos: notícias.

Publicitários: propagandas, classificados.

Humorísticos: tiras, histórias em quadrinhos, piadas.

Epistolares: cartas, bilhetes, avisos, cartões, convites, correspondências eletrônicas

(emails,chats, blogs, entre outros).

5ª SÉRIE

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto ;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Argumentatividade;



Divisão do texto em parágrafos;



de linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentetividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos:entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão,coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Aceitabilidade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;



Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambigüidade;



de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;





de linguagem;


Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7ª SÉRIE

LEITURA

Conteúdo temático;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;


texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).

Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo

e denotativo das palavras no texto; -expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ESCRITA

Conteúdo temático

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;





texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

seqüenciação do texto;

Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - significado das

palavras; - sentido conotativo e denotativo; - expressões que denotam ironia e

humor no texto.

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas (lexicais,semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

LEITURA


Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Discurso ideológico presente no texto;;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;



Semântica:- operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e

denotativo; - expressões que denotam ironia e humor no texto;

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;





Progressão referencial no texto;


texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;


Vícios de linguagem;

Semântica:- operadores argumentativos; - modalizadores; - polissemia.

ORALIDADE

Conteúdo temático ;

Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralingüísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas

ENSINO MÉDIO

LEITURA


Interlocutor;

Finalidade do texto ;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;


Discurso ideológico presente no texto;


Contexto de produção da obra literária;



Progressão referencial;


Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de

linguagem; -sentido conotativo e denotativo;

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;


Progressão referencial;

Partículas conectivas;


Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;-sentido conotativo e

denotativo;- figuras de linguagem;

Marcas lingüísticas: coesão,coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralingüísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas


Turnos de fala;

Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE

CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

PUBLICITÁRIA

Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan

Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado Assembléia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação

Debate Regrado Discurso Político “de Palanque” Fórum Manifesto Mesa Redonda

Debate

Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa

Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos

PRODUÇÃO E

CONSUMO

Bulas Manual Técnico Placas


MIDIÁTICA

Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page

Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência

COTIDIANA

Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae

Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Relatos de Experiências Vividas Trava-Línguas

LITERÁRIA/ ARTÍSTICA Autobiografia Letras de Músicas

Biografias Contos Contos de Fadas Contos de Fadas Contemporâneos Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias

Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas

Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes

ESCOLAR

Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas


IMPRENSA

Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita)

Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras

3.9.5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar vinculada à concepção de linguagem e aos objetivos e

metodologias devem acontecer de maneira contínua e cumulativa. A oralidade

poderá ser avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações, tais como: seminários, debates, entrevista, relato etc. O

aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais

convive, com: notícias, programas de televisão, discursos, etc. A leitura ao ser

avaliada, deve considerar a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua

reflexão e resposta ao texto. A escrita será analisada como processo de produção,

nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as

circunstâncias de sua produção e o resultado de sua ação. Como é no texto – fala e

escrita – que a língua se manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais,

ortográficos e gramaticais, os elementos linguisticos usados nas produções dos

alunos precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes

possibilite compreender esses elementos no interior do texto.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente, pois efetuam operações com a linguagem e refletem sobre

diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes permite, de modo gradativo,

chegar à almejada proficiência da leitura e escrita, ao letramento.

Criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem,

reconhecendo e transformando, no decorrer dos vários anos de escolaridade,

paradigmas próprios da fala de sua comunidade, regularizando-os e adequando-os

aos diferentes usos lingüísticos, levantando hipóteses sobre as condições

contextuais e estruturais em que se apresentam.

Com uma nova visão da linguagem e dos aspectos lingüísticos que a

circundam, o educando se descobrirá, através de experiências pessoais

diversificadas.

A avaliação, como parte dos processos de ensino e de aprendizagem, não é

uma mera classificação de alunos ( bons, ruins e médios), mas sim um processo de

verificação das dificuldades desses alunos que permitem ao professor intervir de

modo a fazer com que possam progredir. Não devem consistir na contagem de erros

e acertos, originando apenas uma nota ou um conceito que caracteriza o

desempenho do aluno, mas sim ser vista principalmente como um instrumento que

ajuda o aluno a aprender, isto é, deve ser usada para promover a aprendizagem.

Não pode enfocar somente a aquisição de conteúdos programáticos, mas os

conceitos , as habilidades, as atitudes e os procedimentos – é preciso uma reflexão

contínua das ações e da construção do conhecimento.

A postura avaliativa deve assumir na prática escolar um significado diferente

que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido de punição ou

pressão psicológica.

CIACIRCULAÇÃO ABDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

3.12 MATEMÁTICA

3.12.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A disciplina de Matemática para a educação básica prevê a formação de um

estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e, para

isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o matemático.

Para Ribinikov ( l987), a matemática enquanto ciência tem singularidades

qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento. No entanto, são as

generalizações que podemos abstrair a partir delas, que a caracterizam como uma

das formas para as pessoas adquirirem sua consciência social. Assim, temos

presente a idéia de que, pelo conhecimento do conteúdo matemático, o estudante se

apropria de conhecimentos que possibilita a criação de relações sociais.

É necessário que o processo de ensino e aprendizagem em matemática

contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever

e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento.

Assim, a aprtir do conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar

questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

Para que não haja uma ênfase exagerada na linguagem formal do ensino da

matemática é necessário que o professor tenha conhecimento histórico de como se

constitui a educação. Isso permitirá que o professor tenha clareza sobre seu papel

como profissional e sobre o seu compromisso político, em especial em um momento

de reestruturação curricular.

Os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel

central, uma vez que é por deles que os propósitos da escola se realizam. Para que

a aprendizagem seja significativa se faz necessário que os conteúdos sejam

analisados e abordados, formando uma rede de significados, levando em conta sua

relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno.

O Ensino da Matemática deve propiciar ao aluno compreender a realidade em

que está inserido, desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sua confiança para

enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da

cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. É fundamental que o

professor proponha ao aluno a possibilidade de ver a necessidade crescente do uso

da linguagem matemática nas práticas sociais do cotidiano, nas atividades cientificas

e tecnológicas.

“O Aluno deve aprimorar o fazer a partir do saber e aprimorar o saber a partir

do fazer” (Ubiratan D‟Ambrósio), e o professor neste momento deve estimular o

educando a pensar, a trabalhar, a processar as informações, ao mesmo tempo,

auxiliá-lo a avaliar seus conhecimentos, identificando as diferentes formas de se

demonstrar o conhecimento, reconhecendo os limites e possibilidades pessoais no

desenvolvimento dos conteúdos, evitando situações de preconceitos e desrespeito

que acontecem na relação conhecimento/conteúdo. Valorizar o diálogo nas relações

sociais e como instrumento de cooperação, demonstrar disponibilidade para ouvir

idéias e argumento dos estudantes. Expressar valores através do conhecimento

matemático, traduzindo a realidade vivida em relações numéricas, fazendo o ensino-

aprendizagem da matemática de forma contextualizada, utilizando-se de situações

concretas e problemáticas, desenvolvendo no aluno uma visão de mundo permeado

por valores.


As tendências metodológicas tendem tocar diferentes maneiras de ensinar

matemática como: a resolução de problemas a modelagem matemática o uso de

mídias tecnológicas, etnomatemática e a história da matemática.

Sendo assim, é necessário ter diversos meios como matérias manipulativos,

articulados com as reflexões dos alunos sobre as situações que se deparam e a

analise do erro como hipótese de construção do conhecimento, trabalhando a

matemática de forma contextualizada, integrada e relacionada com outros

conhecimentos ou ainda a matemática dentro de um processo interdisciplinar,

fazendo com que o aluno compreenda e interprete situações, apropriando-se de

linguagens especificas, ou seja, letrar-se matematicamente.

Para Piaget, os problemas matemáticos devem ser tratados dentro do âmbito

do que é real, pois imaginar uma realidade que esteja fora dos objetos conhecidos

pelos alunos é no mínimo fazer uma acomodação de objetos sem significados e isto

não leva o aluno ao conhecimento tão necessário a sua inserção na sociedade

(Piaget, v.1, 1987, p.309)

A Matemática deve estar ao alcance de todos os alunos e aprender deve ser

uma meta prioritária, para tal, o professor deve considerar que a aprendizagem de

matemática esteja ligada à compreensão, apreensão e atribuição de significados e

que, aprender o significado de um objeto pressupõe identificar suas relações com os

outros objetos, e que essas relações só acontecem se os alunos puderem fazer

conexões entre as idéias matemáticas e as demais áreas do conhecimento. Os

conteúdos de matemática de maneira estanque, que valorize a utilização de

atividades de grupo, que favoreçam a discussão , confrontação e reflexão sobre

experiências matemáticas, levando em consideração que os alunos têm ritmos,

necessidades e tempo de aprendizagem diferentes. E dentro deste movimento

matemático o procedimento dialógico poderá agregar ainda mais evolução da

aprendizagem pois poderá possibilitar ao aluno a integração daquilo que vive em

seu cotidiano com os conhecimentos oferecidos pela escola.


Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Tratamento da Informação

Funções


CBA

3ª E 4ª SÉRIES

Agrupamentos (diferentes bases).

Valor posicional.

Composição e decomposição.

História dos números (princípio da contagem, diferentes sistemas de numeração).

Proporcionalidade (relação multiplicativa entre duas grandezas, dois números ou

duas medidas, por exemplo, ao contarmos a quantidade de rodas que há em um

estacionamento de carros, a quantidade de rodas aumenta conforme o número de

carros).

Números decimais.

Linguagens matemáticas.

Operações.

Estimativa.

Cálculo mental.

Proporcionalidade.

Combinatória.

Probabilidade.

Estatística: tabelas, gráfico de barras, colunas, setores, linhas e outros.

Probabilidade.

Medida de tempo: hora, minutos, segundos.

Medida de valor monetário: reais e centavos na composição das demais

quantidades.

Medida de massa: quilograma e grama.

Medida de capacidade: litro, ml (Para compor 1 litro são necessários quantos copos

de 200 ml ou 500 ml?).

Comprimento: km, m, cm, mm, cálculo do perímetro.

Medida de superfície: km2, m2, cálculo da área.

Medida de volume: m3, cm3, cálculo do volume.

Representação fracionária.

Frações de unidade e de quantidade.

Equivalência de frações.

Representação decimal.

Operações com números decimais.

Porcentagem.

Noções topológicas: envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e

outros elementos do espaço (aberto/fechado, interior/exterior, longe/perto,

separado/unido, contínuo/descontinuo, alto/baixo, vizinhança, fronteira).

Lateralidade: direita e esquerda.

Representação do espaço (mapas, malhas quadriculadas, maquetes e qualquer

outro tipo de representação).

Formas tridimensionais: poliedros e corpos redondos.

Formas bidimensionais: polígonos e círculos.

Noções projetivas: envolvem relações entre a figura e o sujeito, mantendo

determinados elementos invariantes (noções de direita, esquerda, em cima,

embaixo, na frente, atrás, etc.) numa projeção.

Noções euclidianas: investigam o que ocorre com as figuras geométricas quando

estas sofrem deslocamentos, mantendo suas características (forma, dimensão).

Planificação.

Ampliação e redução.

Simetrias.

5ª SÉRIE


Números e Algebra

- Sistemas de Numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números Fracionários; - Números decimais.

Grandezas e Medidas

- Medidas de comprimento; - Medidas de massa; - Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema Monetário,

Tratamento da informação - Dados, tabelas e gráficos; - Porcentagem.

Geometrias - Geometria Plana; - Geometria Espacial.

6ª SÉRIE


Números e Algebra

- Números Inteiros; - Números racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três simples.

Grandezas e Medidas - Medidas de temperatura; - Medidas de ângulos.

Tratamento da informação

- Pesquisa Estatística; - Média Aritmética - Moda e mediana; - Juros simples.

Geometrias

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias Não- Euclidianas.

7ª SÉRIE


Números e Algebra

- Números racionais e Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

- Medida de comprimento; - Medida de área; - Medida de volume; - Medidas de ângulos.

Tratamento da informação - Gráfico e Informação; - População e amostra.

Geometrias

- Geometria Plana - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias não-Euclidiana.

8ª SÉRIE


Números e Algebra

- Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo;


- Noções de Análise Combinatória; - Noções de Probabilidade; - Estatística; - Juros Composto.

Geometrias

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.

Funções - Noção intuitiva de Função Afim . - Noção intuitiva de Função Quadrática.

ENSINO MÉDIO


- Números reais; - Números complexos;

Números e Algebra

- Sistemas lineares; - Matrizes e Determinantes; - Polinômios. - Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

Grandezas e Medidas

- Medidas de área; - Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais; - Medidas de Informática; - Medidas de Energia; - Trigonometria.


- Analise Combinatória; - Binômio de Newton; - Estudo das Probabilidades; - Estatística; - Matemática Financeira.

Geometrias

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.

Funções

- Função Afim . - Função Quadrática. - Função Polinomial. - Função Exponencial. - Função Logarítmica. - Função Trigonométrica. - Função Modular. - Progressão Aritmética. - Progressão Geométrica.

3.12.5 AVALIAÇÃO




metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação, utilizados para viabilizar o

processo de aprendizagem dos alunos.

No processo avaliativo os alunos devem ser percebidos pelo professor de

forma individualizada, ou seja o professor deve conhecer seu aluno, suas

necessidades, expectativas e suas diferenças perante os demais, trazendo a

avaliação não como uma norma tradicional, mas como uma valorização da

aprendizagem do aluno durante sua permanência na escola. E o erro verificado em

cada etapa é a observação de um obstáculo a ser superado no seu caminhar para a

aprendizagem significativa, neste sentido os erros verificados nas atividades dos

alunos, terá papel diagnóstico sobre as formas de trabalho do professor para a

busca de novas opções a serem desenvolvidas em sua prática pedagógica. A

questão a ser percebida na avaliação é justamente o seu caráter sistêmico, de idas

e vindas, reduções e expansões, até a percepção de que os conhecimentos

oferecidos pela escola, passam ter significado nas suas vidas e que o processo não

fique restrito ao âmbito escolar, pois este é o verdadeiro papel da escola, preparar o

aluno para a vida plena na sociedade em que está inserido.

Portanto, o processo de avaliação pressupõe a (re)organização da prática do

professor e o atendimento das dificuldades específicas do aluno. Assim, a avaliação

deve ser considerada como uma reflexão da própria prática pedagógica e do

processo de ensino-aprendizagem, pois “...para cumprir seu verdadeiro significado,

necessita assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem

sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe

de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do

educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.”

3.13 FILOSOFIA


Para desenvolvimento do pensar crítico e criativo sobre as questões

desafiadoras do nosso tempo é necessário a formação de um homem com

pensamento autônomo.

A disciplina de filosofia deve estar voltada à reflexão sobre o mundo e a

realidade, considerando as experiências dos alunos e os significados científicos,

éticos e subjetivos dos conhecimentos historicamente acumulados.

Isso deve acontecer num ambiente enriquecedor, em que as reflexões e

discussões sejam realizadas por meio de investigação filosófica.

Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a

problematização, a investigação e a interlocução do texto filosófico, buscando

compreender seu conteúdo e seu significado no contexto atual.

A Filosofia tem como objeto de estudo a investigação de problemas filosóficos

que têm recorrência histórica e seus conceitos, que são criados e resignificados

também historicamente, gerando discussões promissoras e criativas que podem

desencadear ações transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer

histórico.

É um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de

pensamento que buscam articular a totalidade espaço-temporal e sócio- histórica em

que se dá o pensamento e a experiência humana. O pensamento filosófico deve

formular questões sobre a significação, sobre a natureza, sobre as relações e sobre

a origem de um objeto, de um valor, de uma idéia.

Com relação ao pensamento, a reflexão pode se dar a partir dos motivos e

razões, do conteúdo e do sentido, da intenção e da finalidade do pensamento e das

ações.

A disciplina de Filosofia é um espaço para o exercício do pensamento

filosófico. Os passos para a experiência filosófica são a sensibilização, a

problematização, a investigação e a interlocução com o texto filosófico, no sentido

de compreender seu conteúdo e seu significado para o nosso tempo, buscando a

criação/recriação de conceitos.

As Diretrizes Curriculares trazem como um dos objetivos do Ensino Médio a

formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte. Desta forma a

Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao

estudante desenvolver o próprio pensamento.

Concebemos o ensino de Filosofia como um espaço para análise e criação de

conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão

vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.


O ensino se dará por meio de sensibilização, de problematização, da

investigação e de criação/recriação de conceitos. Não se confunde apenas com o

ensino de conteúdos, os conteúdos são elementos mediadores fundamentais para

que se possa desenvolver o ensino de filosofia.

Na sensibilização utiliza-se de diversos recursos: filmes, obras de arte, texto

jornalístico ou literário, música, charges, trabalho de campo, etc, devendo instigar,

provocar, desafiar, sensibilizar para pensar o problema e não pode ser confundida

com provocar emoções, sentimentos de pena, culpa ou piedade.

Na problematização deve-se formular questões sobre significação, a

estrutura, a razão, a intenção, a finalidade e o sentido do pensamento sobre a

realidade.

Na investigação filosófica exercita-se o pensamento de forma metódica,

buscando elementos, informações, conhecimentos para discutir o problema posto

ela deverá recorrer à história da filosofia e aos clássicos, seus problemas e

possíveis soluções sem perder de vista a realidade onde o problema está inserido.

Na criação/recriação o estudante se apropria, pensa e repensa os conceitos

problematizados e investigados da tradição filosófica, esperando que o mesmo

possa argumentar de forma verbal e escrita utilizando conceitos apropriados de

forma lógica, coerente e original.

São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para

instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo

filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nas Diretrizes Curriculares,

mobilização para o conhecimento.

Após a mobilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a

problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer

que a mobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A

partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e

estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.

Pensamos que ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o

problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo

para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da

Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com

o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as

possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,

por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação

também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o

estudante à sua própria realidade.

Propomos um ensino onde o estudante terá condições de perceber o que está

e o que não está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por

vezes, discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar

filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.


Mito e filosofia

Teoria e conhecimento

Ética

Filosofia Política

Filosofia da ciência

Estética


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Mito e filosofia

Saber mítico; Saber filosófico; Relação Mito e Filosofia; Atualidade do mito; O que é Filosofia?

Teoria e conhecimento

Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento O problema da verdade; A questão do método; Conhecimento e lógica.

Ética

Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e violência; Razão, desejo e vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Filosofia Política

Relações entre comunidade e poder; Liberdade e igualdade política; Política e Ideologia; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa.

Filosofia da ciência

Concepções de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e ideologia; Ciência e ética.

Estética

Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc. Estética e sociedade

3.13. 5 AVALIAÇÃO

Segundo o traz a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser

concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar

e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar

de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se

resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na

história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade

de tratar deste ou daquele tema.

Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

Desta forma, o que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a

capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses

subjacentes aos temas e discursos.

Diante do exposto, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do

Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por

meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

A avaliação deverá ser diagnóstica, isto é, não tem finalidade em si mesma,

com a função de subsidiar e redirecionar o processo ensino-aprendizagem,

respeitando as posições dos alunos: capacidade de argumentar e de identificar os

limites dessas posições.

Considera a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar

posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos,

discursos estes que o aluno tinha antes e depois do estudo de filosofia. A avaliação

se dá como um processo e não num momento separado.

3.14 SOCIOLOGIA


Numa sociedade em permanente transformação, e neste momento em

particular, precisamos propiciar a formação de um novo cidadão. Este deve ter uma

consciência de sua história, com a compreensão na qual se reconheça como,

também, responsável por ela, que foi seu construtor e não apenas um mero

espectador, manipulado por elites, ideologias que lhe eram estranhas . Que seja co-

autor de sua história.

É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar problemáticas

sociais concretas e contextualizadas, descontruindo pré-noções e preconceitos que

quase sempre dificultem o desenvolvimento da autonomia intelectual e ações

políticas direcionadas à transformações sociais

A concepção da disciplina de Sociologia é de uma Sociologia Crítica,

fundamentada em teorias com diversas tradições sociológicas, tais como a de Marx,

Durkheim e Weber e contemporaneamente, acrescidos por Gramsci, Bourdieu,

Fernandes entre outros, que buscam responder questões surgidas nos diferentes

contextos das sociedades, pensando as relações sociais, políticas e culturais.

O objeto de estudo da disciplina de Sociologia são as relações sociais

decorrentes das mudanças das mudanças estruturais impostas impostas pela

formação do modo de produção capitalista, que se materializam nas diversas

instâncias sociais: instituições sociais, movimentos sociais, práticas políticas e

culturais, que devem ser estudadas em sua especificidade e historicidade.

O contexto histórico do surgimento da sociologia. A sociologia como ciência e

sua relação com as outras ciências sociais. A evolução do pensamento sociológico:

quadros teóricos clássicos referenciais para o estudo da sociedade. Conceitos

Básicos da Sociologia.

Construção da cidadania por meio da firmação dos cidadãos, preparação

básica para o trabalho por meio de entendimentos, novas formas de organização do

trabalho e da produção em tempos de globalização, promoção de uma compreensão

sociológica da realidade na qual estamos inseridos especialmente pelo

desenvolvimento de seu modo específico de pensar – constituem a preocupação

fundamental que deve nortear o ensino da sociologia.


O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o

debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, imagens, charges, mas importa

que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a

rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes. Aprender a

pensar sobre a sociedade em que vivemos e a agir nas diversas instâncias sociais,

implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa.

A questão metodológica fundamental é: seja qual for o conteúdo, ele será

sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva sociológica.

Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode contribuir para a

formação humana na medida em que proporcione a problematização da realidade

culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de

um modo de pensar distinto sobre a realidade humana, sociológica, seus métodos e

seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como aliás,

deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do mundo próprio

de pensar de uma área do saber aliada à compreensão da sua historicidade e do

caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da

vida.

No caso da sociologia, isto pode ser conseguido por meio de uma tomada de

consciência sobre como a nossa personalidade esta relacionada à linguagem, aos

gestos, às atividade, aos valores, à nossa posição na estrutura social – nas palavras

de Dumont: para que o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros,

mas ele em meio aos outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de

pesquisa à metodologia de ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem

desvelar e discutir narrativas sociais, sejam elas cientificas, literárias e outras – suas

implicações seus dilemas, o que falam de heterogeneidade cultural e da estrutura

social. Ensinar sociologia é, antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva

no indivíduo.

O professor tem um papel muito importante dentro da metodologia, uma vez

que ele é o organizador, Ele não dá respostas, faz com que o aluno busque sua

própria resposta.

A disciplina é lecionada recorrendo à combinação de aulas teóricas,em que

será apresentada e discutida a matéria de base, com aulas práticas em que serão

discutiras as pesquisa de campo elaborada pelos alunos, bem como casos de

estudo que sirvam de apoio à matéria lecionada nas aulas teóricas. A participação

dos alunos nestas aula, através da discussão e apresentação oral das respectivas

pesquisas, é assim fundamental para o desenvolvimento pedagógico e para a

avaliação.


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais

Cultura e Indústria Cultural

Trabalho, Produção e Classes Sociais

Poder, Política e Ideologia

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais


CONTEUÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

O Surgimento da Sociologia e

Teorias Sociológicas

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social; • Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e Marx, Weber. • O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

O Processo de Socialização e as

Instituições Sociais

• Processo de Socialização; • Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas; • Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc).

Cultura e Indústria Cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades; • Diversidade cultural; • Identidade; • Indústria cultural; • Meios de comunicação de massa; • Sociedade de consumo; • Indústria cultural no Brasil; • Questões de gênero; • Cultura afrobrasileira e africana; • Culturas indígenas.

Trabalho, Produção e Classes Sociais

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades; • Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais • Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições; • Globalização e Neoliberalismo; • Relações de trabalho; • Trabalho no Brasil.

Poder, Política e Ideologia

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno; • Democracia, autoritarismo, totalitarismo • Estado no Brasil; • Conceitos de Poder; • Conceitos de Ideologia; • Conceitos de dominação e legitimidade; • As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

Direito, Cidadania e Movimentos

Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais; • Direitos Humanos; • Conceito de cidadania; • Movimentos Sociais; • Movimentos Sociais no Brasil; • A questão ambiental e os movimentos ambientalistas; • A questão das ONG‟s.

3.14.5 AVALIAÇÃO

A visão da sociologia sobre a avaliação é um saber sobre o conteúdo, na

medida em que os alunos dominem conhecimentos, transformando-os e

incorporando-os em suas vidas, pois a Sociologia se transforma em retrato fiel da

sociedade, pois relaciona os poderes, seus processos e procura demonstrar suas

influencias sobre os indivíduos. Importante é ter consciência de que a produção

sociológica não é neutra, ela é transformada na medida em que o indivíduo se

percebe em processo e tenta sair dele, sistematizando o conhecimento. Quanto aos

instrumentos , podem ser os mais variados: relatórios de pesquisas, exposição oral,

painéis, avaliações escritas ou orais, etc.

A avaliação será contínua, formativa e personalizada, conhecendo-a como

mais um elemento do processo de ensino, aprendizagem, o qual nos permite

conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar.

Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos,

afetivos e relacionados; fundamenta-se m aprendizagens significativas e funcionais

que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quando for preciso para que

se continue a aprender. Este enfoque tem um principio fundamental: deve-se avaliar

o que se ensina encadeando a avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o

aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado

processo didático).

Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidade dos alunos,

pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento

que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do

processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de

ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto

Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultado (a

aprendizagem produzida nos alunos.)

Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao

terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um

processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre

os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um

replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais

utilizados e das variáreis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-

aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.

Segundo Hoffmann (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar

oportunidades de ação – reflexão, num acompanhamento permanente do professor

e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendência, reflexões acerca do

mundo, formando seres críticos literários e participativos na construção de verdades

formuladas e reformuladas.

Se avaliar é sinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao

currículo, ao professor e, em definitivo, à ESCOLA.

4. SALAS DE APOIO

4.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA DAS SALAS DE APOIO À

APRENDIZAGEM

Justificativa e amparo legal

Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de

Educação Básica nº 04/98- CEB, a Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de

Educação - CEE - a Secretaria do Estado de Educação, através do Departamento

de Ensino Fundamental entendendo: a necessidade de dar continuidade ao

processo de democratização, universalização do ensino e garantir o acesso, a

permanência e a aprendizagem efetiva dos alunos; o princípio da flexibilização,

disposto na LDBEN 9394/96, segundo o qual cabe ao sistema de ensino criar

condições possíveis para que o direito à aprendizagem seja garantido ao aluno; o

desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a necessidade de prover meios aos

estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades de aprendizagem na

leitura, na escrita e no cálculo; a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e

cumulativa, como um processo indicativo dos avanços e das necessidades

diferenciadas de aprendizagem dos alunos; resolve:

Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas

relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades

de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na 5ª série do Ensino

Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.

Estender o tempo escolar dos alunos de 5ª série com defasagens de

aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, possibilitando que eles

tenham aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.

Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino

Fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos de 5ª série

que não estão lendo, escrevendo e calculando.

Por isso, será ofertado o ingresso às salas de apoio à aprendizagem nas

áreas de Língua Portuguesa e Matemática para aqueles alunos que apresentem

dificuldades e/ou defasagens de conteúdos estruturantes e fundamentais nestas

áreas, a fim de auxiliar na recuperação dos mesmos ao progresso do domínio dos

conceitos que serão apresentados a partir da 5ª série.

As salas de Apoio à aprendizagem entendem o tempo escolar dos alunos de

5ª série, alternando com o horário em que o aluno está matriculado. Os pais ou

responsáveis deverão assinar um termo de compromisso com a escola de que

enviarão seu filho no dia e horário indicado previamente e no caso de faltas

freqüentes e sem justificativa, a família será informada e persistindo o desinteresse,

a família deverá assinar um termo de responsabilidade junto à escola.

4.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

ORALIDADE

Seqüência lógica das idéias

Objetividade

Consistência argumentativa

Articulação correta das palavras

ESCRITA

Idéia de representação

Escrita como sistema de representação

Relação oralidade/escrita

Conjunto de símbolos próprios da escrita

Produção de textos escritos

Tipologia textual

Unidade temática

Seqüência lógica

Paragrafação

Elementos de apresentação: título ou vocativo, data, assinatura, margem para

parágrafo

Direção da escrita

Espaçamento entre as palavras

Segmentação das palavras

Legibilidade

Ortografia

Sinais de acentuação

Outros sinais gráficos

Maiúsculas e minúsculas

Concordância nominal

Concordância verbal

Argumentação

Elementos coesivos

Discurso direto e indireto

LEITURA

Apreensão das idéias do texto

Fluência, ritmo e entonação

CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Leitura dos números

Escrita dos números

Classificação e Seriação

Antecessor e sucessor

Ordem (crescente, decrescente)

Organização do S.N.D.

Valor posicional do algarismo

Números Naturais

Pares e ímpares

Igualdade

Desigualdade

Números Decimais

Números Fracionários

Adição

Multiplicação

Subtração

Divisão

Noções de equivalência/proporcionalidade

GRANDEZAS E MEDIDAS

Tempo

Noções de perímetro

Noções de área

Noções de volume

Transformações de unidades

GEOMETRIAS

Reconhecimento de figuras planas

Reconhecimento de figuras espaciais

Reconhecimento dos elementos das figuras planas

Reconhecimento dos elementos das figuras espaciais

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Leitura de gráficos de colunas

Leitura de tabelas

4.3 AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser na forma diagnóstica, contínua e cumulativa, como um

processo indicativo dos avanços e das necessidades diferenciadas de aprendizagem

dos alunos. O professor da sala regular é o responsável por informar à equipe da

sala de apoio – professor e equipe pedagógica – de que o aluno já superou as

dificuldades que o levaram a necessitar deste acompanhamento especializado,

sendo que só assim o aluno estará dispensado da freqüência deste espaço dando

direito a outros de freqüentarem em seu lugar.

5. EDUCAÇÃO ESPECIAL

Entende-se por educação especial a modalidade da educação escolar

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. É um processo educacional

definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços

educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,

suplementar, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo

a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades

dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais em todas as

etapas e modalidades da educação básica.

Atendendo ao disposto nas Instruções 03/04, 04/04 e 05/04 e Deliberação

02/03 dispomos dos seguintes serviços para atendimento aos alunos portadores de

necessiades educacionais especiais:

CLASSE COMUM: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,

abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante

o processo de ensino e aprendizagem.

SALA DE RECURSOS: serviço de natureza pedagógica, conduzido por

professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e

complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional

realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço

realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos

pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos

alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais

ainda não exista esse atendimento. Em nossa Escola temos uma Sala de

Recursos que funciona no período da manhã, acompanhando alunos

egressos tanto de nossa Classe especial como de outras escolas da

região.

6. DIVERSIDADE ÉTNICO-CULTURAL

A diversidade étnica é um fator fundamental em nossa sociedade. .A escola

de modo algum pode ficar alheia às diferenças culturais e étnicas existentes em

nosso país. É tarefa do professor fazer com que seus alunos não só respeitem mas,

valorizem essas diferenças, considerando que, isso não significa negar a existência

de características comuns, nem a sua identidade sendo obrigado a aderir aos

valores do outro, muito menos negar a possibilidade de se construir uma nação onde

as relações de respeito e igualdade sejam um referencial positivo em todos os

âmbitos da sociedade.

A diversidade étnico-racial e cultural é um traço fundamental para a

construção de uma Identidade nacional, reafirmando a riqueza da diversidade.

A Lei Federal de Nº 10.639 sancionada em 09 de Janeiro de 2003, torna

obrigatória a inclusão nos currículos das Instituições de Ensino Públicas e Privadas,

do Ensino Fundamental e Médio a temática História e Cultura Afro-Brasileira e incluir

no Calendário Escolar o dia 20 de Novembro – Dia Nacional daConsciência Negra”.

O trabalho com a diversidade implica em ampliar novos horizontes e ter

consciência de que a realidade em que vivemos é apenas uma pequena parte de um

mundo complexo, fascinante e desafiador, onde o principal elemento universal

subjacente e desafiador das relações intersociais e interpessoais deve ser a ética.

Respeitar a diversidade significa expressar o respeito devido a qualquer ser

humano, de qualquer idade, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer

discriminação.

Historicamente, na educação registra-se a imensa dificuldade de se trabalhar

com a temática da diversidade étnica racial. Isso contribui de forma significativa para

a manutenção de um intenso e enorme quadro de desigualdade social existente no

Brasil, em decorrência da discriminação racial, e que impede o desenvolvimento das

potencialidades e o progresso social da população negra. E assim se constitui a

naturalização das desigualdades raciais e sociais em nossa sociedade.

Para tratar dessa problemática é necessário que o professor atue de forma

contundente, posicionando-se frente às manifestações de discriminação de qualquer

ordem ou natureza, principalmente no campo da ética, procurando desenvolver em

seus alunos atitudes e valores de respeito, voltando-se para formação de novos

comportamentos, novos vínculos e novas relações com àqueles que historicamente

foram e são alvos das injustiças sociais como negros e índios. A escola tem um

papel crucial nesse processo. Deve ser um imperativo do trabalho educativo, tratar

da diversidade étnica e cultural como forma de superação das discriminações,

visando eliminar a exclusão social.

A criança convive na escola com a diversidade, podendo aprender com ela de

forma positiva. Mas o que geralmente acontece é que esta mantém um pacto de

silêncio em torno da questão, cristalizando e consolidando facilmente estigmas e

estereótipos preconceituosos. Embora não seja papel da escola, resolver

isoladamente, todos os problemas da discriminação, em suas mais perversas formas

de manifestações, cabe-lhe atuar para promover a igualdade nas relações mútuas

de modo a cooperar para a transformação de tal situação, pois ninguém nasce

racista ou com complexo de inferioridade. Reconhecer a existência do problema, sua

complexidade e a necessidade de se fazer algo, já é um passo importantíssimo.

Assim, a questão da pluralidade étnico, cultural, racial é um conteúdo que

deve perpassar todas as ares do conhecimento para que sejam respeitadas as

diferenças e diversidades existentes entre os povos, tanto de longe quanto de perto,

privilegiando a cultura local, para que nossas alunos sintam-se parte de um contexto

histórico-cultural maior.

Porém, as áreas de História e de Geografia darão maior ênfase na temática,

uma vez que pode possibilitar um aprofundamento nas questões históricas e sociais

envolvidas.

209

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, J. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 1997. BARRETO, E. S. de S. A avaliação da educação básica entre dois modelos. In: www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0524/.pdf. Acesso em: 28/11/2007. BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor. Petrópolis: Vozes, 2001 BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: Convenção Brasil Latino América, Congresso Brasileiro e Encontro Paranaense de Psicoterapias Corporais. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais...Centro Reichiano, 2004. CD-ROM. BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1998. BORGES, Vavy Pacheco. O que é história. 14ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1989. Coleção Primeiros Passos. BOURDÉ., Guy; MARTIN Hervé. As escolas históricas. Portugal: Europa-América, 1983. CABRINI, Conceição (org.) Ensino de História: Revisão urgente. São Paulo: EDUC, 2000. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1995,

________. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999

CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006. CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. COLL, César. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002 FERRERO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995, 24ª ed.

GADOTTI, M. e ROMÃO, J. (orgs.) Autonomia da escola- princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.

GANDIN, D. Temas para um projeto político pedagógico. Petrópolis: Vozes, 2000.

210

GIOVANNI, José Ruy; GIOVANNI, Benedito; GIOVANNI JR, José Ruy. A Conquista da Matemática: Nova. FTD. São Paulo: 2002. LE GOFF, Jacques. História e memória. 4ª ed. Campinas-SP: Editora da unicamp, 1996 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9. Ed. São Paulo: Cortez,1999.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professor/ pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Artes. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Biologia. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Filosofia. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia. Curitiba: SEED, 2009.

________.Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna - Inglêrs. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Matemática. Curitiba: SEED, 2009.

211

________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química. Curitiba: SEED, 2009. ________. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Sociologia. Curitiba: SEED, 2009. PARO, Vitor Henrique. A Gestão Democrática da Escola Pública. São Paulo: Ática, 1997.

PATTO, Maria Helena S. A Produção do Fracasso escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. 13ª ed. História da Educação brasileira: a organização escolar. Campinas-SP: Autores Associados, 1993. SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-crítica : as primeiras aproximações. 3ª ed. São Paulo : Cortez : Autores Associados, 1992

SEVERINO, Antonio J. O projeto político pedagógico: a saída para a escola. In: Para onde vai a escola? Revista de Educação da AEC. Brasília : DF (107) ; 81-91, abr/jun/98.

SPÓSITO, Marília P.../et al Educação, gestão democrática e participação popular. In BASTOS, João Baptista (org) Gestão Democrática. Rio de Janeiro, RJ: DP&A (2002, p.45-56).

SCHAFFER, M. Escola pública e projeto político pedagógico. In: Contexto e Educação. Projeto Pedagógico: a identidade da escola. n° 18. Ijuí, RS: Unijuí Editora, 1990. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,2002

VASCONCELLOS, C. Avaliação da Aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo: Libertad, 1998.

________. Projeto educativo: elementos metodológicos para a elaboração do projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1991.

________. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e projeto político-pedagógico. 5ªedição. São Paulo: Libertad, 1999.

VEIGA, I. e RESENDE, L. (orgs). Escola: espaço do projeto político pedagógico. São Paulo: Papirus, 1998.

VEIGA. I.P.A ... Projeto Político- Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus ,1995.

VYGOTSKY, Lev S. A Formaçãpo Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997

212

ANEXOS

projeto polÍtico pedagÓgico proposta … · parte determinante da história, apresentamos a...

Documents