pontifÍcia universidade catÓlica de sÃo paulo - … · “readers” como um “artefato...
TRANSCRIPT
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO -
PUC-SP
ANDRÉA TAFARELO
USO DOS “READERS” NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-
APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA
SÃO PAULO
2015
ANDRÉA TAFARELO
USO DOS “READERS” NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Monografia apresentada à Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência parcial para a
obtenção do título de Especialista em Práticas
Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola
Pública, sob orientação da Professora Doutora Ana
Maria Affonso Cunha.
SÃO PAULO
2015
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo verificar a utilização do livro paradidático “Readers” com
alunos que estão em processo de alfabetização na Língua Portuguesa. Este estudo de caso
examinou a aplicação dos livros com os alunos de duas turmas do primeiro ano do Ensino
Fundamental I. Para a coleta de dados foram utilizados questionário e gravação das aulas em
áudio. A pesquisa desenvolvida com a utilização dos livros paradidáticos foi fundamentada no
conceito de Atividade Social proposta por Liberali (2009, 2012) que promove a interação
entre alunos e professor em situações reais de uso da Língua Inglesa, favorecendo a criação da
Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigotski, 1998). Também houve a necessidade de
reconstruir o material paradidático para que o conhecimento prévio dos alunos contribuísse
para a aquisição de novos conhecimentos na Língua Inglesa e sendo assim foram consideradas
as orientações de Leffa (2003), Ramos (2009) e Tomlinson (2010). As estratégias de leitura
sugeridas por Clarke (2012) e Lajolo (2001) contribuíram na criatividade da aplicação de
atividades de pré, durante e pós-leitura. Os resultados mostraram que os participantes usaram
a Língua Inglesa na sala de aula com atividades contextualizadas e significativas no processo
de ensino-aprendizagem de acordo com a leitura dos títulos dos livros paradidáticos
“Readers”.
Palavras-chave: Atividade social. Zona de desenvolvimento proximal. Livro
paradidático. Língua inglesa.
ABSTRACT
This paper has the objective to verify the use of paradidactic book Readers with students who
are in process of literacy in Portuguese. This study case examined the application of the books
with students of two classes of the elementary school first year. For the collection of the data
has been used questionnaires and audio recording of the classes. The research developed
using the paradidactic books was based on the concept of Social Activity proposed by Liberali
(2009, 2012) that promotes interaction between students and teacher in real situations of the
use of the English language, favoring the creation of the Zone of Proximal Development
(Vigotski, 1998). There was also the need to re-elaboration the paradidactic material for the
prior knowledge of the student contributes to the acquisition of new knowledge in English
language and therefore I considered the guidelines of Leffa (2003), Ramos (2009) and
Tomlinson (2010). The reading strategies suggested by Clarke (2012) and Lajolo (2001)
contributed to the creativity of the application of pre activities, during and post-reading. The
results showed that participants used the English language in the classroom with
contextualized and meaningful activities in the process of teaching-learning according to
reading the titles of paradidactic books Readers.
Key-words: Social activity. Zone of proximal development. Paradidactic books. English
language.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Participantes da pesquisa............................................................................... 27
Quadro 2 – Preferência dos alunos nas aulas de inglês.................................................... 34
Quadro 3 – Leitura de histórias na EMEI......................................................................... 35
Quadro 4 – Frequência anterior de leitura........................................................................ 35
Quadro 5 – Atividades pós-leitura já realizadas pelos alunos ......................................... 36
Quadro 6 – Experiências com leituras apontadas pelos alunos ....................................... 37
Quadro 7 – Experiências com livros................................................................................. 37
Quadro 8 – Histórias preferidas........................................................................................ 37
Quadro 9 – Experiências com livros de história em inglês.............................................. 38
Quadro 10 – Interesse para ver livro com história em inglês............................................. 38
LISTA DE SIGLAS
CEFAI Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão
EMEI Escola Municipal de Educação Infantil
FUNAI Fundação Nacional do Índio
L1 Primeira Língua
L2 Segunda Língua
LE Língua Estrangeira
SAAI Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão
TASHC Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural
TSHCA Teoria Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade
TEG Transporte Escolar Gratuíto
UBS Unidade Básica de Saúde
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 08
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 12
1.1 ATIVIDADE SOCIAL............................................................................................. 12
1.2 CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO................................. 15
1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA............................................................................... 19
2 METODOLOGIA DE PESQUISA.......................................................................... 22
2.1 ESCOLHA DA METODOLOGIA.......................................................................... 22
2.2 TIPO DE PESQUISA............................................................................................... 22
2.3 CONTEXTO DE PESQUISA.................................................................................. 24
2.4 PARTICIPANTES................................................................................................... 26
2.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA PARA COLETA DE DADOS...................... 27
2.5.1 Questionário para levantamento de informações.................................................. 28
2.5.2 Gravação de aula................................................................................................... 28
2.5.3 A seleção do material paradidático “readers”........................................................ 29
2.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS....... 30
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS................................................................ 34
3.1 QUESTIONÁRIO SOBRE LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES............... 34
3.2 CONHECIMENTO PRÉVIO.................................................................................. 39
3.3 MOTIVAÇÃO........................................................................................................ 44
3.4 INTERAÇÃO......................................................................................................... 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 58
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 62
ANEXOS......................................................................................................................... 65
ANEXO A Portaria n° 5.361 de 04/11/2011................................................................... 66
ANEXO B Questionário para levantamento de informações ........................................ 69
8
INTRODUÇÃO
O interesse em realizar pesquisas sobre como crianças aprendem inglês surgiu da
minha prática docente, pois desde o ano de 2012 foi implantado na Rede Municipal de Ensino
da Cidade de São Paulo, o ensino da língua inglesa para os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental I.
Durante a minha licenciatura em Letras, estudei diferentes métodos de ensino, porém
todos focados para os alunos do Ensino Fundamental II e Médio. Naquela época, pouco se
falava sobre diferentes metodologias de ensino de língua estrangeira para crianças. Quando
comecei a lecionar para esse público, senti a carência tanto de materiais quanto de métodos
adequados para desenvolver as aulas para as crianças, que estivessem de acordo com Portaria
n° 5.361 de 04/11/2011 que institui o programa “Língua Inglesa no Ciclo I” nas escolas da
Rede Municipal de Ensino (São Paulo, 2011). O referido documento encontra-se na íntegra no
ANEXO A deste trabalho.
A partir da realidade em que me encontrava, senti a necessidade de me qualificar para
poder atender de forma satisfatória os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental I e
fazer o melhor uso possível dos materiais que foram enviados para a escola pela comissão
responsável pela implantação do ensino da língua inglesa, uma vez que um dos objetivos para
se ensinar uma língua estrangeira é proporcionar à criança a construção de seu próprio
conhecimento, integrando-a a sociedade por meio do conhecimento de outras culturas, para
poder agir como agente transformador e construtor de uma nova forma de interagir no mundo
globalizado em que vivemos.
Um dos grandes desafios com que me deparei foi:
Como motivar os alunos desse segmento a aprenderem a língua inglesa?
Partindo dessa inquietação e do material didático disponível que tenho para trabalhar
com as crianças, surgiram as perguntas de pesquisa que procuro responder com este trabalho:
1. Como utilizar de forma eficaz o material existente (paradidáticos “Readers” 1)
para desenvolver a autonomia linguística em inglês nos alunos que ainda estão em
fase de alfabetização na língua materna?
1 Readers – São pequenos livros de gêneros de ficção ou não ficção que são especialmente escritos ou adaptados
para pessoas que estão aprendendo uma língua estrangeira.
9
2. Como despertar o interesse do aluno, motivá-lo a aprender uma língua
estrangeira, sendo que a proficiência nesse estágio de aprendizagem é
praticamente zero?
3. Quais são as estratégias de ensino-aprendizagem necessárias para envolver o
aluno?
Com o objetivo de responder a essas perguntas, elaborei este estudo de caso. O campo
de coleta de dados foi uma escola da rede pública do Município de São Paulo e teve como
participantes 33 alunos (19 alunos da turma A e 14 alunos da turma B) de duas turmas do
primeiro ano do Ensino Fundamental I. Para coletar os dados apliquei um questionário em
que as respostas dadas pelos alunos durante as aulas em que foram realizadas as atividades de
pré, durante e pós-leitura dos livros paradidáticos foram gravadas em áudio, uma vez que eles
estão em fase de alfabetização na língua materna.
Da mesma forma como é o caso deste estudo, outras pesquisas com ênfase no ensino
de leitura para crianças e adolescentes vêm sendo realizadas, porém com aqueles que já foram
alfabetizados na língua materna, como apontam os estudos de Liberali (2009) em que propõe
a leitura de histórias em quadrinhos na língua inglesa para os alunos dos 7° e 8° anos e
Shimoura (2012) que aconselha o trabalho com histórias infantis, também na língua inglesa,
para os alunos do 6° ano. Tanto Liberali (2009) quanto Shimoura (2012) abordam o conceito
de Atividade Social em seus estudos acima mencionados.
Neste trabalho, utilizo o conceito de Atividade Social (Liberali, 2009; 2012) com os
livros paradidáticos “Readers” propondo situações de ensino-aprendizagem que sejam
significativos para os alunos, ou seja, o uso real da língua inglesa, com os alunos do 1° ano do
Ensino Fundamental I.
A Atividade Social possibilita a criação de Zonas de Desenvolvimento Proximal
(Vigotski, 1998) favorecendo a interação entre pares, sendo que o mais experiente é o
mediador no processo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, o professor irá assumir o papel de par mais experiente, propondo as
Atividades Sociais para o ensino da língua inglesa, utilizando os livros paradidáticos
“Readers” como um “artefato cultural que permitirá a transformação e o desenvolvimento da
atividade”. (LIBERALI, 2009, p. 11).
Além do material didático, os jogos ou brinquedos também são uma fonte de
motivação para que as crianças iniciem a aprendizagem de uma língua estrangeira, pois irão
proporcionar “situações em que as crianças precisam e querem se comunicar para terem
10
garantida a sua participação”. (SHIMOURA, 2012, p. 38).
Para que o material didático atenda às necessidades dos alunos e eles se sintam
motivados a aprenderem a língua inglesa, se faz necessário a construção e análise do material
para que o ensino-aprendizagem seja significativo para os aprendizes. Conforme Leffa (2003)
para se obter sucesso com o material, ele deve acionar o conhecimento prévio do aluno, para
servir de andaime para o quê o aluno ainda não sabe.
Ramos (2009) em suas contribuições sobre análise do livro didático orienta que o
professor deve considerar o público-alvo, se o material a ser utilizado condiz com esse
público e o contexto de atuação para que o professor não se prejudique com sua escolha e
perceba o que precisa ser feito para que o material atenda às necessidades dos alunos.
As estratégias de leitura se fazem necessárias para trabalhar com os “Readers” e para
tanto, sigo algumas das orientações de Clarke (2012) e as recomendações de Lajolo (2001)
para que o ato de ler não seja banalizado por meio das fichas de leitura encartadas nos
materiais paradidáticos.
Dessa forma, a pesquisa desenvolvida é: “Como utilizar os “Readers” no ensino da
língua inglesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental I?”. A problemática pesquisada foi
observada por mim, pelo fato de trabalhar com turmas heterogêneas, com alunos que já têm a
experiência com livros de historinhas na língua materna e agora estão vivendo a experiência
de manusear um livro paradidático na língua inglesa, pela primeira vez. Será algo que para
mim, vai trazer segurança na utilização do material em sala de aula e talvez agregue alguma
utilidade para os demais professores que assim como eu, sentem a mesma dificuldade.
Para que o desenvolvimento desta pesquisa ocorresse de forma satisfatória, foi
necessário aplicar as teorias para fundamentar a prática com o objetivo de tornar significativo
o processo de ensino-aprendizagem. A seguir, apresento uma breve descrição dos capítulos
que compõem esta monografia:
No Capítulo 1, intitulado Fundamentação Teórica, são apresentadas as teorias que
ajudaram a embasar esta pesquisa: Atividade Social, Construção e Análise do Material
Didático e Estratégias de Leitura.
No Capítulo 2, chamado de Metodologia de Pesquisa, são apresentados a abordagem
metodológica utilizada para a realização deste trabalho, o tipo de pesquisa, o contexto em que
o estudo foi realizado, os participantes, os instrumentos para coleta de dados usados, bem
como os procedimento para análise e interpretação do material coletado.
No terceiro capítulo, denominado Análise e Discussão dos Dados, as três perguntas de
pesquisa que constam na Introdução deste trabalho são respondidas, assim como analiso e
11
discuto o questionário sobre levantamento de informações e os resultados da coleta de dados
realizada em campo, que divido por seções. São elas: conhecimento prévio, motivação e
interação.
Por último, as Considerações Finais revelam se o propósito da pesquisa foi alcançado,
quais as suas contribuições que talvez despertem interesse para aprofundar futuras pesquisas,
seguidas das Referências e dos Anexos que encerram este trabalho.
12
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Considerando que este trabalho tem por objetivo levar em conta a utilização do
material paradidático denominado “Readers” com as crianças que estão em fase de
alfabetização na língua materna para proporcionar o ensino da língua inglesa, este capítulo
apresenta subsídios teóricos desenvolvidos em três seções. Na primeira, são apresentados os
teóricos que desenvolvem a Atividade Social; na segunda intitulada Construção e análise do
material didático são abordados os conceitos sobre como construir e analisar tais materiais e
na terceira e última parte são discutidas as Estratégias de leitura.
1.1 Atividade social
Este trabalho fundamenta-se no conceito de Atividade Social a partir da proposta de
ensino de língua estrangeira desenvolvido pela Professora Doutora Fernanda Coelho Liberali
(2009) e seu grupo de pesquisa. A Atividade Social parte do princípio de que “precisamos
estabelecer laços entre a escola e a vida”! (LIBERALI, 2009, p. 8) proporcionado situações de
ensino-aprendizagem que contemplem a interação entre os envolvidos, considerando o
contexto em que se encontram. A Atividade Social apoia-se na teoria de Vigotski (1998)
sobre a criação da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e na Teoria da Atividade Sócio-
Histórico-Cultural (TASHC), que propõe o uso de atividades em que os sujeitos envolvidos
estejam em interação para satisfazer as suas necessidades (Ferreira, 2012; Engeström, 1999).
Vigotski (1998) foi um grande observador do comportamento infantil e seus estudos
apontam como ocorre a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual nas crianças em idade
escolar.
Para Vigotski (1998) as crianças já começam a aprender muito antes de frequentarem
a escola, pois em seu ambiente, ao ensaiarem as primeiras perguntas e quando assimilam
nomes de objetos, já estão aprendendo. Sendo assim, “Aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. (VIGOTSKI, 1998, p. 110).
Quando a criança está em idade escolar e se quer analisar o nível de aprendizado, há
de se considerar dois níveis de desenvolvimento “... se o que queremos é descobrir as relações
reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado”. (VIGOTSKI,
1998, p. 111). São eles: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento
13
proximal.
O nível de desenvolvimento real é aquele em que o desenvolvimento mental da
criança a capacita para solucionar, por exemplo, um problema ou tarefa sozinha.
A zona de desenvolvimento proximal é aquela em que os problemas ainda não podem
ser resolvidos pela criança de forma independente, mas com a assistência de um adulto ou de
um par mais experiente.
Sendo assim, “o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser
determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona
de desenvolvimento proximal”. (VIGOTSKI, 1998, p. 113).
A atividade imitativa é também um recurso válido para promover a aprendizagem nas
aulas de língua inglesa, pois o professor ao assumir o papel de mediador e por meio dos
artefatos que dispõe (músicas, livros, as mímicas, etc) cria situações que podem ser imitadas
pelas crianças favorecendo a interação entre pares. De acordo com Vigotski (1998, p. 115):
As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de
suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos,
usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.
A Atividade Social favorece a criação de Zonas de Desenvolvimento Proximais
(ZDPs) a todos os envolvidos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois por
meio de ações propostas que promovam a interação e cooperação entre as crianças e adultos,
que sejam significativas e reais em seus contextos, são criadas as condições para que eles
possam agir futuramente com autonomia no mundo em que vivem.
Outra teoria que fundamenta a Atividade Social é a TASHC. De acordo com Liberali
(2009, p. 12):
A TASHC focaliza o estudo das atividades em que os sujeitos estão em interação
com outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Uma
atividade não é simplesmente um conjunto de ações. Para que esse conjunto de
ações possa ser compreendido como uma atividade, é preciso que os sujeitos nela
atuantes estejam dirigidos a um fim específico, definido a partir de uma necessidade
percebida. Em outras palavras, uma atividade é realizada por sujeitos que se
propõem a atuar coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que
satisfaçam, mesmo que parcialmente, suas necessidades particulares. Na base de
toda atividade humana, está o desejo de alcançar meios de satisfação de suas
necessidades.
14
Ferreira (2012) apresenta as contribuições da Teoria Sócio-Histórico-Cultural e da
Atividade (TSHCA) – advinda do pensamento de Vygotsky - “para promover
desenvolvimento na aula de LE (língua estrangeira²) e com a LE, ou seja, uma atividade de
aprendizagem transformadora/revolucionária”. (FERREIRA, 2012, p. 80). Para tanto,
considera-se “o uso de L1(primeira língua³), a comunicação na sala de aula de LE, tarefa e
motivo”, (FERREIRA, 2012, p. 80) reconceituando esses termos, que são comuns da área.
Sendo assim:
Essa reconceituação direciona-nos a conceber a aula de LE como uma atividade de
uso dessa língua (e tudo o que isso implica – erros, L1, reformulações, FP4–
reconhecendo portanto a relação dialética entre as funções reguladora e social
(comunicativa) da linguagem sem privilégio desta última) para o fazer sentido, para
o domínio de novas formas de mediação. (FERREIRA, 2012, p.80).
Conforme Engeström (1999, p. 29) o conceito de mediação por ferramentas e signos
não é meramente uma ideia psicológica. Parte-se do princípio de que os humanos podem
controlar seu próprio comportamento – “não de dentro”, com base em impulsos biológicos,
mas “de fora” usando e criando artefatos. Essa perspectiva não é apenas otimista a respeito da
autodeterminação humana, mas é um convite a sérios estudos sobre artefatos como
componentes integrais e inseparáveis do funcionamento humano.
Engeström (1999, p. 29) salienta que, quando Vygotsky formulou sua ideia de
mediação, ele estava muito consciente das implicações revolucionarias em matéria de
controle. Vygotsky (1978 apud ENGESTRÖN, 1999, p. 29) chama a mediação de artefato de
estímulo auxiliar.
Para concluir, Engeström (1999, p. 29) esclarece que, a Teoria da Atividade tem seu
potencial conceitual e metodológico para ser um pioneiro em estudos que ajudam os humanos
a ganharem controle sobre seus próprios artefatos e consequentemente, sobre seu futuro.
A partir dos princípios da Atividade Social que embasam o material analisado neste
trabalho procurei colocar em prática, novas maneiras de utilizar o referido material que tenho
para desenvolver as aulas de inglês no 1° ano do Ensino Fundamental. Para tanto, busquei
respaldo teórico sobre a construção de material didático que é desenvolvida na seção a seguir 2 Grifos da pesquisadora
3 Grifos da pesquisadora
4 FP - Fala Privada. "O termo fala privada (FP) foi criado por Flavel (1966) para designar a fala
intencionalmente direcionada para si mesmo”. (FERREIRA, 2012, p. 66).
15
1.2 Construção e análise do material didático
Nesta seção, apresento orientações para a construção de material didático, objetivando
o ensino-aprendizagem de inglês para crianças. Inicio descrevendo as etapas necessárias na
produção de materiais de ensino trazendo em seguida uma lista de critérios fundamentais para
análise do material didático e encerrando esta parte com o uso dos recursos mentais na
construção de materiais para o ensino de uma segunda língua.
Leffa (2003) aponta pelo menos quatro etapas necessárias para a produção de
materiais de ensino da língua inglesa. São elas:
1- Análise. É o momento em que se deve considerar as necessidades dos aprendizes
como, por exemplo, as características pessoais, anseios, expectativas e a preferência por um
determinado estilo de aprendizagem. O questionário sobre análise de necessidades ajudará o
professor na produção de materiais que irão preencher possíveis lacunas no aprendizado dos
alunos.
2- Desenvolvimento. É a etapa posterior à análise das necessidades, na qual os
objetivos gerais e específicos são definidos. Essa definição contribui para direcionar a
atividade que está sendo desenvolvida com o uso do material, pois além de ajudar quem está
aprendendo, também ajudará o professor no momento de avaliar, pois terá meios de perceber
se o material está sendo eficiente na aprendizagem dos alunos.
Uma vez que os objetivos de aprendizagem estão definidos, torna-se necessário
“selecionar os conteúdos pelos quais os objetivos serão alcançados”. (LEFFA, 2003, p. 24).
Para a seleção dos conteúdos, o professor irá selecionar materiais de acordo com a abordagem
que ele tem mais afinidade, sendo que é quase impossível a utilização de apenas uma delas. A
própria prática de ensino do professor entrelaça mais de uma abordagem. São elas:
- Abordagem estrutural: considera apenas o ensino do léxico e da gramática da língua
estrangeira;
- Abordagem nocional/funcional: enfatiza o ensino das funções da língua, como por
exemplo, se apresentar, pedir desculpas, discordar, etc.
- Abordagem situacional: o ensino da língua foca situações em que sempre o mesmo
tipo de linguagem é usada, ou seja, quase não sofre alterações na maneira como se fala, por
exemplo: fazer uma abertura de reunião de negócios, fazer reserva em hotéis, etc.
- Abordagem baseada em competências: é aquela que o sujeito ativa o conhecimento
prévio para se comunicar em diferentes situações de uso da língua, mostrando o domínio
16
(fonológico, lexical, sintático, discursivo, capacidade de detectar a ideia principal do texto,
fazer uma apresentação oral, etc.) que possui.
- Abordagem baseada em conteúdo: ensina aspectos da língua que o sujeito precisa
aprender. Parte do pressuposto de que ao prestar atenção no conteúdo, o aluno aprende de
forma incidental.
- Abordagem baseada em tarefa: o conteúdo linguístico a ser ensinado é baseado na
tarefa a ser executada, surgindo situações imprevisíveis durante a sua aplicação.
A concepção que o professor tem da língua estrangeira que irá ensinar ao aluno,
determinará a definição do conteúdo. Dessa forma, o ensino baseado na tarefa torna-se um
aliado na produção de materiais, pois irá aproximar o que se aprende na escola com o mundo
real, tornando a aprendizagem significativa para o aluno.
Segundo Leffa (2003), a produção do material de ensino é uma área totalmente
prática, pois a teoria irá apenas fornecer suporte para justificar as atividades propostas que
podem ser ousadas e inovadoras.
Os recursos a serem utilizados também precisam ser definidos, pois será o aporte pelo
qual a língua será apresentada ao aluno. Pode ser por meio de papel ou das novas tecnologias
da comunicação.
Há também de se considerar o ordenamento das atividades, começando pelo que é
mais fácil e ir aumentando o grau de dificuldade, além de não se descartar o critério da
necessidade, considerando o que é mais necessário e útil para o aluno. A união desses dois
critérios objetiva o alcance do ideal.
A motivação é também outro fator que deve ser considerado na produção de materiais.
“A atividade deve ser prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mantê-lo interessado
no assunto, mesmo depois que tenha terminado”. (LEFFA, 2003, p. 33).
3- Implementação. Nessa etapa, consideram-se três situações e as devidas estratégias
que devem ser usadas (Leffa, 2003):
a) Se o próprio professor irá aplicar o material desenvolvido: neste caso ele o faz de
modo intuitivo, complementando o que deve ser feito oralmente, pois se houver
algum tipo de erro ou mal-entendido, o professor os anota e reformula para uma
próxima aplicação do material;
17
b) Se for aplicado por outro professor: sendo assim, tornam-se necessárias instruções
de como aplicá-lo para ser trabalhado com os alunos. O autor do material deve
explicar quais são os objetivos, qual é o conhecimento que será construído, como
conduzir a atividade, suas possíveis respostas, como trabalhar com as respostas
que os alunos dão etc.;
c) Se o aluno irá utilizar o material sem a presença do professor. Essa situação requer
maior cuidado e há dois desafios: dosar em medidas iguais o que o aluno precisa
aprender facilitando o acesso à informação, mas sem subestimar o saber que ele
precisa apreender, tentando prever as dúvidas do aluno pois, se ele for além do que
já está pré-construído, ficará sem retorno.
4- Avaliação. Pode ser realizada de diferentes formas, seja formal ou informal,
exigindo sempre a participação tanto do professor quanto do aluno.
O modelo de produção de materiais sugerido por Leffa (2003) se desenvolve centrado
na tarefa, ou seja, não está centrado nem no professor, nem no aluno.
Ramos (2009) aponta os processos de seleção e de implementação e/ou de adaptação
para selecionar e avaliar o material didático a ser utilizado em sala de aula. Material didático é
conceituado (TOMLINSON, 2001 apud RAMOS, 2009, p. 175) “como qualquer coisa que
pode facilitar a aprendizagem de língua”.
Em seu trabalho, Ramos (2009) propõe uma lista de critérios desenvolvida por ela para
auxiliar o professor a selecionar de forma sistemática o Livro Didático. Embora essa
monografia tenha o foco na utilização dos livros paradidáticos denominados “Readers” para o
ensino da língua inglesa direcionado às crianças, alguns critérios são perfeitamente úteis na
seleção do material paradidático que as escolas municipais de São Paulo receberam para
trabalhar com as elas.
Conforme Ramos (2009, p. 184; 185), alguns critérios são:
O público-alvo: a quem se dirige? (faixa etária, sexo, conhecimento prévio da
língua etc.).
O material selecionado contribui para a formação do cidadão?
O texto é adequado para a faixa etária?
Promovem interação? Colaboração? Cooperação? Autoestima?
Entretenimento? Geram solução de problemas? Promovem desenvolvimento
de habilidades cognitivas?
Há flexibilidade propiciando adaptações? Uso de outra sequência etc.?
18
Focalizam ou promovem interdisciplinaridade? Transversalidade?
Ramos (2009) orienta ainda a considerar, em primeiro lugar, o público-alvo do
material didático, para verificar se o livro a ser utilizado condiz com esse público, para
descartar generalizações ou idealizações e considerar o grupo e contexto a quem se destina.
“Essa observação permite que o professor não seja prejudicado com sua escolha e também
perceba o que precisará ser feito para que o material atenda seu grupo de alunos e seu
contexto”. (RAMOS, 2009, p. 187).
Sendo assim, a seleção do material didático deve contemplar uma série de critérios de
análise considerando seu papel e função, pois “ele pode ser uma fonte de exemplos práticos e
ideias para que o professor dele se sirva”. (RAMOS, 2009, p. 195). Para que isso aconteça,
[...] é essencial que o professor saiba avaliar, modificar, complementar, levando em
conta os objetivos do curso, a realidade da escola em que trabalha (estrutura física,
recursos disponíveis etc.), as necessidades e desejos dos alunos, as necessidades
“locais” e, principalmente hoje, as novas concepções de ensino/aprendizagem e de
linguagem vigentes nos documentos oficiais. (RAMOS, 2009, p. 195).
Tomlinson (2010) sugere como princípio e procedimento para desenvolver materiais
para o ensino de línguas, o uso dos recursos mentais que os aprendizes usam quando
adquirem e usam a língua materna para beneficiá-los na aprendizagem da segunda língua. É
fato que fazemos uso da nossa fala interna para fazer planos, tomar decisões, entender e
controlar nosso ambiente e preparar declarações de voz exteriores antes de falar ou escrever
sobre assuntos do qual somos incitados a participar. Porém os aprendizes de uma segunda
língua não fazem uso dessa fala interna até atingir o nível avançado. Esse desempenho pode
ser facilitado com a interferência do professor e de materiais.
Sendo assim, Tomlinson (2010), no desenvolvimento de materiais usa como
princípios: fazer uso de materiais que levem os aprendizes a visualizarem e usarem a fala
interna antes, durante e depois da leitura ou escrita de um texto e antes, durante ou depois de
fazerem o uso da língua estrangeira. Ele ainda sugere o uso de atividades que ajudem os
aprendizes a refletirem em sua atividade mental durante a tarefa e tentarem fazer uso de mais
estratégias mentais em tarefas similares.
Tomlinson (2010) orienta na construção do material, propor atividades que
encorajem os alunos a visualizarem, usarem a fala interna e fazerem conexões com suas vidas.
Mas para se atingir esse objetivo, é importante saber o que os alunos querem e precisam e
19
quanto ao desenvolvimento de materiais é preciso considerar que eles “precisam ser escritos
de tal forma que o professor possa fazer uso deles como um recurso e não como um roteiro a
ser seguido”. (TOMLINSON, 2010, p. 4).
A partir das considerações sobre construção e análise do material didático para o
ensino da língua inglesa para crianças com o uso dos livros paradidáticos, na seção a seguir,
discorro sobre estratégias de leitura apropriadas para o trabalho em sala de aula com crianças
que estão em fase de alfabetização na língua materna.
1.3 Estratégias de leitura
Nesta seção, escrevo sobre a forma tradicional de estratégias de leitura até então
trabalhadas por muitos professores, como as sugeridas por Clarke (2012) com as atividades de
pré, durante e pós-leitura e uma visão mais crítica para se trabalhar com leitura na sala de
aula, como é proposto por Lajolo (2001), que sugere aos professores que não se rendam as
fichas de leituras encartadas nos materiais didáticos e paradidáticos.
O uso de ilustrações, antecipação do vocabulário, introdução do tema e diferenças
culturais são atividades propostas por Clarke (2012) para preparar as crianças para a leitura.
As ilustrações utilizadas para introduzirem a história podem ser usadas na extração de
vocabulário, introdução de palavras difíceis e aguçar o interesse das crianças pelo o que vai
ser trabalhado. Fazer perguntas tais como: “Quem são as personagens?”, “O que estão
fazendo?”, “O que é isto?”, “Sobre o que é a história?” etc., facilitarão o entendimento do
texto e a introdução do vocabulário. Dessa forma, os alunos ficarão mais envolvidos na
leitura, pois terão interesse em confirmar suas previsões.
O ensino do vocabulário pode ser antecipado, uma vez que muitas das histórias estão
relacionadas a um tema lexical. Atividades com o vocabulário temático, assim como a
introdução do tema, podem ser antecipadas através de atividades relacionadas ao tópico a ser
trabalhado.
As diferenças culturais entre o país de origem da história e a cultura das crianças que
irão ler o texto constituem uma atividade de pré-leitura que pode ser explorada, pois elas
geralmente ficam interessadas em descobrir diferenças entre sua própria cultura e a das
crianças de outros países.
Algumas atividades que podem ser usadas durante a leitura, sugeridas por Clarke
(2012) são: diferentes formas de abordagem da história, estratégias de motivação, mímica e
20
diferentes tons de voz.
Quanto as diferentes formas de abordagem da história, uma vez que as crianças
gostam de ouvir uma mesma história várias vezes, pode-se explorar o uso de “slides” para
trabalhar uma parte da história ou o texto completo, assim como se houver uma versão da
história disponível em filme.
Para manter os alunos motivados durante a leitura, principalmente se o texto for longo,
o uso da estratégia de parar o texto no momento do clímax e fazer a pergunta: “O que irá
acontecer?”, incentivará os alunos a usarem a habilidade de fazerem previsões e fará com que
eles queiram saber o final da história para confirmar se suas ideias estão corretas. Antes de
revelar o final da história, pode-se propor um jogo de adivinhações para que os alunos fiquem
interessados em saber o final da história.
O professor pode usar mímicas para demonstrar as ações das personagens enquanto lê.
É uma estratégia que facilita o entendimento do vocabulário e pode também ser trabalhada
com os alunos pequenos.
Tons alterados de voz - engraçados e até sem sentido - podem ser usados para
diferenciar os diferentes personagens da história, durante a leitura do texto.
Para as atividades de pós-leitura, Clarke (2012) propõe que sejam feitas algumas
perguntas sobre o ponto principal do texto para verificar se houve a compreensão da história;
fazer um pôster ou ilustrar a história é uma boa oportunidade para as crianças fazerem
desenhos criativos ou até atuarem em uma peça teatral usando como modelo uma historia
simples para encenar uma história própria.
Lajolo (2001) nos leva a refletir sobre o tratamento didático que dispensamos à leitura
de livros infantis e juvenis, como a antiga prática (anos cinquenta/sessenta) de utilizar textos
literários para a prática de exercícios gramaticais e posteriormente responder a um
questionário sobre as personagens principais e secundárias, identificar tempo e espaço
danarrativa e examinar a estrutura do texto. Trata-se de um modelo que ainda persiste, mas
com pequenas alterações.
O professor na ânsia “[...] de fazer alguma coisa com o que seus alunos efetivamente
leram!” (LAJOLO, 2001, p. 71) se rende às fichas de leitura encartadas nos materiais
didáticos, que reproduzem estratégias de leitura que não oferecem nenhuma novidade. São
elas: a encenação de uma peça teatral, reprodução em cartazes ou desenhos do tema ou
personagens do livro, usar sucatas, objetos ou colagens para criar algo relacionado à história,
pesquisas de aprofundamento de algum tópico abordado pelo livro, reescrever sob outro ponto
de vista; entrevista real ou imaginária do autor ou personagens do livro; no caso de poemas
21
fazer um jogral ou recitar em coro, entre outras sugestões dadas por quem tem a rotina de
trabalhar com a literatura infantil.
O escritor João Carlos Marinho (apud LAJOLO, 2001, p. 71) em seu livro O gênio do
crime não permitiu que a editora acrescentasse ao seu trabalho a ficha de leitura ou ficha de
interpretação, por achar que “tais fichas delimitam a apreciação do livro e a uniformizam”.
(MARINHO apud LAJOLO, 2001, p. 71). E ele ainda acrescenta: “O método ideal de
exercício surge sempre da conjunção do modo de ser do professor com o modo de ser da
classe, coisa personalíssima e que uma ficha de leitura não pode prever”. (MARINHO apud
LAJOLO, 2001, p. 71).
Ainda de acordo com Lalojo (2001) há de se tomar cuidado com a uniformização da
leitura patrocinada pela escola, pois o que se acredita ser uma leitura lúdica e criativa na
verdade é apenas a simulação de criação e fantasia. Para que isso não aconteça, é
responsabilidade do professor manter o diálogo com seus alunos e também com suas leituras,
pois dessa forma, se capacita para planejar as atividades de leitura se comprometendo com sua
turma.
Para finalizar a proposta de trabalho com leitura apresentada no parágrafo acima
Lajolo (2001) nos mostra um caminho a ser seguido:
É nesse diálogo que as atividades de leitura adquirem sentido e podem, agora sim,
tornar-se práticas significantes. Libertado da imposição delas, o professor pode,
voluntariamente, retornar a elas para – senhor de sua disciplina e de seu curso –
selecionar aquelas em que mais acredita, descartar outras nas quais não aposta,
reformular todas, balizando-as pelo que conhece de seus alunos e da leitura deles,
pelo que conhece de língua, linguagem e de literatura, pelo que entende por ensino,
por leitura e por escrita, e, particularmente, pelo que entende por ensinar no Brasil
de hoje. (LAJOLO, 2001, p. 73).
Uma vez apontadas as teorias da Atividade Social, Construção e análise do material
didático e Estratégias de leitura que embasam esta monografia, apresento a seguir, os
procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho.
22
2 METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo descrevo os procedimentos metodológicos adotados neste trabalho. A
motivação para desenvolver uma pesquisa social é compartilhada com a visão de Minayo
(2007, p. 11), pois se trata de “uma possibilidade concreta de tratarmos de uma realidade da
qual nós próprios, enquanto seres humanos, somos agentes”.
O tipo de pesquisa adotada neste trabalho é o estudo de caso. Inicio a primeira seção
apresentando a escolha da metodologia para em seguida trazer considerações nas demais
seções sobre o tipo, o contexto, os participantes, os instrumentos para coleta de dados e por
fim, descrevo os procedimentos para análise e interpretação de dados.
2.1 Escolha da metodologia
Para o desenvolvimento metodológico deste trabalho, são adotados o método
qualitativo e a pesquisa bibliográfica.
O método qualitativo é de fundamental importância, pois de acordo com Lakatos e
Marconi (2011, p. 272) é por meio desse método, que “o investigador entra em contato direto
e prolongado com o indivíduo ou grupos humanos, com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, permitindo um contato de perto com os informantes”.
O método qualitativo torna-se adequado ao estudo de caso (tipo de metodologia
adotada neste trabalho), pois permite ao pesquisador quando vai a campo para a coleta de
dados, selecionar o contexto e os participantes que são apropriados para fornecer as respostas
às perguntas de pesquisa.
A pesquisa bibliográfica tem por objetivo fundamentar o estudo de caso. A teoria será
abordada na análise e interpretação de dados com a intenção de comparar a literatura existente
– ver capítulo 1 Fundamentação Teórica - com a essência dos achados. Será nessa fase deste
trabalho, que “o domínio dos autores pode ajudar muito a criatividade do cientista, porque
através deles chega, a saber, o que dá certo, o que não deu certo, o que poderia dar certo, e
assim por diante”. (DEMO, 2013, p. 22).
2.2 Tipo de pesquisa
23
O tipo de pesquisa desenvolvida neste trabalho é o estudo de caso, pois está restrita a
um grupo em particular, que são os alunos do 1° ano do Ensino Fundamental I, que estão em
fase de alfabetização na língua materna.
As técnicas utilizadas no estudo de caso que são favoráveis ao desenvolvimento desta
pesquisa são a “observação direta dos acontecimentos que estão sendo estudados e entrevistas
das pessoas neles envolvidas”. (YIN, 2005, p. 26).
Yin (2005) esclarece quando o estudo de caso é o tipo de pesquisa a ser adotado, o
objetivo é desenvolver uma pesquisa social de abordagem qualitativa:
Em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam
questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle
sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real. (YIN, 2005, p. 19).
Assim, de acordo com Yin (2005), a definição do problema para desenvolver este
estudo na questão “Como utilizar de forma eficaz o material existente (paradidáticos
“Readers”) para desenvolver a autonomia linguística em inglês nos alunos que ainda estão em
fase de alfabetização língua materna?” norteou a metodologia de pesquisa deste trabalho para
o estudo de caso.
Também os propósitos defendidos por Gil (2008, p.58) para a utilização do estudo de
caso em um projeto de pesquisa e abaixo exemplificados, caracterizam este trabalho dentro
dessa metodologia:
a) Explorar situações da vida real cujos limites não estão claramente definidos;
b) Preservar o caráter unitário do objeto estudado;
c) Descrever a situação do contexto em que está sendo feita determinada
investigação;
d) Formular hipóteses ou desenvolver teorias; e
e) Explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito
complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos.
Além disso, de acordo com Gil (2010), pode o presente trabalho ainda ser definido
como um estudo de caso único, pois se refere a um grupo. Dessa forma, identifica-se na
modalidade de estudo de caso único como um “caso decisivo, utilizado quando se deseja
confirmar, contestar ou estender uma teoria”. (GIL, 2010, p. 118).
Trata-se de um caso único instrumental, conforme Stake (1995) apud Gil (2010), pois
24
“é selecionado com o propósito de aprimorar o conhecimento de determinado fenômeno ou
mesmo do desenvolvimento de teorias”. (GIL, 2010, p. 118).
Outro indício de que o método de pesquisa é o estudo de caso, é devido o mesmo
envolver “procedimentos de planejamento, coleta, análise e interpretação de dados”. (GIL,
2009, p. 4). São itens que compõem esta metodologia e que serão detalhados a seguir.
2.3 Contexto de pesquisa
Inicio esta seção tecendo comentários a respeito do contexto em que esta pesquisa está
inserida.
Trata-se de uma escola de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino da
Cidade de São Paulo, localizada na Zona Oeste da cidade, no Distrito do Jaraguá. A escola
possui 653 alunos matriculados divididos em dois períodos: manhã e tarde. O período da
manhã atende aos alunos dos 2°s, 3°s, 4°s e 5°s anos e o período da tarde atende aos alunos
dos 1°s, 6°s, 7°s, 8°s e 9°s anos. A escola possui 14 salas de aulas, 1 sala de leitura , 1
laboratório de informática, 1 parque , 2 quadras de esporte e 1 sala de SAAI (sala de apoio e
acompanhamento à inclusão). Há também equipamentos multimídia, como computadores,
data show, televisores, aparelhos de DVD e caixas acústicas à disposição dos professores para
utilizarem durante as aulas e todo o acervo do material paradidático em inglês “Readers” em
perfeito estado de conservação e de fácil acesso aos professores que se interessam na
utilização dos livros.
A escola foi inaugurada em 18/02/1991 e atualmente é composta por:
02 Agentes de Apoio – Nível I;
03 Agentes Escolares;
02 Assistentes de Diretor de Escola;
06 Auxiliares Técnicos de Educação;
02 Coordenadores Pedagógicos;
01 Diretor de Escola;
22 Professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental I;
24 Professores de Ensino Fundamental II e Médio
01 Secretário de Escola;
01 Auxiliar de Vida Escolar
03 Estagiários de pedagogia que acompanham alunos de inclusão sob orientação do
25
CEFAI (Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão).
02 Estagiários de pedagogia que acompanham os 1°s anos no processo de
alfabetização.
Do total de 46 professores, 45 possuem Licenciatura Plena e 01 possui o Magistério
correspondente ao Ensino Médio. 42 são professores efetivos da Rede Municipal de Ensino e
04 são professores contratados, sendo 02 professores de Ensino Fundamental I e 02
professores de Ensino Fundamental II.
Atualmente a escola trabalha com diversos projetos que fazem parte do “Projeto Mais
Educação São Paulo”, atendendo os alunos no contraturno. São eles: Banda, Artes, Práticas
Esportivas em diferentes modalidades e Clube de Leitores. No período da tarde há o projeto
de Atividade de Orientação de Estudos, que tem por objetivo proporcionar aos alunos aulas de
reforço e alfabetização. A escola tem parceria com a Unidade Básica de Saúde (UBS) do
bairro com o projeto “Saúde Bucal” e também, providencia o encaminhamento para os alunos
da escola aos programas de atendimento Fonoaudiológico, Psicológico e Psiquiátrico.
Os alunos são moradores do bairro, que enfrentam problemas sociais comumente
associados aos residentes das periferias da Cidade de São Paulo: problemas de moradia (há
uma comunidade no entorno da escola), drogas e violência doméstica. Devido ao fato de os
pais trabalharem durante o dia, os alunos frequentam espaços de convivência para jovens e
crianças no período da manhã e à tarde vão para escola e vice-versa ou ficam com
parentes/responsáveis. Os alunos que não moram no bairro são atendidos pela TEG
(Transporte Escolar Gratuito), mas são apenas os alunos do Ensino Fundamental I que são
contemplados por esse tipo de serviço disponibilizado pela Prefeitura de São Paulo. Alguns
usam o transporte escolar particular ou transporte público (ônibus).
A escola atende também alunos índios de uma tribo que está localizada na entrada do
Parque do Pico do Jaraguá. Trata-se de uma aldeia carente, que tem como fonte de renda o
artesanato e recebe assistência da FUNAI (Fundação Nacional do Índio).
A escola é considerada de difícil acesso: não há transporte público perto da escola
(ponto/terminal de ônibus) e a localização é em cima de um morro, que exige uma longa
caminhada de subida. Devido a essa questão geográfica, a procura tem diminuído muito e há
sempre vagas disponíveis em todas as séries. O aspecto negativo dessa situação é que a
escola, por ter vagas disponíveis, acaba atendendo os alunos com problemas disciplinares de
outras escolas da região que estão sendo transferidos, por descumprimento do Regimento
Escolar.
O bairro em que a escola está localizada é residencial e o comércio atende apenas as
26
necessidades locais como minimercados, padaria, casas de materiais de construção e oficinas
de conserto de automóveis. Há presença de igrejas católicas e evangélicas no local. A região
está se desenvolvendo e crescendo lentamente, principalmente por estar nas imediações de
duas grandes rodovias – Anhanguera e a Bandeirantes. O ponto turístico da região é o Pico do
Jaraguá, com acesso ao Parque Estadual do Jaraguá. O parque oferece lazer para os moradores
da região, como playground, trilha para caminhada, quadra de esportes e pista de skate. Não
há cobrança de ingresso.
Outro atrativo do bairro são as atividades culturais oferecidas por uma unidade do
CEU (Centros Educacionais Unificados da cidade de São Paulo) com programação esportiva,
sessões de cinema, peças de teatro e oficinas culturais. Esses eventos são gratuitos e atendem
aos pais, alunos e comunidade.
2.4 Participantes
Os alunos que são os “sujeitos” que fazem parte desta pesquisa são os alunos
matriculados no Ensino Fundamental I no período da tarde. As idades variam entre 6, 7 e 8
anos. Eles frequentam as salas dos 1°s anos A e B. São atualmente 45 alunos, sendo 27
meninas e 18 meninos. Apenas 1 aluno do total geral das duas turmas não frequentou a EMEI.
Há apenas um aluno em situação de abandono por parte da família e a escola tem tomado às
devidas providências quanto a isso.
Não houve nenhum critério específico para a seleção dos participantes. Foi entregue
para todos os alunos tanto da turma A, quanto da turma B, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido Para Participação em Pesquisa e estão participando apenas os alunos que
trouxeram o termo devidamente preenchido e assinado pelo responsável. Dentro desse
critério, foram selecionadas como participantes 33 alunos, sendo 19 alunos da turma A e 14
alunos da turma B.
Quanto à frequência dos alunos, uma grande parte costuma ausentar-se durante o ano
letivo por diversos motivos: viagens, consultas e tratamentos médicos. Essas faltas costumam
ser justificadas pelos próprios pais dos alunos através de bilhetes e atestados.
As duas turmas são heterogêneas e apesar dos diferentes níveis de aprendizagem,
apresentam um bom rendimento. São constituídas por alunos participativos, interessados nas
atividades propostas e a grande maioria se expressa bem oralmente.
Cada uma das turmas, tanto o 1° ano A quanto o 1° ano B têm atribuídas 2 aulas de
27
inglês por semanas, sendo o 1° ano A com uma aula às segundas e sextas e o 1° ano B com
uma aula às terças e quartas. Cada aula tem a duração de 45 minutos e é acompanhada pelo
professor regente da classe, de acordo com a portaria n° 5.361de 04/11/2011 que institui o
programa “Língua Inglesa no Ciclo I” nas escolas da Rede Municipal de Ensino.
No Quadro 1 abaixo, apresento os alunos que são participantes desta pesquisa usando
nomes fictícios para preservar-lhes a identidade:
Quadro 1 - Participantes da pesquisa
Turmas
Nomes e Idade dos Participantes
6 anos 7 anos 8 anos
Meninos Meninas Meninos Meninas Meninos Meninas
A Fernando Aline
João
Mateus
Paulo
Pedro
Rafael
Beatriz
Jéssica
Lara
Luana
Raquel
Rebeca
Vanessa
Yasmin
Gabriel
Alice
Gabriela
Jaqueline
B - Vitória
Davi
Guilherme
Maurício
Renan
Robson
Helena
Isadora
Lívia
Lorena
Luiza
Nicole
Rafaela
Sabrina
- -
Semitotais 01 02 10 16 01 03
03 26 04
Total 33 participantes
Fonte: Próprio autor.
Conforme pode ser observado no Quadro 1, a maioria dos participantes está com 7
anos, sendo o público-alvo predominantemente feminino.
2.5 Instrumentos de pesquisa para coleta de dados
Nesta seção, apresento os instrumentos de coleta selecionados para o desenvolvimento
desta pesquisa. São eles: questionário de levantamento de informações, gravação de aula e o
material paradidático “Readers”.
28
2.5.1 Questionário de levantamento de informações
O questionário de levantamento de informações (ANEXO B) foi o primeiro
instrumento utilizado com o objetivo de saber sobre o que os alunos gostam das aulas de
inglês, a experiência deles com a leitura de histórias na EMEI (Escola Municipal de Ensino
Infantil) e em casa, o contato com livros, que tipos de história preferem e se já haviam tido
contato com livros escritos na língua inglesa.
Para a elaboração deste questionário, segui algumas regras práticas sugeridas por Gil
(2012, p. 104), considerando a faixa etária dos participantes desta pesquisa:
- Devem ser incluídas apenas as perguntas relacionadas ao problema proposto;
- As perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa;
- Deve-se levar em consideração o sistema de referência do entrevistado, bem como
seu nível de informação;
- A pergunta deve possibilitar uma única interpretação;
- A pergunta não deve sugerir respostas e
- As perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez.
Durante a aplicação do questionário, as perguntas foram realizadas oralmente aos
participantes, pois os alunos estão em processo de alfabetização na língua materna. Os dados
foram colhidos por meio de gravação da aula, utilizando ora um “tablet” e ora um aparelho
celular para captar a voz da professora-pesquisadora e a dos alunos.
O questionário de levantamento de informações foi um instrumento que revelou dados
importantes sobre algumas atividades de pós-leitura realizadas nas escolas de educação
infantil e o contato que os alunos têm com livros fora do ambiente escolar. Há nesse
instrumento confirmações de informações sobre estratégias de leitura que foram tratadas na
seção de Fundamentação Teórica e que motivaram a professora-pesquisadora na (re)
construção do material didático denominado “Readers”.
2.5.2 Gravação de aula
A opção pela gravação de aula foi o instrumento adequado para a coleta de dados com
o grupo de estudo, visto serem alunos do 1° ano do Ensino Fundamental I que estão em
processo de alfabetização na língua materna. Os questionamentos realizados por esta
29
professora-pesquisadora referente ao “Questionário de levantamento de informações” e
quanto à participação/parecer dos alunos durante o uso do material paradidático “Readers”
foram gravados por meio de voz, visto a impossibilidade dos alunos participarem através da
escrita.
Para a gravação das aulas, como já dito anteriormente, utilizei ora um “tablet” e ora
um aparelho celular para a captação de voz da professora-pesquidora e dos alunos. Os
aparelhos ficaram posicionados na mesa da professora e dessa forma, foi feita a captação tanto
da voz do professor quanto dos alunos, de forma clara e precisa.
O objetivo principal dessa coleta de dados foi analisar primeiramente através do
“Questionário de levantamento de informações” sobre qual o momento da aula de inglês é
mais significativo para o aluno, a experiência prévia do grupo sobre leitura e se eles já tinham
tido contato com algum livro de histórias em inglês. As perguntas desse questionário foram
elaboradas de acordo com o contexto desta pesquisa.
Em um segundo momento, conforme o trabalho com o material paradidático
“Readers” foi realizado, a gravação de voz foi um instrumento muito importante para a coleta
de dados sobre como o grupo de estudo se comportava mediante as atividades propostas
durante a leitura do material. Foram registrados dados que permitem analisar o ensino-
aprendizagem da língua inglesa de forma significativa para o grupo, além dos momentos de
concentração, dispersão e empolgação dos alunos durante as atividades propostas.
2.5.3 A seleção do material paradidático “Readers”
O material selecionado por esta professora-pesquisadora para instrumentalizar a coleta
de dados para o desenvolvimento desta pesquisa foi feito de acordo com o material didático
enviado para as unidades escolares na ocasião da implantação do programa de ensino da
língua inglesa no ciclo I.
Os títulos selecionados para o 1° ano do Ensino Fundamental I estão de acordo com a
Atual Matriz de Referência para o Ensino de Língua Inglesa nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, conforme Portaria n° 5.361 de 04/11/2011 que institui o programa. São eles:
“Chimp and Zee” e “A day at the Amusement Park”.
De um total de oito títulos recomendados para utilizar com o 1° ano do Ensino
Fundamental I, selecionei dois: “Chimp and Zee” e “A day at the Amusement Park” porque
me identifiquei com o material, ou seja, foi uma escolha pessoal. Também levei em
30
consideração o vocabulário em inglês, a quantidade de páginas e se os alunos pudessem de
alguma forma “interagir”, trazendo experiências pessoais que pudessem relacionar com as
histórias.
O livro “Chimp and Zee” conta a história de dois macaquinhos, que são irmãos
gêmeos e estão sempre juntos. A história bem simples abrange o universo infantil, pois há
rima sobre a amizade, dividir o doce, brincar de esconde-esconde e a hora de dormir. As
crianças conseguem relacionar as situações apresentadas na história com suas experiências de
vida.
O livro “A day at the Amusement Park” conta a história de uma família que vai fazer
um passeio ao parque de diversões. O livro ilustra a família utilizando um meio de transporte
para ir até o parque, a parada no supermercado para comprar alimentos para levar no passeio,
como é a entrada no parque de diversões, algumas atrações do parque que a família pode se
divertir junto e o término do passeio. São experiências que, se ainda não foram vividas de
acordo com a história, de alguma forma as crianças já tiveram a experiência de utilizar algum
meio de transporte para irem a algum passeio com a família, pararem em um supermercado
para fazer compras para o passeio, comprarem ingressos e já terem se divertido em algum
brinquedo de parque de diversões, no Shopping Center, por exemplo.
2.6 Procedimentos para análise e interpretação de dados
Uma vez que o tipo de pesquisa desenvolvida neste trabalho é o estudo de caso, a
conceituação de análise e interpretação é relevante para a fundamentação desta seção. De
acordo com Gil (2008, p. 156):
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para a investigação.
A interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o
que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Após a coleta dos dados, se fez necessário realizar a transcrição, uma vez que o
instrumento utilizado foi a gravação de voz. “Só assim os dados podem ser categorizados,
comparados e ganhar significado ao longo do processo analítico”. (GIL, 2010, p. 122).
Após a transcrição dos dados, Gil (2010) recomenda que a exibição dos dados sejam
31
organizados, sumarizados e relacionados por meio da elaboração de um texto discursivo.
Dessa forma, o pesquisador terá meios para buscar significados mediante o trabalho realizado.
Um dos modelos analíticos sugeridos por Gil (2009) que pode contribuir para o
trabalho de análise no estudo de caso é a análise do conteúdo, “desde que devidamente
transcritos”. (GIL, 2009, p. 98). Sendo assim, “é uma técnica para estudar a comunicação
humana de maneira sistemática e objetiva”. (GIL, 2009, p. 98).
Outra importante recomendação de Gil (2009) é verificar a qualidade dos dados. Após
a coleta, o pesquisador identifica uma quantidade grande de dados, porém nem tudo deve ser
considerado na análise, pois se percebe que alguns dados são melhores que outros. Sendo
assim “convém, pois, que a análise seja feita com base nos dados de mais alta qualidade, com
vistas a tornar mais robustas as conclusões”. (GIL, 2009, p. 113).
De acordo com Gil (2009) a disposição do entrevistado para participar da pesquisa
pode garantir a qualidade das respostas dada às perguntas. “Assim, dados obtidos de
informantes bem articulados, reflexivos, interessados e que fornecem as informações com
satisfação tendem a ser mais ricos e, consequentemente, conduzir a melhores resultados”.
(GIL, 2009, p. 113).
Devido ao fato de os alunos participantes desta pesquisa estarem em processo de
alfabetização, todo o material para análise e coleta de dados foi gravado em áudio e sendo
assim, houve a necessidade da transcrição dos dados. Os recursos tecnológicos atuais
facilitaram muito na organização do material, pois os aparelhos utilizados para a gravação
(um “tablet” e um celular) organizam por ordem decrescente de data e minutos de gravação,
facilitando o acesso aos dados. Conforme fui realizando as transcrições dos áudios das aulas
gravadas, salvei cada aula em uma pasta no computador e nomeei cada uma delas com a data
da aula e turma. Durante o processo de transcrições, utilizei um fone de ouvido que ajuda a
captação de falas e detalhes que passam despercebidas sem o uso desse recurso, pois o fone
permite que o som seja captado com maior nitidez e naturalidade.
Os critérios utilizados nas transcrições dos dados gravados em áudio estão de acordo
com Gibbs (2009, p. 30):
A convenção é colocar o nome da pessoa entrevistada, em maiúsculas, no início de
cada fala (ou seja, cada resposta às perguntas do entrevistador). A seguir, digite dois
pontos e pressione espaço antes do texto propriamente dito, ou comece o texto em
uma nova linha.
32
Quanto às pausas, elas devem “ser cortadas ou simplesmente representadas por
reticências ( ... ).”. (GIBBS, 2009, p. 31).
O processo de escuta e transcrição das falas favoreceu a reflexão da prática exercida
na sala de aula por esta professora-pesquisadora, nos momentos de orientar os alunos quanto
ao que esperava que fosse compreendido por eles, a troca de turnos entre professor e aluno e
até a pronúncia da língua inglesa, uma vez que o professor deve ser o melhor modelo para o
aluno.
Durante a transcrição das aulas fui refletindo sobre qual seria a melhor forma de
apresentar os dados e optei por ir intercalando a participação das turmas A e B durante a
aplicação do questionário de levantamento de informações e na experiência com a aplicação
dos livros paradidáticos. Sendo assim, foi possível organizar a apresentação dos dados de
forma que seja possível compreender a aplicação da teoria na prática e responder às perguntas
de pesquisa. Quanto à divisão dos dados em categorias, conforme fui realizando as
transcrições é que surgiram as ideias de como eu poderia organizar toda a informação
coletada em categorias. São elas: o conhecimento prévio, motivação e interação. Conforme as
transcrições eram digitadas fui incluindo comentários sobre as categorias definidas, pois desta
forma, os dados já estavam sendo analisados e interpretados de acordo com a teoria
apresentada no capítulo da Fundamentação Teórica. Sendo assim, dispensei a impressão em
papel, pois a organização do material em meio digital/eletrônico facilita o acesso às
informações por meio da ferramenta de busca ao digitar a palavra chave, ou seja, cada uma
das categorias.
Na categoria conhecimento prévio, o quê os alunos já sabem da língua inglesa permite
que eles possam também fazer uso da língua, praticando o inglês durante as aulas, uma vez
que esse é o objetivo do trabalho com o material “Readers”. Há situações em que os alunos
ativam o conhecimento prévio na L1 para realizar a leitura na L2.
A categoria motivação dos alunos na utilização do material apresenta momentos da
gravação das aulas em que eles riem, batem palmas, fazem silêncio prestando atenção e
também fazem barulho quando querem comentar entre eles um jogo ou brincadeira que está
presente na “reconstrução” do material ou até mesmo alguma página do livro que eles
gostaram.
Já na categoria interação a Atividade Social cria a ZDP promovendo situações em que
ora a professora-pesquisadora é a mediadora no ensino-aprendizagem da Língua Inglesa e ora
os alunos assumem o papel de mediadores.
Após descrever os procedimentos para análise e interpretação de dados finalizo este
33
capítulo da metodologia, ressaltando que este trabalho seguiu as normas referentes às
pesquisas com seres humanos da Plataforma Brasil, recebendo o protocolo CAAE número
40945814.6.0000.5482.
No próximo capítulo, realizo a análise e discussão dos dados de acordo com a
aplicação dos livros paradidáticos “Readers”.
34
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo tem por objetivo analisar e discutir dos dados colhidos em campo. É o
momento em que a fundamentação teórica apresentada no capítulo 1 deste trabalho se
entrelaça com as perguntas de pesquisa e com a prática realizada em sala de aula.
As perguntas de pesquisa que nortearam o desenvolvimento deste trabalho foram:
1- Como utilizar de forma eficaz o material existente (paradidáticos “readers”) para
desenvolver a autonomia linguística em inglês nos alunos que ainda estão em fase
de alfabetização na língua materna?
2- Como despertar o interesse do aluno, motivá-lo a aprender uma língua
estrangeira, sendo que a proficiência nesse estágio de aprendizagem é
praticamente zero?
3- Quais são as estratégias de ensino-aprendizagem necessárias para envolver o
aluno?
Divido este capítulo em quatro seções nas quais discuto e analiso os dados sobre a
aplicação do questionário de levantamento de informações e as categorias apontadas na seção
de metodologia: procedimentos para análise e interpretação de dados. São elas: conhecimento
prévio, motivação e interação.
3.1 Questionário sobre levantamento de informações
A aplicação deste questionário foi um instrumento muito importante para iniciar este
estudo de caso, pois as perguntas elaboradas por mim foram norteadoras para a elaboração de
todo o trabalho que foi desenvolvido com os livros paradidáticos.
As respostas dadas à pergunta 1 feita pela pesquisadora "Qual é a parte da aula de
inglês que você mais gosta?" possibilitou conhecer as preferências dos alunos, resumidas no
Quadro 2 a seguir:
Quadro 2 - Preferência dos alunos nas aulas de inglês
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Cantar as músicas 6 alunos 6 alunos
"Games" 4 alunos 3 alunos
Atividades 9 alunos 5 alunos Fonte: Próprio autor
35
Analisando as respostas dos alunos apresentadas nesse quadro, observo que eles
sempre se mostraram engajados para cantar as músicas, pois para motivá-los, faço uso de
ações em que os alunos por meio de mímicas associam o movimento à palavra em inglês que
escutam. Quanto aos “games”, percebo que ao aplicar a dinâmica, os alunos não gostam de
perder, então talvez por isso, neste momento não seja o que eles mais gostam. Quanto às
atividades, procuro aplicá-las contextualizadas ao tema que estamos trabalhando e de acordo
com os interesses dos alunos. Por exemplo, quando fui ensinar cores a eles, trouxe a
personagem “Minions” do filme Meu Malvado Favorito, para trabalhar com a cores “yellow,
blue and black”. Dessa forma os alunos ficam mais interessados em participar da aula, pois a
ilustração além de ser atual, todos conhecem, gostam e procuram interagir aplicando o
conhecimento prévio.
De acordo com o que pode ser visto no Quadro 3, ao perguntar aos alunos "Quando
você estudou na Escola Municipal de Educação Infantil - EMEI - a professora lia histórias?"
todos responderam que sim.
Quadro 3 - Leitura de Histórias na EMEI
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Sim. Sim.
Fonte: Próprio autor
Essa afirmação dos alunos nos mostra que, de alguma forma, a leitura está sendo
trabalhada com os alunos na Educação Infantil, ou seja, eles têm acesso a livros, já conhecem
o material e sabem manuseá-los.
Ao responderem à pergunta 3 " A professora lia as histórias todos os dias ou de vez
em quando?" trouxeram as informações relacionadas no Quadro 4 abaixo:
Quadro 4 - Frequência anterior de leitura
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Todos os dias 6 alunos 12 alunos
De vez em quando 10 alunos 0 aluno
Não responderam 3 alunos 2 alunos Fonte: Próprio autor
Ao se comparar as respostas dos alunos, de acordo com o Quadro 4, percebe-se que há
divergência nas respostas das turmas A em que o maior número de alunos respondeu que a
36
professora lia as histórias “de vez em quando”, enquanto que na turma B, a maioria dos
alunos respondeu que a professora lia as histórias “todo dia”. Isso provavelmente se deve ao
fato de que os alunos vieram de diferentes EMEIs.
Ao procurar saber que atividades pós-leitura os alunos já haviam feito por meio da
pergunta "Quando terminava a história, a professora costumava fazer alguma atividade da
história que ela contou?" obtive as respostas que sumarizo no Quadro 5:
Quadro 5 - Atividades pós-leitura já realizadas pelos alunos
Turmas Alguns depoimentos dos participantes
A
- A professora dava uma folha para pintar uma parte da história;
- Jogos, mas não tinha nada a ver com a história;
- Às vezes encenavam uma peça de teatro, de acordo com a leitura da
história;
- A professora não pedia para os alunos recontarem a história.
B
- Escreviam um pouco sobre a história e pintavam desenhos;
- A professora dava uma atividade da história para fazer;
- Ouviam várias histórias, escolhiam uma e desenhavam sobre ela;
- Faziam teatro da história lida;
- Iam ao teatro, havia palhaços e brincavam; Fonte: Próprio autor
Observando os depoimentos dos alunos, conforme Quadro 5, percebe-se que eles
trazem algum tipo de experiência com atividades de pós-leitura propostas pelas professoras.
Desde as mais tradicionais como desenhar ou pintar uma parte da história e encenar uma peça
de teatro até aquela que exige um grau além do desenvolvimento dos alunos, como escrever
um pouco sobre a história. Há também aquelas que desprezam o trabalho realizado com a
leitura, como propor um jogo descontextualizado e a que inova como ir ao teatro e lá há a
presença de palhaços que propõem brincadeiras para as crianças.
Procurando saber das crianças se tinham experiências com leituras fora da escola,
formulei no questionário a pergunta 5 nos seguintes moldes: "Na sua casa, o papai, a mamãe,
irmão... costumam ler histórias para vocês? As respostas dadas estão demonstradas no
Quadro 6 abaixo:
37
Quadro 6 - Experiências com leituras apontadas pelos alunos
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Responderam sim: 13 alunos 9 alunos
Não se manifestaram: 6 alunos 6 alunos Fonte: Próprio autor
Observa-se nesse quadro que mais da metade dos alunos participantes da pesquisa,
tanto da turma A, quanto da turma B, são privilegiados, pois algum familiar se dispõe a contar
histórias para eles. Vejo que de fato isso aconteça, pois muitos deles trazem na oralidade um
vocabulário diversificado, mostrando que já têm certa vivência, experiência e conhecimento
de mundo adquirido tanto na escola como no ambiente doméstico.
As respostas dadas à pergunta 6 "Você tem livros em sua casa? São histórias de adulto
ou de criança?" podem ser visualizadas no seguinte quadro:
Quadro 7 - Experiências com livros
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Possuem livros de crianças: 12 alunos Todos os participantes responderam que
possuem livros em casa. Possuem livros de adultos: 4 alunos
Não responderam: 3 alunos Fonte: Próprio autor
Conforme pode ser visto no Quadro 7 a maior parte dos alunos da turma A possuem
livros em casa e da turma B, todos disseram ter livros em casa. Quanto à turma B, não foi
possível classificar se possuem livros de crianças ou de adultos, conforme o detalhe
acrescentado na coluna da turma A nos mostra, pois a gravação da aula foi interrompida, por
problemas no aparelho que estava sendo utilizado, e desta forma, não foi possível acrescentar
essa informação. Quando os alunos afirmam que possuem livros em casa, reforçam as
respostas dadas por eles na pergunta 5 e quebra um pouco com o paradigma de que os
brasileiros não leem, principalmente os moradores da periferia. Se eles estão lendo, não há
como saber, mas pelo menos tem livros em casa.
Ao procurar saber "Que tipo de história você prefere?" tive as seguintes informações:
Quadro 8 - Histórias preferidas
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Não gostam de contos de fadas: 9 alunos Sem dados, pois a gravação foi
interrompida, devido aos problemas no
aparelho que estava gravando a aula. Gostam de histórias de heróis: 7 alunos
Fonte: Próprio autor
38
Na verdade, as informações que são apontadas no Quadro 8, quanto ao que os alunos
gostam, não iriam interferir na escolha dos livros paradidáticos selecionados para realizar esta
pesquisa, pois no acervo disponível na escola e de acordo com a Atual Matriz de Referência
para o Ensino de Língua Inglesa nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, conforme
Portaria n° 5.361 de 04/11/2011 que institui o programa, no material indicado para ser
trabalhado com os 1° anos, não há nenhum título de livro sobre contos de fadas e super-
heróis. A pergunta foi formulada com a intenção de conhecer um pouco mais sobre as
preferências dos alunos com a aplicação do questionário.
Com a pergunta 8 "Você já viu algum livro de histórias em inglês?" pouco soube da
experiência prévia dos alunos, conforme pode ser observado no Quadro 9:
Quadro 9 - Experiências com livros de história em inglês
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Alunos responderam:
Sim
e
Não
Sem dados, pois a gravação foi
interrompida, devido aos problemas no
aparelho que estava gravando a aula. Fonte: Próprio autor
Neste momento, conforme demonstrado no Quadro 9, os alunos da turma A já estavam
dispersos, pois demonstravam cansaço de tantas perguntas e contagens da professora-
pesquisadora; por isso eu mesma optei por encerrar essa pergunta, sem um número exato de
alunos que já tinham visto um livro de histórias em inglês. Quanto a turma B, não foi possível
o levantamento de informações, pois houve um problema com o aparelho que estava sendo
usado para realizar a gravação em áudio da aula.
À pergunta 9 feita:"Vocês gostariam de ver o livro que a "teacher" trouxe de histórias
em inglês?" a turma A deu a resposta mostrada no Quadro 10 abaixo:
Quadro 10 - Interesse para ver livro com história em inglês
Turma A – 19 participantes Turma B – 14 participantes
Alunos responderam em coro: Sim
Sem dados, pois a gravação foi
interrompida, devido aos problemas no
aparelho que estava gravando a aula. Fonte: Próprio autor
Conforme apontado, os alunos da turma A demonstraram empolgação para ver o livro
em inglês, mesmo sem saber do que se tratava, pois a professora-pesquisadora ainda não
havia mostrado o material. Quanto à turma B, devido ao problema com o aparelho que estava
39
sendo usado para realizar as gravações, o áudio não está disponível, mas me lembro com
muita clareza de uma aluna dessa turma, a Lívia, que havia pedido para ir ao banheiro durante
o período que a pesquisa estava sendo realizada e a professora regente da turma perguntou se
ela podia esperar, pois o pátio estava sendo limpo e ela corria o risco de escorregar na água e
ela não foi ao banheiro naquele momento. Logo após o encerramento da entrevista, entreguei
os livros para os alunos e fiquei observando a aluna, pois sempre há o receio do aluno ficar
sem ir ao banheiro e acontecer alguma situação constrangedora. Fui perguntar para a
professora regente da sala que estava acompanhando a aula se a aluna já tinha ido ao banheiro
e ela comentou que não, pois a Lívia estava tão envolvida com o livro, que parecia ter
esquecido que precisava ir ao banheiro. Essa experiência que relatei, mostra que os alunos
têm interesses por livros, mesmo que ainda não estejam habilitados a lerem, seja na língua
materna, seja na língua estrangeira.
Após os comentários sobre as nove perguntas do questionário, encerro esta seção. A
seguir, analiso e discuto os dados referentes ao conhecimento prévio dos alunos.
3.2 Conhecimento prévio
Nesta seção, analiso e discuto o conhecimento prévio dos alunos na língua inglesa que
foram utilizados por eles durante a leitura e atividades propostas com os livros paradidáticos.
Vigotski (1998) se referia ao conhecimento prévio como ao nível de desenvolvimento real, ou
seja, os problemas que a criança pode solucionar com independência.
O conhecimento prévio ou o nível de desenvolvimento real é importante ser
apresentado nesta seção, pois é o momento em que os alunos colocam em prática o que eles já
sabem da língua inglesa. Outra situação que não pode ser desprezada é a rápida transformação
do nível de desenvolvimento potencial (a ZDP) em desenvolvimento real. É o momento que o
aluno involuntariamente usa de sua autoestima para participar das aulas de inglês e assume o
papel de agente transformador na sociedade em que vive.
Os relatos abaixo se referem ao trabalho realizado com o livro paradidático “Monkey
About with Chimp and Zee”:
A professora-pesquisadora questiona os alunos da turma A, aula 04.08.2014, sobre a
cor do pirulito que está na ilustração. Trata-se do uso espontâneo do que já sabem, a cor
“purple” em inglês para responderem a pergunta e o conhecimento de mundo que já possuem
para relacionar a uva à cor mencionada:
40
ANDRÉA: “Qual é a cor deste “lollipop”?”.
MATEUS: É de uva.
ALUNOS: “Purple”.
ANDRÉA: “Purple”, muito bem. Se é “purple”, qual deve ser o sabor?
ALUNOS: Uva.
Na aula do dia 12.08.2014, ensinei aos alunos da turma B o significado da palavra
“friend”, pois faz parte do contexto da história do livro. A palavra “friend” foi trabalhada
novamente na aula de 19.08.2014 para o desenvolvimento da Atividade Social e quando
retomei o significado de “friend” na aula de 26.08.2014, ao questionar sobre como é que se
fala amigo em inglês, obtive o retorno do aluno que foi além do esperado por mim, pois
introduziu o início do “rhyme” que trabalhamos. Houve a transformação do nível de
conhecimento potencial em conhecimento real:
ANDRÉA: Amigos... como é que fala amigo em inglês?
GUILHERME: “Friend”.
ANDRÉA: Hã? Ái teve gente que quase acertou. Fala de novo.
GUILHERME: “We are friend”.
Durante a atividade proposta de pós-leitura, os alunos receberam uma folha com a
ilustração das personagens do livro para colorir de acordo com os pijamas que eles estão
vestindo na história. A aluna da turma B na aula de 19.08.2014 usa o conhecimento prévio
para a resolução do problema proposto pela professora-pesquisadora:
ANDRÉA: (...) E que cor que eles são? Os “monkeys”? Com que cor eu posso colorir?
RAFAELA: Marrom.
ANDRÉA: Não conheço essa cor, marrom (alunos falam ao mesmo tempo)... Escuta a...
Isadora ou Luana?
ISADORA: Isadora.
ANDRÉA: Escuta a Isadora falar:
ISADORA: “Brown”.
E ainda, na mesma aula durante a mesma atividade proposta, os alunos precisaram
utilizar as cores pré-determinadas, de acordo com a ilustração do livro para realizarem a
tarefa. A professora-pesquisadora se propõe a emprestar as cores que os alunos não têm para
que possam concluir atividade e eles fazem uso do conhecimento prévio para pedirem o
material:
RENAN: “Teacher” eu não tenho o outro...
ANDRÉA: Você precisa do “blue”...
RENAN: E do “red”.
ANDRÉA: E do “red”, né?
GUILHERME: Eu preciso do “black”, do “blue” e do “red”.
41
Os relatos abaixo se referem ao trabalho realizado com o livro paradidático “A day at
the Amusement Park”:
Vou detalhar a situação em que na mesma aula em que é ensinado o vocabulário novo,
os alunos já transformam o conhecimento potencial em real. Trata-se da aula do dia
21.10.2014 com a turma B. Antes da leitura do livro, fizemos atividades de pré-leitura e
trabalhamos com os significados das palavras “sunny” e “hot” e que depois foram retomadas
durante a leitura do livro, no qual aponto o resultado:
ANDRÉA: Isso... boné em inglês, nós falamos “cap”.
ALUNOS: “Cap”.
ANDRÉA: Por que?
NICOLE: “Sunny”.
ANDRÉA: “Sunny”, muito bem, Nicole. Porque está sol... está o quê?
ALUNOS: Calor... “sunny”...
ANDRÉA: Fala alto para mim...
GUILHERME: “Hot”.
Há outro momento em que os alunos da turma B, durante a aula de 21.10.2014, fazem
o uso do conhecimento prévio quando a professora-pesquisadora os questiona sobre os balões
que a personagem do livro está segurando (nesta situação eles usam em inglês a palavra
“ballon”, que já haviam aprendido em outro momento, que não estava relacionado com o uso
dos “Readers”):
ANDRÉA: (...) e o papai está segurando um objeto que vocês já sabem o nome em inglês...
ALUNOS: “Balloon” (respondem com empolgação)
Ainda na aula do dia 21.10.2014 com a turma B, na atividade de pós-leitura do livro
paradidático, uso três músicas para trabalhar meios de transporte que depois serão retomados
para o desenvolvimento da Atividade Social. No vídeo da música “Freight Train” aparecem
dois animais (vaca e ovelha) que também já foram trabalhados nas aulas de língua inglesa,
sem relação com a leitura dos “Readers”. Novamente os alunos usam o que já sabem para
responderem em inglês quando questionados pela professora-pesquisadora:
ANDRÉA: Quem é que está lá no “box car?”...
ALUNOS: Vaca!
ANDRÉA: Ah, como é que fala em inglês?
ALUNOS: “Cow”.
ANDRÉA: E quem mais?
ALUNOS: “Sheep”.
Outro exemplo da aula do dia 21.10.2014, com a turma B, ao exibir o vídeo da música
42
“The wheels on the bus”, a professora-pesquisadora pergunta o nome do meio de transporte e
os alunos respondem corretamente. Há três hipóteses nesta situação: ou usam o conhecimento
prévio ou leram na abertura do vídeo, pois aparece por escrito, ou prestaram atenção na
apresentação da abertura do vídeo, que além de aparecer o nome da música por escrito, um
narrador apresenta o nome da música em inglês:
ANDRÉA:(...) tem mais... (começa outra música “The wheels on the bus”, professora
interrompe o vídeo e pergunta:) que meio de transporte é esse?
ALUNOS: “Bus”.
ANDRÉA: “Bus”... O que é um “bus?”.
ALUNOS: Ônibus.
Na aula do dia 04.11.2014 da turma B, o aluno transforma o conhecimento potencial
em real, com o auxílio do vídeo da música “The wheels on the bus”:
ANDRÉA: (...) (Início da música: “The wheels on the bus”, alunos dão risadas…quando
termina o vídeo a professora pergunta: ) Como é o nome desse último meio
de transporte?
ALUNOS: “Bus”.
ANDRÉA: O Davi ergueu o braço... vamos escutar o Davi falar?
DAVI: Em inglês?
ANDRÉA: Em inglês “of course”. Como é que fala?
DAVI: “Bus”.
ANDRÉA: Muito bem! “Bus”, excelente! (...)
O aluno da turma B, na aula de 21.10.2014, usa o conhecimento prévio da L1 para
realizar a leitura em L2. A expressão “let’s go” citada pelo aluno é uma das falas da
personagem e está escrita na última página do livro paradidático:
RENAN: Olha... “let’s go”.
Com a turma A, na aula de 27.10.2014, o aluno também faz uso do conhecimento
prévio e mostra o potencial adquirido na L1 para realizar a leitura em L2, pois a palavra
“ticket” aparece escrita em duas ilustrações do livro, com a personagem segurando nas mãos o
ingresso:
ANDRÉA: Como é que eles vão para o parque de diversões?
JOÃO: De carro e com as coisas preparadas para ir do que eles precisam... câmera,
“tickets”, água... pente...
A leitura não verbal da ilustração de uma das atrações do parque de diversões, também
aciona o conhecimento prévio do aluno da turma A, aula de 27.10.2014:
43
ANDRÉA: Tem mais um que vocês não viram...
FERNANDO: Montanha russa.
JOÃO: “Monsters”.
ANDRÉA:Isso, João! “Monsters”... é uma casa de quê?
GABRIEL: De monstro.
Na aula de 03.11.2014, os alunos da turma A, usam o que já sabem de leitura em L1
para a resolução de problemas na L2:
ANDRÉA:... bom, qual foi o terceiro meio de transporte que eles usaram?
ALUNOS: “Bus”.
ANDRÉA: “Yes” Gabriel, muito bem!
JOÃO: Prô!
LARA: Eu falei primeiro.
JOÃO: Eu li ali.
ANDRÉA: Você leu lá... (o vídeo traz a legenda com a letra da música em inglês).
JOÃO: Estava escrito “bus”.
ANDRÉA: O João, o Gabriel, a Lara, a Beatriz... falaram “bus”.
Na aula de 28.11.2014, com a turma A, retomo com eles uma revisão da leitura do
livro, para mais adiante propor outra atividade contextualizada. Seguem alguns momentos que
os alunos fizeram uso do conhecimento prévio para solucionar problemas propostos pela
professora-pesquisadora:
ANDRÉA: Eles iam para o parque e precisaram de um meio de transporte... qual foi que
eles usaram?
GABRIEL: “Car”.
ANDRÉA: Isso! Aí assim eles chegaram no....
ALUNOS: Parque!
ANDRÉA: Para entrar no parque, eu preciso entregar uma coisa... o que é Gabriel?
GABRIEL: “Tickets”.
ANDRÉA: Como é que estavam a mamãe e a filhinha no carrinho bate-bate?
GABRIEL: Se divertindo.
ANDRÉA: As duas estavam o quê?
RAFAEL: Felizes.
MATEUS: “Happy”.
Os breves relatos acima são momentos que ilustram o engajamento dos alunos em
participarem das aulas de inglês, usando o conhecimento prévio por meio da mediação
proposta pela professora-pesquisadora para a resolução de problemas. Conforme Leffa (2003,
p. 16) “a capacidade de acionar o conhecimento prévio do aluno é uma condição necessária
para o sucesso de um determinado material”.
De acordo com a análise e discussão dos dados sobre conhecimento prévio a terceira
pergunta de pesquisa: “Quais são as estratégias necessárias para envolver o aluno?” já pode
44
ser respondida:
O professor deve propor situações em que o conhecimento prévio do aluno seja
acionado tornando-as em uma estratégia necessária, pois são momentos em que o aluno
interage na aula de Língua Inglesa, elevando sua autoestima ao resgatar o nível de
desenvolvimento real para auxiliá-lo na resolução do problema proposto. Dessa forma o aluno
se sente encorajado para verbalizar o que já sabe e se motiva para aprender o que ainda não
sabe, empenhando-se nas atividades propostas.
Sendo assim, após as considerações sobre conhecimento prévio e ter respondido a
terceira pergunta de pesquisa, encerro a segunda parte desta seção e apresento a seguir as
considerações que envolvem a motivação dos alunos durante as aulas de Língua Inglesa.
3.3 Motivação
Na terceira seção deste capítulo apresento situações em que os alunos ficaram
motivados durante o trabalho realizado com os livros paradidáticos. Atribuo esses momentos
à reconstrução do material que permitiu a essa professora-pesquisadora refletir sobre o que os
alunos já sabem e precisam saber, o contexto de atuação e os recursos utilizados. Os materiais
que foram selecionados encorajam os alunos a se comunicarem e o meio utilizado é a L1 para
atingir a L2, pois dessa forma, os alunos conseguem garantir a sua participação, pois de
acordo com Ferreira (2012, p. 69) a L1 é o caminho para “promover sentidos” na L2.
Os relatos abaixo se referem ao trabalho realizado com o livro paradidático “Monkey
About with Chimp and Zee”.
Na aula do dia 04.08.2014 com a turma A, ao finalizar a leitura do livro os alunos
demonstraram empolgação e interagiram, conforme participação da aluna que associa sua
experiência de brincar com o irmão de esconde-esconde, assim como as personagens do livro:
RAQUEL: Hoje eu fui brincar com meu irmão de pega-pega, quando eu fui... quando ele
foi me procurar nem deu mais vontade da gente brincar mais...
ANDRÉA: De tão quente que estava, Raquel?...
E quando chegamos na leitura da última página, que as personagens vão dormir após
um dia repleto de brincadeiras, eles bateram palmas, para celebrarem o encerramento das
experiências das personagens, com as quais muitos deles conseguem se identificar dentro do
universo infantil:
45
AN DRÉA: (...) alguém aqui já brincou de esconde-esconde na árvore, assim?
ALUNOS: Eu.
ANDRÉA: Mas em cima da árvore?
ALUNOS: Não.
ANDRÉA: Ah, bom! (alunos conversam e dão risadas). E agora... (professora vira a
página do livro)
LARA: Eles vão dormir.
ANDRÉA: Vão dormir (alunos batem palmas). E agora eles vão o quê?
ALUNOS: Dormir.
ANDRÉA: Na hora de dormir, o que a gente ganha? (alunos dão beijos).
ALUNOS: Beijos.
ANDRÉA: Como é que fala mesmo beijo em inglês? (sons de beijos)... A kiss.
PAULO: Beijo, beijo.
ALUNOS: A kiss.
Outro momento em que os alunos da turma A ficaram motivados foi na aula do dia
15.08.2014, na qual a professora-pesquisadora trouxe pirulitos para desenvolvimento da
Atividade Social (essa experiência será relatada com detalhes na seção interação), novamente
os alunos batem palmas:
ANDRÉA: Hoje a gente vai fazer um compromisso de que todo mundo tem que ser amigo
de todo mundo e daí eu trouxe... olha só o que eu trouxe para gente brindar a
nossa amizade.. Tcharammm... (professora mostra os pirulitos para os alunos e
eles batem palmas). “Lollipop”. Lembram lá da historinha que nós lemos do
livrinho que eles estavam... (professora simula lamber um pirulito).
Na aula de encerramento do trabalho de leitura do livro paradidático, em 29.08.2014,
com a turma A, ao relembrar que no final da história as personagens vão dormir, trabalhamos
a atividade de pós-leitura que é a música “Five little monkeys”. Essa música foi usada como
“warm-up” no início de cada aula, até o encerramento do terceiro bimestre e mesmo no quarto
bimestre, pois os alunos sempre pediam para cantá-la. Ao dominarem a letra da música, os
alunos ficam motivados, pois conseguem perceber o avanço no aprendizado da língua inglesa:
MATEUS: Eles foram dormir.
ANDRÉA: Eles foram dormir... mas será que eles se comportaram na hora de dormir?
ALUNOS: Sim.
ALUNOS: No...
ANDRÉA: Vamos cantar nossa música?... vamos lá?... “everybody”... “let´s go?”... “Five
little monkeys…. (alunos e professora cantam a música juntos)… Muito bem...
(alunos batem palmas).
JOÃO: De novo.
ANDRÉA: De novo? De novo? Coitadinha da “teacher”, ela não aguenta...
RAQUEL: É da hora, muito bonita essa música.
Uma brincadeira muito simples, espontânea, que não foi planejada, mas que a boa
atmosfera da aula permitiu que acontecesse, foi a experiência com a turma B na aula de
46
26.08.2014. Pode ser percebido que, quando o professor e alunos se reúnem engajados no
propósito de transformar o espaço da sala de aula em aprendizagem significativa, o ensino-
aprendizagem torna-se prazeroso para ambos, pois de acordo com Shimoura (2012, p. 38)
“um dos fatores que influenciam a motivação para que a criança inicie a aprendizagem de
uma língua estrangeira é o jogo ou brinquedo”.
ANDRÉA: Quem aqui não gosta de “lollipop”? (silêncio)... Você não gosta? Ou gosta?...
Quem gosta faz assim... (risadas dos alunos)... Ah, todo mundo gosta... Quem
não gosta?... (professora propõe a brincadeira: quando os alunos ouvirem
“Yes” eles levantam, quando ouvirem “No”, os alunos sentam nas cadeiras).
“Yes... No... Yes... No... No... No...”.
RAFAELA: Rárárárá... (demais alunos riem também)
ANDRÉA: “Yes... No... Yes... Yes... Yes…”
RAFAELA: Opa! (alunos riem).
ANDRÉA: Esta brincadeira é de enganar... (alunos continuam rindo)....
Os relatos abaixo se referem ao trabalho realizado com o livro paradidático “A day at
the Amusement Park”.
Na aula de 21.10.2014, com a turma A, a professora-pesquisadora propôs que no faz
de conta, todos iriam ao parque de diversões e os questionava, ao receberem a notícia, como
se sentiam: “happy” ou “sad”. Os alunos ficaram tão empolgados em imaginar que iriam ao
parque de diversões, que até bateram palmas:
ANDRÉA: Então, tem que ser em inglês, uma dessas duas palavrinhas aqui... se fosse para
a gente ir agora lá para o parque de diversões, como é que vocês iam se
sentir?... “happy or sad?”.
(...)
ANDRÉA: Tá, como você se sente? (todos os alunos presentes na aula responderam
“happy”, um por um)... “happy”... então todos estão felizes para ir ao parque
de diversões... êêêê... (professora e alunos batem palmas)...
Outro momento que gerou motivação e interesse na turma A pela história do livro na
aula de 21.10.2014 foi a parte da história em que as personagens (pai e filho) vão na
montanha russa. Embora nesse momento a professora-pesquisadora não fizesse uso da L2
para interagir com os alunos, esse fato pode ser justificado por Ferreira (2012, p. 68) “impedir
o uso da L1 pelo aluno pode significar a interrupção de processos cognitivos necessários ao
seu processo de aprendizagem da LE”. Para Ferreira (2012) a L1 promove sentidos, deixando
o processo comunicativo mecânico de lado para tornar a aprendizagem/aquisição de LE
significativo para o aluno. Leffa (2003, p. 22) usa a expressão de domínio afetivo quando
durante a aula de leitura, o aluno “aponta para detalhes das ilustrações”. É exatamente o que
47
acontece conforme pode ser observado abaixo:
ANDRÉA: É um lugar feliz, não é?... agora, vamos virar a página... e aonde é que eles vão
andar?
ALUNOS: Na montanha russa.
ANDRÉA: Na montanha russa... e aí, como o papai se sente na montanha russa? (alunos
começam a gargalhar, quando observam a expressão de medo do papai que está
acompanhando o filho na montanha russa).
LUIZA: Triste, triste!
ANDRÉA: Isso, ele fica triste, muito bem! Por que Luiza ele fica triste?
LUIZA: Porque está descendo muito rápido.
ANDRÉA: E o menininho, como ele está?
ALUNOS: Feliz.
RENAN: Até o de trás (aluno observa na ilustração, que há ocupantes no assento de trás
do carrinho da montanha russa).
ANDRÉA: Deixa eu ver... e o de trás, ó, como é que está a mamãe aqui atrás?
ISADORA: Gritando... (alunos começam a gargalhar novamente).
A utilização de vídeos é um recurso que além de chamar a atenção dos alunos para
algo novo, quando contextualizado, contribui para que eles também fiquem motivados para
compreenderem o sentido da música, relacionando as imagens com o som das palavras.
Quando há essa intenção, todos se concentram em busca da construção do conhecimento. O
exemplo abaixo é a experiência dos alunos da turma A, na aula de 27.10.2014:
ANDRÉA: (...). Agora o vídeo que a gente vai assistir, olha lá para trás, são três músicas...
ALINE: Parece legal!
(Alunos ficam em silêncio enquanto assistem o vídeo da música “Driving in my car”).
VANESSA: Engraçado, né?
(Alunos continuam em silêncio, pois começou o vídeo da música “Freight Train”).
A turma B, na aula de 21.10.2014, deu praticamente uma resposta unânime, quando
questionei se haviam gostado dos vídeos das músicas:
ANDRÉA: (...) Gostaram dos vídeos?
ALUNOS: Sim.
ANDRÉA: Quem gostou mais do primeiro vídeo do trem?... quem gostou mais do trem...
quem gostou mais do ônibus... eu gosto do ônibus... quem gostou mais do
carro... (alunos ficam em silêncio e só erguem o braço, mas a professora não
conta quantos alunos estão erguendo o braço)... a Luiza gostou de todos, né?
MAURÍCIO: Eu também gostei...
ALUNOS: Eu também... (vários comentários entre os alunos)...
ANDRÉA: Gostou de todos?... Então tá...
A aula com os vídeos foi retomada em 04.11.2014, com a turma B. A opinião deles a
respeito dos vídeos não mudou, mesmo não sendo mais novidade, como pode ser observado
abaixo:
48
Aula iniciada com o vídeo “Driving in my car”. Alunos dão risadas enquanto acompanham
a exibição do vídeo.
GUILHERME: Nossa, eu gostei! (o vídeo acabou).
ANDRÉA: Legal, né? (...)
ANDRÉA: (...) Vamos ver o outro? Esse outro dá para a gente levantar, fazer
movimentos... vamos?
ALUNOS: Êêêê... (começa o vídeo da música “Freight train”).
ANDRÉA: Tem que fazer o movimento do trem... (alunos dão risadas, se divertem e se
arriscam a cantar a música em inglês).
ANDRÉA: Já andaram de trem? (continua a música... ao acabar a professora pergunta:)...
e agora, qual é a outra música, quem lembra?
ALUNOS: Ônibus... “bus”...
ANDRÉA: A do ônibus também dá para gente fazer movimentos, vamos? (...)
ANDRÉA: (...) Shiiii... começou! (Início da música: “The wheels on the bus”, alunos dão
risadas).
Uma aluna da turma B, na aula de 04.11.2014, questiona a professora-pesquisadora a
respeito do dado que foi personalizado com as atrações do parque de diversões. Como a
minha intenção era utilizar o material em diversas aulas para ensinar aos alunos o nome das
atrações do parque em inglês, depois de utilizarmos o material, eu o guardava comigo para
não correr o risco de estragá-lo. Os alunos aguardavam ansiosos o momento da brincadeira
com os dados:
LUIZA: “Teacher” e o nosso dadinho?
ANDRÉA: Calma. Primeiro a pergunta e já vou entregar os dados (trata-se de uma
atividade de pós-leitura). É rapidinho... se vocês ajudarem.(...).
Percebi durante a transcrição das aulas que em alguns momentos eu pedia para os
alunos repetirem o vocabulário que eu estava ensinando, mas na maioria das vezes, os alunos
repetiam sem que eu pedisse. Segundo Leffa (2003, p. 23) o aluno “imita sentenças que ouve
e repete adequadamente o modelo”. Vigotski (1998, p. 115-116) esclarece que a imitação
“parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental importância na medida em que
demanda uma alteração radical de toda a doutrina que trata da relação entre aprendizado e
desenvolvimento em crianças”. Pode ser percebido que essa questão da imitação auxilia na
construção do conhecimento prévio, ou seja, é a criação da ZDP não planejada, invisível,
quase imperceptível mediante a tantas coisas acontecendo dentro de uma sala de aula.
Observa-se que se o aluno está fazendo o esforço de imitar e repetir com consciência o
modelo, ele está motivado a aprender a língua inglesa. Durante a transcrição das aulas há
inúmeros momentos de repetição das palavras em inglês pelos alunos, ora individualmente e
ora no coletivo.
Exemplo de repetição coletiva e individual quase que simultâneas durante a aula de
49
21.10.2014, na turma B:
ANDRÉA: Então, quando está quente em inglês, nós usamos a palavra “hot”.
ALUNOS: “Hot”.
ANDRÉA: “Hot”... ó vou fazer um picolé aqui (professora desenha um picolé na lousa).
SABRINA: “Hot... hot...”.
A atividade de pós-leitura do livro paradidático aplicada na aula de 28.11.2014 com os
alunos da turma A, agradou tanto uma aluna, que ela fez o seguinte comentário:
JAQUELINE: Se bater o sinal, eu não vou querer fazer a fila... eu vou terminar tudo.
O comentário da aluna mostra que ela estava motivada a fazer a atividade proposta e
eu também me senti motivada com o comentário dela, a me engajar cada vez mais e propor
situações de ensino-aprendizagem que sejam significativas para os alunos.
De acordo com a análise e discussão dos dados apresentados nesta seção, procuro
responder à segunda pergunta de pesquisa: “Como despertar o interesse do aluno, motivá-lo a
aprender uma língua estrangeira, sendo que a proficiência nesse estágio de aprendizagem é
praticamente zero”?
O interesse do aluno em aprender a Língua Inglesa é despertado quando ele pode se
reconhecer nas ações das personagens dos livros paradidáticos utilizados nesta pesquisa. O
meio para garantir a participação do aluno é o uso da L1 pelo professor que faz a mediação,
promovendo sentido para atingir a L2.
Quanto à motivação, a escolha dos títulos dos livros paradidáticos de acordo com a
faixa etária, as músicas, brincadeiras e atividades contextualizadas “podem criar essas
oportunidades na sala de aula de língua estrangeira, proporcionando situações em que as
crianças precisam e querem se comunicar para terem garantida a sua participação”.
(SHIMOURA, 2012, p. 38).
Após a análise e discussão dos dados referente aos momentos de motivação nas aulas
de inglês e respondida a segunda pergunta de pesquisa, encerro a terceira parte desta seção. A
seguir, analiso e discuto os dados referentes à interação que ocorreu durante as aulas.
3.4 Interação
Na quarta seção deste capítulo, o foco da análise e discussão dos dados é a interação
entre a professora-pesquisadora e os alunos. Um dos objetivos do trabalho com os livros
50
paradidáticos é criar situações de uso real da Língua Inglesa, que fossem significativas para os
alunos. A Atividade Social foi uma das teorias aplicadas neste trabalho como possibilidade de
criação da zona de desenvolvimento proximal. A ZDP é o momento na aula de língua inglesa
em que aquilo que o aluno não consegue fazer sozinho, realizará com a ajuda do par mais
experiente, atingindo seu processo de maturação quando conseguir realizá-lo com
independência. (Vigotski, 1998).
Para desenvolver os momentos em que a Atividade Social foi aplicada durante as
aulas, houve a necessidade de pesquisar sobre a reconstrução do material didático e
estratégias de leitura, pois, caso contrário, o trabalho de leitura com os paradidáticos ficaria
restrito a repetição mecânica de vocabulário sem privilegiar a aprendizagem significativa para
o aluno.
A seguir destaco os momentos das aulas em que a proposta de trabalho com Atividade
Social foi desenvolvida, referindo-se os relatos às atividades realizadas com o livro
paradidático “Monkey About with Chimp and Zee”.
Na aula de 15.08.2014 com a turma A, desenvolvi a Atividade Social com os alunos
utilizando um segmento da história do livro paradidático mencionado acima. Trata-se da parte
em que a personagem do livro está segurando um pirulito e diz: “Would you like a little
lick?”. Fiz uma pequena adaptação e modifiquei a frase para “Would you like a lollipop?”.
Entreguei um pirulito para cada aluno e sugeri que eles formassem duplas. Deixei livre a
formação dos pares tendo em vista que para acontecer a interação em uma língua que não seja
a materna do aluno, quando ele for inexperiente, é necessário que ele se apóie no par mais
experiente ou naquele com o qual possui afinidade, para não se sentir constrangido e bloquear
o processo de comunicação. Sendo assim, expliquei a dinâmica para os alunos e fomos
repetindo juntos, diversas vezes. Trata-se de uma situação de uso real em língua inglesa,
oferecer um pirulito para o colega, sem um alto grau de complexidade na pronúncia de acordo
com a faixa etária dos alunos, promovendo a interação entre pares com o auxílio do par mais
experiente, ou seja, oportunizando a ZDP. Dessa forma, todos tiveram a oportunidade de
experimentar a língua inglesa brincando. De acordo com Shimoura (2012) quando é feita a
escolha de se trabalhar por meio de Atividades Sociais, a criança se conscientiza de que é
possível agir conscientemente no mundo utilizando a linguagem, pois ao se apropriarem do
uso da língua própria da Atividade Social (oferecer um doce ao colega), os alunos a realizam
com segurança, pois se apoiam nas convenções sociais do que se pode (ou não pode) ser dito
de acordo com o contexto em que se encontram.
51
ANDRÉA: Isso... (professora vai entregando um pirulito para cada aluno fazendo a
pergunta: “Would you like a lollipop?” Alunos permanecem em silêncio e só
responde “Yes” o aluno que está recebendo o pirulito). Todo mundo ganhou
um, sim?
ALUNOS: Sim.
ANDRÉA: Agora vocês vão... Cada um de vocês vai escolher um colega e fica do ladinho...
(barulho da movimentação dos alunos)... Agora vocês vão pegar o “lollipop”
de vocês e vão perguntar para o colega... todo mundo repete comigo... “Would
you like a lollipop?”
ALUNOS: “Would you like a lollipop?”
ANDRÉA: E vai oferecer para o colega. Entenderam? Sim... e aí vocês trocam o
“lollipop”... Vamos fazer de novo?... Peguem seus “lollipops” e eu vou fazer eu
e eu mesma... Repitam comigo: “Would you like a lollipop?”.
ALUNOS: ‘Would you like a lollipop?”.
ANDRÉA: De novo… repitam comigo palavrinha por palavrinha…”Would you”.
ALUNOS: “Would you”.
ANDRÉA: “Like”.
ALUNOS: “Like”.
ANDRÉA: “A lollipop?”.
ALUNOS: “A lollipop?”.
ANDRÉA: Muito bem e troca com o colega.
GABRIEL: De novo?
ANDRÉA: De novo. Repitam comigo: ‘Would you”.
O resultado do experimento acima foi avaliado na aula de 29.08.2014 quando fiz uma
breve pesquisa com os alunos sobre qual a parte do livro de que eles mais gostaram. A turma
A tem 19 participantes nesta pesquisa e 8 alunos apontaram que a parte do livro que mais
gostaram foi a página do “lollipop”, talvez por ter sido uma experiência significativa de uso
real da língua inglesa. Eles mesmos comemoram o resultado:
ANDRÉA: (...) quem mais gostou dessa parte aqui do “lollipop”?... “one, two, three, four,
five, six, seven, eight”...
ALUNOS: Êêêêê...
ANDRÉA: Oito alunos gostaram da parte do “lollipop”.
De acordo com Liberali (2012, p. 22), o brincar é uma Atividade Social, pois “brincar
é a base para que as crianças se apropriem de sua cultura e possam ultrapassar seus limites”.
Partindo dessa ideia do brincar e considerando a faixa etária dos alunos, o livro paradidático
traz a ilustração das personagens brincando de se esconderem em uma bananeira. A
brincadeira de esconder não impõe restrições, embora seja muito mais divertida em um
espaço aberto e grande, mas como no momento o que eu tinha era uma sala de aula e o desejo
de criar situações de uso real da língua inglesa, então aproveitei a oportunidade de propor aos
alunos a brincadeira de esconde-esconde.
Os alunos estavam dispostos a participarem da brincadeira e dessa forma, foi possível
acontecer a interação na língua inglesa, como se pode observar na aula de 29.08.2014 com a
52
turma A. Trata-se de uma atividade desenvolvida durante a leitura do livro já citado:
ANDRÉA: (... ) E agora, o que eles estão fazendo aqui?
JÉSSICA: Brincando de esconde-esconde.
JOÃO: Comendo banana.
ANDRÉA: Jéssica... na árvore. Só que a gente não tem como subir na árvore, né?
MATEUS: É.
ANDRÉA: Então a gente vai fazer assim... esconde-esconde em inglês, prá falar esconde-
esconde em inglês, a gente tem que usar a palavra “hide”.
ALUNOS: “Hide”.
ANDRÉA: Repitam comigo: “hide”.
ALUNOS: “Hide”.
ANDRÉA: Então agora, ó, no nosso lugar mesmo, nós vamos fazer o quê? (silêncio)...
“hide”... eu vou contar... todo mundo no lugar... “one, two,three” cada um no
lugar, Aline, ainda não, no lugar... eu conto “one, two, three” quando eu falar
“hide... everybody”... todo mundo vai se esconder... entenderam? (barulho de
mesas/cadeiras sendo arrastada). “Let´s go?”... no lugar... não está valendo
ainda... não tá valendo ainda... não tá valendo ainda... agora vale, ó, “one”...
contem comigo: (alunos e professora contam juntos)... “one, two, three...”
(agora só a professora fala) “hide” (barulho dos alunos se movimentando e
silêncio)...
Ah! Muito bem, volta para o lugar... (barulho da movimentação dos alunos)...
Agora,cuidado viu?... Contem comigo... (alunos e professora contam juntos)...
“one, two, three” (agora só a professora conta sozinha) “four, five... hide”...
(barulho dos alunos se movimentando e risadas)... Muito bem! Volta para o
lugar (barulho e movimentação dos alunos voltando para o lugar)... De novo...
(alunos e professora contam juntos)... “one, two, three, four, five” (agora só a
professora fala) “six, seven, hide” (barulho dos alunos se movimentando e
risadas)... Volta para o lugar... (alunos batem palmas e professora começa a
contar)... “one” (alunos acompanham) “two, three, four, five, six, seven, eight,
nine, ten” (agora só a professora fala) “hide”… (movimentação dos alunos
para se esconderem e risadas)… Não escondeu?... porquê?... vai, esconde aí…
Muito, bem… volta para o lugar… (barulho dos alunos voltando para os
lugares)... Agora, na hora do intervalo, se vocês forem brincar de esconde-
esconde, fala para o amigo: “Let´s play hide?”... Vamos brincar de esconde-
esconde?... Tá bom?..
Ainda objetivando mostrar a proposta do trabalho com a Atividade Social, relato a
seguir o que foi realizado com o livro paradidático “A day at the Amusement Park”.
Procurando criar situações em que a língua inglesa fosse usada como um instrumento
para promover o ensino-aprendizagem de inglês e que todos os alunos tivessem a
oportunidade de participar, utilizei a Atividade Social como um meio para alcançar esse
objetivo e também a estratégia de leitura proposta por Tomlinson (2010). Para esse autor, na
construção de um material didático que auxilie na interação, é necessário que o professor
realize atividades que encorajem os alunos a visualizarem, a usarem a fala interna e a fazerem
conexões com as suas vidas. Nessa abordagem, exemplifico a seguir uma atividade de pós-
leitura feita com a turma A, na aula de 03.11.2014. Após trabalhar com os vídeos das músicas
“Driving in my car”, “Freight Train” e “The Wheels on the Bus” e relembrar o meio de
transporte que a família da história do livro paradidático usou para ir ao parque, questionei os
53
alunos:
ANDRÉA: Quando vocês vão passear com a família de vocês, como vocês costumam ir?
GABRIEL: Vou de “bus”.
JOÃO: “Car”.
ANDRÉA: Isso! “By car, by train” ou “by bus?”.
JOÃO: “By car”.
ANDRÉA: Agora pensa, pensa em inglês... porque aqui, aonde vocês moram tem estação
de trem, tem ponto de ônibus e muitos moradores também tem...
ALUNOS: “Car”.
ANDRÉA: “Car”. Agora pensem e falem para mim em inglês... um dos três meios de
transporte que vocês usam para ir nos passeios com a família.
JOÃO: “Car”.
JÉSSICA: “Car”.
YASMIN: “Car”.
GABRIEL: “Bus”.
RAFAEL: “Car”.
VANESSA: “Car”.
GABRIELA: “Car”.
REBECA: “Car”.
PEDRO: “Car”.
ALICE: “Car”.
BEATRIZ: “Car”.
FERNANDO: “Car”.
MATEUS: “Bus”.
PAULO: “Car”.
ALINE: “Car”.
Percebe-se pelo exemplo acima, que os alunos têm autonomia para dar as respostas à
pergunta realizada pela professora-pesquisadora. Houve a interação e todos participaram.
Com a turma B, na aula de 04.11.2014, criou-se a ZDP, pois a professora-pesquisadora
precisou mediar à interação para garantir a participação dos alunos durante a atividade
proposta de uso da Língua Inglesa:
ANDRÉA: Para entrar no parque de diversões, o quê eu preciso ter?
ALUNOS: Ingressos.
ANDRÉA: Como é que fala mesmo ingressos em inglês?
ROBSON: Ingresso.
ANDRÉA: Quem lembra?
HELENA: “Tickets”.
ANDRÉA: Isso, Helena, muito bem! “Tickets” (...). Se vocês forem passear com a família
de vocês... não importa se vocês vão no cinema... no parque... no teatro... vai ter
que comprar os ingressos, não vai? Nicole, quantas pessoas são na sua família?
NICOLE: Cinco.
ANDRÉA: Como se fala cinco em inglês? (silêncio)... Vamos contar então? (professora só
mostra os dedos das mãos e os alunos contam em inglês).
ALUNOS: “One... two... three... four... five… six… seven… eight… nine… ten…”.
ANDRÉA: Muito bem! Todo mundo comigo de novo (professora e alunos contam juntos em
inglês) “one, two, three, four, five, six, seven, eight, nine, ten”. Por exemplo... se
eu for passear com a minha família... na minha família eu tenho: meu pai, a
minha mãe, eu, a minha irmã, a minha outra irmã e meu irmão... nós somos em?
LUIZA: Seis.
54
ANDRÉA: “Six”.
ALUNOS: “Six”.
ANDRÉA: Aí eu vou chegar lá e pedir “six tickets”... é o quê a gente precisa para ir
passear.
RENAN: Eu tenho cinco.
ANDRÉA: Todo mundo pensa em inglês quantas pessoas tem na família e aí vai falar o
número de pessoas em inglês e a palavra “tickets... please”... “six tickets
please”... eu estou falando: Seis “tickets” por favor!... É o quê eu preciso
comprar para entrar lá no parque, no teatro, no cinema... ok? (alunos
conversam entre eles)... Então Nicole, começa com você...
NICOLE: “Five tickets”.
LORENA: “Five tickets”.
ANDRÉA: Gente… todo mundo aqui só tem cinco pessoas na família?
HELENA: Não, eu não tenho.
ANDRÉA: Não é para ir imitando o colega... é para pensar quantas pessoas tem... Lívia,
muda de lugar... que você não está prestando atenção na aula... (silêncio)...
atrás, lá na última mesa... você não quer prestar atenção, agora vai ter que ficar
aqui sozinha... (silêncio)... quantas pessoas na família, Sabrina?... Assim? Então
conta... “one, two, three”... fala...
SABRINA: “Three tickets”.
ANDRÉA: Quem não lembra o número, mostra assim na mãozinha quantas pessoas são,
assim a “teacher” ajuda.
VITÓRIA: “Six tickets”.
ANDRÉA:Helena… isso… tudo isso? E mais... assim ou assim... assim? Então, fala para a
“teacher... nine”.
HELENA: “Nine”
ANDRÉA: “Tickets”.
HELENA: “Tickets”.
ANDRÉA: Davi… quantos são?... Fala “seven”...
DAVI: “Seven”.
ANDRÉA: “Seven ticktes”.
DAVI: “Seven tickets”
GUILHERME: “Three tickets”.
RENAN: “Five tickets”.
ISADORA: “Five tickets”.
ANDRÉA: Luiza… tira a cola da boca… quanto é tudo isso, Luiza?... Fala “seven”.
LUIZA: “Seven tickets"
ANDRÉA: “Tickets”.
LUIZA: “Seven tickets”.
ANDRÉA: Pode falar Robson… fala alto, senão eu não ouço...
ROBSON: Eu sei contar em japonês.
ANDRÉA: Conta em japonês para a gente ouvir! (aluno conta em japonês os números de 1
a 10). Que legal! Quem te ensinou?
ROBSON: Meu professor de judô.
ANDRÉA: Ah! Ele luta judô... que legal! Eu também quero aprender a lutar judô para eu
saber contar em japonês...
O exemplo acima é muito interessante, pois a professora-pesquisadora foi a mediadora
na maior parte do tempo, até que surgiu o inesperado: o aluno Robson disse saber contar de
um a dez em japonês. Naquele momento, ele passou a ser o mediador, pois eu não sabia os
números em japonês. Essa situação encorajou o aluno a compartilhar a experiência de vida
dele, remetendo-me ao conceito de Atividade Social em que Liberali (2009, p. 15) lança a
seguinte pergunta: “Como delimitar e tratar com “a vida que se vive” (Marx e Engels, 2006,
p. 26) no espaço escolar? Como superar a separação entre a vida e a escola? De que maneira
55
estabelecer uma relação dialética entre vida e ensino-aprendizagem?”.
Essa não foi a única experiência que tive com os alunos assumindo o papel de
mediadores durante o processo de ensino-aprendizagem, no período de coleta de dados para
este trabalho. Exponho abaixo, mais uma situação em que fui surpreendida pelos alunos.
Trata-se da aula de 21.10.2014, com a turma B. Os alunos passaram a ser os mediadores, pois
ajudaram a professora-pesquisadora a desenhar um picolé na lousa. A situação aconteceu
quando eu estava realizando o trabalho de pré-leitura do livro paradidático “A day at the
Amusement Park” e eu queria desenhar um picolé para contextualizar o que seria um “hot
day”:
ANDRÉA: Então, quando está quente em inglês, nós usamos a palavra “hot”.
ALUNOS: “Hot”.
ANDRÉA: “Hot”... ó vou fazer um picolé aqui (professora desenha um picolé na lousa).
SABRINA: “Hot... hot...”.
ANDRÉA: Íííí, mas ficou igual a um “lollipop”... não ficou um “ice cream”, ficou um
“lollipop” (alunos conversam entre eles)... vou deixar só mesmo o boné, porque
esse “ice cream” aqui não tá muito bom não!
RENAN: Parece um balão.
ANDRÉA: Parece um balão... (alunos fazem comentários)... parece um “balloon”, né?
RENAN: Você faz um palitinho assim quadrado...
ANDRÉA: Quadrado?
RENAN: É...
LUIZA: Depois você faz assim...
ANDRÉA: Vamos ver assim...
RENAN: Agora você sobe... (silêncio).
ISADORA: Ficou legal!
MAURÍCIO: Huuummm...
ALUNOS: Agora sim! (empolgados).
LUIZA: É assim!
Resgatando novamente o conceito de brincar, criei uma atividade de pós-leitura com
um dado personalizado em que há as atrações do parque de diversões. O objetivo dessa
brincadeira era que, em duplas, os alunos jogassem os dados e quando saísse a mesma
ilustração da atração do parque de diversões para os dois jogadores, eles deveriam usar a
expressão “let´s go”. Essa expressão consta no livro paradidático e resgatei essa frase para
desenvolver a Atividade Social, pois permite o uso da língua inglesa e a interação entre pares.
É uma atividade simples em que os alunos não precisavam do mediador, desde que
entendessem a dinâmica da brincadeira, mas o tempo todo eles sentiram a necessidade de vir
até a mim e compartilharem a experiência. Interpreto essa situação como um momento de
afetividade e de satisfação dos alunos por fazerem o uso significativo da Língua Inglesa.
Shimoura (2012) relata que o uso de histórias infantis em sala de aula oportuniza a formação
de futuros leitores em língua estrangeira, pois os textos estão repletos de exemplos de uso da
língua na vida real, alem de ampliar o conhecimento de mundo, a imaginação e a criatividade.
56
A experiência aconteceu com a turma A na aula de 28.11.2014:
ANDRÉA: (...) E vocês se lembram o que foi que eles pediram para o papai e para mamãe?
ALUNOS: Para ficar mais.
ANDRÉA: Vocês se lembram... quando estava na hora de ir embora, eles falaram alguma
coisa para o papai e para a mamãe... O que foi?... Ninguém lembra?... Eles
queriam voltar lá para o parque... quais foram as palavras em inglês?... “Let´s
go!”... O que é o “let’s go”?
REBECA: Voltar.
ANDRÉA: Vamos?... Vamos?... O jogo que a gente vai fazer agora, é assim... a gente vai
ter que usar as palavras “let’s go”... vamos... prá que? Primeiro vamos escutar
e depois fazer... cada um de vocês vai escolher um colega... um (alunos
começam a conversar com os pares), mas antes de escolher o colega, presta
atenção! Vocês vão jogar o dado... vamos Vanessa? Eu e a Vanessa. Só de
exemplo... eu joguei o meu dado e parou no carrossel. Joga o seu... parou na
montanha russa. A gente pode ir junto no mesmo brinquedo?
ALUNOS: Não!
ANDRÉA: A gente vai jogar de novo, até acertar o brinquedo igual... eu acertei a casa
monstro e ela acertou o carrossel. A gente pode ir junto?
ALUNOS: Não!
ANDRÉA: De novo... vamos lá Vanessa... carrossel e você? Montanha russa. Ah, então não
dá para gente ir juntas... nós estamos juntas... não, é? Ah, eu vou no barco
viking... roda gigante... não tá dando certo... de novo... casa monstro... roda
gigante... ai,ai,ai... carrossel... carrossel! Quando sair o mesmo... pode vir aqui
ver... todo mundo... (barulho dos alunos se movimentando)... quando sair o
mesmo... só quando sair o mesmo brinquedo, nós duas junto vamos falar...
RAFAEL: Vamos.
ANDRÉA: “Let´s go!”… vamos?... Todos acharam um par?Rafael... está sem dupla?
Então pode jogar em trio... você, a Jaqueline e o Paulo junto... só pode falar
“let´s go” quando sair o mesmo brinquedo para o três... tá bom? Pode começar.
(Alunos começam o jogo).
ANDRÉA: Saiu? O que vocês tem que falar? (Duas alunas vem mostrar o resultado dos
dados para a professora).
VANESSA: “Let’s go”.
ANDRÉA: Muito bem. (Alunos vão ficando cada vez mais empolgados). E vai jogando...
vai jogando... (alunos procuram a professora para mostrar os resultados e
enquanto jogam escuta-se eles usarem as palavras “let´s go”.). Turma!...
“One... two... three.. four... five... six... seven... eight... nine... ten… stop!”. Cada
um em seu lugar!
ALUNOS: Aaaahhhh….
ANDRÉA: “Please”. (Barulho dos alunos se movimentando)... “Let´s go” quantas vezes?
MATEUS: “Eight”.
ANDRÉA: Turma... agora todo mundo no lugar... shiiii... agora todo mundo acalma,
vamos... Mateus, vira para a frente!
LARA: “Eight” vezes o meu.
ANDRÉA: Tá. Agora acalma... o dado vocês podem levar para a casa de vocês...
ALUNOS: Êêêêêê....
Após analisar e discutir os dados desta seção respondo à primeira pergunta de
pesquisa: “Como utilizar de forma eficaz o material existente (paradidáticos “Readers”) para
desenvolver a autonomia linguística em inglês nos alunos que ainda estão em fase de
alfabetização na língua materna”?
Uma maneira de usar de forma eficaz os livros paradidáticos é propondo o uso da
Atividade Social na elaboração das estratégias de pré, durante e pós-leitura. A Atividade
57
Social proporciona situações de uso real da Língua Inglesa e possibilita a criação da ZDP em
que a interação contempla todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
A Atividade Social desvincula o professor das fichas de leitura encartadas nos livros
paradidáticos que nem sempre atendem às necessidades dos alunos. Para tanto, a reconstrução
do material didático torna-se imprescindível no uso dos livros paradidáticos, pois o professor
tem a liberdade para criar atividades de acordo com o contexto em que atua.
Sendo assim, o que hoje os alunos não conseguem fazer sozinhos, pois estão em
processo de maturação (estão sendo alfabetizados na língua materna e ao mesmo tempo estão
em contato com a Língua Inglesa pela primeira vez) amanhã terão autonomia para a resolução
dos problemas. (Vigotski, 1998).
Após a análise e discussão dos dados referente aos momentos de interação nas aulas de
inglês e a respondida a terceira pergunta de pesquisa, encerro a quarta parte desta seção e
finalizo este capítulo. A seguir, apresento as considerações finais deste trabalho.
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na última parte deste trabalho, retomo alguns autores já discutidos anteriormente e
faço considerações sobre como trabalhar com leitura na língua inglesa com alunos que estão
sendo alfabetizados na língua portuguesa. Além disso, ressalto algumas limitações e
contribuições deste estudo e sugiro alguns possíveis caminhos para pesquisas futuras.
Conforme descrito na introdução desta pesquisa, meu interesse em pesquisar sobre
como utilizar de forma eficaz o material paradidático “Readers” com os alunos do Ensino
Fundamental I surgiu da dificuldade em criar situações para envolver os alunos, motivá-los
durante as aulas de leitura e que a aprendizagem fosse significativa e não mera repetição
mecânica de vocabulário na língua inglesa, acreditando que dessa forma o aluno está
aprendendo o inglês.
Todas as fases da pesquisa trouxeram importantes contribuições para o meu
crescimento e amadurecimento. Uma das fases mais importantes foi entender como funciona
verdadeiramente a criação da zona de desenvolvimento proximal. Na minha prática docente
tenho observado que muitos professores acreditam que ao formar duplas já estão favorecendo
o processo de ensino-aprendizagem. Essa postura sempre foi algo que me incomodou, pois
percebia que ou os alunos conversavam sobre assuntos variados que não eram pertinentes ao
conteúdo que estava sendo trabalhado em sala de aula ou o par menos experiente só copiava
as respostas dos exercícios propostos do par mais experiente e a mediação só ficava na teoria.
Dessa forma, eu não acreditava que de fato os pares estavam se favorecendo para
compartilhar o conhecimento. Parecia-me uma transferência de responsabilidade, pois o
professor com salas de aulas superlotadas, com alunos em níveis de aprendizagem muito
distantes uns dos outros, ao propor que o aluno mais experiente desse conta de suprir todas as
necessidades do outro aluno que possuía uma série de lacunas na aprendizagem, configurava
para mim um equívoco, pois para que de fato a zona de desenvolvimento proximal aconteça
de forma que o ensino-aprendizagem seja privilegiado, faz-se necessário que haja a interação
e o par mais experiente tem que conduzir o processo de forma que o conteúdo trabalhado seja
significativo para o aprendiz e isso envolve todo um planejamento de ações, ou seja, deve ser
intencional.
Para trabalhar com os livros paradidáticos na língua inglesa com os alunos que estão
sendo alfabetizados na língua portuguesa (relembrando que os participantes desta pesquisa
são crianças na faixa etária entre 6 a 8 anos), procurei responder, com este trabalho, a
59
perguntas de pesquisa:
1. Como utilizar de forma eficaz o material existente (paradidáticos “Readers”) para
desenvolver a autonomia linguística em inglês nos alunos que ainda estão em fase de
alfabetização na língua materna?
2. Como despertar o interesse do aluno, motivá-lo a aprender uma língua estrangeira,
sendo que a proficiência nesse estágio de aprendizagem é praticamente zero?
3. Quais são as estratégias de ensino-aprendizagem necessárias para envolver o aluno?
Como pode ser observado no terceiro capítulo deste trabalho, para que o uso dos livros
paradidáticos “Readers” contribuíssem para o ensino-aprendizagem e promovessem a
interação nas aulas de língua inglesa, baseei-me na Atividade Social (Liberali 2009;2012) que
propõe o uso da língua inglesa em situações reais de uso, favorecendo a criação da zona de
desenvolvimento proximal (Vigotski, 1998) e o princípio de Tomlinson (2010) que sugere o
uso de recursos mentais para beneficiar a aprendizagem da segunda língua.
Auxiliaram também no desenvolvimento desta pesquisa para manter os alunos
motivados e envolvidos durante as aulas em que os livros paradidáticos foram utilizados os
conceitos sobre Construção e Análise do Material Didático com as contribuições de Leffa
(2003), a lista de critérios desenvolvida por Ramos (2009) que auxiliam o professor a
selecionar o livro didático, assim como as Estratégias de Leitura sugeridas por Clarke (2012)
e Lajolo (2001).
A análise de dados desta pesquisa permitiu observar que as atividades de pré, durante
e pós-leitura, proporcionaram a interação na língua inglesa entre a professora-pesquisadora e
alunos, sendo que esse era um dos objetivos no desenvolvimento deste trabalho. Os alunos
ficaram motivados, pois os livros paradidáticos selecionados estavam de acordo com a faixa
etária deles. As músicas, brincadeiras e atividades contextualizadas garantiram a participação
de todos, além do uso do conhecimento prévio tanto na L1 quanto na L2 elevando a
autoestima dos alunos, pois puderam sentir que o que já sabiam não estava sendo desprezado.
Como já era esperado por mim e a própria pesquisa também releva, embora a língua
inglesa tenha sido utilizada na sala de aula, o uso da língua materna foi um grande recurso
para a orientação das atividades “e também de busca de entendimento da LE para se produzir
melhor nela”. (FERREIRA, 2012, p. 70). Esse resultado se deve ao fato de ainda os alunos
não serem proficientes na língua inglesa, mas a teoria de Vigotskii (1988) sobre a imitação me
faz acreditar que se trata de uma questão de tempo para que os alunos atinjam a proficiência
desejada para que a língua inglesa seja usada com mais intensidade nas aulas “Com o auxílio
da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que
60
com a sua capacidade de compreensão de modo independente”. (VIGOTSKII, 1988, p. 112).
É importante considerar que todas as etapas deste trabalho enriqueceram muito minha
prática docente, pois pude refletir sobre como a teoria influencia a tomada de ações durante as
aulas. Considero que a fase de análise de dados e apresentação dos resultados foi o momento
de me autoavaliar e concluir que a aprendizagem dos alunos acontece quando o professor
deixa de ser o instrutor e se posiciona como o mediador, falando, mas também ouvindo. Os
alunos também têm anseios que precisam ser atendidos para garantir a sua participação na
vida social. A reconstrução do material e as estratégias de leitura, principalmente a visão
crítica de Lajolo (2001) sobre a importância da leitura na escola, pois é um momento que não
deve ser banalizado contribuíram para a minha criatividade em propor a Atividade Social,
contemplando situações de uso real da língua, as brincadeiras, músicas e atividades
contextualizadas que auxiliaram de forma satisfatória na utilização do material paradidático e
me fizeram acreditar que nem sempre as fichas de leitura que são encartadas nos livros
atendem as necessidades dos alunos.
Esta pesquisa é apenas uma contribuição no ensino de língua inglesa para crianças,
que aborda o uso de um tipo de material (os livros paradidáticos “Readers”) em que o aluno
ainda não tem autonomia para usá-lo sozinho, mas não pode ser um impedimento para que o
material seja desprezado. A Atividade Social é uma teoria que pode ser aplicada em todas as
áreas de ensino uma vez que ativa a zona de desenvolvimento proximal que é parte
constituinte do ensino-aprendizagem de outras disciplinas escolares.
Por todas as considerações aqui feitas, avalio que este estudo possa trazer mais
contribuições para a área de pesquisa em ensino da língua inglesa para crianças que ainda
estão em processo de alfabetização na língua materna por meio de mais atividades lúdicas que
favoreçam a interação entre pares com a mediação do mais experiente (sendo esse uma
criança da mesma faixa etária do par menos experiente) motivando o colega a se desenvolver
linguisticamente. Considero também que outra área que possa surgir interesse no
desenvolvimento de pesquisas, sejam as fichas de leitura encartadas nos livros paradidáticos,
que fazem parte da propaganda das editoras para influenciar os professores a adquirirem seus
produtos, pois oferecem atividades motivadoras para os alunos, que já vêm pronta para
facilitar o trabalho dos professores, sejam impressas ou através de meios eletrônicos. Essas
atividades são direcionadas, na maioria das vezes aos alunos de cursos de idiomas que fazem
parte de outro contexto de ensino que é completamente diferente dos alunos da rede pública.
Portanto, o professor deve estar consciente de que ao escolher o material para ser trabalhado,
deve considerar o seu contexto de trabalho e o que os alunos querem e precisam.
61
Encerro este trabalho ciente que há ainda um longo caminho a ser percorrido no ensino
da língua inglesa seja para crianças ou adolescentes que estão matriculados na rede pública de
ensino que merecem aprender uma segunda língua, não como um privilégio, mas com o
direito que cabe a qualquer cidadão de ter acesso à cultura, de poder agir e transformar o meio
em que vive, ou seja, o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento. (VIGOTSKI, 1998, p. 117).
62
REFERÊNCIAS
ANHOLT, C.; ANHOLT, L. Monkey about with chimp and zee. China: Frances Lincoln
Children’s Books, 2002.
AUN, E.; MORAES, M. C. P.; SANSANOVICZ, N. B. A day at the amusement park. São
Paulo: Saraiva, 2011.
CLARKE, S. Kids and stories. 2012. Disponível em:
<https://www.teachingenglish.org.uk/print/1989>. Acesso em 07 jul. 2014.
DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. 21. reimpr. São Paulo: Atlas, 2013.
ENGESTRÖM, Y.; REIJO, M.; RAIJA-LENNA, P. Perspectives on activity theory -
learning in doing: social, cognitive, and computational perspectives. Cambridge University
Press, 1999.
FERREIRA, M. M. Contribuições da teoria sócio-histórico-cultural e da atividade para o
ensino-aprendizagem da língua estrangeira. In: LIBERALI, F. C.; MATEUS, E.;
DAMIANOVIC, M. C. (Orgs.). A teoria da atividade sócio-histórico-cultural e a escola:
recriando realidades sociais. Campinas: Pontes Editores, 2012.
GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
______. Estudo de caso – fundamentação científica; subsídios para coleta e análise de dados;
como redigir o relatório. São Paulo: Atlas, 2009.
______. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
______.Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2012.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia científica: ciência e conhecimento
científico; métodos científicos; teoria, hipóteses e variáveis; metodologia jurídica. 6. ed. São
Paulo: Atlas, 2011.
63
LEFFA, V. J. Produção de materiais de ensino – teoria e prática. Pelotas: Educat, 2003.
LIBERALI, F. C. (Org.). A reflexão e a prática no ensino – volume 2 – inglês. São Paulo:
Blucher, 2012.
______. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.
MINAYO, M. C. S. O desafio da pesquisa social. In: DESLANDES, S. F.; GOMES, R.;
MINAYO, M. C. S. (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26. ed. Petrópolis:
Vozes, 2007
MOTHER GOOSE CLUB. Driving in my car. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Kgmb9pw8K3s>. Acesso em 26 jan. 2015.
______. Five little monkeys. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=LRJ4X9oqwVU>. Acesso em 26 jan. 2015.
______. Freight train. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=VFNiPY_TA_8>. Acesso em 26 jan. 2015.
______. The wheels on the bus. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=kLvbJ6e_SdI>. Acesso em 26 jan. 2015.
RAMOS, R. C. G. O livro didático de língua inglesa para o ensino fundamental e médio:
papéis, avaliação e potencialidades. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). O livro
didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009.
SÃO PAULO (Município). Secretaria da Educação do Município de São Paulo. Institui o
programa “língua inglesa no ciclo I” nas escolas da rede municipal de ensino que mantêm o
ensino fundamental e dá outras providências. Portaria n. 5.361 de 04 de novembro de 2011.
Diário Oficial [do] Município de São Paulo, São Paulo, SP, 05 nov. 2011, p. 15.
SHIMOURA, A. S. Ensino-aprendizagem de língua estrangeira para crianças. In: LIBERALI,
F. C. (org.). A reflexão e a prática no ensino – volume 2 – inglês. São Paulo: Blucher, 2012.
TOMLINSON, B. Principles and procedures of material development for language
learning (part 2). 2010. Disponível em:
<http://www.matsda.org/Documents/folio_sample_articles/Tomlinson_Part2_14-
2_2010.pdf>. Acesso em 17 out. 2014.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Organizadores COLE, M... [et al.] ; Tradução José Cipolla Neto,
Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
64
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone: Editora da
Universidade de São Paulo, 1988.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução Daniel Grassi. 3. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
ANEXOS
66
ANEXO A – PORTARIA N° 5.361 DE 04/11/2011
Portaria nº 5.361 (DOC de 05/11/2011, página 15) DE 04 DE NOVEMBRO DE 2011
INSTITUI O PROGRAMA “LÍNGUA INGLESA NO CICLO I” NAS ESCOLAS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO QUE MANTÊM O ENSINO FUNDAMENTAL E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais e
CONSIDERANDO:
- as diretrizes da Política Educacional da Secretaria Municipal de Educação;
- o entendimento da escola como local que deve favorecer o desenvolvimento das
competências e habilidades para a inserção do cidadão no contexto globalizado;
- a importância de se promover ações inovadoras no sentido de acompanhar os avanços da
comunicação e da tecnologia mundiais;
- a possibilidade de se antecipar o contato com a língua inglesa, como instrumento de
ampliação do conhecimento;
- a decorrente aproximação com conteúdos culturais e sociais da língua inglesa como forma
de comunicação de vivências e experiências;
RESOLVE: Art. 1º - Fica instituído nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental (Emefs) e Escolas
Municipais de Ensino Fundamental e Médio (Emefms), a partir do ano de 2012, o
Programa “Língua Inglesa: brincar, estudar e aprender”, destinado aos alunos do 1º
ao 5º anos do ciclo I do ensino fundamental.
Parágrafo único – A implantação do Programa referido no caput deste artigo observará as
normas contidas na presente Portaria.
Art. 2º - O Programa ”Língua Inglesa no Ciclo I” constitui-se na oferta de 2 (duas) horas-aula
semanais do Componente Curricular “Língua Inglesa”, dentro do horário regular de
aulas dos alunos, a partir do 1º ano do ciclo I do ensino fundamental e será
estruturado em 4 (quatro) etapas, a saber:
1ª Etapa – constituição de comissão para análise e aquisição de materiais didáticos para
utilização no desenvolvimento do Programa;
2ª Etapa – definição e regulamentação do provimento de professores especialistas para
regência das aulas;
3ª Etapa – definição de conteúdos e documentos a serem utilizados nos momentos de
formação de professores;
4ª Etapa – criação de instrumentos que permitam o acompanhamento da implantação,
execução e avaliação do Programa.
Art. 3º - A organização dos conteúdos de Língua Inglesa para o Ciclo I observará as seguintes
diretrizes:
I – Para os 1ºs, 2ºs e 3ºs anos do Ciclo I: serão programadas atividades voltadas para a
iniciação da Língua Inglesa em situações sociais do cotidiano por meio de práticas de
escuta, leitura e produção oral com aprofundamento e oferta de novos desafios que
exijam maior complexidade, na medida do desenvolvimento dos alunos.
II – Para os 4ºs e 5ºs anos do Ciclo I: serão propostas situações de aprendizagem que
67
envolvam práticas de escuta, leitura, produção oral e produção escrita.
§ 1º – Para o desenvolvimento das atividades previstas nos incisos I e II deste artigo, a equipe
gestora da unidade educacional deverá incluir o Programa no seu Projeto Pedagógico e
os Docentes do Ciclo I, no seu Plano de Trabalho visando ao desenvolvimento das
atividades de forma integrada.
§ 2º - A Secretaria Municipal de Educação oferecerá orientações curriculares próprias para
cada ano do ciclo, além de indicar a aquisição de títulos de livros paradidáticos, jogos,
CDs e brinquedos que favoreçam a aprendizagem da língua inglesa.
Art. 4º - A avaliação do rendimento dos alunos em Língua Inglesa em todos os anos do Ciclo
I será contínua, mediante te atribuição de conceitos semestrais, visando auferir o
seu aprendizado.
Parágrafo Único – A atribuição de conceitos não será considerada para fins de promoção ou
retenção do aluno.
Art. 5º - As aulas de Língua Inglesa serão ministradas por professores de ensino fundamental
II e médio, que titularizam o componente curricular de Inglês, e comporão a sua
jornada semanal de trabalho.
§ 1º – Os professores de que trata este artigo, poderão assumir aulas, além das de sua jornada
regular de trabalho, remunerados como Jornada Especial de Hora-aula Excedente (JEX),
respeitados os dispositivos constantes em portaria própria.
§ 2º - Na hipótese de não haver professores da titularidade específica, as aulas poderão ser
ofertadas a outros professores que possuam habilitação própria, independentemente da
área de sua titularidade, na forma estabelecida em portaria específica de escolha e
atribuição de classes/aulas em vigor.
§ 3º - Preferencialmente todas as aulas do componente no ciclo I deverão ser atribuídas a um
único professor.
§ 4º - As aulas de Língua Inglesa serão acompanhadas pelo professor regente da classe,
objetivando a articulação dos conteúdos nos componentes curriculares de Língua
Portuguesa e Arte.
Art. 6º - Caberá à Secretaria Municipal de Educação, por meio da Diretoria de Orientação
Técnica – DOT/SME em parceria com as Diretorias Regionais de Educação através
das Diretorias de Orientação Técnico-Pedagógica – DOT-P/DRE promover cursos
de formação para os professores envolvidos noPrograma, na forma a ser divulgada
por comunicado específico a ser publicado no Diário Oficial da Cidade (DOC).
Art. 7º - As Diretorias Regionais de Educação auxiliarão as unidades educacionais na
implantação e implementação do Programa, bem como disponibilizarão os recursos
necessários que apoiarão a sua execução.
Art. 8º - O acompanhamento do Projeto dar-se-á por meio de:
I – Disponibilização no Portal da Secretaria Municipal de Educação de:
a) sequências de atividades utilizando os recursos didáticos adquiridos a fim de orientar o
planejamento dos professores em cada um dos cinco anos do Ciclo I do Ensino
Fundamental.
b) espaço no link do Ensino Fundamental para os professores postarem suas dúvidas,
reflexões e necessidades a partir das práticas cotidianas:
II – Criação de grupo colaborativo para trocas de experiências, de modo a promover a
divulgação das práticas entre os professores envolvidos no projeto.
§ 1º - Cada unidade educacional receberá recursos didáticos para cada ano do Ciclo a serem
complementados anualmente pela SME.
§ 2º - Caberá ao diretor de cada unidade educacional zelar pela conservação dos materiais
enviados pela SME.
Art. 9º - Os casos omissos ou excepcionais serão resolvidos pela Diretoria Regional de
68
Educação ouvida, se necessário, a Secretaria Municipal de Educação.
Art. 10 - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, produzindo efeitos a partir
de 01/01/2012, revogadas as disposições em contrário.
69
ANEXO B – QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO DE INFORMAÇÕES
Pergunta 1 – Qual é a parte da aula de inglês que você mais gosta?
Pergunta 2 – Quando você estudou na EMEI, a professora lia histórias?
Pergunta 3 – A professora lia as histórias todos os dias ou de vez em quando?
Pergunta 4 – Quando terminava a história, a professora costumava fazer alguma atividade da
história que ela contou?
Pergunta 5 – Na sua casa, o papai, a mamãe, irmão... costumam ler histórias para vocês?
Pergunta 6 – Você tem livros em sua casa? São histórias de adulto ou de criança?
Pergunta 7 – Que tipo de história você prefere?
Pergunta 8 – Você já viu algum livro de histórias em inglês?
Pergunta 9 – Vocês gostariam de ver o livro que a “teacher” trouxe de história em inglês?