Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: Currículo da Escola do Campo: tensões entre o real e o ideal

Autora Silvia Maria Daros

Disciplina/Área ingresso PDE História

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Colégio Estadual “Nossa Senhora da Candelária” – Ensino Fundamental e Médio

Município da escola Bandeirantes

Núcleo Regional de Educação Cornélio Procópio

Professor Orientador Aécio Rodrigues de Melo

Instituição de Ensino Superior Universidade do Norte do Paraná (UENP) – Campus Jacarezinho

Resumo Tendo em vista que os alunos do Colégio Estadual do Campo Nossa Senhora da Candelária – Ensino Fundamental e Médio ingressam na escola e deparam-se com um currículo estritamente sistematizado, com pouca relação entre o currículo da escola e os saberes e experiências trazidos por eles, vivenciadas em seu cotidiano. Esta Unidade Temática surge da necessidade de conhecer melhor essa realidade e o contexto em que se desenvolve o processo de ensino no meio rural e assim contribuir com esse processo buscando reflexões que não se limitem apenas as belas ideias trazidas por autores, e sim analisando até que ponto tais propostas são realmente exequíveis tendo em vista as situações reais de nossas salas de aula.

As discussões que aqui serão apresentadas poderão indicar as angústias, os desafios e as utopias de professores, equipe pedagógica e direção que atuam nessa escola e que vivenciam no dia a dia as contradições do sistema educacional e seu currículo.

Entrar nesse processo de reflexão e análise sobre o currículo relacionado à Educação do Campo faz-se necessário, pois é de suma importância para que o educando do campo e em particular dessa escola, tenham seus direitos assegurados na prática e não apenas na teoria.

Palavras-chave Educação; Educação do Campo; Educação do Campo

Formato do Material Didático Unidade Temática

Público Alvo Docentes

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

CAMPUS DE JACAREZINHO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

PROFESSORA PDE: SILVIA MARIA DAROS

ÁREA PDE: HISTÓRIA

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA (UNIDADE TEMÁTICA):

CURRÍCULO DA ESCOLA DO CAMPO: TENSÕES ENTRE O REAL E O

IDEAL

JACAREZINHO

2013

SILVIA MARIA DAROS

CURRÍCULO DA ESCOLA DO CAMPO: TENSÕES ENTRE O REAL E

O IDEAL

Produção Didático-Pedagógica (Unidade

Temática) apresentada ao Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) da

Secretaria do Estado da Educação

(SEED).

Orientador: Aécio Rodrigues de Melo

JACAREZINHO

2013

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Silvia Maria Daros

Área: História

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professor Orientador: Aécio Rodrigues de Melo

IES: Universidade do Norte do Paraná (UENP) – Campus de Jacarezinho

Escola de Implementação: Colégio Estadual “Nossa Senhora da Candelária” –

Ensino Fundamental e Médio

2. INTRODUÇÃO

A presente Produção Didático-pedagógica, apresentada ao Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), consiste em uma Unidade Temática a ser

utilizada como subsídio ao trabalho dos professores do Colégio Estadual do Campo

Nossa Senhora da Candelária, município de Bandeirantes, propomos um estudo

sobre a importância da participação dos professores na implantação do currículo

para uma escola do campo.

Partindo do princípio que é preciso educar o sujeito do campo garantindo-lhe

o direito ao conhecimento, à ciência e à tecnologia, sem deixar de lado seus valores,

cultura e identidade, e diante da insatisfação de professores, vimos à necessidade

de entrar nesse processo de reflexão e análise sobre o currículo relacionado à

Educação do Campo, visto que os alunos do Colégio em que atuamos como

professora são oriundos da Zona Rural, residentes no próprio Distrito e/ou nos

Bairros, Sítios ou Fazendas da região de Bandeirantes/Paraná, porém o trabalho

desenvolvido na escola sustenta um currículo essencialmente urbanizado, quase

sempre deslocado das necessidades e da realidade do campo.

3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Compreender os diferentes movimentos históricos que marcaram os estudos

e o desenvolvimento do currículo como um campo de trabalho no cenário

educacional é condição necessária para entendermos a nossa realidade escolar.

O autor afirma que:

O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada de conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA E SILVA, 2009 p.8)

Dessa forma, o currículo deve ser analisado e entendido de maneira que o

fundamento de análise envolva as relações de poder, suas bases sociais, culturais,

ideológicas, para assim produzirmos um conhecimento crítico-reflexivo de alicerces

sociais.

Nas últimas décadas, o currículo tem sido alvo de muitos debates em espaços

acadêmicos, sobretudo pelo interesse e, mesmo, a necessidade emergente de uma

definição do campo do currículo diante de um contexto cultural cada vez mais

diversificado e marcado por problemas sociais que afetam, diretamente, o trabalho

pedagógico dos professores em sala de aula.

Por um lado, como afirma Sacristán (2000), o currículo não pode ser

compreendido longe de suas condições reais de construção. Ou seja, é preciso

entendê-lo em suas dimensões organizativas (política, econômica, social e cultural),

estruturais, materiais, teóricas e práticas. Por outro lado, sua constituição histórica

deve ser considerada para nos ajudar “a ver o conhecimento corporificado no

currículo não como algo fixo, mas como um artefato social e histórico, sujeito a

mudanças e flutuações.” (Silva, 1996, p. 77).

Reconhecendo essa complexidade, a constituição histórica justifica-se pela

necessidade de compreender como esse campo nasce atrelado ao ideal de

consolidação de um projeto social hegemônico, bem como de identificar as

possibilidades, os enfrentamentos e os desafios que o contexto social, sobretudo a

cultura de uma comunidade local, trazem à sua construção em sala de aula.

O uso do termo currículo é recente no contexto escolar, sendo que ele

apareceu no ano de 1582 na Universidade de Leiden, em 1633 na Universidade de

Glasgow, o termo foi incluído no dicionário apenas em 1856.

No Brasil, apenas no ano de 1966 surgiram os manuais de Currículo

baseados na concepção de Tyler. A partir dos anos 70, passa a ser compreendido

como o resultado de um processo histórico e social.

A origem da concepção de educação rural no Brasil data desde 1889 com a

Proclamação da República. Na época, o governo instituiu uma Pasta da Agricultura,

Comércio e Indústria para atender estudantes dessas áreas, entretanto, a mesma foi

extinta entre 1894 a 1906. Foi novamente instalada em 109, como instituições de

ensino para agrônomos. E, constituiu-se como “educação pública efetivamente

nacional, nos anos 30, após a criação do Ministério da Educação.

Durante a Guerra Fria, instalou-se uma concepção de mercado que procurava

ampliar o número de consumidores, e aos Estados Unidos interessava consolidar

essa hegemonia. Por conta dessa disputa entre as potencias mundiais (Estado

unidos e União Soviética) que muitos países foram aderindo a uma das posições

políticas e junto com a adesão vinha o pacote de proposições educacionais para

serem implementadas em cada país. No caso do Brasil, optou-se por uma educação

com currículos e metodologias fundamentados no ideário norte-americano, numa

perspectiva de afirmação de uma escola essencialmente urbana. Então a partir dos

anos 30, a escolarização para o trabalhador do campo, foi inserida também, com o

intuito de conter o êxodo rural, provocado pelo processo de industrialização do país,

responsável pela grande massa de migrações rurais de quase todas as regiões do

país durante décadas subsequentes.

Na atualidade O Grupo Permanente de Trabalho – GPT de Educação do

Campo foi instituído no âmbito do Ministério da Educação, pela Portaria nº. 1374 de

03/06/03, com a atribuição de articular as ações do Ministério pertinentes à

Educação do Campo, divulgar e debater a implementação das Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo a serem observadas

nos projetos das instituições que integram os sistemas municipal e estadual de

ensino, estabelecida na Resolução CNE/CEB nº.01 de 3 de abril de 2002, dando

origem aos Cadernos de Subsídios – MEC/2003.

Citando os Cadernos de Subsídios, a escola no campo brasileiro surge

tardiamente e não institucionalizada pelo Estado. Até as primeiras décadas do

século XX, era destinada a uma minoria privilegiada; embora o Brasil fosse um país

de origem e predominância eminentemente agrária, a educação do campo não foi

sequer mencionada nos textos constitucionais até 1891, evidenciando o descaso

dos dirigentes e as matrizes culturais centradas no trabalho escravo, na

concentração fundiária, no controle do poder político pela oligarquia e nos modelos

de cultura letrada europeia.

Esse panorama condicionou a evolução da educação escolar brasileira e nos

deixou como herança um quadro de precariedade no funcionamento da escola do

campo: em relação aos elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico,

a infraestrutura e os espaços físicos inadequados, as escolas mal distribuídas

geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados, ausência de

uma formação inicial e continuada adequada ao exercício docente no campo e uma

organização curricular descontextualizada da vida dos povos do campo.

A Constituição de 1988 destacou a educação como direito de todos. Em seu

artigo 28, a LDB estabelece as seguintes normas para a educação do campo:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

Cita as DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica

do Estado do Paraná – Educação do Campo, que a educação se destacou como

direito de todos. E, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.

9394/96, há o reconhecimento da diversidade do campo, uma vez que vários artigos

estabelecem orientações para atender a essa realidade, adaptando as suas

peculiaridades, como de questões pedagógicas. Contudo, mesmo com esses

avanços na legislação, a realidade das escolas para a população continuava

precária.

Uma conquista recente do conjunto das organizações de trabalhadores e

trabalhadoras do campo, no âmbito das políticas públicas, foi à aprovação das

Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Parecer n.

36/2001 e Resolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação).

Segundo Soares (2001), relatora das Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do Campo, a LDB 9394/96- estabelece que os

sistemas de ensino promovam as adaptações necessárias às peculiaridades da vida

rural, quanto aos conteúdos e metodologias apropriados às necessidades e

interesses dos alunos da zona rural; adequação do calendário, entre outros.

E a Resolução 1/2002, CENE/CEB, institui as Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas Escolas do campo. Nos seus Art. 5o/6o/7o diz que: As

propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito

à igualdade, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos:

sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Cabendo aos

Estados garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e a

Educação Profissional de Nível Técnico; As atividades das propostas pedagógicas

poderão ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaços pedagógicos; no

Art. 8o, II – direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas para um

projeto de desenvolvimento sustentável; IV – Controle social da qualidade da

educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade do campo; Art.

13, II propostas pedagógicas que valorizem a diversidade cultural e os processos de

interação e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao avanço

científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de

vida e a fidelidade aos princípios étnicos que norteiam a convivência solidaria.

(BRASIL/CNE/CEB, SOARES,2001).

O Paraná instituiu as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo –

SEED/PR/2006, com o objetivo de auxiliar o professor a reorganizar a sua prática

educativa, tornando-a cada vez mais próxima da realidade dos sujeitos do campo.

Citando as Diretrizes, os conteúdos culturais devem estar presentes nas

práticas pedagógicas, pois eles que fazem a escola ter um sentido na formação dos

alunos. O professor Jurjo Santomé oferece subsídios ao entendimento da

importância dos conteúdos culturais, ao afirmar que:

Não podemos esquecer que o professor atual é fruto do modelo de socialização profissional que lhes exige unicamente prestar atenção à formulação de objetivos e metodologias, não considerando objeto de sua incumbência a seleção explicita dos conteúdos culturais. Essa tradição contribuiu de forma decisiva para deixar em mãos de outras pessoas (em geral), as editoras de livros didáticos) os conteúdos que devem integrar o currículo [...] E muitas ocasiões os conteúdos são contemplados pelo alunado como fórmulas vazias, sem sequer a compreensão de seu sentido. Ao mesmo tempo se criou uma tradição na qual os conteúdos apresentados nos livros didáticos aparecem como únicos possíveis, os únicos pensáveis. Como consequência, quando um/a professor/a se pergunta que outros conteúdos podiam ser incorporados ao trabalho em sala de aula, encontra dificuldade para pensar em conteúdos podiam ser incorporados ao trabalho em sala de aula, encontra dificuldade para pensar em conteúdos diferentes dos tradicionais (SANTOMÉ, 1995, p. 161).

Ainda segundo as Diretrizes, a não inserção desses conteúdos nas práticas

pedagógicas provocou, ao longo da história, a negação da cultura dos povos do

campo nas escolas. Quando esta é apresentada, na maioria das vezes, aparece de

forma estereotipada e preconceituosa. Assim, na superação de conteúdos

estereotipados sobre o modo de vida camponês, a educação do campo pode trazer

as características de sociabilidade e de trabalho comunitário presentes nas

experiências camponesas. Valorizar a cultura dos povos do campo significa criar

vínculos com a comunidade e gerar um sentimento de pertença ao lugar e ao grupo

social. Isso possibilita criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a

compreender o mundo e a transformá-lo.

4. A BUSCA POR UMA EDENTIDADE NO CAMPO

Segundo Arroyo (1999) é importante ter cuidado com os saberes que são

colocados para o homem do campo. Neste sentido, é preciso perguntar: qual a

utilidade desses saberes para suas vidas? É necessário desconstruir a ideia que o

homem do campo precisa de alguns saber básicos com ler e escrever para

sobreviver ou para adaptar-se às novas tecnologias.

A implementação do currículo nas escolas é um desafio muito significativo

para o corpo docente, direção, bem como para todos os integrantes da escola, uma

vez que é preciso que o professor tenha um bom domínio teórico e históricos dos

processos de elaboração e implementação do currículo.

Ainda conforme Arroyo (2006), um projeto de educação do campo tem que

incluir uma visão mais rica do conhecimento e da cultura. É preciso que as questões

curriculares incorporem saberes do campo, que prepare o homem para a produção e

o trabalho, para a emancipação, para a justiça, para a realização plena como ser

humano. Neste sentido, não pode separar o tempo da cultura e tempo do

conhecimento. Sendo assim, é preciso que a escola do campo crie sua própria

identidade, que quando olharmos para a proposta pedagógica possa ver o homem

do campo identificado nela, para isso, é importante que a escola esteja mais

aproximada da realidade na qual está inserida e mais preparada para dela participar

efetivamente.

A escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de

organização do trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam; pelas formas de

participação que constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências

culturais das pessoas, educandos e educadores. E é trazendo à tona estas

referências que elas podem ser coletivamente recriadas e reproduzidas.

Na construção de uma visão de mundo, muitas vezes, a escola trabalha

conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si e muito menos com a

vida concreta; são muitos estudos e atividades sem sentido, fora de uma abordagem

mais ampla, que deveria ser exatamente a de um projeto de formação humana. Para

que a escola cumpra esta tarefa, é necessário que a escolha dos conteúdos de

estudo e a seleção de aprendizados a serem trabalhados em cada momento não

seja aleatória, mas feita dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana.

E que se busque coerência entre teoria e prática; entre o que se estuda e o

ambiente cultural da escola. Um bom critério então para a escolha dos conteúdos

pode ser este: analisar em que medida se relaciona ou constituem ferramentas para

a construção de uma visão de mundo, um ideário de vida. Também se eles

permitem aos educandos aprenderem como pensar sobre o que fazem, sobre o que

estudam, sobre o que pensam.

O cultivo de identidades, também é uma das funções da escola: trabalhar com

os processos de percepção e de formação de identidades, no duplo sentido de

ajudar a construir a visão que a pessoa tem de si mesma - autoconsciência de quem

é e com o que ou com quem se identifica -, e de trabalhar os vínculos das pessoas

com identidades coletivas, sociais: identidade de camponês, de trabalhador, de

membro de uma comunidade, de participante de um movimento social, identidade de

gênero, de cultura, de povo, de Nação.

Pensando desde a intencionalidade política e pedagógica da Educação do

Campo, há pelo menos três aspectos que a escola deveria trabalhar com mais

ênfase para ajudar no cultivo de identidades: Autoestima: a escola tem um papel que

não pode ser subestimado na formação da autoestima de seus educandos - e

também de seus educadores. E isto é muito importante para a Educação do Campo,

já que em muitas comunidades camponesas existe um traço cultural de baixa

autoestima acentuado, fruto de processos de dominação e alienação cultural muito

forte, e que precisa ser superado em uma formação emancipatória dos sujeitos do

campo.

Para que a escola assuma a tarefa de fortalecer a autoestima dos seus

educandos, além de todo um trabalho ligado à memória, à cultura, aos valores do

grupo, é preciso pensar especialmente na postura dos educadores, e também na

transformação das didáticas, ou do jeito de conduzir as atividades escolares. Porque

isso vai fazer diferença no sentimento que se forma no educando ao realizá-las.

A Educação do Campo precisa aprofundar a reflexão sobre como a escola

pode ajudar a cultivar utopias e a formar militantes, respeitando a cultura camponesa

e a própria fase da vida em que se encontram os diferentes educandos.

Trabalhar com diferentes saberes significa em primeiro lugar não hierarquizá-

Ios, nem considerar que eles são propriedade somente dos educadores ou dos

educandos. Todos somos detentores de saberes e é preciso que o diálogo entre

educadores e educandos permita a cada um ter consciência dos seus saberes, além

de ampliá-los e diversificá-los pela partilha e produção coletiva de novos saberes.

O texto preparatório para a primeira conferência nacional “Por uma Educação

Básica do Campo” traz:

A escola pode ser um lugar privilegiado de formação de conhecimento e

cultura, valores e identidades das crianças, adolescentes, jovens e adultos. Não

para fechar-lhes horizontes, mas para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o

chão em que pisa. Desde suas vivências, sua identidade, valores e culturas, abrir-se

ao que há de mais humano e avançado no mundo.

Hoje, os professores saem dos bancos escolares, dos cursos de licenciatura,

sem ter estabelecido qualquer discussão sobre o modo de vida camponês,

pressupondo que o modo de vida urbano prevalece em todas as relações sociais e

econômicas brasileiras. Da mesma forma, a maioria dos cursos de formação

continuada deixa de valorizar a educação do campo. (PARANÁ, 2006, p. 23).

Torna-se necessário, portanto que os professores também se sintam parte do

processo na educação do campo, como traz as DCEs do Campo do Paraná, “sinta-

se sujeito, queira ser sujeito”.

É comum encontrar professores que não optaram pelo trabalho neste meio;

são empurrados por uma condição de empregabilidade e na primeira oportunidade

buscam sair das escolas do campo.

Construir a Educação do Campo significa formar educadores e educadoras do

campo para atuação em diferentes espaços educativos. Há uma nova identidade de

educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que há uma tradição pedagógica e

um acúmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam ser

recuperados e trabalhados desde esta intencionalidade educativa da Educação do

Campo.

Por isso, é preciso que o do Estado assuma seu papel no desenvolvimento de

políticas que garantam aos professores a formação inicial e continuada, com uma

proposta que articule a formação pedagógica para o exercício do magistério com o

processo de formação teórico-prática na especificidade do campo.

No Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Nossa Senhora da

Candelária vamos encontrar o seguinte esclarecimento:

Os conteúdos escolares são selecionados a partir do significado que têm para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer procedimentos de investigação por parte do professor, de forma que possa determinar

quais conteúdos contribuem nos diversos momentos pedagógicos para a ampliação dos conhecimentos dos educadores. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a indagação seja frequente, exigem do professor muito estudo, preparo das aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos aos do mundo da vida que os educadores trazem para a sala de aula (2010, p. 46).

Esse Projeto Político Pedagógico dá uma certa liberdade para o professor

adequar o currículo de acordo com a escola e os educando. Para aqueles que

desejam construir uma educação do campo de qualidade é essencial escutar os

povos do campo, a sua sabedoria, as suas críticas; escutar os educandos e as suas

observações, reclamações ou satisfações com relação à escola e à sala de aula.

Enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem o processo educativo para adequar de

maneira eficiente o currículo.

5. EXPERIÊNCIAS QUE PODERÃO GERAR NOVAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O Caderno Temático 2 da Educação do Campo (2009), vem ao encontro das

nossas necessidades trazendo três perspectivas: é referência para nossa prática,

apresenta metodologias que possibilitam articular as práticas pedagógicas

específicas aos conteúdos científicos relacionados ao campo e busca estabelecer

relações com as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do

Paraná – Educação do Campo (DCEs), ou seja, concretizá-las, torná-las ação.

Tem também o objetivo, através das experiências apresentadas, de ser

subsídio para novas práticas pedagógicas, provocando professores, equipes

pedagógicas, direções e comunidade a repensar o modelo de escola que temos no

campo, rumo à escola que queremos, partindo e dando significado aos conteúdos

das disciplinas desde a realidade onde se insere a escola e vivem os sujeitos do

processo educativo, considerando que possuem uma história de vida, de cultura, de

relação social e de interação com a natureza . E esses sujeitos precisam ser

preparados para participar da transformação da realidade onde vivem.

Houve a preocupação de todos os envolvidos com a Educação do Campo em

dar significado aos conteúdos do campo a partir de sua materialidade como a terra,

o solo, o trabalho, a renda, os insumos, as diversas culturas, o lixo e os resíduos, a

saúde das pessoas, as expressões culturais, entre outros, articulando várias

disciplinas, promovendo momentos em que as famílias e entidades vão à escola,

trazendo assim a possibilidade de tematizar o campo ausente dos currículos até

então.

O campo sendo conteúdo, dá significado para o estudo e permite que se

estabeleça relações, debates, aprofundamentos com o conhecimento científico que

deverá ser socializado com profundidade para se alcançar à função social da escola,

do ensino, no contexto do campo.

Estes temas precisam ser a base do nosso trabalho pedagógico e não ficar

apenas como projeto, que se limita a alguns dias, depois é esquecido e o trabalho

continua com conteúdos desvinculados do trabalho e da vida do campo. Precisamos

ter um Projeto de Educação da Comunidade, do Distrito, fazendo com que educação

do campo seja a essência do nosso trabalho pedagógico, aproveitando as semanas

pedagógicas, os grupos de estudo, os conselhos de classe e as reuniões

pedagógicas, para tratar dos desafios que esta proposta traz.

O conceito de experiência nos remete a um pensador, Thompson (1981, p.

189) para quem:

As pessoas não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento, de seus procedimentos, ou [...] como instinto proletário etc. Elas também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou [...] na arte ou nas convicções religiosas.

Ainda de acordo com Thompson, os valores

Não são pensados, nem chamados; são vividos, e surgem dentro do mesmo vínculo com a vida material e as relações materiais em que surgem as nossas ideias. São as normas, regras, expectativas etc. necessárias e aprendidas [...] nos hábitos de viver; e aprendidas, em primeiro lugar, na família, no trabalho e na comunidade imediata. Sem esse aprendizado a vida social não poderia ser mantida e toda produção cessaria. (1981, p. 194)

A valorização dessas experiências e valores na Educação do Campo tem o

intuito de valorizar a experiência coletiva e individual gerada no movimento de

Educação do Campo que, aos poucos, indaga a lógica disciplinar e fragmentada do

currículo no mundo escolar; além da racionalidade técnica e estratégia de muitos

programas educacionais. É a prática coletiva e individual que indaga a prática

humana. A razão transformadora é alimentada com as inquietações que vêm do

mundo da vida.

5.1 EXPERIÊNCIAS EM GEOGRAFIA

Durante as aulas de Geografia, será tratado o assunto da agricultura e

impactos ambientais, assim como, levantar diversos problemas vivenciados no Brasil

e no mundo em relação a esse tema, surgindo à possibilidade de aproveitar tanto os

resíduos orgânicos do meio rural quanto o dos mercados que comercializam

hortaliças e leguminosas na cidade. O objetivo de aproveitar os resíduos é o de

diminuir a quantidade de lixo que se acumula nos aterros da cidade e comunidades

rurais, como a compostagem que já é feita por eles nas aulas de Geografia, seria

interessante ampliar para seus locais de domicilio.

A Geografia utilizará da horta na produção de mapas da área da escola, e

assim darão início ao estudo da paisagem. Pesquisas e relatos sobre todas as

atividades desenvolvidas e experiências vivenciadas, motivarão a produção de

textos. Em seguida será feito o planejamento geral da horta, definindo a localização

de cada canteiro, pesquisando características do solo, do clima e também dos

alimentos cultivados na região e no Brasil, organizando-se um seminário.

O solo pode ser um elemento do ambiente trabalhado e estudado pela

Geografia de uma forma que se envolvem as práticas de conservação do mesmo,

adaptadas à realidade do educando. Os dados serão levantados por meio de um

questionário aplicado na comunidade, que revelará os seguintes problemas:

relacionados ao solo (erosão, perda de fertilidade, compactação, contaminação etc.);

desmatamento e existência de mata ciliar e outras reservas de florestas; sistema de

cultivo adotado: orgânico ou convencional; quantidade de agrotóxicos e fertilizantes

químicos aplicados; classe toxicológica dos produtos aplicados; destinação das

embalagens vazias; uso de equipamentos de proteção individual; irrigação na

lavoura e perdas de água; situação tecnológica da propriedade e preocupação

ambiental do produtor.

Após a entrevista será elaborado um diagnóstico ambiental das propriedades

rurais com posterior apresentação feita pelos educandos, onde surgirão temas como

sustentabilidade do cultivo do solo; manutenção, em longo prazo do recurso natural

do solo e da produtividade agrícola; minimização de impactos adversos ao meio

ambiente; redução da dependência de insumos (fertilizantes e agroquímicos);

produção de alimento que atenda às necessidades humanas; satisfação das

demandas sociais e necessidades econômicas das famílias e comunidades rurais.

5.2 EXPERIÊNCIAS EM MATEMÁTICA

A horta da escola, também será aproveitada pelos professores que durante as

aulas de Matemática, vão desenvolver com os educandos atividades com o objetivo

de trabalhar na prática, medidas de área, porcentagem cálculo de volume,

estatística, escala e problemas.

Este momento será oportuno para a introdução da simbologia Matemática

necessária para efetuar essas representações e as quatro operações básicas da

Matemática serão realizadas com a utilização do raciocínio e do conhecimento

matemático que os educandos possuem, dessa forma, novos conceitos matemáticos

vão sendo incorporados aos conceitos anteriores, onde se vai construindo o

conhecimento, baseado em situações retiradas da realidade. Neste contexto, os

educandos sistematizam conhecimentos a partir da real necessidade de se efetuar

determinados cálculos matemáticos compreendendo sua utilidade.

De acordo com a prática na horta serão desenvolvidas atividades na sala de

aula tendo por base alguns questionamentos: Determine o perímetro da horta. Qual

é a área total da horta? Qual é a área total de cada canteiro com estufa? Quantas

mudas são plantadas em cada canteiro sabendo que a distância entre uma muda e

outra é de 25 cm, sendo que no início e nas bordas devemos deixar 12,5 cm de

espaço? Quantas mudas de alface podem ser plantadas por metro quadrado? Se

vingassem 80% das alfaces de cada canteiro, qual seria o valor recebido se fosse

vendido cada pé a cinquenta centavos a unidade? Qual seria o valor total dos dois

canteiros? Se conseguisse produzir oito safras anuais com um aproveitamento de

80% da produção, qual seria o total recebido por essa produção?

A horta escolar como educação de indivíduos se refere ao aprendizado das

técnicas básicas de produção, dos cuidados especiais com a qualidade dos

produtos, das formas e modos de preparo e consumo e dos aspectos nutricionais

relativos à alimentação de hortaliças diversas.

5.3 EXPERIÊNCIAS EM CIÊNCIAS

Outro assunto muito presente na realidade da escola do campo é a utilização

excessiva de agrotóxicos e a relação com o meio ambiente. Essa experiência, na

escola, iniciará com uma problematização, por meio de uma pergunta: “Onde vamos

parar com tantas pragas, que aumentam sua resistência aos venenos cada vez mais

fortes, aplicados nas lavouras que servem para nutrir as pessoas e torná-las

vigorosas e cheias de saúde?” Esta atividade enfatizará a necessidade da redução

de produtos químicos que causam danos ambientais aos microrganismos do solo e

às pessoas.

Destaca-se a importância e a necessidade de desenvolver e utilizar novas

técnicas de controle de pragas através do Controle Biológico. Este pode ser feito

modificando ou alterando as condições ambientais que dificultam o aparecimento da

praga ou doença, ou utilizando inimigos naturais do agente patógeno ou da praga

alvo que se desenvolve nas lavouras. Os educandos serão divididos em três grupos

que formariam três fileiras denominadas de: Plantas, Controladores Biológicos e

Pragas. A identificação de cada fileira de educandos será feita com uma faixa de

TNT amarrada na testa com as seguintes cores:

Verde para as plantas; Amarela para os controladores biológicos e Vermelho

para as pragas. Os três grupos são formados por filas equidistantes de 2 m uma das

outras, sendo que a fila dos controladores biológicos fica no centro. Com um assovio

ou apito o professor dará início ao jogo onde os educandos da fila, representando as

pragas devem capturar plantas e devem ser impedidos pelos educandos da fila

central, representada pelos Controladores Biológicos. Este jogo deve ter duração de

trinta segundos e ser repetido cinco vezes. As Pragas que capturassem plantas

ficavam segurando-as até o final dos trinta segundos sinalizados pelo professor. Da

mesma forma, os controladores biológicos segurariam e impediriam que as pragas

passassem por eles, para atacarem as plantas. As plantas que fossem capturadas

pelas pragas deviam, ao final de trinta segundos, fazer parte da fila das pragas.

Nova rodada do jogo será iniciada até se completarem as 5 previstas.

Ao término da atividade será feita a contagem e somatória geral. Os

resultados serão refletidos da seguinte forma: a) Se o número de plantas fosse

maior que o de pragas, isso quer dizer que os controladores biológicos foram

combatentes e eficientes e a lavoura ganhou em qualidade e produtividade; b) Se o

número de pragas for maior que o número de plantas, isso quer dizer que os

controladores biológicos não foram eficientes em sua ação e a qualidade e

produtividade das plantas foi afetada significativamente. Com isso, os educandos

passariam a entender melhor o papel dos controladores biológicos e sua importância

ambiental na melhoria da qualidade de vida do homem.

A aula terá continuidade com a elaboração de uma cadeia alimentar e refletir-

se-ia sobre as vantagens e desvantagens do uso de controladores no combate às

pragas das lavouras.

5.4 EXPERIÊNCIAS EM HISTÓRIA

Na disciplina de História resgatar-se-á os saberes dos educandos, pais,

mães, avós e até vizinhos, através de um questionário. Destacarão as principais

dúvidas para o plantio e organização da horta orgânica, e quais destes

conhecimentos poderiam buscar nos saberes das famílias e da comunidade.

Partindo das respostas, os educandos iniciaram o processo do cultivo da

horta orgânica em seus lares, já que na escola já fizeram. No questionário elaborado

algumas questões como a utilização de agrotóxicos químicos, plantio convencional,

valorização dos alimentos orgânicos, agricultura de exportação, foram pesquisados

pelos grupos, junto à comunidade.

Destes dados e da pesquisa realizada, elaborar-se-á textos que contariam a

História do Brasil na Questão Agrária, desde a lei de terras até o Brasil atual. Os

educandos compreenderão como o país foi sendo dominado por grupos de

latifundiários que também dominaram a política do Brasil, através da pesquisa em

documentos como livros e revistas.

Também será feito uma pesquisa histórica sobre a origem das verduras e

legumes que a horta escolar produz.

5.5 EXPERIENCIAS EM LÍNGUA PORTUGUESA

A diversidade na alimentação será trabalhada em Língua Portuguesa, tratar

do assunto do cultivo de dois ou três alimentos como um conteúdo, tentando

sistematizar essas experiências de maneira que elas traduzirão em conhecimento

integrador.

Escolher a cultura de algum alimento, fazer uma pesquisa no laboratório de

informática da escola ou na biblioteca sobre a origem desse alimento existente em

todo mundo, podendo com isso, resultar em uma grande variedade de receitas

utilizando essa pesquisa para originar um caderno de receitas. Investigar também a

presença desse alimento em outras culturas, como no livro da Cinderela, no qual a

abóbora vira uma carruagem.

Assim os educandos serão estimulados a olhar, analisar, interpretar a

realidade, discutir, questionar, compreender limites e valores estabelecidos,

vivenciar a riqueza das experiências da flexibilidade e reversibilidade de

pensamentos e atitudes.

Na cultura da mandioca, por exemplo, vão ter a oportunidade de desenvolver

uma experiência que se integre à realidade local que é essencialmente agrícola.

Num trabalho em grupos, com os educandos, será abordada a cultura da mandioca

tendo como motivação a Lenda da Mandioca, entendendo-a como alternativa de

renda nas pequenas propriedades, sendo também realizada uma pesquisa,

entrevistas e debates que trarão informações relacionadas ao solo, clima, época de

plantio, doenças, adubação, mudas, sementes, mercado e comercialização.

5.6 EXPERIÊNCIAS EM ARTE

Arte trabalhará com teatro, música, confecção de cartazes, maquetes,

desenhos, pinturas, murais sobre as verduras e legumes da horta escolar.

Trabalharão espaço, cores, formas etc. A confecção de um espantalho e de placas

será um trabalho bem lúdico.

5.7 EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Trabalhará a relação entre saúde, alimentação e obesidade, assunto que será

proposto através de uma pesquisa, focar-se-á no aspecto dos vegetais e frutas

estarem presentes na vida das pessoas como um escudo protetor contra

determinadas doenças em função da grande quantidade de vitaminas, fibras e

minerais que possuem, mostrando que as várias doenças podem ser prevenidas

através da alimentação com vegetais e frutas.

Trabalhar com terra aumenta a disposição e a energia do corpo,

proporcionando prazer, aliviando o estresse da sala de aula e deixando todos mais

calmos. As atividades ligadas ao uso do solo tais como revolver a terra, plantar,

arrancar mato, podar, regar não só constituem ótimo exercício físico como

representam uma forma de aprendizado saudável e criativo, tal qual o contato com

as coisas da natureza. Esse aprendizado será aproveitado pelos alunos que

trabalham na zona rural, saber a maneira certa e a importância de, por exemplo, se

abaixar para colher algo, de se alongar, entre outros.

5.8 EXPERIÊNCIAS EM LÍNGUA INGLESA

Levar os alunos a horta e ensinar os nomes das verduras, colocando placas

nos canteiros para melhor aprendizagem. Os alunos deverão lembrar-se dos nomes

das verduras e associá-las aos desenhos que eles farão.

Fazer a tradução de receitas. Elaborar uma música temática, como uma

forma didática para que os educandos incorporem os assuntos que foram

trabalhados.

5.9 EXPERIÊNCIAS EM ENSINO RELIGIOSO

Buscar informações sobre como as religiões lidam com assunto comida,

principalmente em relação a verduras e legumes. Saber quais as tradições em

relação a isso fará com que eles descubram as diferenças e semelhanças entre as

religiões.

6. REFERÊNCIAS

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Currículo: Busca da identidade do campo. X Congresso Nacional de Educação –

EDUCARE. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5485_2743.pdf.

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, DF,

2001.

COLÉGIO ESTADUAL NOSSA SENHORA DA CANDELÁRIA. Projeto Político-

Pedagógico. Bandeirantes - Paraná. 2010.

FELÍCIO, Santos dos Maria Helena. Currículo: Uma Constituição Histórica.

Excertos/Tese de doutorado. Disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/

Regionais/109200/Documentos/Curr%C3%ADculo%20exertos%20helena.doc.

Acessado em: 19 março 2013.

MOREIRA, Souza Edna; BRAGA, Ricardo Luiz. Educação do campo, currículo e

formação de professores: retratos de uma realidade. IV Colóquio Internacional –

“Educação e Contemporaneidade” – São Cristovão-SE/Brasil 20 a 22 de setembro

de 2012. Disponível em: http://www.educonufs.com.br/cdvicoloquio/

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos: Educação do

Campo. Curitiba: SEED/PR, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos: Educação do

Campo v2. SEED/PR, 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Educação do Campo. Curitiba: SEED/PR, 2006.

PINHEIRO, Dias Socorro do: A concepção de educação do campo no cenário

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em: http://br.monografias.com/trabalhos915/educacao-campo-politicas/educacao-

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Presidência da República - Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurídicos. LEI Nº

9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da

Educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.

Acessado em: 14 março 2013.

ROCHA, Novaes Eliene; PASSO, dos Célia Joana; CARVALHO, de Alves Raquel:

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Disponível em: http://www.gepec.ufscar.br/textos-1/textos-educacao-do-

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SANTOS, Luan Bergston; MACHADO, Campos Liliane. O currículo: teoria, história e

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SOUZA, Aparecida Fátima. Artigo: Projeto político-pedagógico para uma escola

do campo: construindo caminhos para a gestão democrática. Artigo PDE,

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THOMPSON, E. P. A Miséria da Teoria. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

Anexos

Questionário para diagnóstico

1. Como suprir a falta de professores concursados na escola do campo?

2. O currículo escolar atende às necessidades e expectativas do padrão rural ou

apenas está focada na visão urbana de educação?

3. Que medidas o Estado estabelece e que venham equiparar os níveis de ensino do

campo com a escola urbana?

4. Qual as maiores causas do índice de abandono e evasão escolar no campo?

5. Como a estrutura pedagógica das escolas do campo influencia o aprendizado dos

alunos?

6. Como o fator idade pode desestimular a continuidade do processo escolar?

7. Que tipo de disciplinas deveria ser inserido em todas as escolas do campo?

8. Que medidas podem ser tomadas para motivar os jovens do campo a

completarem o nível médio?

9. Como a inclusão dos pais pode melhorar o ensino do campo?