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OFICINA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA METODOLOGIA POSSÍVEL Leonice Aparecida Braga HÚNGARO (PG - UEM)

ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERÊNCIA: HÚNGARO, Leonice Aparecida Braga. Oficina de produção textual: uma metodologia possível. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007, Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 1569-1581.

1. INTRODUÇÃO

A produção textual tem sido um dos grandes focos de discussão e alvo de muitas especulações e de angústias por parte de aprendizes e professores em todos os níveis de ensino de Língua Materna. Na medida em que se delega unicamente para a escola a tarefa do ensino de produção textual, também se cobra dela a responsabilidade pelo alto índice de estudantes, que mesmo em fases mais avançadas, não são capazes de redigir textos claros, mesmo que a estrutura exigida seja muito simples. Diante desse problema nos perguntamos: em que medida as teorias sociointeracionistas, tão propaladas nos meios acadêmicos, são capazes de seduzir o aluno colaborando para a elaboração de textos mais claros e significativos?

A fim de responder a essa interrogação nos propusemos a concretizar uma opção de proposta de produção textual oferecida no livro didático adotado nas primeiras séries do Ensino Médio no Estado do Paraná: Português: língua e cultura, do autor Carlos Alberto Faraco. Autor que se propõe a adotar as teorias sociointeracionistas como basilar nessa obra.

Como vínhamos trabalhando com esse material didático desde meados de 2005, já haviamos percebido algumas falhas nos comandos de produção textual, apesar do esforço do autor em ser coerente com as teorias por ele adotadas, o sociointeracionismo. Havíamos percebido também que nossa mediação como professora é que poderia fazer a diferença na minimização das falhas do material didático, pois comungamos com Sercundes (1997. p. 94) ao afirmar que “é preciso que os professores não sejam conduzidos pelos livros didático, mas antes saibam fazer uso desse material.”

Optamos pela aplicação de uma proposta do livro didático por dois motivos: primeiro, por ser ele, quase sempre, o único material de apoio do professor e do aluno da Rede Pública em sala de aula, haja vista as precárias condições de trabalho de

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docentes e discentes nesse segmento de ensino; o segundo, por concordarmos com Sercundes (idem) que afirma que com a intervenção do professor seja possível minimizar possíveis lacunas em propostas de trabalho contidas em livros didáticos.

Como tínhamos o objetivo de aplicar as teorias sociointeracionistas e desejávamos que os alunos se envolvessem de fato no processo de elaboração do texto, propusemos que o desenvolvimento de todas as atividades que antecederia a produção textual, ponto onde objetivávamos chegar, teria por base a metodologia das oficinas de produção textual, que é um método de ensino-aprendizagem de textos ancorado nas teorias sociointeracionistas e parte sempre da negociação entre os envolvidos.

Inicialmente temíamos que a metodologia de oficinas fosse contraditória com o suporte do material de apoio, visto que esta metodologia tem por base a negociação, e no livro didático todo o processo está previamente preparado pelo autor para ser desenvolvido pelo professor, mas, em primeiro lugar desejávamos ser realistas em relação às condições de trabalho dos professores da Rede Pública. Como afirmamos, na maioria das vezes este é o único material disponível para os trabalhos em sala de aula. Apesar dessa aparente contradição nos firmamos na crença de que seria possível à aplicação da metodologia da oficina na produção de texto sem grandes prejuízos para o processo do trabalho, pois se a negociação não ocorresse de forma tão democrática no inicio dos trabalhos, ela poderia ocorrer durante todo o processo, desde a leitura dos textos de apoio até a reescrita do texto “final”. As aspas remetem à concepção de texto como uma discursividade sempre em aberto, apenas com o acabamento necessário para que seja considerado texto, conforme propõe Bakhtin (1997).

Escolhemos os capítulos 1 e 2 que propõem o estudo de textos do gênero crônica, o que inicialmente nos animou bastante para o desenvolvimento do trabalho, por termos uma simpatia singular por esse gênero textual e acreditarmos ser de fácil assimilação pelos alunos, devido tratar de fatos do cotidiano e possuir uma linguagem clara e direta. Ao planejarmos nosso trabalho não tínhamos intenção de levar os alunos a redigir textos unicamente nesse gênero, embora acreditássemos que a tendência fosse que o aluno acabasse assimilando o gênero pelo processo do trabalho e, em conseqüência produzisse textos também nesse gênero. Nosso objetivo maior era o de buscar condições para que os alunos produzissem textos mais animados, no sentido mesmo de ter alma, pois o que líamos até então eram textos, em sua grande maioria, apresentando discursos mecânicos, frios, escritos apenas para cumprir tarefa. Desejávamos que nossos alunos se envolvessem com a produção de seus próprios textos e se construíssem como sujeitos, visto que, como propõe Geraldi(1997: 20)

Ao se propor a produção de textos como devolução da palavra ao sujeito, aposta-se no diálogo ( que não exclui a polêmica e a luta pelos sentidos) e na possibilidade de recuperar na “história contida e não contada” elementos indicativos do novo que se omiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano. 1. O PROCESSO

No livro didático da primeira série do ensino médio: Português: língua e cultura, o autor Carlos Alberto Faraco abre o primeiro capítulo com o título: Histórias que a vida conta, fala do gosto natural das pessoas de ouvir e contar histórias e apresenta uma dessas história O mar de Rubem Braga. Na pagina seguinte, caracteriza o

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gênero:

Lemos e comentamos a caracterização dada pelo autor para a especificidade do gênero, contudo, tentamos não valorizar muito a teoria fornecida por Faraco por acreditar que, em primeira instância, perceber a especificidade de um determinado gênero é uma conseqüência do contato com esse gênero, e que somente deve-se trazer à consciência do aluno as especificidades de um gênero quando se tem objetivo de estudar as diferenças entre os textos que circulam socialmente, o que não era nosso objetivo naquele momento.

Mesmo tentando induzir os alunos a atentar para a história contada na crônica desviando à atenção da caracterização do gênero para o conteúdo do texto, percebemos

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um interesse exagerado de uma parte da classe em querer saber as características formais de uma crônica, evidenciando assim a prática tradicional do ensino da tipologia textual, houve vários alunos que perguntaram se a crônica, afinal, era um texto narrativo, dissertativo ou descritivo? queriam a qualquer custo que as crônicas fossem classificadas com rótulos da teoria da tipologia textual.

Nos próximos textos lidos: Professor de Inglês de Cecília Meireles, No aeroporto de Carlos Drummond de Andrade, Pequenas aprendizagens de Jamil Snegue, A casa da minha avó e A casa de meu avô de Danusa Leão e O carnal e o menino de Carlos heitor Cony, procuramos envolver os alunos nas histórias da vida contadas nos textos, pensando em livrá-los da preocupação teórica inicial. Percebemos, durante o trabalho de pré-leitura, leitura e comentários orais, muito envolvimento e encantamento dos alunos com as histórias da vida contadas nos textos. A cada texto lido interagíamos com o objeto de leitura, contávamos e ouvíamos histórias particulares trazidas à memória pela provocação das leituras; histórias tristes ou cômicas, histórias que nos sensibilizavam, histórias verdadeiras. Dessa forma produzimos vários textos orais, procuramos permitir que todos os alunos contassem suas histórias e provocamos a falar aqueles que aparentemente permaneciam em silêncio, mas com olhos atentos, talvez sensibilizados com as lembranças de fatos ocorridos em suas próprias vidas e que a tempos estavam esquecidos, armazenados na memória e agora eram trazidos à tona pelas leituras e pelas falas de seus colegas, respeitamos o silêncio daqueles que preferiram a fala interior a exteriorizar suas histórias e conseqüentemente suas emoções pela oralidade, entendemos que naquele momento a interação e a conseqüente constituição da consciência estava acontecendo independentemente da exposição oral.

Até este ponto acreditávamos que a oficina proposta estava caminhando muito bem, tudo indicava que estava havendo uma perfeita “simbiose” dos alunos com os assuntos abordados nos textos.

A cada texto lido selecionamos somente os exercícios propostos pelo livro didático que julgamos colaborar para um melhor entendimento do texto bem como aqueles que induziam o aluno a refletir sobre os temas abordados.

Resultante dos exercícios propostos, foram produzidos vários pequenos textos escritos em torno do assunto de cada crônica trabalhada. Corrigimos as respostas das questões como textos, ou seja, tivemos sempre o cuidado de levar o aluno a perceber que as respostas, mesmo curtas, devem retomar a pergunta para não se tornar respostas que só se completam com a leitura da pergunta, mas deve antes formar sentido sem que o leitor tenha necessariamente que voltar à pergunta para entender a resposta. Esse nosso encaminhamento em exercícios de perguntas e respostas deve-se ao fato de acreditarmos em duas vantagens ao adotar essa metodologia; a primeira é que respostas corrigidas como textos, por resultar em textos curtos, podem colaborar para que o aluno perceba a estrutura de textos mais longos; a segunda é que dessa forma o professor pode levar o aluno a atentar para a diferença de uma resposta dada na linguagem oral, onde a pergunta não é retomada na resposta e uma resposta dada na linguagem escrita, onde a resposta deve retomar a pergunta para ter mais clareza. A exemplo de respostas dadas pergunta: A autora começa seu texto contrastando o presente (“hoje”) e o passado (“um tempo que não era assim”). Que diferença ela nota entre esses dois momentos quanto ao ensino de inglês? FARACO 2005 (pergunta 2 p.11) Na oralidade nada impede que a resposta seja apenas: os métodos do ensino de inglês, porém na linguagem escrita entendemos que o professor não pode contentar-se com respostas desse tipo, sob pena de estar ensinando o aluno a escrever textos vagos, em razão de a escrita exigir

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um texto mais abundante. Para essa pergunta a resposta na modalidade escrita, com variações obviamente, talvez pudesse ser: A autora nota diferenças nos métodos de ensino de inglês no passado e no presente, porém percebe que a modernização nos métodos de ensino não levou a uma melhor aprendizagem da língua inglesa.

Nesse momento de nossos trabalhos deixamos de lado as questões referentes à análise lingüística presentes ao final de cada capítulo, denominada de: de olho na língua, por perceber que se tratavam de exercícios que não colaboravam para uma melhor clareza do texto. As questões referentes á gramática apenas usavam frases dos textos para o estudo de tempos verbais, pontuação, particularidades do verbo haver etc. Isto não quer dizer que consideramos esses conhecimentos desnecessários para o domínio de uma escrita eficaz, indica apenas que percebemos que se optássemos pelo estudo de pontos gramaticais naquele momento de nosso trabalho, os alunos esqueceriam as emoções das histórias lidas e passariam à frieza dos estudos gramaticais, o que não colaboraria para elaboração dos textos que desejamos ver escritos e que tudo indicava que seria possível dado o envolvimento dos alunos com os conteúdos das crônicas presentes no livro didático.

Porém, não faltaram alunos para nos cobrar que deveríamos resolver todos os exercícios na ordem apresentada em cada capítulo. Uma das alunas disse: “odeio esse negócio de ir e voltar no livro, prefiro fazer tudo certinho sem pular nada”, evidenciando com esse comentário, assim como já havíamos percebido em outros momentos, o tradicionalismo no ensino de língua materna arraigado nos alunos de ensino médio. Tentamos explicar à classe que os exercícios não resolvidos não interessavam naquela fase do trabalho, que naquele momento o que esperávamos deles é que os textos lidos os inquietassem, resgatasse histórias do cotidiano de cada um, histórias que estavam sendo cantadas na linguagem oral e que num segundo momento seriam contadas também na linguagem escrita.

Até então não havíamos sugerido a escritura das histórias contadas por eles, a partir daí não conseguimos segurar a ansiedade dos alunos em escrever suas histórias. Passamos então a negociar as condições de produção sugeridas por Geraldi (1997, p.137). O que dizer estava assegurado pelas idéias poligeradas por meio das discussões apoiadas pelos textos estudados, pelos momentos de escuta, de reflexão e de assimilação dos inúmeros discursos anteriores, porque, em consonância com Bakhtin (1992) a enunciação é o produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade lingüística. Assim, prenhe de idéias resultantes das construções verbais coletivas, entendemos que era o momento de cada aluno apresentar no texto escrito o “produto” filtrado pela maneira, idiossincrática, ou seja, pela maneira especial e individual de processar os discursos alheios.

Ter uma razão para dizer o que se tem a dizer, poderia se resumir no desejo demonstrado pela classe em registrar por escrito as histórias vividas por eles e até então não contadas por essa modalidade de comunicação.Acreditávamos que na modalidade escrita fossem redesenhados os discursos dos textos orais, pois em conformidade com Sercundes (1997: 86)

a fala “é o momento que eles (os alunos) têm de se expressar, transmitir experiências de vida, transporta-la para o assunto que está sendo abordado [...] o cruzamento de vozes, expressões do pensado e do vivido que terão grande valia no ato de escrever; dessa

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heterogeneidade de vozes pode emergir o “novo”, o “desconhecido” a fim de enriquecer todo o processo de aprendizagem.

Ter para quem dizer, foi o item que mais nos preocupou no planejamento de

nossas produções, pois os ditos dos textos dos alunos não teriam fins práticos, seriam textos que traziam para a linguagem escrita as lembranças, nem sempre felizes de episódios ou momentos vividos por eles em um passado próximo ou distante, logo, quem teria interesse em ler esses textos sem entender a leitura como obrigação? Passamos então a discutir com os alunos quem seriam os leitores indicados para nossos textos, uma aluna sugeriu que fizéssemos intercâmbio das produções entre os alunos do mesmo nível de escolarização de cursos diferentes, entre o curso de Formação de Docentes, onde só há meninas matriculadas e o curso de Formação Geral, onde a maioria dos alunos é do sexo masculino. (a escola oferece os dois cursos em nível médio).

A aluna explicou que a sugestão se devia à curiosidade que tinha em saber como os garotos do curso de Formação Geral desenvolveriam a proposta de produção daquela unidade, a classe concordou com a colega e nós julgamos a sugestão da aluna bastante interessante, uma vez que assim teríamos oportunidade de contrastar a visão masculina e a visão feminina sobre fatos que marcaram suas vidas no passado. O resultado do contraste entre visões diferentes sobre os mesmos fatos foi interessante, contudo não discutiremos isso nesse momento.

O comando de produção textual sugerido por Faraco (2005: 15) como podemos conferir abaixo, propõe que o aluno escreva textos contando histórias que lhe aconteceu no passado, entretanto não aponta claramente o interlocutor:

Propomos que você escreva uma crônica (ou várias). Quer dizer: relate por escrito uma (ou várias) dessas “histórias que a vida conta”. As possibilidades são, obviamente, inúmeras. Lembre-se de que nossa memória está povoada dessas histórias: um acontecimento na rua, um evento inesquecível de sua infância, um episódio numa atividade esportiva, um encontro inesperado e assim por diante. Qualquer dessas histórias pode facilmente se tornar um texto bem interessante. E isso vai ficar logo evidente: observe como uns vão querer ler os textos dos outros. (destaque nosso)

A falha gerada no comando, pela não clareza no apontamento do interlocutor,

sugerindo apenas que os alunos vão por vontade própria querer ler o texto do colega, nos encorajou a aceitar a proposta de interlocução sugerida pela aluna e aceita pela classe.

Falamos com a professora da turma que seria envolvida na troca dos textos e ela, juntamente com seus alunos, concordou. Combinamos também que nós professoras escolheríamos um fato que nos marcou na infância ou adolescência e escreveríamos nossos textos que também seriam intercambiados.

Pensamos que, neste caso, apesar de o interlocutor ficar apenas no âmbito escolar, a função social dos textos estava assegurada, pois havia um objetivo, um sentido para a socialização dos textos no espaço escolar: matar a curiosidade de saber se os fatos que marcam a vida das meninas divergem dos fatos que marcam a vida dos

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meninos. Com o objetivo interlocutivo garantido, acreditamos que atendemos ao que foi posto por Costa Val (2003: 134) ao alertar para o perigo de a produção escolar fechar-se à sala de aula:

quando a única possibilidade de socialização do escrito se limita, invariavelmente, à sala de aula, esse procedimento pode perder o caráter de promoção de interlocução para assumir o de ritual obrigatório e sem sentido.

Entendemos que o problema maior não é nem o de o texto ficar restrito à sala de

aula, mas o de não ter um objetivo para essa restrição. Quanto ao determinado por Geraldi (1997: 136) de que o sujeito deve assumir-se

em seus textos, acreditávamos que não haveria problemas, porque, uma vez que a classe estava completamente envolvida e desejosa de escrever as histórias nas quais eles próprios eram os personagens principais, certamente as produções estariam carregadas de marcas de autoria.

Em relação às estratégias para a escrita do texto, esperávamos que os alunos tivessem assimilado as características peculiares do gênero crônica e produzissem seus textos tendendo para esse gênero textual, embora nossa intenção não fosse limitar as produções dos textos unicamente à esse gênero. Amparados por Bakhtin (1997: 293) entendemos que “quaisquer que sejam o volume, o conteúdo, a composição, os enunciados sempre possuem, como unidades da comunicação verbal, características estruturais que lhes são comuns, e, acima de tudo, fronteiras claramente delimitadas”, mas entendemos também que essas fronteiras estruturais não podem ser impostas por um professor ou por um livro didático, elas são os resultados da intenção do autor em seu discurso, ou seja, acreditamos que os discursos se moldem à determinadas estruturas dependendo da intenção do autor. À esse respeito Bakhtin (1997: 279) discorre que:

A riqueza e variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.

Houve quem perguntasse se os textos deveriam ser crônicas com as mesmas

características das do livro didático, tentamos deixar os alunos à vontade para escrever, mas eles mesmos decidiram que escreveriam crônicas, pois haviam gostado muito dos textos trabalhados em sala, e acreditavam que não teriam dificuldade para desenvolver seus textos.

A partir daí silenciaram-se as vozes exteriores para dar espaço á interlocução focada no complexo mundo interior dos sujeitos escritores durante o processo de escrita, foi então que percebemos uma parte das alunas com o livro didático aberto na página que o autor fornece as características técnicas do texto do gênero crônica (pagina 09, acima apresentada), enquanto a outra parte parecia estar completamente absorta no diálogo íntimo entre o autor e o texto que estava sendo gerado naquele momento. Fomos conversar com as alunas que consultavam o livro didático e percebemos que elas estavam mais preocupadas em engessar o texto nas características indicadas pelo autor do que com o conteúdo do que iam escrever. Percebemos então que estávamos enfrentando um outro problema, agora o empecilho para o desenvolvimento do texto

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não era mais enquadrá-lo em uma tipologia textual tradicional do tipo: narração, descrição e dissertação, mas enquadrá-lo em um gênero textual previamente caracterizado pelo autor do livro didático, evidenciando assim, a afirmação de que:

em se tratando de educação, a maior dificuldade não está em entender e aceitar certos princípios teóricos, mas em conseguir implementar uma prática consistente e coerente com os pressupostos assumidos, rompendo assim com ranços do tradicionalismo e até do estruturalismo onde se apregoa a ilusória esperança de que pela repetição o aluno chegará á compreensão do assunto (cf. ROULET, 1979:30).

Neste caso, essa dificuldade parece ter origem no legado do ensino de produção

textual com base em tipologias textuais. Tradicionalismo profundamente marcado no aluno de ensino médio, como pudemos observar.

Nesse momento foi possível perceber as dificuldades de se tomar para si o desafio da busca de uma transformação da prática pedagógica, foi possível perceber também que a aplicação das teorias sociointeracionistas é possível, mas não tão tranqüila como esperávamos, bem como foi possível verificar que o problema destacado por Barbosa (2000: 159) de que

muitos educadores, por falta de entendimento teórico, por não conseguirem fazer uma transposição adequada das teorias para a prática ou por razões diversas, vêm tomando a proposta de trabalho com gêneros de forma indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais.

Acrescentamos ao dito da autora que as dificuldades se estendem para além do

campo do professor, as práticas tradicionais de escrita na perspectiva da tipologia textual estão ainda, apesar das lutas teóricas, determinando, não apenas o fazer pedagógicos de muitos professores, como também de muitos alunos que se mostram fortemente marcados por essa prática durante o processo de produção de seus textos, como pudemos verificar nesta etapa de nossos trabalhos.

Diante da situação estabelecida, percebemos nossa impotência em conseguir, pelo menos de imediato, desviar a atenção dos alunos para os aspectos enunciativos/discursivos da construção do texto. Resolvemos, naquele momento, não interromper mais os alunos, até porque se nosso objetivo era testar as teorias sociointeracionistas, essa barreira imprevista seria também uma oportunidade de descobrirmos se os alunos que se preocupam mais com aspectos discursivos/enunciativos do texto, portanto seguem as teorias sociointeracionistas, produzem textos de qualidade superior aos alunos que se mantêm presos à tradição no ensino-aprendizagem. 3. O PRODUTO SEMPRE EM PROCESSO

A consideração do interlocutor na cadeia comunicativa nos impede de entender a produção textual, resultante de todo processo de trabalho anterior, como um produto arrematado, definitivo, mas um discurso que recebe um acabamento mínimo que permite considerá-lo texto. Para Bakthin (1997) O enunciado é uma unidade real que só

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começa pela palavra do outro e só termina para dar lugar à palavra ao outro, em forma de réplica. Essa réplica expressa a posição do locutor, a sua posição responsiva ativa diante do enunciado. Assim toda réplica possui um acabamento aparente, porque, na verdade, ela sempre tem origem no discurso do outro e sempre dá origem a outros discursos. Dessa forma admitimos que os textos resultantes da oficina de produção textual que ora expomos constituem-se de réplicas aos discursos produzidos na oralidade imediata, bem como são respostas a inúmeros discursos acumulados historicamente e estão sujeitos a dar espaços a novas réplicas. São textos que devem ser vistos pelo leitor com um olhar que admita seus autores em pleno processo de aprendizagem, alunos de primeira série de ensino médio, e, conseqüentemente, em seus trabalhos nota-se a presença de problemas próprios da idade/série.

Diante da impossibilidade de apresentar os textos de todos os alunos e professores que participaram desse projeto de trabalho, que resultou em uma produção textual, escolhemos dois textos, o primeiro que consideramos representativo do grupo de alunos que, com tranqüilidade se engajaram no trabalho com preocupação preponderante sobre a construção do discurso em uma linha mais enunciativa, e um segundo texto representativo do grupo de alunos extremamente preocupados em adequar suas produções às características técnicas do texto do gênero crônica, conforme a teoria apresentada pelo autor do livro didático Carlos Alberto Faraco.

Embora os textos de apoio trabalhados com o objetivo de dar subsídio à escrita tratassem de diferentes lembranças do passado, os alunos estivessem livres para falar sobre qualquer lembrança do passado que os marcaram, e em conseqüência os textos produzidos em sala tratassem de muitos tipos de lembranças: lembranças do primeiro dia de aula, lembranças do primeiro namorado, lembranças do pai, mãe ou de um parente próximo já falecido etc., escolhemos para apresentação neste artigo, dois textos que tratam das lembranças da casa da avô. São produções que se apoiaram nas crônicas de Danusa Leão: A casa de minha avó e A casa do meu avô, textos presentes no livro didático da 1ª série do ensino médio da rede pública estadual.

A Casa da Minha Avó Era uma das casas mais antigas do bairro. Com duas roseiras na entrada e um jardim imenso. Cheio de árvores, carregadas de frutas de tudo quanto é tipo. A casa era meio apertadinha, com quatro quartos para vovô, três filhas e seis sobrinhas. Lá não tinha nada chique ou caro, tudo era muito simples, mas o mais importante não era o materialismo e sim a união e o amor da família. Minha avó era uma cozinheira de primeira, fazia comidas deliciosas. Principalmente aos domingos quando a família se reunia para almoçar. Nesse dia ela caprichava pra valer, servia macarrão, frango cozido e suco de manga com laranja. Hum! Ainda sinto aquele cheirinho bom, cheirinho da comida e do carinho de vovó. Depois do almoço, íamos todos ao jardim contar piadas, histórias antigas, criticar os vizinhos e esperar a sobremesa que era sempre a mesma, mas nunca tinha o mesmo sabor, vovó sempre superava e surpreendia a gente: o famoso mousse de maracujá ou a gelatina de abacaxi sempre estavam mais gostosos do que da última vez. Todas as tardes tinha a hora do soninho, mas o gostoso mesmo era dormir a noite, pois minha avó ia até os quartos cantar a música da cuca e acariciar os netos para caírem no sono.

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Quando acordávamos, o café já estava pronto. Uma mesa enorme, cheia de guloseimas que em segundos eram devoradas. A melhor de todas as coisas era roubar milho de uma data que ficava pertinho de casa. Eu e minhas primas corríamos por aquele mato que cobria nossa cabeça e fazíamos campeonato para ver quem grudava mais carrapichos na roupa. Quando chegávamos em casa era a pior hora do dia, pois tínhamos que tomar banho. Morríamos de medo de ficar no banheiro sozinhas. Naquele tempo minha prima mais velha ia para escola e como era muito sapeca, dizia-nos que havia uma loira burra no banheiro, e que a qualquer momento ela nos agarraria e puxaria para dentro da privada, o banheiro era diferente dos banheiros que temos hoje, havia apenas uma casinha sobre um buraco onde fazíamos nossa necessidades e para onde a loira burra deveria nos levar. Como toda criança inocente nós acreditávamos, e minha avó muito brincalhona, se aproveitava para nos dar sustos. Ela adorava ver nossa carinha de medo, e como castigo recebia muita coceguiha e tinha que nos deixar ajuda-la a fazer os famosos bolinhos de chuva com canela. Aquele foi o melhor tempo de toda minha vida, e hoje quando me lembro de todas aquelas travessuras e gostosuras, fico com muita saudade de minha avó que já não está mais entre a gente, mas penso que ainda iremos nos encontrar novamente, e se um dia eu for avó, desejo ser igual a ela: corajosa, amiga, fiel, amorosa e acima de tudo feliz.

As travessuras de vovó

Apesar de seus setenta anos e de muitos quilinhos a mais, Vovó sempre foi uma velhinha muito esperta, trabalha muito, cuida da casa sozinha: lava, passa, cozinha muito bem e ainda tem mania de limpeza, quer a casa sempre impecável, cheirosinha. Pois é, foi num desses dias de limpeza geral que vovó nos fez rir muito, foi de fato engraçado porque era sexta-feira e naquele fim de semana vovó receberia visitas em casa e, é claro, a casa teria que estar muito limpa, brilhando, como diz ela. Minha mãe pediu que eu fosse ajudar vó Nica limpar a casa, fui né, fazer o quê? Bem, tínhamos que começar a faxina pelos cômados de cima (Dona Nica mora em um sobrado), onde tem três quartos, uma sala e nenhum banheiro, conclusão não tem água, dá nada não, teríamos que subir as escadas com baldes de água nas costas, com panos, sabão, vassouras e rodos. Começada a faxina Vovó propôs que eu esfregasse o piso de joelhos, porque, segundo ela já não tem mais idade para isso e ela traria a água em pequenos baldes para o enxágüe, como eu não tinha outra saída aceitei. Joguei muito sabão no piso de todos os quartos, da sala e da escadaria. Arrastando-me pelo chão comecei a esfregar, esfregar. Agora era a hora do enxágüe, puxei o excesso de espuma com o rodo fazendo escorrer pela escada, ficaria mais fácil, precisaria de menos água. Dei um grito para que vó Nica trouxesse a água porque era hora de enxaguar. Bem, essa foi a hora, vovó começou a subir os degraus com bastante dificuldade, dizia que estava escorregadio, agarrava-se no corrimão da escada, os pés pareciam afundar nas Havaianas, em fim conseguiu chegar no último degrau. No exato momento em que ia me entregar o balde cheio de água, tibum a velha pela escadaria abaixo, eu cheguei a fazer xixi de tanto rir, minha avó chegou lá embaixo rolando.

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Muito brava ela sentou no primeiro degrau da escada, ficou pensativa, talvez refletindo sobre a validade de sua mania de limpeza.

Embora perceba-se que no primeiro texto a aluna usa o mesmo título usado por Danusa Leão em sua crônica, percebe-se um grande deslocamento do texto da aluna em relação à crônica presente no livro didático. E, se admitirmos juntamente com Orlandi (1984: 36) que:

toda vez que falamos, ao tomar a palavra, produzimos uma mexida na rede de filiação dos sentidos, no entanto, falamos com palavras já ditas. E é nesse jogo entre paráfrase e polissemia, entre o mesmo e o diferente, entre o já dito e o a se dizer que os sujeitos e os sentidos se movimentam, fazem seus percursos, (se) significam.

Admitiremos também que no dito da aluna, “a casa de minha avó” não é a

mesma casa pensada por Danusa Leão, nem tampouco a avó é a mesma, nesse sentido nem mesmo o título do texto, aparentemente repetido, é o mesmo.

Um outro fator a ser considerado neste ponto, é a intertextualidade, pois se o professor não considerar essa teoria, poderá cometer equívocos no julgamento da produção dos alunos em relação à qualidade. Para Koch (1989: 95) “Todas as questões ligadas à intertextualidade influenciam tanto o processo de produção como o de compreensão de textos e apresentam conseqüências no trabalho pedagógico com o texto”. E, todos os textos produzidos na oficina apresentaram alto grau de intertextualidade.

Podemos observar que a autora do primeiro texto, ou seja, aquela que durante o processo de escrita apresentava-se completamente envolvida com as emoções das lembranças que a casa da avó lhe proporcionava, conseguiu escrever um texto com mais qualidade do que a aluna que se preocupou em enquadrar o texto na teoria do gênero crônica oferecida pelo autor do livro didático, comprovando nossa hipótese de que o gênero, na maioria dos casos é assimilado naturalmente e que a herança do tradicionalismo, com relação à tipologia textual do ensino de redação na escola pode prejudicar a produção de textos que se ancora nas teorias sociointerativas.

Percebe-se no segundo texto, cuja autora a todo custo queria engessar sua produção textual nas características do gênero presentes no livro didático, uma tentativa, com sucesso, de respeitar todas as indicações do autor. Dentre essas indicações, a de que “a crônica pode se constituir de um episódio que chama a atenção pelo seu lado pitoresco e engraçado”, é claramente perceptível, visto que a aluna parece fazer um certo esforço para que o episódio que narra se torne engraçado. Outro ponto que nos chamou a atenção foi a linguagem utilizada pela aluna para redigir seu texto, acreditamos que, tentando atender à indicação de Faraco: “a crônica tem um certo tom de informalidade”, a aluna confunde a linguagem informal com uso de gírias e até com um pouco de vulgaridade na linguagem (não dá nada não, fazer xixi). Uma última observação, de tentativa visível de enquadramento do texto na teoria, está no final do texto da aluna quando narra que: muito brava a avó sentou no primeiro degrau da escada, ficou pensativa, talvez refletindo sobre a validade de sua mania de limpeza. Esta passagem, a nosso ver, procura atender a indicação de Faraco de que: “na crônica o autor não faz apenas o relato de um evento; ele, em geral aproveita este evento como pretexto para pensar um pouco na vida, para fazer uma reflexão breve, para tirar uma lição daquilo que vivenciou”.

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Embora admitamos que o primeiro texto também atende às características do gênero crônica, tal qual a teoria é apresentada no livro didático, é possível perceber que a autora desse texto conseguiu fazê-lo de forma natural, sem fazer esforço para tal, o que resultou em um texto mais interessante, mais sensível, um texto que parece arrancar do interior da autora suas emoções mais puras e bonitas, principalmente se pensarmos que o autor é uma aluna na fase da adolescência, momento da vida do ser humano em que ele faz questão de demonstrar frieza e objetividade em tudo que faz, um momento em que há pouco espaço para a sensibilidade voltada às discussões das relações familiares. 4. CONCLUSÃO

O texto, resultante da aplicação da metodologia de oficina de produção textual, mesmo enfrentando os obstáculos do tradicionalismo em relação à tipologia textual, foi espaço de criatividade e de expressividade, que entendemos só foi possível por ter sido ancorados pelas teorias sociointeracionistas, que não pode aparecer num trabalho mecânico e descomprometido por parte dos professores.

Além disso, acreditamos que essa oficina, através dos textos de apoio trabalhados, pôde despertar no aluno a sensibilidade da percepção de que a velhice e a morte virão e que a memória será o espaço privilegiado para guardar os momentos dessa passagem, o que pensamos ser bastante útil à formação do educando, pois nessa fase em que sentem-se um pouco deuses, a oficina ofereceu oportunidade para que refletissem sobre a brevidade da vida, a sentir que o tempo passa e com ele leva, aos poucos, a energia vital.

A crônica, como qualquer outro texto poético, traz a emoção estética e a sensibilização necessárias à educação humanista de nossos alunos, e se trabalhada em uma linha teórica que dê espaço à interação, à construção do pensamento, à possibilidade de o aluno sentir-se sujeitos de seus ditos, como é o caso do trabalho com as teorias interacionistas, certamente os resultados serão ditos significativos tal qual os que pudemos observar no resultado de nosso trabalho. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes. 1997. p. 279 – 326.

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