o problema da formaÇÃo dos professores no … · 2 doutora em filosofia e história da educaçao...

Universidade Estadual de Maringá 02 a 04 de Dezembro de 2015

[Digite texto]

O PROBLEMA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NO BRASIL:

CASO PARFOR

ROJO, Francisca de Carvalho (UNIOESTE)1

NOGUEIRA, Francis Mary Guimarães (Orientadora/UNIOESTE)2

Introdução

Como é consenso entre muitos pesquisadores da educação, a formação de

professores é um assunto de extrema relevância, sem possibilidade de esgotamento em

curto prazo. A educação infelizmente sofre as consequências de políticas públicas

educacionais ambiciosas ou sofre pela falta delas. A formação de professores, na

maioria das vezes ocorre de forma aligeirada para atendimentos de objetivos

específicos.

Dessa forma, este artigo descreve o Plano Nacional de Formação de Professores

da Educaçao Básica - PARFOR, Portaria Normativa nº 09 de 30 de junho de 2009, bem

como a história da formação de professor, a partir do curso de Pedagogia. O Plano é

uma ação emergencial destinada para professores em efetivo exercício com a finalidade

de atender a demanda por formação inicial e continuada dos professores das redes

públicas de educação básica. O artigo objetiva analisar a ação política do plano como

necessária para a busca da qualidade na educação brasileira. O procedimento

metodológico é a análise documental e a revisão bibliográfica.

Educação de fato é um assunto inesgotável e uma palavra é inevitável:

complexidade. Educação é um tema complexo, isso é algo que todos reconhecem. No

entanto, a complexidade não deve ser considerada um obstáculo intransponível e sim

um desafio que nos cumpre enfrentar (Saviani, 2009, p.66).

Em relação às políticas públicas necessárias para esse enfrentamento, precisam

ser consideradas como resultado das contradições sociais que refletem na estrutura, na

organização e nas ações do próprio Estado capitalista e que explicam sua atuação 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná na cidade de Cascavel - PR. E-mail: [email protected] 2 Doutora em Filosofia e História da Educaçao pela Universidade Estadual de Campinas. Professora associada da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. E-mail: [email protected]


[Digite texto]

contraditória na criação de condições que favorecem ao mesmo tempo a acumulação de

capital e a reprodução da força de trabalho. Isto significa que as políticas públicas

devem ser avaliadas como expressão das relações sociais e não simplesmente como

decorrência da vontade/imposição de uma classe em particular (Carvalho, 2012, p.31).

A formação de professores no Brasil

A formação de professores é uma das grandes preocupações das políticas

públicas educacionais no Brasil, os projetos de formação antecedem os anos 1920, onde

havia interesses políticos na preparação do professor, pois seu papel era de destaque na

constituição de um pensamento nacional (Evangelista, 2003, p.23).

Segundo Brzezinski (1994) citado por Pimenta (2000), os estudos pedagógicos

no tempo do Império realizam-se nos cursos de formação do magistério, as Escolas

Normais. Entre 1835 e 1846, são criadas essas escolas no Rio de Janeiro, Bahia, Pará,

Ceará e São Paulo (Pimenta, 2000, p.88).

A formação docente incluía, no 4º ano do curso normal, uma única disciplina

com caráter de fundamentação pedagógica: pedagogia e direção de escolas. Era “um

conhecimento genérico de alguns conceitos da pedagogia europeia do último quartel do

século XIX. Essa orientação se estende até a década de 30, quando se consolida a

influência dos pioneiros da educação nova” (Pimenta, 2000, p. 90).

Evangelista (2003) relata que em estudos realizados por Tanuri (1979) constam

que em 1890, em São Paulo, Caetano de Campos, diretor da Escola Normal da Capital,

defendeu a criação de um curso normal superior, porém apenas se efetivou com a Lei nº

88 de 1892, que previu um Curso Superior anexo à Escola Normal (Evangelista, 2003,

p.21-22).

Segundo Evangelista (2003), entretanto, com a Lei nº 1.750, de 8 de dezembro

de 1920, outra denominação foi dada a esse nível de formação, criou-se então em São

Paulo, por Sampaio Dória, uma Faculdade de Educação para “aperfeiçoamento

pedagógico e cultural geral” com o objetivo de formar inspetores, diretores de escolas

normais, ginásios e grupos escolares, além de professores para escolas complementares

(Evangelista, 2003, p. 22).


[Digite texto]

De acordo com Pimenta (2000), meados da década de 20, a pedagogia divide-se

entre geral e especial. A pedagogia geral geralmente firmada na filosofia e a especial de

caráter prático, aplicado, ocupando-se dos meios e métodos educativos. Não é por

acaso, que nos currículos antigos consta um curso em separado denominado de didática

(Pimenta, 2000, p. 90,91).

No governo de Washington Luís Pereira de Souza, o Decreto nº 3.356, de 31 de

maio de 1921, regulamentou a Faculdade de Educaçao e confirmou o seu objetivo de

instituto de “aperfeiçoamento pedagógico e cultural geral” (Evangelista, 2003, p. 22).

Conforme Evangelista, para Tanuri (1979), a formação superior do professor

aconteceu via Lei estadual nº 2.269, de 31 de dezembro de 1927, porém não com essa

nomenclatura. (Evangelista, 2003, p. 23).

Os intelectuais Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal

Lemme e outros difundem em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros da Educaçao Nova”.

Dessa forma vai se firmando o uso do termo “estudos pedagógicos” para caracterizar

estudos destinados à formação de professores (Pimenta, 2000, p. 94).

Segundo Libâneo (2008) a ideia de uma ciência unitária, as chamadas ciências

auxiliares da educação, começa a perder espaço no Brasil com o movimento da

educação nova de inspiração norte-americana, que vai tomando conta, nos anos 30, de

uma “elite intelectual de educadores brasileiros” (Libâneo, 2008, p. 47).

Anísio Teixeira, em 1932, propõe a criação da “Escola de professores” no

Instituto de Educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à Universidade do

Distrito Federal. Essa escola foi a primeira de formação de professores em nível

universitário; contudo, a experiência foi interrompida em 1938” (Pimenta, 2000, p. 94).

No governo Getúlio Vargas cria-se em 1937, a universidade do Brasil que previa

uma Faculdade Nacional de Educaçao que, pelo Decreto Lei nº1.190 de 1939, recebeu a

denominação de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro seções: filosofia,

ciências, letra, pedagogia e didática. É a primeira vez que aparece na legislação um

curso específico de pedagogia que formaria o licenciado para o magistério em cursos

normais, oferecendo, também o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de

educação (Pimenta, 2000, p.95).


[Digite texto]

Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao

nível universitário, o paulista foi incorporado à Universidade de São Paulo, fundada em

1934 e o carioca foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.

Dessa forma se organizaram os cursos de formação de professores para as escolas

secundárias, generalizados para todo o país a partir do Decreto Lei nº 1.190, de 4 de

abril de 1939, que deu organização definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da

Universidade do Brasil (Saviani, 2009).

O curso de Pedagogia, criado então pelo Decreto Lei nº 1.190, de 04 de abril de

1939, inicialmente, formava bacharéis, respeitando o “padrão federal” curricular num

esquema chamado 3 + 1, no qual o bacharel, formado em um curso com duração de três

anos, que desejasse se licenciar completaria seus estudos com mais um ano no Curso de

Didática. Os primeiros formavam os professores para ministrar as várias disciplinas que

compunham os currículos das escolas secundárias e os segundos formavam os

professores para exercer a docência nas Escolas Normais (Saviani, 2009, p.146).

A legislação posterior ao Decreto Lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939, em

atendimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao, Lei nº4.024/61, mantém o curso

de bacharelado para a formação de pedagogo (Parecer CFE 251/62) e regulamente as

licenciaturas (Parecer 252/69). O Parecer de 69 suprime a distinção entre bacharelado e

licenciatura, no entanto, mantém a formação de especialistas nas várias habilitações. A

legislação determina que o formado no curso de Pedagogia receba o título de licenciado

(Libâneo, 2008, p. 46).

Com o golpe militar de 1964 mudanças no campo educacional foram

necessárias. Em decorrência, a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao lei nº 5.692/71

(Brasil, 1971) modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação

respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Nessa nova estrutura,

desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica

de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau com o parecer nº 349/72 (Brasil-

MEC-CFE, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica do

magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com a duração de três

anos, que habilitaria a lecionar até a 4ª série e outra com a duração de quatro anos,

habilitando ao exercício do magistério até a 6ª série do 1º grau. O currículo mínimo


[Digite texto]

compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o

ensino de 1º e 2º graus, destinado a garantir a formação geral e uma parte diversificada,

visando à formação especial (Saviani, 2009, p.147).

Como o desenvolvimento da habilitação específica do magistério no 2º grau não

atendeu a necessidade na formação de professores, o governo lançou em 1982, o projeto

Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), que teve o caráter

de “revitalização da Escola Normal”, porém sem sucesso. (Saviani, 2009, p.147).

A reforma da sociedade imbricava-se à reforma educacional. A educação

apresentava um caráter redentor e “as possibilidades do processo educativo eram

superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas as soluções para os

problemas do país: sociais, econômicos e políticos” (Evangelista, Moraes e Shiroma,

2003, p. 17).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao-LDB lei nº 5.692/71 previu a formação

de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de duração) ou

plena (4 anos de duração). Ao curso de Pedagogia, além da formação de professores

para habilitação específica de Magistério, também possuía a atribuição de formar os

especialistas em Educação, ou seja, os diretores de escola, orientadores educacionais,

supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a essa determinação legal,

desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulação dos cursos

de Pedagogia e licenciatura (Saviani, 2009, p.147).

Por volta da década de 1980, algumas Faculdades de Educaçao, como

consequências de pesquisas, debates em encontros e indicações do movimento nacional

pela formação do educador, interromperam ou eliminaram as habilitações convencionais

como administração escolar, orientação educacional e supervisão escolar, para focar em

um currículo centrado na formação de professores para as séries iniciais do ensino

fundamental e cursos do magistério (Libâneo, 2008, p. 46).

Segundo Libâneo (2008), uma das razões para essas alterações é que ao instituir

as habilitações estaria introduzindo na escola a divisão do trabalho e o controle segundo

o modelo da administração capitalista, proporcionando a fragmentação da prática

pedagógica (Silva, 1988). A ideia seria a de formar um novo professor, com condição

de exercer funções de direção, supervisão, entre outras (Libâneo, 2008, p. 46-47).


[Digite texto]

Meados dos anos 80, o movimento pela revalorização da educação pública,

busca alternativas para a crise da escola brasileira junto a um posicionamento crítico em

relaçao ao capitalismo. A escola como um lugar que se reproduz as contradições sociais

(Libâneo, 2008, p. 49).

Nesse contexto, caracterizado pela crítica da educação ao capitalismo é que se

retomam as discussões sobre a sistemática de formação de educadores. Dessa forma,

realiza-se na Unicamp (Campinas-SP, 1978) o I Seminário de Educaçao Brasileira.

Surgem os Comitês Pró-Reformulação dos Cursos de Pedagogia (Goiania-GO, 1980),

seguida a Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador (Belo Horizonte-

MG, 1983), transformada em 1990 em Anfope-Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (Libâneo, 2008, p. 49).

Os reducionismos nas grades curriculares dos cursos de Pedagogia prejudicaram

a qualidade da oferta de disciplinas nas Licenciaturas. Embora seja coerente reconhecer

méritos nas propostas e ações dos movimentos favoráveis à qualidade dos cursos, os

impasses continuam e exigem persistência na busca de alternativas (Libâneo, 2008, p.

50).

Segundo Shiroma e Evangelista (2003) a década de 1990, “foi inaugurada sob o

signo das reformas”. Um dos setores priorizados nas políticas públicas foi a educação,

historicamente alvo de disputas e interesses de toda ordem. No governo de Fernando

Henrique Cardoso, de forma mais contundente “construiu-se um discurso que atribuía

um determinado sentido à educação”, assim foi preciso desqualificar a escola pública,

apontando sua suposta ineficiência, ineficácia e má qualidade (Shiroma e Evangelista,

2003, p.81).

No que diz respeito às reformas educacionais, o programa oficial escolheu a

profissionalização docente como agente principal das mudanças pretendidas (Shiroma e

Evangelista, 2003, p.81).

A LDB de 20 de dezembro de 1996 introduziu como alternativa aos cursos de

pedagogia e licenciatura os institutos superiores de educação e as Escolas Normais

Superiores, a LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um

nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições


[Digite texto]

de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais rápida, mais

barata, por meio de cursos de curta duração (Saviani, 2008).

Um fator é a referência que o Relatório Delors de 1997, produzido por

especialistas internacionais em educação, faz sobre a centralidade dos professores em

relação à formação de atitudes dos alunos, afirmando que “... no contexto do relatório, o

professor se assemelha a um super profissional, capaz de, sozinho, superar as

dificuldades da escola, da família e dos sistemas de ensino. Inclusive, o relatório assume

que um professor de qualidade é aquele capaz de ajudar o aluno a superar suas

dificuldades relativas a pobreza, meio social difícil e doenças físicas para alcançar o

aprendizado e a pré-disposição de continuar permanentemente aprendendo” (Souza,

2014, p. 635).

Segundo Saviani, o que se revela permanente no decorrer dos acontecimentos é a

precariedade das políticas formativas, onde as mudanças não lograram estabelecer um

padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer frente aos problemas

enfrentados pela educação escolar em nosso país (Saviani, 2009).

A trajetória do capitalismo e suas crises foram intensificadas após a década de

1970, que afetou fortemente o campo educacional. Houve a necessidade de um discurso

salvacionista, uma política compensatória na solução dos problemas econômicos e

como aliado na administração de eventuais conflitos sociais (Shiroma e Evangelista,

2003, p.83).

Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

foram promulgadas e, na sequência as Diretrizes Curriculares para cada curso de

licenciatura passaram a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Mesmo

considerando as adequações das novas diretrizes, verifica-se, nas licenciaturas dos

professores especialistas, a prevalência da história, formação com foco na área

disciplinar específica, com espaço limitado para a formação pedagógica (Gatti, 2010,

p.1.357).

O Conselho Nacional de Educaçao aprovou a Resolução nº1 de 15/05/2006, que

diz respeito aos cursos de graduação em Pedagogia, propondo-os como licenciatura e

atribuindo a formação de professores para educação infantil e anos iniciais do ensino


[Digite texto]

fundamental, bem como para ensino médio na modalidade Normal (Gatti, 2010,

p.1.357).

Plano Nacional de Professores da Educaçao Básica – PARFOR

A necessidade de uma política de formação de professores com resultados

positivos ainda continua sendo uma busca implacável, partindo-se desse princípio e

também mediante o indispensável aumento das notas nas avaliações em larga escala,

mesmo não sendo um objetivo declarado, assim, foi elaborada a Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educaçao Básica, criada com o decreto nº

6.755 de 29 de janeiro de 2009, política que ficou a cargo da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES.

O decreto objetiva igualar as oportunidades de formação aos profissionais do

magistério em Instituições Públicas de Educação Superior com o regime de colaboração

da União, dos estados, Distrito Federal e os municípios (Bastos e Zanardini, 2014,

p.19).

A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educaçao

Básica tem como objetivo atender os artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao

LDB nº 9.394/96, artigos 61º, 62º e 63º, onde prevê que a formação dos docentes para

atuar na educação básica deve ser em nível superior.

O Plano Nacional de Professores da Educaçao Básica - PARFOR, Portaria

Normativa nº 09 de 30 de junho de 2009, é uma ação emergencial destinada para

professores em efetivo exercício, com a finalidade de atender a demanda por formação

inicial e continuada dos professores das redes públicas de educação básica.

É possível identificar o Plano Nacional de Formação de Professores do

Magistério da Educação Básica – PARFOR no decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de

2009, no artigo 11 especificamente no item III, onde a CAPES fomentará a oferta

emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas próprios especiais,

dirigidos aos docentes em exercícios há pelo menos três anos na rede pública de

educação básica.


[Digite texto]

Identifica-se também o PARFOR, nesse mesmo decreto, no artigo 4º no que se

relaciona aos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente instituído

pela Portaria nº 883 de 16 de setembro de 2009, órgãos colegiados criados para dar

cumprimento aos objetivos do decreto nº 6.755/2009.

As unidades da federação podem acompanhar todos os dados do PARFOR no

seu Estado através do perfil do Fórum (CAPES/DEB- 2009-2013). Os Fóruns são

presididos pelo Secretário de Educaçao do estado. Cada Fórum é responsável pela

elaboração do planejamento estratégico para o atendimento das demandas das redes de

ensino (Bastos e Zanardini, 2014, p.19).

Anterior ao decreto nº 6.755 de 29 de janeiro de 2009, existe o decreto nº 6.094

de 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educação que visa à mobilização social pela melhoria da

qualidade da educação básica, onde se evidencia o PARFOR no artigo 2º na diretriz XII,

pois prevê a instituição de programa para a formação inicial e continuada aos

profissionais da educação.

Segundo o portal do Ministério da Educaçao, o Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação é um programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da

Educação-PDE. O Plano de Metas inaugurou um novo regime de colaboração, concilia

a atuação dos entes federados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente

a decisão política, a ação técnica e atendimento da demanda educacional, visando à

melhoria dos indicadores educacionais. É um compromisso fundado em 28 diretrizes e

consubstanciado em um plano de metas concretas e efetivas, compartilha competências

políticas, técnicas e financeiras para a execução de programas de manutenção e

desenvolvimento da educação básica.

De acordo com Souza, o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educaçao é

uma ação governamental influenciada pelos organismos internacionais, que

considerando a necessidade de articulações mais estruturadas para se efetivar um

programa de qualificação de docentes em larga escala, em 2009, tais ações foram

destacadas do Plano de Ações Articuladas (PAR), institucionalizando-se o PARFOR

(Souza, 2014, p.637).


[Digite texto]

Segundo o portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE,

o Plano de Ações Articuladas é um instrumento de planejamento da educação por um

período de quatro anos. É um plano estratégico de caráter plurianual e multidimensional

que possibilita a conversão dos esforços e das ações do Ministério da Educação, das

Secretarias de Estado e Municípios, num SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO. A

elaboração do PAR é requisito necessário para o recebimento de assistência técnica e

financeira do MEC/FNDE, de acordo com a Resolução/CD/FNDE n° 14 de 08 de junho

de 2012.

Os princípios pedagógicos do PARFOR são respaldados pelos mesmos da

Política Nacional de Formação de Profissionais da Educaçao Básica, de acordo com o

art. 2º do Decreto 6.755/2009. Direito de aprender de crianças e jovens, direito este que

se estende a seus professores. Assim a educação deve estabelecer-se em bases

científicas e técnicas sólidas e em um projeto social, político e ético que contribua para

a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva (CAPES/DEB-

2009-2013).

Segundo a Diretoria de Formação de Professores da Educaçao Básica-

DEB/CAPES, os objetivos do PARFOR são:

a) promover o acesso dos professores em exercício na rede pública de educação

básica à formação superior exigida pela LDB;

b) consolidar os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente,

como instâncias de debate, organização e acompanhamento da formação docente

em cada unidade da federação;

c) fomentar a articulação entre educação básica e educação superior, inclusive entre

a pós-graduação, as IES e a escola básica;

d) despertar o interesse dos professores formadores para a realização de estudos e

pesquisas sobre formação docente, utilizando as vivências e as trocas de

experiências e saberes advindos do estreito contato desses formadores com

docentes em pleno exercício;

e) elevar a qualidade da formação docente nas escolas de educação básica.


[Digite texto]

O Programa fomenta a oferta de turmas especiais em cursos de:

Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício na rede

pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo

essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que

atua em sala de aula;

Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelo

menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua

formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor intérprete

de Libras na rede pública de educação básica; e

Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras graduados

não licenciados que se encontram no exercício da docência na rede pública da educação

básica (BRASIL/CAPES/PARFOR, 2013).

O objetivo inicial do PARFOR era formar 330 mil professores que atuavam na

educação básica e sem formação adequada. De acordo com o censo da Educaçao Básica

(Educacenso), de 2007, por volta de 600 mil professores em exercício na educação

básica pública não possuíam graduação ou atuavam em áreas diferentes das

licenciaturas em que se formaram (Bastos e Zanardini, 2014, p.19).

Anualmente a Capes divulga o Calendário de Atividades do Programa, no qual

estão definidos os prazos e as atividades a serem realizadas pelas secretarias de

educação estaduais, municipais e do DF, os Fóruns e as IES e o período das pré-

inscrições.

Para concorrer à vaga nos cursos ofertados, os professores devem: a) realizar seu

cadastro e pré-inscrição na Plataforma Freire; b) estar cadastrado no Educacenso na

função Docente ou Tradutor Intérprete de Libras na rede pública de educação básica; e

c) ter sua pré-inscrição validada pela secretaria de educação ou órgão equivalente ao

que estiver vinculado (BRASIL/CAPES/PARFOR, 2013).

A Plataforma Freire é um sistema criado pelo MEC para gerir os cursos de

formação inicial e continuada, nas modalidades presencial e a distância, ofertados no

âmbito da Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educaçao Básica,

estabelecido pelo decreto nº 6.755/2009 (CAPES/DEB- 2009-2013, p.35).


[Digite texto]

O programa que recebe o nome do educador Paulo Freire, está a serviço do

Plano Nacional de Formação de Professores da Educaçao Básica. Planejada para ser de

fácil acesso ao professor, na Plataforma Freire está disponibilizado as datas de oferta

dos cursos, instituições e modalidades de cursos. Nesse programa, os professores

escolhem as licenciaturas de interesse (Libâneo, Oliveira e Toschi, 2012, p.285).

A Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB, em parceria

com a Diretoria de Tecnologias da CAPES, introduziu mudanças no sistema para torná-

lo mais interativa e eficiente para acompanhamento e gestão do programa

(CAPES/DEB- 2009-2013, p.35).

Segundo Bastos e Zanardini (2014) “os limites da ação política não podem ser

vistos como um impeditivo para a reflexão e a proposição de ações no campo da

formação dos professores, situada no contexto mais amplo da educação escolar.

Entendemos que o desafio de qualquer concepção verdadeiramente crítica da educação

é manter a criticidade sem desconsiderar o seu papel de apontar propostas afirmativas

sobre a formação humana, na atualidade” (Bastos e Zanardini, 2014, p.38).

Resultados e análises

O PARFOR é um programa muito recente, passível de pesquisa e análise,

Pelegrini (2014), reconhece que o apoio do MEC em garantir a capacitação dos

professores em serviço, via o PARFOR, constitui um avanço nas políticas educacionais,

mesmo que muitos desafios precisam ser enfrentados e preferencialmente vencidos

(Paini, Costa e Vicentini, 2014, p.131).

Para Abdalla, Martins e Silva (2012), em uma dimensão política, foi possível

compreender sobre o PARFOR que existe a necessidade de condições materiais para

uma formação mais efetiva, que os professores-estudantes consigam frequentar o curso

e ter tempo e espaço para aproveitá-lo, pois muitos relatam sobre a dificuldade para

liberação às aulas e/ou das horas de trabalho coletivo. Ainda descrevem que faltam

recursos financeiros, pois não existe a colaboração dos sistemas de ensino. O PARFOR,

para a maioria, é a possibilidade de aprofundar o conhecimento e contribuir para

renovar as práticas pedagógicas, ressignificando o processo de ensino-aprendizagem

(Abdalla, Martins e Silva, 2012, p. 101-102).


[Digite texto]

De acordo com Nogueira e Moura (2013), existe um problema em relação ao

PARFOR e que se identifica entre a oferta de vagas e o ingresso e permanência dos

professores e as metas de qualificação estabelecidas pelo MEC. Tem-se necessidade de

política efetiva de formação docente e de “recrutamento de professores”. Encontramos

indicadores de que o PARFOR, mesmo sendo uma política emergencial para

qualificação de professores não parece estar fortalecendo de forma significativa as bases

e ações da educação para enfrentar o desafio da educação para todos (Nogueira e

Moura, 2013).

Para Miranda e Menezes (2014) a ação de formar docentes que já atuam na rede

pública, no caso da Formação Pedagogica - PARFOR, é desafiante, pois não se trata

apenas ter o domínio dos saberes das diferentes disciplinas mas também saber ensinar,

planejar, avaliar, tomar decisões, além de procedimentos disciplinares em sala de aula

(Paini, Costa e Vicentini, 2014, p.76).

Relata Souza (2014), que em avaliações sobre o PARFOR tem demonstrado

transformações que professores/alunos evidenciam quando participam do programa. É

um dado importante para reelaborar conceitos, são necessárias mudanças de concepção,

que ocorrerá passo a passo (Paini, Costa e Vicentini, 2014, p.92).

Para Fonseca (2014), um programa como o PARFOR, considerando todo o seu

desenvolvimento, demanda não apenas recursos financeiros e estruturais, mas

principalmente um grande engajamento de todos os envolvidos inclusive os órgãos

federativos. É essencial que se acredite que para melhorar o processo educativo

brasileiro são necessários altos investimentos na capacitação de professores (Bastos e

Zanardini, 2014, p. 69).

Considerações

O estudo alcançou o objetivo de descrever o PARFOR de forma a conhecer a

trajetória histórica da formação de professores a partir do curso de pedagogia, bem

como analisar a ação política do plano como necessária para a busca da qualidade na

educação brasileira.


[Digite texto]

A busca pela qualidade na formação docente não pode ser deixada de lado em

nenhum momento do desenvolvimento da história da educação, a criticidade precisa

respaldar todas as leituras e ações dos profissionais envolvidos, das mais simples as

mais complexas. Nenhuma análise histórica deve acontecer de maneira superficial.

Pensar no aperfeiçoamento docente significa realizar uma reflexão da escola em

sua plenitude, para possível rompimento de paradigmas. A formação em exercício

coloca o professor em contato com discussões atualizadas, levando-o a pensar sobre

suas práticas pedagógicas e com isso possibilitar uma atuação de qualidade. “Não basta

gostar do trabalho que exerce, é preciso ter consciência política de sua função e do que

ela representa na construção de seres democráticos para uma sociedade democrática”

(Paro, 2010, p. 32).

Nessa busca contínua por uma educação sempre melhor, é adequado o uso das

palavras de Mészaros, quando diz que a crise estrutural do sistema do capital como um

todo, está destinada a ficar espantosamente pior. Tornar-se-á, na devida proporção mais

profunda, avançando não apenas o mundo das finanças globais como todos os domínios

da nossa vida social, econômica e cultural (Mészaros, 2009).

Segundo Mészaros (2008, p.45) ”apenas a mais consciente das ações coletivas

poderá livrá-los dessa grave e paralisante situação”.

A situação somente poderá ser revertida quando se assumir a educação como

prioridade maior, com a consequente vontade política de realizar as ações concretas em

que se expressa essa prioridade (Saviani, 2008, p.231).

Deste modo, ainda de acordo com Mészaros (2008), a nossa tarefa educacional é

de transformação social, ampla e emancipadora. Nenhuma na frente da outra e sim

concomitantemente. “Elas são inseparáveis.” Ou triunfam ou fracassam juntas. Cabe a

nós todos sustentá-las em pé. “As apostas são elevadas demais para que se admita a

hipótese de fracasso” (Mészaros, 2008, p.76-77).

Referências

ABDALLA, Maria de Fátima B.; MARTINS, Maria Angélica Rodrigues e SILVA, Ariane Franco Lopes da. Representaçoes sociais em movimento: professores estudantes em curso de Pedagogia do Parfor. Educaçao & Linguagem, São Paulo,


[Digite texto]

v.15, n. 25, p.83-103, jan.-jun. 2012. ISSN Impresso:1415-9902, ISSN Eletrônico: 2176-1043.

BASTOS, Carmem Célia Barradas e ZANARDINI, Isaura Monica Souza. O PARFOR e a Formação de Professores da Educaçao Básica. Porto Alegre: Evangraf/UNIOESTE, 2014. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educaçao Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 1996. BRASIL. Decreto Presidencial n°. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 243 de abr. 2007.

BRASIL. Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 jan. 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nº 9, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 jul. 2009.

BRASIL.PDE. O Plano de Desenvolvimento da Educaçao: razões, princípios e programas. Brasília: Ministério da Educaçao, 2007.

BRASIL. CAPES. DEB. Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica. Relatório de Gestão 2009-2013. Brasília.DF, 2013. Disponível em: http://www.capes.gov.br CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Políticas Públicas e Gestão da Educação no Brasil. Maringá: Eduem, 2012. GATTI, Bernardete A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2008. LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira de e TOSCHI, Mirza Seabra. Educaçao Escolar: políticas, estrutura e organização. 10º ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2012. MÉSZAROS, István. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008. MÉSZAROS, István . A crise em desdobramento e a relevância de Marx. In: A crise estrutural do capital. (tradução Francisco Raul Cornejo...et al.). São Paulo: Boitempo, 2009. (Mundo do Trabalho), p. 17-30.


[Digite texto]

MORAES, Maria Célia Marcondes de (org.); SHIROMA, Eneida O.; EVANGELISTA, Olinda e TORRIGLIA, Patricia L.. Iluminismo às avessas: produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. NOGUEIRA, Sonia Martins de Almeida e MOURA, Sérgio Arruda de. Diretrizes para uma melhor qualidade da educação: o PARFOR como ação política para promover a qualificação de professores de escolas públicas. Uma abordagem. Recife, Pernambuco, 2013. Disponível em: http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/SoniaMartinsdeAlmeida-ComunicacaoOral-int.pdf. PAINI, L.D.; COSTA, C.E.M.; VICENTINI, M.R. PARFOR Integração entre Universidade e Ensino Básico diante dos desafios na formação de professores do Paraná. Maringá: Eduem, 2014. PARO, V.H. Educaçao como exercício do poder: Crítica ao senso comum em educação. 2º Ed.- São Paulo: Cortez, 2010 – (Coleção questões da nossa época, v. 4). PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugual. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2000. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. Ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2008. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2009.

o problema da formaÇÃo dos professores no … · 2 doutora em filosofia e história da educaçao...

Documents