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INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

EDUCAÇAO POPULAR

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EDUCAÇAO

POPULAR


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Sumário 1 EDUCAÇÃO POPULAR E MOVIMENTOS POPULARES .............................. 3

1.1 Definição de termos .................................................................................. 6

1.1.1 MOBRAL ............................................................................................. 6

1.1.2 Ensino Supletivo ................................................................................. 8

1.1.3 MOVA ................................................................................................. 9

1.1.4 CONFINTEA ..................................................................................... 11

1.2 Os movimentos populares ...................................................................... 12

2 EDUCAÇÃO NO CAMPO.............................................................................. 15

2.1 A Pedagogia da Alternância .................................................................... 19

3 PAULO FREIRE ............................................................................................ 20

3.1 A Pedagogia de Paulo Freire e a Educação de Jovens e Adultos .......... 23

3.2 O método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos ............................... 25

3.3 Educação Libertadora ............................................................................. 28

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ........................................... 29


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1 EDUCAÇÃO POPULAR E MOVIMENTOS POPULARES

Historicamente, a Educação de Jovens e Adultos, no cenário brasileiro,

nasce da união e compromisso estabelecido entre a alfabetização e a educação

popular. Alfabetização era concebida como um processo de grande extensão e

profundidade, destinando-se a grandes contingentes populacionais, ao mesmo

tempo em que contribuísse para que estas pessoas voltassem a acreditar na

possibilidade de mudança e melhoria de suas vidas ao poderem “ler o mundo e,

ao lê-lo, transformá-lo” (FREIRE, 1976 apud FREITAS, 2007). A educação

popular era concebida como um instrumento de libertação das classes

subalternas, exploradas e expulsas da mínima condição de sobrevivência digna

e humana (MANFREDI, 1980; FREITAS, 1998).

Nas décadas de 1960 e 1970, esta união e compromisso materializa-se

nos diversos movimentos da educação popular, em que a alfabetização dentro

da proposta e filosofia do método/sistema de Paulo Freire, torna-se a viga mestra

destes trabalhos de emancipação dos setores desfavorecidos. Assim, de um

lado, as práticas de alfabetização desenvolvidas na perspectiva freiriana

denunciam, claramente, o caráter reprodutivista e classista da ideologia

dominante, que estava presente nas diretrizes educacionais oficiais e que visava

a continuidade das condições de exploração e a submissão pacífica dos setores

populares a esse status quo (FREIRE, 1992, 1980; PAIVA, 1987).

De outro lado ou, muitas vezes, conjuntamente, é na educação popular

que se encontra o compromisso de tornar as condições concretas de vida, destes

setores, como a matéria-prima a estar presente nas situações de aprendizagem

e nos conteúdos dos diferentes materiais pedagógicos, assim como das análises

conjunturais e estruturais que se faziam à época. Ao fazer isto, os trabalhos de

educação popular iniciam, junto aos mais variados setores populares, processos

intensos de discussão, análise e reflexão. Isto, por sua vez, potencializa

processos de conscientização e participação destas pessoas, que passam a

entender – dentro de uma perspectiva histórico-social crítica – as razões e os

porquês delas estarem vivendo em tais condições desumanas e de exploração.


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E, ao entenderem isto, começam a eliminar o caráter de psicologização das

explicações vigentes ou mesmo dos inúmeros fatalismos propagados pela

ideologia dominante, e, portanto, passam a divisar alternativas de mudança e de

melhoria para suas vidas (FREITAS, 2007).

Assim, dentro dos trabalhos da educação popular aliados às práticas da

alfabetização, nesta concepção histórico-social crítica, presenciamos a busca e

a criação de novos métodos e teorias, de inspiração e historicidade nacionais,

que passam a substituir ou, ao menos, fazer frente à forte importação dos

modelos estrangeiros àquela época, nos diversos campos profissionais e, entre

eles, também no campo da educação (BEZERRA, 1980). Além disto, é desta

parceria clara que são gestados também os germens para o fortalecimento da

participação dos setores populares na reivindicação dos seus direitos básicos e

fundamentais. Um detalhamento e ilustração maiores e mais ricos a respeito

destas várias práticas podem ser encontrados nos trabalhos educacionais

desenvolvidos na década de 1960, no campo da alfabetização, dos movimentos

populares e da cultura popular. Entre os mais conhecidos encontramos as várias

experiências da alfabetização de adultos dentro da filosofia de Paulo Freire, e a

experiência acontecida no Rio Grande do Norte denominada “De Pé no Chão

também se aprende a ler”, numa alusão aos trabalhadores do campo (FREITAS,

2007).

Durante estas décadas de 1960 e 1970, de reivindicações da maioria da

população por melhores condições de vida e contra a carestia, assiste-se à

institucionalização dos novos movimentos e tendências no campo da cultura e

da educação, que explicitavam um forte vínculo, simpatia e proximidade para

com os setores populares. É neste período que se encontram vários

movimentos, como: os Movimentos de Educação de Base (MEB), que recebem

o apoio da Igreja Católica para a realização de suas atividades; os Movimentos

de Cultura Popular (MCP), que materializam os projetos artísticos e culturais

(como o teatro de resistência e crítica social, os tipos de música de reivindicação,

de protesto e de raízes, entre outros) gestados pelos grupos de profissionais

liberais preocupados com a criação e preservação de uma cultura nacional e

autóctone; os Centros Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos

Estudantes (UNE) e da União Estadual dos Estudantes (UEEs), que


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expressavam um movimento universitário e secundarista nacional mostrando,

através da arte e música estudantis, o comprometimento político e a participação

nos rumos do país; e programas e campanhas de educação de adultos e de

alfabetização em escala ampla, acontecidos em maior abrangência no

Nordeste(BEZERRA, 1980)

Portanto, é neste contexto e processo que, ao se falar de educação e em

seu perfil e características predominantes, podemos dizer que sempre

aparecem, intimamente conectadas, a alfabetização de adultos, a educação de

base e a cultura popular (BEZERRA, 1980; FREIRE, 1976).

Falar de educação popular, ao lado da alfabetização de adultos e Jovens,

significa falar da relevante presença da dimensão popular no cenário político

nacional. Em verdade, o que se via era uma íntima relação entre três aspectos

que levam a uma politização da consciência, a saber, entre: alfabetização-

educação popular-participação e conscientização. Neste tripé, a ação e a

prática populares desempenham um papel importante, ancoradas na assessoria

de diferentes naturezas que os profissionais liberais e os intelectuais forneceram

a estes movimentos. Esta ligação – ou seja, falar em alfabetização significava na

época, também, falar em educação popular e conscientização – mantém-se

ainda por alguns anos, nas décadas seguintes, quase permanecendo junta até

o final do período do governo de exceção, quando então divisam-se outras

possibilidades e anunciam-se outras definições epistemológicas para cada um

destes campos e para os diversos movimentos populares e sociais até então

(FREITAS, 2007).

Numa definição mais clara, mas não menos simplista, Projeto de

Educação Popular vem a ser um instrumento inspirador e transformador da

realidade política, social e econômica daqueles que lutam para manter sua vida

no campo e na cidade com dignidade, em formas coletivas e de produção

associada que correspondam aos sotaques regionais, sem constrangimentos e

estigmas (PASSOS, 2007).

A educação popular nasce de duas fontes importantes e decisivas para

qualquer projeto: a primeira que tenha como objetivo universal construir pessoas

conscientes, críticas e capazes de interferir pessoal e coletivamente no rumo da


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vida de todos. Neste sentido tem uma ação socializadora ou civilizatória. Volta-

se como ingrediente da vida cotidiana e perpassa todas as sociedades e

agrupamentos na produção dos indivíduos do qual esta sociedade precisa para

não perecer. A segunda fonte é a educação que tenha como objetivo específico

e estrito sair da generalidade e entabular diálogo intercultural com as

especificidades de cada sujeito. Precisa neste sentido recuperar a primeira de

sua fonte a de geral e universal, mas ao mesmo tempo que seja específica e

capaz de conter as idiossincrasias, isto é as dimensões particulares de cada

grupo, na sociedade humana. Precisa, ainda, sair do âmbito privado e cotidiano

e mediar-se para o campo institucional, sobretudo aquele reconhecido

socialmente como o lugar privilegiado da educação, a sua dimensão escolar

(PASSOS, 2007).

A educação popular é, portanto, uma prática política, constituindo-se num

tencionamento, para que a realidade se transforme a partir de propostas

populares em educação. Como prática educativa coletiva das classes populares,

a educação popular é um campo de luta social, em que nos envolvemos em um

movimento permanente, buscando a transformação de um quadro histórico que

a educação do povo, trabalhadores urbanos e do campo, enfrenta, por estar

diferentemente colocada em certos contextos de nossa formação social, em

contradição com a necessidade social e econômica (PAIVA, 1987).

1.1 Definição de termos

1.1.1 MOBRAL

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um

prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com

Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que

vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a

primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus

alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a

formação do homem (BELLO, 1993).


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Foi criado pela Lei n. 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a

alfabetização funcional de jovens e adultos, visando “conduzir a pessoa humana

a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua

comunidade, permitindo melhores condições de vida”. Apesar da ênfase na

pessoa, Bello (1993) enfatiza que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão

escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das

contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a

ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida.

O programa de alfabetização funcional do Mobral apresentava seis

objetivos:

1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem;

2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus

alunos;

3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas

e os de sua comunidade;

4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho;

5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida,

aproveitando os recursos disponíveis;

6. Levar os alunos: a conhecerem seus direitos e deveres e as melhores

formas de participação comunitária; a se empenharem na conservação da

saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da

comunidade; a se certificarem da responsabilidade de cada um, na

manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na

conservação dos bens e instituições; a participarem do desenvolvimento

da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas (CORRÊA,

1979, p. 152).

Dando continuidade ao seu programa, foi implantado em 1971, o

Programa de Educação Integrada, tendo seu período de expansão entre os anos

de 1972 e 1976 e, segundo os técnicos do MOBRAL, revitalizou-se em 1977.

Esse programa foi criado para dar continuidade ao Programa de

Alfabetização Funcional, imbuídos do sentimento de educação permanente. Ou


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seja, o aluno considerado alfabetizado recebia uma espécie de promoção

passando para uma fase onde teria continuidade e progressividade das

condições educativas.

Para este Programa foram criados os seguintes objetivos gerais:

1. Propiciar o desenvolvimento da autoconfiança, da valorização da

individualidade, da liberdade, do respeito ao próximo, da solidariedade e

da responsabilidade individual e social;

2. Possibilitar a conscientização dos direitos e deveres em relação à família,

ao trabalho e a comunidade;

3. Possibilitar a ampliação da comunicação social, através do

aprimoramento da linguagem oral e escrita;

4. Desenvolver a capacidade de transferência de aprendizagem, aplicando

os conhecimentos adquiridos em situações de vida prática;

5. Propiciar o conhecimento, utilização e transformação da natureza pelo

homem, como fator de desenvolvimento pessoal e da comunidade;

6. Estimular as formas de expressão criativa;

7. Propiciar condições de integração na realidade socioeconômica do país

(CORRÊA, 1979, p. 177-178).

O livro de Arlindo Lopes Corrêa “Educação de massas e ação comunitária”

apresenta de maneira bem detalhada todos os passos, os acontecimentos que

fizeram parte da trajetória do Mobral até sua extinção nos anos 1980, quando foi

incorporado pela Fundação Educar.

1.1.2 Ensino Supletivo

A Lei de Reforma Educacional n. 5.692/71 atribuiu um capítulo para o

ensino supletivo e recomendava aos Estados atender jovens e adultos, no artigo

24 encontramos que o supletivo tem por finalidade suprir a escolarização regular

para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade

própria; proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de


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aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular

no todo ou em parte.

No artigo 25 encontramos que o ensino supletivo abrangerá, conforme as

necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e

a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de

disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.

Terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas

finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.

Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a

utilização de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação

que permitam alcançar o maior número de alunos (BRASIL, 1971).

1.1.3 MOVA

O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA) surgiu em

São Paulo (1989), na gestão de Luiza Erundina enquanto prefeita e durante a

gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação da cidade de São

Paulo.

Sua proposta reunia Estado e organizações da Sociedade Civil para

combater o analfabetismo, oferecendo o acesso à educação de forma adaptada

às necessidades e condições dos alunos jovens e adultos.

As salas do MOVA estão instaladas em locais onde existem poucas

escolas e grande demanda por educação básica, geralmente as aulas são dadas

em associações comunitárias, igrejas, creches, empresas, enfim, lugares em

que há espaço e necessidade. A flexibilidade e a capacidade de se adequar à

realidade e as necessidades dos alunos são as maiores vantagens do MOVA, já

que geralmente as salas são próximas de suas casas (poupando o custo e o

desgaste do transporte), as exigências com relação à faltas e horários são

menores do que e em uma escola tradicional (uma vez que a maior parte dos

alunos trabalham e têm obrigações familiares), além do conteúdo ensinado estar

mais relacionado com o cotidiano de um adulto que já tem uma experiência de


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vida, cabendo aos educadores fazer uma mediação entre o saber do aluno e a

educação formal.

Na cidade de São Paulo, o MOVA é um programa de alfabetização

permanente que funciona a partir de convênios entre a prefeitura e entidades

assistenciais, sociedades e associações. A prefeitura custeia as despesas de

funcionamento das classes e dá bolsa-auxílio os educadores e as entidades se

responsabilizam pelo local das aulas e por indicar os educadores.

Cada sala tem cerca de 15 alunos e as aulas, que têm duração média de

3 horas, são dadas 4 vezes por semana (geralmente no período nortuno).

Inspirado no MOVA, o Projeto MOVA-Brasil segue no caminho para além

das letras e números. Desenvolvido por meio de uma parceria entre Petrobras,

Federação Única dos Petroleiros (FUP) e Instituto Paulo Freire (IPF), tem como

finalidade promover a dignidade humana garantindo aos indivíduos e às

comunidades a oportunidade de reconstruírem seu destino e de conquistarem o

direito à cidadania plena e participativa.

Metodologicamente fundamenta-se nos princípios filosófico-político-

pedagógicos de Paulo Freire. A ação pedagógica se desenvolve com base na

Leitura do Mundo do educando, a partir da qual se identificam as situações

significativas da realidade em que está inserido. Desse processo, surgem os

Temas Geradores que, por sua vez, orientam a escolha dos conteúdos

programáticos.

Tem como objetivos:

• Contribuir para a redução do analfabetismo no Brasil, o fortalecimento da

cidadania e a construção de políticas públicas para a Educação de Jovens

e Adultos;

• Estabelecer parcerias com outros projetos do Programa de

Responsabilidade Social da Petrobras Desenvolvimento & Cidadania e

com organizações, sindicatos, movimentos sociais e populares e

governos;

• Organizar turmas de Alfabetização de Jovens e Adultos em regiões

prioritárias para os parceiros envolvidos no processo;


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• Formar Coordenadores de Polo, Assistentes Pedagógicos,

Coordenadores Locais e Monitores.

Dentre as metas: atender 120 mil alfabetizandos em 36 meses,

distribuídos em 4.800 turmas, com dez meses de aula e formar 4.800

alfabetizadores e 350 coordenadores (IPF, 2010).

1.1.4 CONFINTEA

Em 2009 aconteceu a VI Conferência Internacional da UNESCO de

Educação de Adultos – Confintea em Belém do Pará – PA.

Na tabela abaixo estão relacionadas de forma sucinta todas as Confinteas

realizadas desde sua inauguração em 1949.

Uma vez que discutem e elaboram propostas para a EJA a nível global

são as conferências mais importantes e que mesmo rapidamente, o aluno

precisa conhecer.


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1.2 Os movimentos populares

A mobilização popular em torno das questões referentes à cidadania, em

exercer o seu poder de escolha pelo voto, contribuiu com os movimentos de

cultura e educação popular, isto é, vitorioso em algumas eleições locais e

urbanas, o movimento popular abriu espaço para o pensamento renovador em

educação e absorveu alguns intelectuais com experiência de lutas políticas das

classes subordinadas. Estes vão se transformar em intelectuais orgânicos de

uma política voltada para a cultura popular (CUNHA e GÓES, 2002).

Neste sentido, o educador pernambucano Paulo Freire, ao participar do II

Congresso Nacional de Adultos, realizado na cidade do Rio de Janeiro em 1958,

apresentou sua proposta pedagógica fundamentada na História, Antropologia e

Metodologia.

Assim, em relação à fundamentação histórica, pressupunha que: [...] nos

anos 1960 o povo viveria o “trânsito” de uma sociedade fechada para uma

sociedade que se abria, e o cidadão ultrapassaria uma consciência

mágica/intransitiva para uma consciência transitiva/crítica (CUNHA e GÓES,

2002, p. 11).

Na perspectiva freiriana, o conceito de “trânsito” representaria o momento

em que a educação seria feita pelo povo e não para ele, substituindo assim a

educação bancária, caracterizada pela verticalidade do ensino centrado no

professor, tido como único detentor do saber, por outra, onde o processo de

ensino e aprendizagem se faria por meio do diálogo entre professores e alunos,

que conscientes de seu “inacabamento e historicidade”, se constituiriam em

sujeitos construtores do conhecimento, perfazendo uma educação crítica e

conscientizadora, por isto, libertadora.

Em relação à Antropologia, o objetivo era que o sujeito do conhecimento

compreendesse a relevância e a diferença entre o mundo da natureza e o mundo

da cultura, como nos esclarece Paiva (1987, p. 252 - 253):

Evitando repetir os erros de uma educação alienada, esta reflexão partia

da própria análise da sociedade brasileira como uma sociedade em trânsito.

Nela, como evitar a massificação? O diálogo parecia o único caminho possível,

pois nele os dois polos se ligam “com amor, com esperança, com fé um no outro,


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se fazem críticos na busca de algo” e só aí há comunicação. Mas, qual o

conteúdo desse diálogo?

Pareceu então que conceito antropológico de cultura, a distinção entre o

mundo da natureza e o mundo da cultura e o realce do papel ativo do homem

sobre a realidade criando cultura, seria o conteúdo mais adequado para ajudar

o analfabeto a superar a sua compreensão mágica do mundo e desenvolver uma

postura crítica diante da realidade. Ele ajudaria o homem a perceber o seu papel

como sujeito e não como mero objeto e serviria de base para a mudança de suas

atitudes (SILVA, 2007).

Já na questão metodológica, Paulo Freire propunha que, antes do

momento da sala de aula, deveriam ser executados alguns procedimentos que

propiciassem um trabalho pedagógico, contextualizado e interdisciplinar,

mediante a realidade vivenciada pela comunidade, sugerindo as seguintes

etapas:

• Levantamento do universo vocabular / investigação do universo temático:

pesquisa informal, dialogada, feita com os moradores da comunidade,

para apurar o universo de fala da cultura da gente do lugar (BRANDÃO,

1981, p. 25);

• Definição das palavras geradoras / mundo: ocorre por meio da compilação

do universo vocabular dos alunos, em que são identificadas e

selecionadas as palavras ma apropriadas para o início da alfabetização,

sob um triplo critério: riqueza fonêmica, dificuldades fonéticas da língua e

densidade pragmática do sentido (BRANDÃO, 1981, p. 31);

• Elaboração de situações que envolvam o cotidiano dos alunos, para

posterior discussão com o grupo classe (debates);

• Elaboração de material a ser utilizado no decorrer das aulas, como

cartazes de cultura, fichas de roteiro / plano de palavras (BRANDÃO,

1981, p. 31), para auxiliar o professor nos debates em sala; fichas de

decomposição das famílias silábicas, elaboradas a partir das palavras

geradoras, e fichas de descoberta, com as quais, os alunos passam a


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formar novas palavras, a partir dos fonemas, que compõe as famílias

silábicas (BRANDÃO, 1981, p 31).

Desta maneira, motivados pela efervescência de ideias, proporcionadas

no II Congresso Nacional de Adultos (Rio, 1958), no período compreendido entre

1960 e 1961, têm um aumento crescente de movimentos populares, destacando-

se: o MCP (Movimento de Cultura Popular) de Recife; De pé no chão também

se aprende a ler – Natal (RN); o MEB (Movimento Educacional Brasileiro) –

iniciativa ligada à Igreja Católica; CPC (Centro Popular de Cultura) – iniciativa

ligada à UNE (União Nacional dos Estudantes) (SILVA, 2007).

Assim, em maio de 1960, na cidade de Recife, sob a administração de

Miguel Arraes, o MCP (Movimento de Cultura Popular) organizou-se como

Sociedade Civil, constituindo-se em uma rede de ensino paralela à rede de

ensino pública, cuja visão de mundo:

[...] não era a da produção de bens culturais para a posterior doação ao

povo. Pelo contrário, a participação do povo no processo de elaboração da

cultura foi fundamental para os pernambucanos. Por isso, em 1963, o MCP

recomendou uma estratégia que privilegiasse atividades que caracterizassem:

a) pela oferta de assessoramento a esforços criadores de cultura desenvolvidos

pelos núcleos de cultura das próprias organizações populares; b) pela aplicação

das várias modalidades de incentivos ao surgimento, ao florescimento e à

multiplicação de tais fontes produtoras de cultura popular; c) pela criação de

mecanismos de estímulo e de coordenação capazes de criar interdependências

e ajudas mútuas entre as diversas organizações nos seus diversos níveis de

existência social, facilitando desse modo que as deficiências de umas sejam

completadas pelas pontencialidades de outras e permitindo, em última análise,

que as mais atrasadas encontrem condições favoráveis para ascender ao nível

das mais adiantadas (CUNHA e GÓES, 2002, p. 16).

A partir daí, sob a coordenação do MCP (Movimento de Cultura Popular),

no Centro de Cultura Dona Olegarinha, surge a primeira oportunidade de

aplicação do Sistema Paulo Freire, onde foram alfabetizados, em

aproximadamente trinta horas, a primeira turma de formandos, composta por

quatro homens e uma mulher, que segundo CUNHA e GÓES (2002, p. 20):


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“No clima das Reformas de Base do Governo de Jango, o Sistema Paulo

Freire foi um verdadeiro achado. Através dele seria possível – era a previsão –

acrescentar cinco milhões de eleitores ao corpo eleitoral em 1965, e assim

desequilibrar o poder da oligarquia em favor do movimento popular. De janeiro

de 1962 (Dona Olegarinha) até final de 1963 e início de 1964, a proposta de

Paulo Freire de alfabetização em 30 horas saiu dos limites de uma quase

anônima experiência com cinco analfabetos para ser adotada nacional e

oficialmente como proposta do governo federal”.

Neste contexto, em abril de 1963, na cidade de Angicos, interior do Rio

Grande do Norte, mais uma turma de alunos se formava pelo Sistema Paulo

Freire de alfabetização, ocasião que foi prestigiada pela presença do presidente

da República e pelo governador do Estado (SILVA, 2007).

2 EDUCAÇÃO NO CAMPO

A constituição histórica das práticas educativas emerge das necessidades

de diferentes grupos sociais em acessar a educação. A perpetuação de traços

coloniais na estrutura social brasileira, na composição dos governos e na

administração do público tem fortes raízes rurais e patriarcais. A sobrevivência

de traços coloniais na interpretação da realidade perpassa as relações históricas

que conformam a estrutura fundiária brasileira. Atrelada a esta estrutura, a

educação rural não é exceção nas determinações que, antes de representarem

um instrumento de ruptura com a ordem estabelecida, sofrem processos de

conformação em relação à estrutura social, cultural e econômica gestada no e

para o país.

Como afirma Leite (1999, p. 14) a educação rural no Brasil, por motivos

socioculturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda

ideológica o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos

jesuítas e a interpretação político-ideológico da oligarquia agrária, conhecida

popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa

de gente da cidade”.


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Delineia-se, assim, um imaginário de que, para viver na roça, não há

necessidade de amplos conhecimentos socializados pela escola. Esta

concepção de educação rural considerava que, para os trabalhadores do campo,

não era importante a formação escolar já oferecida às elites brasileiras. As

“escolinhas” criadas no meio rural, geralmente multisseriadas e isoladas, eram

poucas e questionadas pelas forças hegemônicas da sociedade quanto a sua

eficácia no ensino. Com o processo de urbanização crescente e o movimento de

correntes migratórias, a educação rural começa a ser objeto de algumas

preocupações de alguns setores ligados à educação. Contudo, algumas

iniciativas destas forças, de caráter assistencial e outras privadas, defendiam a

necessidade de alguma formação para o trabalho agrícola. Também no âmbito

público, algumas manifestações se dirigiam a “clamar por uma educação de

sentido prático e utilitário, e insistia-se na necessidade de escolas adaptadas à

vida rural” (Calazans, 1993, p. 17).

De acordo com Vendramini (2007) a educação do campo vem

conquistando espaço, nos últimos anos, nos debates e nas políticas

educacionais no Brasil. Tal fato merece nossa reflexão, diante do contexto em

que ele se manifesta. Observamos a continuidade do êxodo rural, iniciado no

século passado e intensificado nas décadas de 1960 e 1970 (hoje, 19% da

população vive nas zonas rurais), a inviabilização da agricultura familiar e o

fortalecimento do agronegócio e da produção para a exportação.

É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio

e nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento social,

da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto da

organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização

do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.

Uma importante e significativa mudança de teoria e de prática no que se

refere à educação rural foi o movimento nacional desencadeado para a

construção de uma escola do campo, vinculada ao processo de construção de

um projeto popular para o Brasil, que inclui um novo projeto de desenvolvimento

para o campo. Nesta orientação, foram realizadas diversas conferências

estaduais e nacionais, sendo a primeira conferência nacional, "Por uma


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Educação Básica do Campo", realizada em 1998 e organizada pelo MST, CNBB,

UNICEF e UNESCO. Essa primeira Conferência inaugurou uma nova referência

para o debate e a mobilização popular: Educação do Campo e não mais

educação rural ou educação para o meio rural, ao reafirmar a legitimidade da

luta por políticas públicas específicas e por um projeto educativo próprio para os

sujeitos que vivem e trabalham no campo (VENDRAMINI, 2007).

Para compreender a diferença da conceituação rural e campo, é preciso

considerar alguns pensamentos construídos dentro do conhecimento

acadêmico, que resultam de pesquisas realizadas e compartilhadas pelos atores

sociais do campo. Partindo desse princípio, a expressão educação rural está

relacionada em uma postura encadeada pela concepção positivista,

mercadológica, competitiva, capitalista, na qual a política de educação direciona

para uma formação pragmática, que instrui o indivíduo para desenvolver

atividades no mundo do trabalho. Transforma a força de trabalho humana em

objeto, coisa, mercadoria. É a “coisificação” e desumanização do sujeito.

A expressão educação rural foi empregada na época do governo Vargas,

para delimitar o espaço urbano e definirem políticas públicas de ação para estes

espaços geográficos já compreendidos na época, como diferentes, mas, no

entanto, as práticas educativas implementadas para ambas as situações, se

constituíam em um único paradigma, o urbano.

O rural representava o espaço das políticas compensatórias e paliativas,

um lugar onde projetos econômicos e políticos da cultura capitalista se

instauravam demarcando o território do agronegócio, das empresas

exploradoras de madeira, mineiro e outros. Nessas circunstancias, a relação

homem-natureza se caracteriza como exploratória, depredatória, concentradora

de bens, o lugar do latifúndio, da escravidão, exclusão social e da expropriação

de uns em detrimento de outros.

A educação rural esteve também associada a uma situação de

precariedade, atrasada, com pouca qualidade e recursos pedagógicos escassos,

estrutura física inadequada: “A sala de aula é a sala da residência da professora.

Pequena e ladeada por meia parede de madeira que se estende até o final da

casa. O teto é coberto parte por telha de cerâmica, parte por palhas”. Tinha como


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pano de fundo um interior arcaico, com tímidos programas educacionais

pensados e elaborados para o povo sem sua participação (MOLINA, 2004).

Observamos que a educação do campo foi incorporada e/ou valorizada

na agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos

sociais e sindicais do campo, com o envolvimento de diferentes entidades e

órgãos públicos. O que pode ser conferido pelo conjunto de promotores e

apoiadores da II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, ocorrida

em Luziânia (GO), em 2004. Participaram desta iniciativa representantes de

movimentos sociais, sindicais e outras organizações sociais do campo e da

educação, de universidades, de ONGs e de Centros Familiares de Formação por

Alternância, de secretarias estaduais e municipais de educação e de outros

órgãos de gestão pública (VENDRAMINI, 2007).

A Conferência de Luziânia debruçou-se especialmente sobre como

efetivar no Brasil um tratamento público específico para a Educação do Campo,

enquanto política pública permanente (VENDRAMINI, 2007).

Uma conquista do conjunto das organizações do campo, no âmbito das

políticas públicas, foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação

Básica nas Escolas do Campo (Parecer n. 36/2001 e Resolução n. 1/2002 do

Conselho Nacional de Educação). As diretrizes definem a identidade da escola

do campo

(...) pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade,

ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória

coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na

sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as

soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no País

(BRASIL, 2002, p. 37)


EDUCAÇAO POPULAR


2.1 A Pedagogia da Alternância

A Pedagogia da Alternância consiste numa metodologia de organização

do ensino escolar que conjuga diferentes experiências formativas distribuídas ao

longo de tempos e espaços distintos, tendo como finalidade uma formação

profissional. Esse método começou a tomar forma em 1935 a partir das

insatisfações de um pequeno grupo de agricultores franceses com o sistema

educacional de seu país, o qual não atendia, a seu ver, as especificidades da

Educação para o meio rural. A experiência brasileira com a Pedagogia da

Alternância começou em 1969 no estado do Espírito Santo, onde foram

construídas as três primeiras Escolas Famílias Agrícolas (TEIXEIRA,

BERNARTT, TRINDADE, 2008).

Atualmente existem no Brasil diversas experiências de educação escolar

que utilizam a Pedagogia da Alternância como método. As experiências mais

conhecidas são as desenvolvidas pelas Escolas Família Agrícola (EFAs) e pelas

Casas Familiares Rurais (CFRs). Não obstante, tendo em vista a proximidade de

propósitos, as entidades que articulam essas organizações educacionais, bem

como diversos pesquisadores da área, vêm utilizando uma terminologia genérica

para se referir às instituições que praticam a alternância educativa no meio rural:

Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). O Brasil conta hoje

com 243 CEFFAs (UNEFAB, 2007) em atividade em todas as regiões e em

quase a totalidade dos estados, com exceção de Alagoas, Paraíba, Pernambuco

e Rio Grande do Norte (TEIXEIRA, BERNARTT, TRINDADE, 2008).

A Pedagogia da Alternância atribui grande importância à articulação entre

momentos de atividade no meio socioprofissional do jovem e momentos de

atividade escolar propriamente dita, nos quais se focaliza o conhecimento

acumulado, considerando sempre as experiências concretas dos educandos.

Por isso, além das disciplinas escolares básicas, a educação nesse contexto

engloba temáticas relativas à vida associativa e comunitária, ao meio ambiente

e à formação integral nos meios profissional, social, político e econômico

(Gimonet, 1999; Estevam, 2003; Silva, 2005; Begnami, 2006 apud TEIXEIRA,

BERNARTT, TRINDADE, 2008).


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3 PAULO FREIRE

Aqueles que estão engajados na educação de jovens e adultos sabem

perfeitamente que ela não existe sem Paulo Freire! Essa é uma verdade, uma

constatação que não se pode deixar de exaltar.

Aos que não são tão familiarizados, terão oportunidade de conhecer um

pouco do trabalho desse pedagogo que revolucionou uma época, é um ícone,

um ídolo que precisamos sempre buscar.

Pensando na situação de exploração do trabalhador e nas condições que

oportunizam uma educação conscientizadora, Paulo Freire nos possibilita

observar o sistema educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de

mudança, quando identifica a educação como elemento fundamental para o

sujeito do campo ou da cidade. E considera como necessidade primordial dessa

mudança, a leitura de mundo com o sujeito que aprende, mas que também

ensina. Ele desenvolveu uma metodologia de ensino para a alfabetização e

conscientização do trabalhador do campo que partia dessa leitura de mundo.

Uma iniciativa surgida na década de 1950, que continua presente na ação

educativa de muitos professores do campo e da cidade. Ao fazer uma apologia

a educação da cultura dominante comentava Freire:

Na concepção bancária a educação é o ato de depositar, de transferir, de

transmitir valores e conhecimentos; Se o educador é o que sabe, se os

educandos são os que não sabem, cabe aquele que dá entregar, levar, transmitir

o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser experimento feito para ser

experiência narrada ou transmitida (2002, p. 59, 60).

Estudos de Medeiros (2005) mostram que o pensamento pedagógico de

Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos

inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se

realizaram no país no início dos anos 1960. Esses programas foram

empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa ação

política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas

diretrizes, atuaram os educadores do MEB (Movimento de educação de base),

ligados à CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), dos CPCs (Centros

de Cultura Popular), organizados pela UNE (União Nacional dos Estudantes),


EDUCAÇAO POPULAR


dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham

apoio de administrações municipais, a Campanha de Pé no Chão Também se

Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal e a Campanha de

Educação Popular (CEPLAR) na Paraíba. Essas duas últimas campanhas

citadas tinham vínculos com o estado e efetuaram um tipo de educação popular,

que, "se não estavam diretamente em função dos interesses dos trabalhadores,

abriram espaços, a partir de interesses imediatos, para a conquista daqueles

interesses fundamentais” (WANDERLEY, 1984, p.106).

Em 1963, a União Estadual de Estudantes do Estado de São Paulo

realizou importante projeto piloto de educação popular na vila Helena Maria em

Osasco, também orientando os trabalhos pela concepção de alfabetização de

Paulo Freire.

Segundo Jezine (2003, p.157), esses movimentos "tinham como objetivo

promover a conscientização do povo, para que este pudesse atuar

transformando sua realidade". Esses diversos grupos foram se articulando e

passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse

uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o

Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil de

Programas de Alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

A alfabetização e a educação de adultos deveriam partir sempre de um

exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das

origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los. “Uma educação

que lhe propiciasse a reflexão sobre seu próprio poder de refletir e que tivesse

sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na

explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de

opção” (FREIRE, 1985, p.59). Em outras palavras, uma educação que “tratasse

de ajudar o homem brasileiro em sua emersão e o inserisse criticamente no seu

processo histórico. Educação que por isso mesmo libertasse pela

conscientização” (FREIRE, 1986, p.66).

Além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam

tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento

do Educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos


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como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa

perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que

considerava o analfabeto rejeitado e ignorante, uma espécie de gaveta vazia

onde o educador deveria depositar conhecimento. No dizer de Freire (2002,

p.67):

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem

com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como

seres vazios a quem o mundo encha de conteúdos; não pode basear-se numa

consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos

homens como corpos conscientes e na consciência como consciência

intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da

problematização dos homens em suas relações com o mundo.

Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire

propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse

transformando através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência

ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e

oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao

engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação

(MEDEIROS, 2005).

O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de

Paulo Freire nos anos 1960, encontrava na conscientização sua categoria

fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levou a incorporar outra

categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar

consciente, é preciso organizar-se para poder transformar (MEDEIROS, 2005).

Segundo Freitas (2007) Nas "Cartas aos Camaradas de São Tomé e

Príncipe", que trabalhavam em animação cultural nos grupos de alfabetização

Paulo Freire vai indicando uma série de aspectos e reflexões que servem como

diretrizes às atitudes e posturas necessárias a esse trabalho político-pedagógico

de aprender ensinando e ensinar aprendendo no processo de alfabetização.

Estes aspectos podem ser indicados, brevemente, nos seguintes itens

que poderiam ter, aqui, um papel de relembrar cuidados e compromissos


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importantes ao trabalho de alfabetização dentro de uma perspectiva histórico-

social de emancipação. Esses aspectos referem-se a:

• Ter uma atitude crítica diante de qualquer material, instrumento ou

proposta de ação pedagógica, buscando uma compreensão da sua

construção histórico-social;

• A própria decisão de participar de um processo de alfabetização (seja o

educando, seja o educador) é já um ato político. Consequentemente, a

própria educação e alfabetização também expressam uma intenção

política;

• Necessidade de estar vigilante quanto à coerência entre a opção política

assumida e a prática que é realizada no processo de alfabetização. Isto

leva a ter de explicitar e responder à indagação: em favor de que e de

quem se trabalha em Educação?;

• A prática do educador deve ser crítica, consciente e oposta à prática dos

educadores colonizadores ou reprodutivistas;

• É na prática que se aprende cada vez melhor o como trabalhar, de acordo

com cada realidade em questão;

• Toda educação e também a alfabetização, além de terem uma intenção

política, são um ato de conhecimento;

• No processo de alfabetização, o necessário diálogo permanente entre

educando e educador se dá através da prática e da reflexão, gerando um

conhecimento mútuo em que há saberes distintos e relevantes;

• O trabalho do educador/animador/alfabetizador não termina quando finda

seu trabalho diário; é importante que conviva com os alfabetizandos e com

o povo (FREITAS, 2007).

3.1 A Pedagogia de Paulo Freire e a Educação de Jovens e Adultos

A Pedagogia proposta por Paulo Freire, parte do pressuposto de uma

Educação problematizadora, que envolve o processo de dialogicidade entre os

polos dialéticos formados por professores e alunos de tal modo que, um inexiste

sem o outro, porque há um influxo que permeia esta relação como se uma força


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os atraísse e os repelisse ao mesmo tempo, razão pela qual nenhum deles se

basta, fazendo com que se movam pela complementaridade.

Assim a dialogicidade, essência da Educação, refere-se ao diálogo

ocorrido entre os sujeitos do conhecimento que por meio da palavra compõem a

práxis pedagógica, constituída pela dimensão da ação e da reflexão, pois:

Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra

verdadeira, seja transformar o mundo. [...] A existência, porque humana, não

pode ser muda, silenciosa, nem tampouco nutrir-se de falsas palavras, mas de

palavras verdadeiras. [...] Existir, humanamente, é pronunciar o mundo. [...] O

mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos

pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 2002, p. 77 - 78).

Porém, para que haja um novo pronunciar da palavra, é necessário que a

leitura do mundo preceda sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2002, p. 90),

pois a partir da compreensão do contexto imediato dos alunos em relação ao

mundo, do qual este cotidiano faz parte, é que começa a se formar a inquietação

no professor que é educador. Assim, o processo de dialogicidade se inicia não

no momento em que os alunos se encontram com o professor em sala de aula,

mas, quando este ao refletir, se questiona em torno do que vai dialogar com

aqueles (FREIRE, 2002, p. 83).

Referindo-se ao diálogo, Paulo Freire insiste que o professor de Educação

de Jovens e Adultos, precisa compreender que a cultura dos grupos populares

é tão importante quanto a sua própria, e que a compreensão que eles têm sobre

o mundo, provém de uma construção empírica (senso-comum), que embora não

tenha os padrões de cientificidade que a norma culta exige, produz um

conhecimento que é relevante para a sobrevivência do grupo social, e que

portanto, deve ser respeitado, valorizado e apreendido.

Assim, a visão que os grupos populares têm sobre o mundo, pode ser o

início desse diálogo entre professores e alunos, que propiciará além da

investigação da realidade, também, uma análise do nível de imersão ideológica

em que se encontram, e ainda, o estabelecimento de uma mútua confiança entre

os sujeitos, que, a partir do conhecimento obtido por meio da análise destas

informações que exprimem o pensamento coletivo do grupo, será possível


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compor a base de dados, na qual se constituirá o conteúdo programático do

planejamento a ser feito pelo professor, isto é, a estruturação organizada e

sistematizada do conhecimento de senso-comum, obtido diretamente da

comunidade, transformado em conhecimento científico, e que será ministrado

nas aulas.

3.2 O método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos

De acordo com Brandão (1981, p. 21), Paulo Freire ao pensar em um

método de alfabetização para adultos, partiu do pressuposto que: [...] educar é

uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito

isolado (até a auto-educação é um diálogo à distância), não pode ser também o

resultado do despejo de quem supõe que possui todo o saber, sobre aquele que,

do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. [...] De um lado e

do outro do trabalho em que se ensina e aprende, há sempre educadores-

educando e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se

aprende.

Por outro lado, o saber contido nas cartilhas, é um saber imposto que

reflete em suas entrelinhas o pensamento da elite dominante, que acaba

determinando o pensamento e a consciência da população, ao propor o uso de

materiais como este.

Daí a importância de investigar junto às comunidades que farão parte das

classes de alfabetização a sua realidade sociocultural, o seu modo de “dizer o

mundo” (BRANDÃO, 1981, p. 23), fazendo o levantamento do universo

vocabular.

No entanto, cabe ressaltar que este levantamento não se constitui em uma

pesquisa metódica, rigorosa, mas algo mais simples, que ocorre por meio do

diálogo, em reuniões informais costumeiras, onde se investiga as palavras mais

usadas pela população da comunidade (BRANDÃO, 1981, p. 25). A ideia em

relação a esta etapa, reside no fato de que existe uma oralidade peculiar da

comunidade que traduz sua cultura e que precisa ser observada mais de perto

pela equipe de educadores e ainda, como uma forma de aliar a teoria à prática,

o pensado e o vivido, que segundo Brandão (1981, p. 27):


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O que se descobre com o levantamento não são homens-objeto, nem é

uma realidade neutra. São os pensamentos-linguagens das pessoas. São falas

que, a seu modo, desvelam o mundo e contêm, para a pesquisa, os temas

geradores falados através das palavras geradoras.

Após a coleta de dados, a equipe têm o resultado efetivo do trabalho

realizado, que se traduz no registro das falas, costumes e hábitos, também a

afetividade mútua gerada pela convivência e a identificação da equipe de

pesquisadores com os problemas da comunidade, ou seja, é o momento gerador

– da descoberta coletiva da vida através da fala; do mundo através da palavra

que consiste em um ato criativo e não um ato mecanizado, alienado ou de

consumo (BRANDÃO, 1981, p. 28).

Assim, o Método Paulo Freire prossegue com a escolha das palavras

geradoras, que além de ser um instrumento de releitura da realidade social do

lugar, também contém do ponto de vista pedagógico, relevância quanto ao valor:

• Sintático (possibilidade ou riqueza fonêmica, grau de dificuldade fonêmica

complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais, as sílabas, etc.);

• Semântico (maior ou menor intensidade do vínculo entre a palavra e o ser

que designa, maior ou menor adequação entre palavra e ser designado,

etc.);

• Pragmático (maior ou menor teor de conscientização que a palavra traz

em potencial, ou conjunto de reações socioculturais que a palavra gera

na pessoa ou grupo que a utiliza) (BRANDÃO, 1981, p. 31).

Mas se as palavras geradoras, codificam o modo de vida das pessoas, o

“Círculo de Cultura”, faz a decodificação por meio dos “núcleos de referência

gerador” (BRANDÃO, 1981, p. 33), que são roteiros de sugestão para os debates

durante as aulas, contemplando questões ao mesmo tempo existenciais,

referentes à vida, e políticas, referentes “aos determinantes sociais das

condições de vida” (BRANDÃO, 1981, p. 33).

Nesta perspectiva, para uma comunidade situada nos morros do Rio de

Janeiro, as palavras geradoras escolhidas foram: “favela, chuva, arado, terreno,

comida, batuque, poço, bicicleta, trabalho, salário, profissão, governo, mangue,


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engenho, enxada, tijolo, riqueza” (BRANDÃO, 1981, p. 33), cujo sentido

semântico e pragmático evoca o modo de vida das pessoas, assim: [...] para a

palavra 'batuque' os aspectos de discussão foram: 'cultura do povo, folclore,

cultura erudita, alienação cultural'. Para 'governo': 'plano político, o poder político,

o papel do povo na organização do povo, participação popular' (BRANDÃO,

1981, p. 33 – 34).

Desta maneira, a palavra geradora ao trazer à lembrança recordações de

vida, provoca e instiga o pensamento a refletir sobre as questões sugeridas,

entretanto, quando o objetivo do trabalho pedagógico é apenas o de ler, escrever

e realizar cálculos, sem adentrar na dimensão da conscientização crítica, o

planejamento e elaboração do material didático para as aulas, termina com a

seleção das palavras, mas, quando o objetivo é mais amplo, o trabalho de

“codificação” do material didático prossegue com a escolha dos temas

geradores.

A princípio Paulo Freire, pensou em trabalhar com os temas geradores

somente na pós-alfabetização, mas como Brandão (1981, p. 38) nos esclarece,

o seu levantamento ocorre em dois níveis, o primeiro como núcleo gerador

dentro da fase de alfabetização, quando o professor está trabalhando a palavra

geradora, e observa durante o debate dentro do Círculo de Cultura, um

apontamento que sugere o tema gerador que deverá ser trabalhado no segundo

nível, correspondente à pós-alfabetização, como o exemplo a seguir:

Uma série de temas geradores pode ser distribuída assim:

1) A natureza e o homem: o ambiente;

2) Relações do homem com a natureza: o trabalho;

3) O processo produtivo: o trabalho como questão;

4) Relações de trabalho (operário ou camponês);

5) Formas de expropriação: relações de poder;

6) A produção social do migrante;


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7) Formas populares de resistência e de luta (BRANDÃO, 1981, p. 39).

3.3 Educação Libertadora

No entendimento de Passos (2007) a educação voltada para um projeto

que vise a libertação e protagonismo dos setores populares, é a educação que

tem sido chamada de educação libertadora.

Ela é o projeto de educação através da qual, os trabalhadores do campo

e da cidade construirão o seu projeto transformador das relações desiguais e

injustas da presente sociedade. É um projeto democrático porque tem por

objetivo negar ou superar a manutenção das díades: oprimido-opressor. Esta

educação é cultural, isso é, é marcada pelo jeito do povo da terra, com os seus

projetos e objetivos, em função de construir neles e nos seus filhos, a defesa dos

seus interesses, a partir do lugar que ocupam nesta sociedade. É um jeito de

pensar o mundo, orientar valores e uma prática coerente com o projeto de

transformação do mundo, com óbvias implicações para o modelo econômico-

social e educacional do país. Possui uma cultura, isso é um projeto que tem o

jeito humano e cultural do povo que vive nas periferias sociais e culturais,

construído com a ‘cara’ que estes trabalhadores possuem (PASSOS, 2007).

A história da educação popular, uma das geradoras dos fundamentos da

educação do campo, como vimos anteriormente, possibilita-nos compreender

que os anseios populares de transformar a sociedade em que vivemos

encontraram nos Temas Geradores uma das formas de problematizar essa

realidade, mas também nos mostra que os processos históricos estão sempre

se fazendo, e, como agentes deste processo histórico, necessitamos nos situar

em constante refazer-se. Essa dinamicidade processual constitui-se em matéria

de reflexão, que nos permite sempre reelaborar nossas práticas pedagógicas no

sentido de uma educação necessária à libertação e nos remete ao desafio

constante de reiventar as formas como as produzimos, o que significa refletirmos

sobre a complexidade em que nossas práticas educativas estão imersas

(ANTONIO E LUCINI, 2007).


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