Nº 46 · 26 de Janeiro de 2004O Semanário dos Professores

suplementocorreio da educação

Motivação e recompensas

Praticamente todos os educadores enfrentam o problema da motivação. Aliás, nas primeirassemanas de aulas, os professores agrupam mentalmente os alunos nas categorias de “motiva-dos” e “desmotivados”. O resto do ano escolar, normalmente concretiza estas primeiras percep-ções acerca de quem está “disposto a aprender” e de quem não está. São anunciadas enormesquantidades de ferramentas, estratégias e técnicas a um sedento público de educadores frus-trados que trabalham com alunos “de difícil alcance” e perpetuamente “desmotivados”.

Será que o nosso novo conhecimento do encéfalo nos diz algo sobre a motivação do aluno?Existem realmente alunos desmotivados? Por que razão alguns alunos são intrinsecamentemotivados? E o que nos dizem os estudos do encéfalo sobre a utilização da recompensa?Apesar do capítulo anterior se centrar no papel do stress e da ameaça, também realçou a des-motivação crónica: o estado chamado Desânimo Aprendido. Este capítulo centra-se sobre asdificuldades de motivação temporárias, o papel das recompensas e o desenvolvimento da moti-vação intrínseca.

Os alunos e a motivaçãoA popularidade do behaviorismo nos anos 50 e 60 inspirou uma geração de educadores a encararem as recom-

pensas como uma estratégia de ensino. Sabíamos muito pouco sobre o encéfalo nessa altura e as recompensas pareciambaratas, inofensivas e, muitas vezes, eficazes. Mas a utilização de recompensas era mais complexa do que os profes-sores pensavam. Surpreendentemente, muita da pesquisa originalmente feita por Watson e Skinner foi mal interpretada.

Por exemplo, as recompensas do tipo estímulo-resposta popularizadas pelo behaviorismo apenas eram eficazespara actos físicos simples. No entanto, as escolas procuram frequentemente premiar os alunos por resolverem pro-blemas cognitivos desafiantes, por escreverem de uma forma criativa, por desenharem e completarem projectos.Existe uma diferença enorme na forma como o nosso encéfalo responde às recompensas por tarefas de resolução deproblemas simples e complexos. As recompensas a curto prazo podem estimular temporariamente respostas físicas sim-ples, mas os comportamentos mais complexos são normalmente enfraquecidos pela recompensa, em vez de incentiva-dos (Deci, Vallerand, Pelletier e Ryan, 1991, Kohn, 1993).

Mais ainda, os behavioristas assumiram erradamente que a aprendizagem é primariamente dependente de umarecompensa. De facto, os ratos – bem como os seres humanos – procurarão consistentemente novas experiências ecomportamentos sem nenhuma recompensa ou impulso subentendidos. Os ratos experimentais responderam positi-vamente à simples novidade. Presumivelmente, a procura de novidade poderia conduzir a novas fontes de alimento,segurança ou abrigo, aumentando, por isso, a preservação da espécie. A possibilidade de escolha e controlo sobre omeio ambiente produziu comportamentos mais sociais e menos agressivos (Mineka, Cook e Miller, 1984). É possívelque a curiosidade ou a mera busca de informação possa ser valiosa por si só? Estudos confirmam que isto acontecee que os seres humanos se sentem igualmente satisfeitos em procurar a novidade (Restak, 1979).

Todos nós procuramos soluções para “motivar” os alunos. A promessa a longo prazo de melhores notas, de agradaraos outros, de terminar o curso e o futuro emprego são “engodos” comuns. No curto prazo os professores oferecemopções, privilégios, tais como acabarem a aula à hora ou antes. Este tipo de recompensa parece funcionar com apenasalguns alunos. O estudo de 849 casos de alunos que terminaram o 8.º ano no distrito de Los Angeles, revelou que

Como lidar com um aluno desmotivado? Como despertar num aluno, que neste momento parececompletamente concentrado em gravar um coração com dois nomes no tampo da mesa ou em baloi-çar a cadeira enquanto conversa com o parceiro do lado, um fulgor de atenção nos olhos? Talvez achave, diz Eric Jensen, seja conhecer o que ocorre dentro do cérebro do aluno para saber utilizar issoem benefício da sua aprendizagem.

Eric Jensen

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2 Janeiro de 2004

obtinham uma nota 13 por cento mais alta quando lhes era oferecido 1 dólar por cada resposta correcta no examenacional de matemática. De acordo com o investigador do estudo, Harold O’Neill (Colvin, 1996), este estudo sugere, entreoutras coisas, que alguns alunos podem, de facto, saber os conteúdos, mas estarem desmotivados para o demons-trarem.

Um aluno pode, momentaneamente, estar num estado apático ou a desmotivação pode ser crónica e debilitante.É necessário um pouco de trabalho de detective para fazer a distinção entre as duas. Se um aluno entra e sai alter-nadamente em estados “motivacionais” e se envolve ocasionalmente na aprendizagem, trata-se provavelmente de umestado temporário. Este estado tem uma enorme lista de possíveis causas, mas as soluções são relativamente fáceis.O Desânimo Aprendido, o tipo de desmotivação mais sério e crónico, é bastante diferente. (…)

Desmotivação temporáriaOs alunos que vão à escola todos os dias demonstram uma certa motivação. Apesar de tudo, foram à aula enquanto

os alunos verdadeiramente desmotivados ainda estão nacama ou noutro lado qualquer sem ser na escola. Essa é arazão pela qual existem muito poucos alunos realmentedesmotivados. Os alunos que vê, apesar de lhe poderparecer que a escola é o último sítio onde eles queriamestar, pelo menos vão à sua aula. E, muito provavelmente,estão temporariamente desmotivados. Porquê? Existem três

razões primárias.A primeira está relacionada com associações do passado que podem provocar um estado negativo ou apático.

Estas associações de memórias podem estar armazenadas na amígdala, na área central do encéfalo (LeDoux, 1996).Quando são estimuladas, o encéfalo actua como se o incidente estivesse a ocorrer nesse momento. São despoleta-das as mesmas reacções químicas e são libertadas para a corrente sanguínea, pelas glândulas supra-renais, adrenalina,vasopressina e ACTH. A voz de um professor, o seu tom ou os gestos podem fazer lembrar ao aluno um professoranterior do qual ele não gostava. Insucessos passados podem desencadear sentimentos semelhantes, bem como asmemórias de um insucesso consistente ou uma descida de nota embaraçosa e “catastrófica” numa disciplina. Umaameaça original significativa pode ser reactivada por um incidente muito mais pequeno (Peterson, Maier e Seligman,1993).

A segunda razão é mais actual e ambiental. Os alunos podem sentir-se desmotivados face a estilos de aprendiza-gem desadequados, falta de recursos, barreiras de linguagem, falta de opções, tabus culturais, medo de embaraço,falta de feedback, má nutrição, preconceito, má iluminação, má posição sentada, temperatura errada, medo do fracas-so, uma falta de respeito, conteúdo irrelevante e por uma variedade de outras possibilidades (Wlodkowski, 1985). Cadauma destas pode ser resolvida de acordo com os sintomas apresentados. Se os alunos não tiverem dificuldadesvisuais, sair-se-ão melhor quanto mais puderem ver, observar e seguir com os olhos. Se os alunos não conseguemcompreender a linguagem do professor, sair-se-ão melhor quando o professor faz comunicações predominantementenão-verbais ou quando trabalham com outros numa abordagem de grupo cooperativo.

Um terceiro factor interveniente para a motivação do aluno é a sua relação com o futuro, a qual inclui a presençade objectivos claros e bem definidos (Ford, 1992). As suas crenças de conteúdo (“Eu tenho a capacidade para apren-der este tema”) e crenças de contexto (“Eu tenho o interesse e os recursos necessários para ser bem sucedido nestadisciplina e com este professor”) também são essenciais. Estes objectivos e crenças criam estados que libertam quí-micos encefálicos potentes. O pensamento positivo compromete o lobo frontal esquerdo e, normalmente, desencadeiaa libertação de químicos do prazer como a dopamina, opiáceos naturais ou endorfinas. Esta auto-recompensa reforçao comportamento desejado.

Os alunos numa qualquer das três categorias referidas anteriormente estão simplesmente num estado de desmo-tivação temporário. Os estados são como que uma fotografia instantânea do corpo/mente num dado momento: o equi-líbrio químico do seu encéfalo, a temperatura corporal, a postura, o padrão ocular, o batimento cardíaco, o EEG e umavariedade de outras medidas. Como todos nós podemos entrar numa pletora de estados a qualquer momento (feliz,faminto, ansioso, curioso, satisfeito), o estado chamado apatia pode ser, simplesmente, uma das muitas respostasapropriadas ao meio ambiente. Afinal, passamos por centenas de estados por dia. Os nossos estados mudam com oque comemos, com a humidade, fadiga, acontecimentos especiais, boas ou más notícias, sucesso e insucesso. O pro-fessor que, na sala de aula, compreende a importância dos estados pode ser bastante eficaz. A apatia desaparece fre-quentemente com uma simples actividade atraente, com o ouvir ou partilhar ou com a utilização de música ou de acti-vidades de grupo.

As recompensas e o encéfaloDean Wittrick, director do departamento de Psicologia da Educação da Universidade da Califórnia em Los Angeles

(UCLA), afirma que, actualmente, a instrução de uma turma está baseada numa teoria imperfeita. Segundo ele,“Assumimos, durante muito tempo, que as crianças deveriam ter uma recompensa imediata quando fazem bem algu-ma coisa”. “Mas o encéfalo é muito mais complicado do que a maioria da nossa instrução; tem muitos sistemas a fun-cionar em paralelo” (p. 2). O encéfalo satisfaz-se perfeitamente com a busca de novidades e curiosidades, o abraçarde dados relevantes e o banhar-se no feedback dos sucessos. Ele sugere aplicações alargadas de projectos e resolu-ção de problemas onde o processo é mais importante do que a resposta. Essa é a verdadeira recompensa, afirma ele(Nadia, 1993).

Contudo, o velho paradigma do behaviorismo dizia-nos que para incentivar um comportamento, necessitávamossimplesmente de reforçar aqueles que eram positivos. Se era exibido um comportamento negativo devíamos ignorá-loou castigá-lo. Este é o ponto de vista “de fora para dentro”. É como se estivéssemos a olhar para o aluno como o sujeito

Apesar de tudo, foram à aula enquanto os alunosverdadeiramente desmotivados ainda estão nacama ou noutro lado qualquer sem ser na escola.Essa é a razão pela qual existem muito poucosalunos realmente desmotivados.

de uma experiência. Esta abordagem afirma que se a desmotivação é um estado estabelecido, então existem causase sintomas. Este modo de encarar o comportamento na sala de aula parecia fazer sentido para muitos. No entanto, onosso entendimento da motivação e do comportamento mudou. As prendas, os artifícios e os cupões deixaram de fazersentido quando comparados com alternativas mais atraentes.

Os neurocientistas têm uma perspectiva diferente das recompensas. Em primeiro lugar, o encéfalo constrói as suaspróprias recompensas. Chamam-se opiáceos e servem para regular o stress e a dor. Estes opiáceos podem provocaruma euforia natural semelhante à provocada pela morfina, álcool, nicotina, heroína e cocaína. O sistema de recom-pensa está baseado no centro do encéfalo, o sistema de recompensa do hipotálamo (Nakamura, 1993). O sistema deprodução de prazer permite-lhe apreciar comportamentos, como a afeição, o sexo, a diversão, o interesse ou a reali-zação. Pode considerá-lo um mecanismo de sobrevivência alongo prazo. É como se o encéfalo dissesse “Isto foi bom;vamos recordá-lo e repeti-lo!” O nosso sistema límbico, quefunciona como um termóstato ou um treinador pessoal, nor-malmente recompensa a aprendizagem cerebral com sensa-ções boas numa base diária. Os alunos com sucesso normal-mente sentem-se bem e essa é uma recompensa suficientepara a maioria deles. A figura 1 resume o sistema interno de recom-pensa do encéfalo.

Quer isto dizer que as recompensas externas também são boas para o encéfalo? A resposta é não. Isto porque osistema interno de recompensa do encéfalo varia de um aluno para o outro. Nunca lhe seria possível ter um sistemajusto. O modo como os alunos respondem depende da genética, da sua química encefálica individual e das experiên-cias de vida que contribuíram para formar os seus encéfalos de uma forma única. As recompensas funcionam comoum sistema complexo de neurotransmissores ligado aos receptores nos neurónios. Estes receptores actuam para osneurónios como os portos para o atracar de navios. Aqui, os neurotransmissores poderão entregar uma mensagemexcitadora ou a um receptor NMDA (N-metil-D-aspartato) ou a um receptor GABA (ácido gama-aminobutírico). Semestes interruptores “ligado” e “desligado” no encéfalo, as células encefálicas disparariam indiscriminadamente, o quedaria a todas as experiências de vida o mesmo peso. Desta forma, a aprendizagem seria ou debilitada drasticamenteou praticamente impossível. A maior parte dos professores apercebeu-se que a mesma recompensa exterior é rece-bida de maneiras diferentes por dois alunos distintos. Contudo, quando uma experiência de aprendizagem é positiva,praticamente todos os alunos responderão favoravelmente nos seus próprios modos biológicos. O que torna asrecompensas desiguais desde o início.

Steven Hyman da Faculdade de Medicina de Harvard, afirma que “a susceptibilidade genética passa pelo sistemade recompensa” (citado em Kotulak, 1996, p. 114). No entanto, os investigadores estão incertos até que ponto o faz.As experiências de vida desempenham um papel ainda mais importante. Bruce Perry, da Universidade de Chicago, afir-ma que as primeiras experiências da infância que envolvem violência, ameaça ou um stress significativo renovam, defacto, o encéfalo. Para sobreviverem, estes encéfalos desenvolveram normalmente mais receptores para a noradrena-lina. Os comportamentos incluem uma hiperestimulação, uma forte atenção aos sinais não-verbais e agressividade.Mas, numa sala de aula não existe nenhuma recompensa pela exibição de comportamentos impulsivos, por ameaçaros outros ou por interpretar os sinais não-verbais como agressivos. Os encéfalos destes alunos não são recompensa-dos pela satisfação de fazerem todos os trabalhos de casa. Eles aprenderam a prosperar simplesmente sobrevivendo.As estratégias de disciplina utilizadas pela maioria dos professores ficarão muito aquém do que seria desejável amenos que compreendam as razões pelas quais estes alunos se comportam desta forma. Eles florescerão quandoforem colocados em equipas múltiplas e em papéis cooperativos onde possam ser líderes e seguidores no mesmo dia.Necessitam, também, de competências emocionais deliteracia na leitura de sinais não-verbais não ameaçadores.

As recompensas já foram estudadas, a partir de umcontexto social e educacional, e foram em grande parterejeitadas como uma estratégia motivacional (Kohn, 1993).Contudo, os educadores discordam quanto ao que cons-titui uma recompensa. Uma definição útil é que as recom-pensas necessitam de dois elementos: previsibilidade evalor de mercado. Digamos que a turma de um professorencena uma peça de teatro, para a escola e para os pais,uma vez por ano. No fim da peça a plateia ovaciona de pé.As crianças saem do palco e a professora orgulhosa anun-cia que os vai levar a todos a comer uma pizza. Será queisto é uma recompensa? Não, é uma celebração. Se tivessedito mesmo antes de começar a peça “Se fizerem tudobem levo-vos a comer uma pizza”, teria sido uma recom-pensa. As pizzas, rebuçados, autocolantes, privilégios ecertificados, todos têm valor de mercado. A investigação suge-re que os alunos pedi-los-ão cada vez que for exigido talcomportamento, que pedirão recompensas de valor crescente e que as recompensas proporcionam um prazer reduzidoe efémero.

Amabile (1989) documentou extensivamente o modo como a utilização de recompensas prejudica a motivaçãointrínseca. Apesar de a maioria das escolas reconhecer que até as notas são uma forma de recompensa, apenas algu-mas seleccionadas passaram a um sistema de crédito/sem crédito.

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Os neurocientistas têm uma perspectiva dife-rente das recompensas. Em primeiro lugar, oencéfalo constrói as suas próprias recompen-sas. Chamam-se opiáceos e servem para regu-lar o stress e a dor.

O tálamo é uma área-chave do cérebro envolvida no input sensorial e na auto-recompensa.

Córtexpré-frontal

Os receptores das moléculasque despoletam prazerestão distribuídos por todo o corpo, mas estão maisconcentrados no “circuito de recompensa”. A dopamina é produzida

no topo do tronco cerebral e segregadapara o exterior.

Fig. 1 – O sistema interno de recompensa de encéfalo.

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4 Janeiro de 2004

Promover a motivação intrínsecaApesar de ser moda rotular os alunos de “motivados” ou “desmotivados”, a realidade é muito diferente. A maior

parte dos alunos já está motivada intrinsecamente; só que a motivação depende muito do contexto. O aluno que életárgico numa aula tradicional de Matemática pode tornar-se muito enérgico quando estiver a tentar calcular as deduçõesdo seu primeiro ordenado. Por isso, podemos concluir que temos andado à procura da motivação nos sítios errados.

Esta constatação pode levar muitos educadores a colocarem a questão “Se não podemos recompensar os com-portamentos positivos, como é que motivamos os alunos?”. Provavelmente seria melhor perguntar “Quando os alunosestão motivados, o que é que se está a passar no encéfalo?” ou “Quais as condições presentes que desenvolvem essapreciosa vontade interior?”. Os investigadores afirmam a presença de vários factores: objectivos consistentes, crençaspositivas e emoções produtivas (Ford, 1992). Qualquer discussão sobre a motivação intrínseca tem que envolver tam-bém a procura natural do aluno e a consequente construção de significados. (…) Apesar de os neurocientistas aindanão terem descortinado as correlações biológicas entre os objectivos e as crenças, sabemos muito mais sobre o factordas emoções.

As emoções do stress e da ameaça tanto podem activar-nos como tornar-nos passivos. Visto pelo lado positivo,na motivação intrínseca natural estão envolvidos vários neurotransmissores. Se for uma motivação cognitiva suave,talvez possamos assistir a um crescimento dos níveis de norepinefrina ou dopamina. Se for uma motivação mais fortee activa, poderão crescer os níveis de peptídeos como a vasopressina ou a adrenalina. A manipulação artificial destesquímicos ocorre frequentemente através da alimentação e da medicação. Na escola, os professores podem fazer mui-tas coisas para incentivar a libertação desses químicos motivadores. A figura 2 apresenta cinco estratégias-chave paraajudar os alunos a descobrirem as suas motivações intrínsecas.

A primeira estratégia consta da eliminação da ameaça. Requer algum tempo e um propósito firme, mas vale a pena.Alguns professores pediram aos alunos para se encontrarem, em pequenos grupos, para debaterem em brainstorm ascausas que inibem as suas aprendizagens. Em seguida, os grupos podiam discutir como se poderiam suavizar algunsdos problemas. Utilize um questionário anónimo para perguntar aos alunos o que é que tornaria a aprendizagem maisconvincente e agradável.

Em segundo lugar, o estabelecimento diário de objec-tivos (com alguma escolha dos alunos) pode propor-cionar uma atitude mais concentrada. Prepare os alu-nos para um tema com uma “anedota” ou históriaspessoais para espicaçar o interesse. Por exemplo, “Hojevamos explorar o sistema de estradas do vosso corpopara o movimento dos nutrientes, o sistema circulató-rio. A última vez que estiveram doentes, a soluçãopara ficarem bons passou, em parte, por este siste-ma”. Isto assegura que o conteúdo é pertinente paraeles.

Terceiro, influencie positivamente, de todas as for-mas possíveis, simbólica e concretamente, as crençasdo aluno sobre si próprio e sobre a aprendizagem. Istoinclui a utilização de afirmações, o reconhecimento dosucesso do aluno, sinais não-verbais positivos, traba-lho de equipa ou cartazes positivos.

Quarto, gira as emoções dos alunos através da uti-lização produtiva de rituais, dramatizações, movimen-to e celebrações. Ensine também os alunos a geriremas suas próprias emoções.

Finalmente, o feedback é uma das maiores fontesde motivação intrínseca. Estipule uma aprendizagemque o aluno possa fazer com um feedback infindável eauto-gerido. Um computador faz isto na perfeição, mas também o fazem os projectos bem concebidos, o trabalho de grupo,listas de coisas a fazer, teatro e correcção pelos colegas.

Eric Jensen é membro da Sociedade Internacional de Neurociências e da Academia de Ciências de Nova Iorquee um especialista mundialmente reconhecido no campo das aprendizagens pela inteligência, tendo colaboradocom várias multinacionais e com as Forças Armadas Norte-Americanas e organizado os programas de aprendi-zagem MetWest Initiative e Supercamp. É também autor de 22 livros sobre o cérebro e a aprendizagem, entre osquais, O cérebro, a bioquímica e as aprendizagens, publicado por Edições ASA, de onde foi retirado este excerto.A sua página de Internet é www.jlcbrain.com

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Fig. 2 – Alternativas práticas à utilização de recompensas.

Aumente o feedbackColegas/FamíliaProjectosComputadoresAuto-avaliaçãoResultados naturais

Gere um climafortemente positivoReconhecimentosAmbiente ricoPolíticas/rituaisConstrução de relações

Active e envolva emoções positivasTeatro, Música, Arte, Celebrações,Trabalho Comunitário Jogos//Competições

Elimine a ameaçaDesvendar problemasTempo de transiçãoEvitar exigências

Estabeleça objectivosConstrução de significadosEscolhas dos alunosRazões válidasObjectivos claros